A REFLEKTV TANTS

LMLET s GYAKORLAT KAPCSOLATA A TNRKPZSBEN: rk (s jobbra) meg-

E oldatlan problma. Aligha tallunk ehhez foghat tmt, amelyik ennyire al-
kalmas lenne arra, hogy fkuszlja mindazt, amely a kpzsben ltalban a
hinyok kztt szokott emltdni a "tartozik" oldalon. A kezd tanrok leggyako-
ribb panasza, hogy - gymond ~ nem kaptak kielgt felksztst a tanri munka
gyakorlati tennivalira. A msik oldalrl, az alkalmaz intzmny (iskola) rszrl
ugyanezek a kifogsok szoktak megfogalmazdni a friss diploms okkal szemben:
elmletileg tbb-kevsb felksztik ket, deami a gyakorlati felkszltsgket ille-
ti ... (?!) ,
Minderre lehet azt vlaszolni, hogy kevs azz idmennyisg, amit a kpzsben a
gyakorlati kpessgek/kszsgek pallrozsra sznnak. (Ez igaz is lehetne, ha nem
tudnnk, hogy az id mindig kevs.) Mg akkor is kevsnek tnik fl a gyakorlati
tudnivalkra sznt id, ha egy egsz v ll e lra rendelkezsre (a Nmet Szvetsgi
Kztrsasg tanrkpzsi gyakorlatra utlok, amellyel prilisban mdom volt is-
merkedni a nmet nyelvterlet msodik legrgebbi egyetemnek, a heidelbergi
Ruprecht-Karls Egyetem Nevelstudomnyi Szeminriumnak vendgeknt). Hazai
krlmnyeink kztt lehetne (taln kellene is)tbb idt sznni a gyakorlati kompe-
tencik fejlesztsre, m meggyzdsem, hogy gykeres vltozst (javulst) ez aligha
eredmnyezne.
MEGOLDS (csupa nagybetvel) - azt gondolom - nincsen erre a problmra.
De az eddigi gyakorlatnl sikeresebb prblkozsok lehetsge nem zrhat ki, s
nyilvnval, hogy a megoldsi ksrletek sznvonala a kpzs minsgnek alapvet
mutatja.
Ezek egyike az n. reflektv tants, j sznvonal, tudomnyosan megalapozott
megoldsi ksrletnek ltszik. Valjban rgi-j paradigmrl van sz, hiszen (az
amerikai) reformpedaggia szellemi atyja, John Dewey, j hatvan vvel ezeltt mr
emltst tesz tmnk szempontjbl relevnsnak mutatkoz tanri diszpozcikrl.
Ezek: a gondolkods nyitottsga, a felelssgrzet s az rzelmi bevonds (Dewey
1333). A gondolkods nyi tottsga - rtelmezsben: a tanri szerep kognitv sszete-
vje -leginkbb abban nyilvnul meg, hogy az ember nem fogadja el automatikusan
a szmra adottsgknt mutatkoz jelensgeket (pl. az iskola s az iskolai osztly

FllUCATIO 1')')')13 SZAH() I.SZI.() TAMS: REFLEKTV'ji\NfTS pp. 'ion-'io(,.

