1.

Nastanak I razvoj pedagoške psihologije

Pepsi je grana psihologije koja se bavi proučavanjem psihološkog aspekat obrazovanjna I vaspitanja.
Bliska je:

o razvojnoj psihologiji – pepsi ispituje koliko neki nastavni sadržaj odgovara nekom uzrastu na
osnovu zaključaka razvojne psihologije o svojstvima mišljenja na određenom uzrastu;
o socijalnoj psihologiji – takmičenje u školi, socijalna atmodsfera, načini vođenja odeljenja,
odeljenje kao psihološka grupa. Ove dve grane se mogu integrisati u zajedničku – socijalna
pedagoška psihologija;
o klinička psihologija, opšta psihologija, itd.

Pepsi se kao samostalna naučna disciplina javlja početkom 20.v. zaslugom Edvarda li Torndajka, ali se
tendencije javljaju I ranije.

Komenski, češki sveštenik iz 17. V. u Velikoj didaktici iznosi zahteve za obaveznim obrazovanjem učenika I
nastavnika I stav da nastava treba da bude prilagođena uzrastu I osobinama učenika. Povremeno ističe
da je u učenju bitna samostalnost I sopstvena aktivnost. Protivi se verbalizmu, nagomilavanju nebitnih
činjenica, zaplašivanju učenika I kažnjavanje. Bitno je da učenici shvate bitne probleme I da se kod njih
razvija urođena radoznalost.

Žan Žak Ruso stavove iznosi u delu Emil ili o vaspitanju, koje se smatra savremenom teorijom
obrazovanja. On smatra da je čovek rođen dobar, ali da ga drugi ljudi kvare, on sam teži vrlini. Dobro
obrazovanje je spoj delovanja prirode, spoljašnjih uticaja I sopstvene aktivnosti. Uloga pedagogije je da
stvori sredinu koja odgovara razvojnom stadijumu deteta (u ranom detinjstvu dominiraju čula, srednjem
emocije, kasnom intelekt, a u adolescenciji moralne, estetske I prosocijalne osobine) – na taj način
učenik postaje subjekat u obrazovanju.

Pestaloci se pod uticajem ove dvojce zalaže za ideju da se učenje odvija od jednostavnijeg ka
složenijem.Pre uvođenja apstraktnih, potrebno je poznavanje konkretnih pojmova. Najznačajnije delo
mu je Kako Gertruda uči svoju decu.

Herbart I njegovi učenici u obrazovanju su isticali pet formalnih koraka:

- priprema uma učenika

- izlaganje sadržaja
- poređenje sadržaja sa prethodnim znanjima
- uopštavanje
- primena

Džon Djui je bio zastupnik progresivističkih ideja u pedagogiji koje su bile temelj promene nastavnih
planova, programa I metoda – učenje mora da se odvija kroz aktivnost I praktično iskustvo. Učenik treba
da istražuje I zastupa svoje mišljenje. Za uspešno učenje potrebne su zajedničke aktivnosti jer je čovek
društveno biće (zalagao se za grupnu nastavu) I da se vidi značaj I svrha sadržaja koji se uči. Nastava treba
da se bavi rešavanjem problema ali tako da što se oslanja na prethodno iskustvo – učenje postaje
rekonstrukcija sopstvenog iskustva. Uloga nastavnika je da kod učenika probudi radoznalost I stvori
socijalne kompetencije. Kao dugoročni cilj obrazovanja Djui vidi stvaranje odgovornog građanina.

Klapared početkom 20. V. iznosi ideju o školi po meri deteta I njegovih sposobnosti. Krojač, obućar I
šeširdžija prave stvari po meri za ljudsko telo – zašto isto ne bi činio I nastavnik za ljudski duh, umesto da
1
učenicima nudi više ili manje znanja nego što im je potrebno? On smatra da postoje različiti duhovni
tipovi (sklopovi sposobnosti): posmatrači, mislioci, intelektualci, manuelci… Škola po meri sadrži:

- paralelne razrede za zaostale, obdarene I normalno razvijene učenike

- pokretne razrede
- paralelne odseke (klasični, moderni, tehnički)
- sistem izbora časova I kurseva pored obaveznih časova u višim razredima gimn.
- smanjenje broja časova

Hol je takođe uticao svojim pokretom za proučavanje deteta, kao I teorija evolucije, psihologija pamćenja
I učenja…

Torndajk se u delu Pedagoška psihologija (1903) bavi uticajem obrazovanja na ljudsku prirodu. Ističe
značaj transfera u učenju.

2. Kvantitativne I kvalitativne metode

Zastupnici kvantitativnih metoda veruju da se metode prirodnih nauka mogu primeniti I na proučavanje
društvenih pojava, a dobijeni podaci se ocenjuju na osnovu njihove istinitosti. Istinitost se utvrđuje na
osnovu empirijskih dokaza. Cilj je da se generalizuju opisi sklopova čula I da se na osnovu toga vrši
predviđanje. Istraživač mora da bude distanciran od sadržaja istraživanja, a to treba da se ogleda I u stilu
pisanja.