 SZAB LSZL TAMS: REFLEKTV TANTS 51

preformlt pedaggiai, szervezeti adottsgai). A nyitott gondolkods tanr kpes a

nzpont megvltoztatsra, arra, hogy az iskolai lt emltett adottsgait a "kliensek"
(tanulk s szlk) nzpontjbl is mrlegre tegye. Az ilyen' tpus tanr nem ide-
genkedik attl, hogy gy tekintsen problmkra, mint amelyeknek tbbfle, kontex-
tustl fgg megoldsa is lehetsges. A felelssgtudat a tanri szerep szocilis oldalt
emeli ki, amennyiben arra sztnzi a tanrt, hogy vegye tekintetbe tevke;nysgnek
rvid- s hosszlejrat kvetkezmnyeit egyarnt. (A bizonytvny, a diploma mi-
nsgt karriertnyezknt rtkel "meritokratikus" trsadalomban klnleges ak-
tualits kvetelmny). Az rzelmi bevonds a reflexi affektv komponenst jelen-
ti, azaz - Dewey rtelmezsben - azt, hogy a specilis tanri attitd az ember egsz
lnyt thatja, nem korltozdik egyes tantrgyakra vagy pedaggiai helyzetekre.
Modern olvasatban, modern fogalomkszlettel a reflektv tants a folyamat komp-
lex (bizonytalan, instabil) jellegnek felismerst s elfogadst jelenti s egyszersmind
olyan technikk kimunklst, amelyek alkalmasak az egyedi helyzetek kezelsre
(Schn 1987). Olvasatban a tants korntsem pusztn technikai jelleg, rgztett,
tervezett tevkenysgek sorozata, hanem legalbb annyira sajtja a spontaneits, teret
nyitva azltal a kreatv, intuitv, a rgtnzs mozzanatt is tartalmaz, (s ezltalaz
"rmhztartsra" jtkonyan hat) szakmai tevkenysgnek. Abbl kiindulva, hogy
a tanr beszdmdja s (rtk)tletei, annak szocilis tltete voltakppen hordozi,
kzvet ti az iskola" trsadalmisgnal<:", mindez a megrt/rtelmez (hermeneutikai
indttats) kutatsok trgyv avattk a tanri beszdmdot. E szemlletmd rtel-
mben a tanr mint reflektv szakember ("teacher as reflective practitioner") arra kap
sztnzst, hogy sajt tevkenysgt vonja tudatos reflexi krbe (szakmai nrefle-
xi). Ennek els fzisban a tanr a "mit csinlok voltakppen" krdsre keres vla-
szokat, mely vlaszok, implicit mdon az ket irnyt tudsokat, elveket, vleked-
seket fogalmazzk meg ("hallgatlagos tanri tuds").
Egy kvetkez fzisban a "vajon mi a tevkenysgem, cselekedeteim rtelme, jelen-
tse" az alapkrds. A vlaszok mintegy tvilgt jk nnn - implicit - elveiket a
tanri munka termszetrl. Amikor teht a tanr lerja, elemzi s rtelmezi az osz-
tlytermi trtnseket, voltakppen sajt pedaggiai elveinek kimunklsn ("refle-
xijn") dolgozik. A "hogyan, minek hatsra vltam ilyenn" a szakmai szocializ-
ci kvetkez szakasznak krdse, amikor a tanr nnn implicit elveinek, rtkt-
telezseinek, vlekedsnek szerkezetre/ szervezdsre krdez r. Asajtmagunknak
adott vlaszainkbl vilgoss vlik, hogy szakmai tudsunk lnyegben a msokkal
val interakci sorn ltrejtt szimbolikus konstrukcinak tekinthet. S vgezetl a
"hogyan voltam kpes msoktl klnbz dolgokat csinlni" tevdik fl. E krds-
ben az a szndk fejezdik ki, hogy trja fl a sajt tantsi gyakorlata s annak t-
gabb trsadalmi, kulturlis kontextusa kzti feszltsgeket (Villar 1986).
Ugyanakkor nem hallgathat el az a csaldottsg sem, amely annak nyomn t-
madt, hogy e "fogalom karrierje" nem bizonyult eleddig olyan sikeresnek, amint azt
egy j paradigmtl vrni lehetett volna. E viszonylagos sikertelensget a szaki ro da-
lom az albbi tnyezkkel magyarzza.
502 MINSG

Egyfell korltozott az emberi informci feldolgozs, mivel a tanrok napi mun-

kjuk sorn - gymond - csak korltozott, elemi megismersi folyamatokkal lnek.
Msfell a tants gy van elknyvelve, mint instabil, zavaros tevkenysg ("nagy a
zaj a tantsban mint kommunikciban"), ezrt az nem alkalmas rendszeres reflexi-
ra. Az iskolai munka termszete nem kedvez a kutats, a keress szellemnek. S
vgezetl- hangzik a vitatott, spekulatv llts - a tanrsg mint foglalkozs jellem-
zje, hogy a kivlaszts sorn az elmleti tpus kvetelmnyeknek van elsdlegess
gk (Sykes 1986).
Ez az rtktlet (hipotzis) ms felttelek kzegben fogalmazdott meg. Mindez azon-
ban nem tart vissza bennnket attl hogy egy foly kutatsunkban 1 megprbljuk meg-
ismerni e paradigma "termszetrajzt): s mrlegre tenni hatslehetsgeit hazai felttele-
ink kzegben.
A kvetkezkben egy ms jelleg kzeltsben keressk a vlaszt a tanrkpzs egyik
alapproblmjra: elmlet s gyakorlat viszonyra. Vajon milyen termszet a szban
forg problma? Alapveten az tvitel (transzfer) lehetsgeirl van sz, arrl, ho-
gyan kzvetthetk a (progresszv) elmleti felismersek a hallgatkhoz. lesebben
fogalmazva: hogyan hidalhat t az elmlet s gyakorlat kzti szakadk. Lnyegileg
ismt csak nyelvi termszet, kommunikcis problmrl van sz (Schn i.m.;
Weinstein 1989; Wubbels 1992) m ennek lekzdshez ezttal nem a "reflektv"
gyakorlattl vrunk eligaztst.

A kpzs nyelve versus a dikok prekoncepcii

Gyakori (s ismers) helyzet: a fiskoln/egyetemen tanult, a tanri mestersg peda-
ggiai/pszicholgiai jelleg elmleti ismereteit a tanrjelltek csak mrskelten hasz-
nljk fl a gyakorlati tants sorn. Vajon mirt? Vgl is nem gondolhatjuk, hogy
az ok a kutatk (tudsok) ltal "megtermelt" elmleti felismersek termszetben
rejlenk. Az elmleti tuds rtelme a gyakorlat nzpontjbl- megtlsem szerint
- fknt abban ll, hogy javtsa azt az vrendszert, amelyet a tanrok magyarzataik
sorn felhasznlhatnak, azaz nvelje az rvek meggyz erejt, tudomnyos s trsa-
dalmi rvnyessgt, s nem szksgszeren az, hogy "receptknyv" legyen a pedag-
giai eljrsok, mdszerek, technikk szmra. A tanrkpzs egyik feladata ppen az,
hogy adaptlja a tudomnyos elmletek felismerseit oly mdon, hogy megknnyt-
se hasznlatukat a gyakorlati helyzetekrl val gondolkods szmra.
m azt is vilgosan ltnunk kell, hogya dikok nem "beratlan lapknt" vesznek
rszt a kpzsben: szmos elkpzels, vlekeds, felfogs, kpzet, (el-) s (rtk)tlet
van a fejkben a tanri szereprl, a hatkony tants termszetrl, a j tanrrl, a
fegyelmezs clszer (vagy annal{ vlt) eszkzeirl, a tanr-dik kapcsolatrl stb. Azaz:
prekoncepcik sznes el egye , tmkelege rajzik a leend tanrok fejben, ekknt dn-
t mozzanatnak tnik fl az, hogy vajon a kpzs nyelve el tudja-e rni ezeket a

l A "reflekrv gyakorlat" mint j paxadigma a tanrkpzsben. Felsoktatsi Kutatsi Fejlesztsi Plyzat. A kuta-
ts intzmnyi bzisa: KLTE, Debrecen, Nevelstudomnyi Tanszk.
 SZAB LSZL TAMAS: REFLEKTV TANTS