Zastupnici kvalitativnih metoda (interpretativisti, konstruktivisti) se zalažu za k0nstruktivizam, relativizam,

relacionizam, hermeneutiku I postmodernizam. Ne postoji generalizacija koja važi van vremena I
konteksta, zaključivanje je induktivno (a ne deduktivno, kako tvrde ovi drugi), uzrok I posledica se ne
mogu uvek sasvim razlikovati, istraživač ne može da bude potpuno objektivan, jer je esperiment u stvari
društvena situacija. Zalažu se za idiografski pristup (mali uzorci, studije slučaja). Stil pisanja je neformasla,
u prvom licu, sa bogatim opisima. Istraživanja se ne spovode u laboratoriji, već u stvarnosti, istraživanje
se nalazi u interakciji sa životom I vezuje se za konkretne osobe, a ne statistiku; bitna je uloga jezika I
diskursa.

Miks-metodska istraživanja se zalažu za funkcionalno spajanje ove dve vrste metoda, tehnike treba birati
u skladu sa ciljem istraživana. One se mogu kombinovati jer se zalažu za shvatanje sveta u kojem živimo,
unapređuju uslove života, primenjuju znanja u praksi, u oba slučaja je istraživački proces zasićen
vrednostima, a činjenice teorijom. Kada je reč o složenim fenomenima iz oblasti obrazovanja, vaspitanja,
socijalne zaštite I zdravstvenog rada posebno su važne miks-metode.

Neki autori zastupaju ideju da se filozofski pragmatizam može iskoristiti kaonačin da se približe ove dve
vrste metoda. Preovlađujući stav da istraživanje treba da bude usmereno ka praktičnoj primeni. Istinitost
se određuje na osnovu iskustva I praktičnih posledica u procesima:

- Mišljenja (misliti o tome šta će se dogoditi kao uradimo nešto)

- Praktičnog iskustva (posmatranje istog)
- Eksperiment

Džon Djui se u svom radu takođe zalagao za pragmatizam. Džonson I Onvegbuzi teorije smatraju
instrumentalnim (postaju istinite u zavisbosti od toga kako se ostvaruju u nekoj situaciji), zalažu se za
pluralizam teorija I gledišta (racionalizam može zajedno sa empirizmom, što tradicionalno nije moglo); za
akciju nasuprot filozofiranju itd.
2
U istraživanju se koriste indukcija (da bi se stvorili obrasci), dedukcija (da bi se proverile teorije) I
abdukcija (otkrivanje najboljeg skupa objašnjenja za neki rezultata). Ključno je istraživačko pitanje.
Fundamentalni princip mešovitog istraživanja – istraživači treba da sakupe višestruke podatke, koristeći
različite strategije, metode i tehnike, tako da rezultati budu komplementarni. Npr. u kvantitativni metod
(eksperiment) mogu se uvesti kvalitativne metode (upitnik, intervju, posmatranje) sa ciljem da se sazna
šta učesnici eksperimenta misle o pojavi koja se istražuje. Oni tada mogu da menjaju svoje odgovore i da
se dobiju razl. rezultati, ali cilj kombinovanja nije da dobijanje identičnih rezultata različitim metodama,
već proširivanje razumevanja određenog pitanja. Pragmatizam je vrednosno orijentisan – bavi se
pitanjima napuštanja škole, konzumiranja droga itd.

Glavni problem u kombinovanju metoda tiče se razloga i načina kombinovanja. Dva glavna razloga su:

1. Proučavanje iste pojave – podrazumeva zavisnost među metodama

2. Različiti aspekti iste pojave – nezavisnost.

Kvantitativne metode su ograničene u istraživanju nekih pojava poput životnog iskustva ili znanja
subjekta.

Problem leži I u tome što su definicije pojava različite – oznaka je u kvant. metodi spoljašnji označitelj, a u
kval. lična interpretacija (beleške sa predavanja).

Pošto kvalitativne metode nemaju istu validnost kao kvantitativne ne treba umanjivati njihovu vrednost
njihovim maskiranjem u kvant. (npr. razvijanje programa za analizu podataka).

Ako se zauzme pozicija da dve metode ne proučavaju iste fenomene ne treba pokušavati integrisanje
podataka dobijenih različitim metodama. Ako jeste tako, one se mogu kombinovati za komplementarne
ciljeve (npr. ako se istražuje pregorevanje nastavnika – životno iskustvo biće pokazatelj mere
pregorevanja).

Primer miks-metodskog nacrta komplementarnih ciljeva – nakon uvođenja novog nastavnog programa
trebalo je ispitati:

- Kvantitativno – postignuće učenika, analizu troškova I koristi

- Kvalitativno – zadovoljstvo učenika, efikasnost I raspodela sredstava

Miks-metode obično mora da vrši tim istraživača, potrebna su velika finansijska sredstva I dobro
poznavanje svih metoda.