prekoncepcikat; milyen mdon ri el ket s mit tud kezdeni velk. E (tanuli,

hallgati) prekoncepcik ltezsnek fele- s elismereshez, trgyals hoz, rtelmez-
shez - tudsunk jelenlegi szintjn - a kon.struktivizmus(Ausubel1968; Driver 1988;
Nahalka 1997) nven ismertismeretelmletiltanulsllektani irnyzat knl j rtel-
mezsi keretet. Eszerint a tanuls sorn az ember korbbi, mr meglv, rendszerbe
szervezett ismereteit hasznlja fl az jonnan szerzett ismeretek rteImezsre. Kple-
tesen a rgi ismeretek mintegy "szrknt" funglnak az jak felvteleko r. E szeml-
letben teht a tanul (ember) oly mdon jutj ismerethez, hogyazt -aktv rnentlis
tevkenysggel- magakonstrulja Illeg, hozza ltre. Ez a szemllet kiemelt jelel1ts
get tulajdo1).t a dolgokrl val elzetes tudsunknak, azt tt~lezve, lIo gy a vilgrl
kognitv modelleket ("kognitv trkpek") s e modellek mkdsi szablyait is mi
magunk ptjk fl, ?,konstruljuk".A leeqd tanrok "kognitv trkpe" (prekon-
cepcik) a megelz hossz iskolzs vei alatt p~il fl, nagyf9k stabilit~ jellemzi,
s ers ellenllst mutat amegvltozta,tsrairnyul hagypmnyos eljrsokkal szem-
j

ben (elmleti magyarzat, fogalmi okfejts). E prekoncepcik ~tabilitsnak egy to:-

vbbi magyarzatt a kognitv pedagpgia.(Csap 1992) felismersei krbl idzzk
fl, melynek rtelmben; a r~vkepysget kzvetlenl irny t. JFudattartalmak
("kogncik") sokkal inkbb .az n. ~veleti (proc:edurlis) tuds krbe tartoznak,
mintsem a tnyszer (deklaratv) tuds krbe, s tudsul1k Ill<ti szintjn igazolt ered-
mnynekszmt az a felisrne{s, hogya mveleti tudssq~kal nehezebben vltoztat-
hat meg. Tovbb bonyoltja a dolgot, hogya szbln forgprekoncepcik - hason-
lan ahhoz, ahogyan az emberek ltalbanltrehozzk"megkonstruljk a krnyeze-
tkrl, azletk mindennapjairl val tudsukat - alapVet en holisztikus jelleg,
kpi szervezdsek (Watzlawick 1978). Krds: milyennek kell lennie annak a nyelv-
nek (kommunikcis mdnak)? amelyikpek eslyev<l-n arra, hogy elrje s vltozst
legyen kpes elidzni ebels kpek, kpzetek krben? Tudjuk, hogy a tanri mes-
tersg elsajttsa sorn a kpzsben a nyelv elssorbaq.f dolgok fogalmi. munkba
vtelre szolgl. Ez a defincik, a logikai konstrukcik, az a,nalitikus gondolkods,
az rvels s kvetkeztets nyelve (a bal agyflteke funkcij hoz kttt nyelv ~ mond-
hatnnk az ideglettannydvn). A msik a metafork,analgik, szimblumok, a
fogalmi tkdolst nlklz bels kpek/kpzetek nyelve (ajobb agyflteke mk
dshez kttt nyelv - mondhatnnk ismt az lettudomnyok nyelvn).2 Jl rtsk
meg: tendencikrl, arnyokrl beszlnk, nem kizrlagossgrl, nem vagylagos-
sgrl. A tanrkpzsben nyilvnvalan mindkt nyelynek. - ha tetszik: kdnak -
megvan a maga a helye. Tapasztalataink szerint azonban gondolkodsunkra (a tanr-
kpzs gondolkodsmdjra is) ink~bb a nyugat-eurpai, analitikus hagyomnya
jellemz, az a dominns, ezrt tanulnivalnk elssorban a msik kd terletn van.
Eddigi gondolatmenetnkben abbl indultunk ki, hogy a tanrjelltek - gyakorta

2 Az agyfltekk funkcionlis elklnlsnek sarktott ttele - tudomsunk szerint - nem tekinthet ltalno-
san elfogadottnak az lenudomnyokban. Szlnak rvek amellett is, hogy pldul a klnbz memriaterle-
tek nem vlnak el lesen egymstl. Tmnk szempontjbl azonban e finom distinkcikat nem tartjuk perdn-
tnek.
 MINSG

implicit - elfeltevsei a szakmrl vltozsra, vltoztatsra szorulnak. Ezt ltalnos

rvnnyel nem jelenthetjk ki. m azt vltig rvnyesalapllsnak tekintjk, hogy a
szban forg kpzetek, bels kpek feltrsa elodzhatatlan trekvs kell legyen, hi-
szen csak ennek alapjn dnthet el, hogy vltoztatsra szorulnak-e, hogy milyen
mdon, milyen mlysgig kell velk foglalkozni. E feltr munka a kpzs, a kpzk
feladata, mi tbb: ktelessge.

Az elfeltevsek megvltoztatsa
Kiindul ttdnk: a kpzsben azt kell megclozni, hogy a prekoncepci - a szeml-
letmd, a gondolkodsmd - vltozsnak meg kell jelennie a jellt tanri viselked-
sben, kivltkpp eszerepegytts egyik legalapvetbb mozzanatban, a tantsban.
Ez trtnhet gy, hogy a kpzsben felknlt (j) elem betagoldik a meglv tudat-
tartalmak kz. De gyakran az a helyzet, hogy a kpzs ltal felknlt elem oly mr-
tkben tkzik a tanr szakos fejben ltez felfogssal, hogy annak gykeres than-
golsra van szksg. Az elfeltevsek radikliststrukturlsa uj tudati elem kipt-
st foglalja magba. Ez a folyamat hasonlt ahhoz, amit a mr fentebb idzett Schn
az rtelmezsi keretek jrafogalmazsnak (reframing) nevez.
(Nhny pelda:"A gyerekek a bartaim"vs. "A tanulk nve:tzdkek':' "Fontos, hogya
tanr mindenben pldt mutasson" vs. "Az a fontos, hogya tanr hiteles, kongruens
szemely legyen':' )JA legfontosabb, hogy il tanr j elad legyen" vs. "Az a fontos, hogy a
nvendkeket tanulsra brja s a megrtshez eljuttassa':' "Szeretnek a gyerekek, ezrt meg-
teszik a kedvem ert " vs. )JA tanuli lojalitsnakjelents rsze a tanr pozcijnak sz!").
j konceptus kialal<ulsnak alapfelttelei vannak: a felajnlott j tudselemnek
rthet nek, plauzibilisnak s - gymond - gymlcsznek (nyeresgesnek) kell len-
nie. Amg az els kt felttel ltalban kevss problematikus, a harmadikknt eml-
tett felttelrl ez nem mondhat el. Vegyk azt az alapesetet, mely szerint a tanr
szakos hallgat gy gondolja, hogya nem rdekld gyerekeket sztnz tevkeny-
sgekbe kell bevonni, az rdekldktl pedig elvrja, hogy ne ignyeljenek tle sem-
mi kln erfesztst, foglalkozzanak szpen a szban forg tmval. Az rthetsg
s a plauzibilits szempontjbl vilgos a fenti konceptus. A harmadik felttel kap-
csn elsdleges s IIlsodlagos nyeresgrl beszlhetnk. Az elsdleges nyeresg, hogy
a szban forg rtelmezssel cskl<en a feladatok mennyisge (kezd tanr esetben
igen fontos szempont). Hosszabb tvon viszont az trtnhet, hogy megfordul a kiin-
dul helyzet: a tanri odafigyels elterbe kerlt nvendkek motivltsga (rdekl
ds, feladattarts) megnvekszik, az eredetileg rdekldkben viszont - a tanri meg-
ersts cskkense, elmaradsa miatt - lankad az rdeklds szintje. A pedaggiai
eljrsok nyeresges voltnak ttelezse (vlelme) jval teltettebb egsz valnkat
mozgst rzelmekl<el, s pontosan ezrt ragaszkodunk annyira azokhoz a ltez,
magunkkal hozott prekoncepciinkhoz, amelyekrl gy gondoljuk, hogy ppen a
nyeresgessg szempontjbl nem kapunk meggyz alternatvt a kpzsben.
Prekoncepcik thangolsra, megvltoztatsra addik teht lehetsg fogalmi
ton, intellektulis eszkzkkel is azaz olyan mdon, hogy adottsgknt kezelt, ma-
 SZAB LSZL TAMS: REFLEKTV TANTS

gu nkkal hozott szakmaspecifikus "kognciinkat" kiemeljk reflektlatlan, implicit

tudsunk homlyos tartomnybl a tudatossg vilgossgba azaz a reflexi krbe
vonjuk ket ("teacher as reflective practitioner"). A hazai - s ismereteim szerint az
eurpai - tanrkpzsi hagyomnyban ez ha nem is fontossghoz mrten kezelt, de
ismert s gyakorolt eljrs.
A logika nyelvhez, a fogalmi nyelvhez kpest azonban nem kellen kiaknzottak a
kpzsben a "vltozs nyelvnek" (Watzlawick i.m.) a lehetsgei. A holisztikus jelle-
g, kpi szervezds tudattartalmakkal adekvtabbnak tetszik a vltozs nyelvnek
alkalmazsa (trtnetek, metafork, analgik, kzmonds ok, aforizmk, nyelvi tr-
fk). E nyelvi eszkzk tmren s frappnsan kpesek felidzni kpeket, helyzete-
ket, jeleneteket, amelyek arra alkalmasak; hogy kevs szval vilgtsk meg e foglal-
kozs trvnyszersgeit, alapvet sszefggseit. A "titok" egyszer: ezek a nyelvi
eszkzk a szituatv s kpi felidzs rvnadekvtabbak a szintn kpiszervezds
tudattartaltnakkal, ezltal a fogalmi nyelvnl sokkal hatkonyabban kpesek e tudat-
tartalmak elrsre, "megszltsra", moigstsra. Hatkony alkalmazsukfeltte-
le, hogy pozitv fogalmazsokkal ljnk, 'kerljk a tagad nyelvi formt ("Prblja
meg nvendkeit kell feladathelyzetbe hozni" ahelyett, hogy "Nem szervezi jl az
osztly munkjt");
Korntsem lltom, hogy e nyelv elemeit soha nem hasznlja a tanrkpzs.Ellen-
kezleg, azt gondolom, hogya kpzk legjobbjai - sztnsen, intuitve -'- bizonyra
ltek/lnek ezzel a kommunikcis mddal. Kvnatos lenne azonban, hogy ezek az
eszkzk kidolgozott trning formjban vljanak hozzfrhetv valamennyi peda-
ggusjellt szmra. A szban forg nyelvi eszkzk alkalmazsnak azonban lehet-
nek htrnyai is. Ha ugyanis a nyelv szitucit, kpet idz fl, a tanrjellt nem
szksgszeren az intencionlt jelentsre gondol (azt nem vrhatja el tlk senki,
hogy mg gondolatolvask is legyenek). A szndkok teht knnyen flrerthetk -
klcsnsen. Ez a kockzat benne rejlik a "vltozs nyelvnek" alkalmaZsban. De
ez a kockzat akkor is relis, ha nem nyelvi jel, hanem valsgos kp (fot, vide)
idz fl jeleneteket, lvn a kpek sem mentesek minden ktrtelmsgtl. Az ebbl
fakad flrertsek kockzata azltal cskkenthet, ha az oktat legalbb azt rti na-
gyon, mifle kpzetei vannak (lehetnek, szoktak lenni) a mr mkd tanroknak.
m gyalu an azzal prblkozunk a kpzsben, hogy hallgatink kognciit, bels
kpeit oly mdon prbljuk elrni sthangolni, hogy direkt viselkedsi elrsokat
fogalmazunk meg szmukra. Knnyen belthat, hogy ezzel a mdszerrel valsgos
(tarts) vltozst csak akkor tudunk elrni, ha hallgatink elismerik, mltnyoljk
szakmai hozzrtsnket, ha teht brjuk jelltjeink bizalmt.
Adott tanrjellt meg van gyzdve arrl, hogy a tanulk kptelenek a felelssgteljes
viselkedsre. E prekoncepci (csekly) kvetkezmnye, hogybecsngets utn mindig elbb
megy be az osztlyterem be, mint a tanulk. Felfogsmdjnak tovbbi kvetkezmnye,
hogy mindent megszervez a gyerekeknek, sznet nlkl irnytja kzvetlenl ket, amibe
maga hallosan belefrad, nvendkei pedig teljesen fggv vlnak utastsaitl. Ok-
tatja - rzkelvn annak remnytelensgt, hogy e felfogs megvltoztatsval prbl-
kozzk - azt tancsolja, a viselkedsn vltoztasson: ne menjen be az osztlyba megelzve
 MINSG

a nvendkeket. Kis id elteltvel vltozs kvetkezett be az osztlyban: viszonylag rende-

zetten} eszkzeiketelksztve kezdtk el vrni a tanr megrkezst} az ra kezdett.
A trtnet abban (is) paradigmatikus rtk} hogy - az ltalnos szokssal ellenttben
- a viselkeds vltoztatsa idzte el a prekoncepci thangoldst (a pozitv tapasztalat
JJ
kvetkezmnyekppen). A jeldIt szmra pedig sajt lmny tapasztalat JJgalvanizlta
letre a pedaggia elmleti ttelt tanr s n'vendkei szerepviszonylatnak komplemen-
taritsrl.
A szakirodalom azonban mindezekkel kapcsolatban szakmai etikai fenntartsokat
is megfogalmaz abbl az alapllsbl, hogy a tanrkpzs oktati azrt nem alkal-
mazzk szvesen a" vl tozs nyelvnek" eszkztrt, mert - gymond - ezek az eszk-
zk anlkl gyakorolnal{ befolyst emberekre, hogyellenllsra nincs mdjuk, nem
lvn tudatbaI1az alkalmazott eszkztr hatsmechanizmusnak.
Nem tagadhat, hogy a jobb agyflteke mkdshez kthet kommunikcis
smk ("a vltozs nyelve") bizonyos rtelemben ellenttes azokkal az eljrsokkal,
amelyek a reflexi elmlytst ajnljk a kpzs minsgnek javtsra. Mindazo-
nltal gy gondoljuk, hogya "vltozs nyelvnek" meggondolt s mrtkletes alkal-
mazst kveten mindenkppen arra van szksg, hogy felemeljk a kpzs sorn a
tudatossg, a reflexi vilgossgba azt az egsz folyamatot, amelyen a tanrjellt
keresztlment. Tvolrl sem gondoljuk teht, hogy a vzolt ktfajta kzelts i md
kiszorthatn egymst a kpzs eszkztrbl. Ellenkezleg: ppensggel kellen
megrtett s begyakorolt egyttes alkalmazsuktl a tanrkpzs minsgnek javu-
lst remljk.
SZABO LSZLO TAMS

IRODALOM
AUSUBEL, D. p. (1.968) Educational Psychology: A
Cognitive View. New York, Holt.
CSAP B. (1992) Kognitv pedaggia. Budapest,
Akadmiai.
DEWEY, J. (1933) Now ID Think. Boston.
DRIVER, R. (1988) Theory into Practice. A
Constructivist Approach to Curriculum Devel-
opment. In: FENsHAM, P. (ed) Development and
Dilemmas in Science Education. London, The
Palmer Press.
HORVTH Zs. (1998) Anyanyelvi tudstrkp. Bu-
dapest, Orszgos Kzoktatsi Intzet, rtkelsi
Kzpont~
NAHALKA 1. (.n.) A tanuls. In: Falus L (ed)
Didaktika. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad Rt.
SCHN, D. (1987) Educatng the Reflectve
Practitioner. San Fransisco, Josey- Bass.
SYKES, G. (1986) Teaching as Reflective Practice.
In: SIROTNIK, K. A. & OAKES, J. (eds) Critical
Perspectives on the Organization and Improvement
ofSchooling. Boston, Nijhoff.
SZAB L. T. (1993) Minsg s minsts az iskol-
ban. Budapest, Keraban.
VILLAR, L. M. (1986) The Reflective Teaching. In:
International Encyclopedie ofEducation.
WATZLAWICK, p. (1978) The Language ofChange.
New York, The Basic Books.
WEINSTEIN, C. S. (1989) Teacher Education
Students Preconceptions of Teaching. Journal of
Teacher Educaton, No. 39.