3. Bihevioristička orijentacija u pedagoškoj psihologiji

Programirana nastava ili samopodučavanje nastala je na osnovu operantnog učenja. Skiner je uvideo da
uvežbavanje životinja operantnim učenjem u eksperimentu Ima neke prednosti – one dobijaju
potkrepljenje odmah kad izvrše radnju u zavisnosti od toga kako su je izvršili. Prvo se nagrađuju
parcijalne reakcije (životinja se nalazi u blizini poluge, pa joj se približi, pa je pritiska), pa se vrši
objedinjavanje. Diferencijalnim potkrepljavanjem životinja može da nauči kojom jačinom da pritiska
polugu. Linearna programirana nastava sastoji se iz sledećeg:

1) Gradivo se izlaže u delovima, a time se poštuje princip oblikovanja. Učeniku se postavlja jedno po
jedno pitanje:;
2) Postoji određeni redosled izlaganja gradiva, tako da je mala mogućnost za greške, a samim tim je
učenik motivisan, jer ne greši.
3
 3) Za svaki odgovor učenima daje se povratna informacija, a pošto je on obično tačan, to
predstavlja poziitivno potkrepljenje;
4) Proces učenja je aktivan, učenik sam dolazi do odgovora;
5) Tempo učenja biraju učenici, tako da je nastava individualizovana.

Razgranata (račvasta) programirana nastava:

1) Materijal za učenje podeljen je u paragrafe;

2) Posle svakog se testira znanje učenika;
3) Ako je odgovor tačan, daje mu se sledeći u linearnom nizu, a ako nije daju se dodatni koji mu
pomažu da dođe do tačnog odgovora.

Programirana nastava koristi razne medije: knjige, mašine za učenje, računare… Njene prednosti su:

- Koncentracija učenika;
- Individualni rad;
- Tempo prilagođen sposobnostima;
- Sigurnost (jer nema grešaka);
- Samostalan rad;
- Samostalno ocenjivanje svog rada.

Nedostaci:

- u postignuću učenika nema razlike u odnosu na konvencionalnu nastavu;

- Poznavanje činjenica, ne postizanje opštih veština.

U nastavi stanih jezika insistira se na mehaničkom ponavljanju, poštovanju redosleda slušanje-

izgovaranje-pisanje,uvođenje gramatike nakon uvežbanih fraza I upoznavanje određene kulture.

4. Kognitivistička orijentacija u pepsi

U saznajnom procesu u toku nastave um učenika aktivno obrađuje informacije I pretvara ih u nove
forme. Insistira se na:

1) Cilj nastave je razvoj procesa mišljenja. Zato nastava treba da ukazuje na strukturalne odnose, a
ne da se bavi gomilanjem činjenica.
2) Učenici treba sami da dolaze do saznanja, jer je ono tako trajnije. Na taj način oni usvajaju
metode saznanja koje koriste I kasnije u životu.
3) Interakcija I grupni rad
4) Otkrivanje individualnih razlika u stilovima učenja.

5. Pedagoške implikacije razvojnih teorija Pijažea I Vigotskog

Teorija koju zastupa Pijaže je interakcionistička, procesi mišljenja ne nastaju pod uticajem spoljašnje
sredine ili zrenjem nervnog sistema, već kao ishod aktivnosti pojedinca. U svojim istraživanjima dolazi do
zaključka da deca treba da ekspreimentišu i istražuju u nastavi, treba sami da dolaze do saznanja, a
nastavnici su tu samo da ih vode. Nastava mora da se oslanja na aktivne misaone procese.

- Kod deteta postoji unutrašnja motivacija za sticanje znanja, mada se ponekad smatra da ona
postoji u metodama. Da bi ona postojala, dete treba slobodno da bira metode i sadržaje nastave,

4
 koji se zatim prilagođavaju njegovoj brzini učenja. Čas se ne sme prekidati kada je dete
zainteresovano za neku aktivnost (Ejkland – intelektualno opečena deca).
- U obzir se mora uzeti razvojni nivo deteta. Učenje koje počne pre nego što je dete razvilo
određene saznajne strukture nije trajno.
- Nova znanja podleđu procesu asimilacije (novo se povezuje sa starim). U pojedinim slučajevima
dolazi do deformišuće asimilacije (kada stara znanja onemogućavaju prihvatanje novih).
- Pošto se učenje zasniva na unutrašnjim procesima, može doći do novih saznanja i nakon
prestanka podučavanja.
- Ishod nije prosto usvajanje znanja, već interakcija novih znanja i postojećeg sistema uvida.

Pijažeova teorija razvoja može se primeniti u testovima znanja umesto postojećih linearno-aditivnih
testova koji sistem opštih uvida i misaonih operacija deteta.

Vigotski zastupa mišljenje da ne mogu da se razviju više psihičke f-je bez uticaja socijalno-kulturnog
okruženja i njenih spoljašnjih sredstava i pomagala (pismo). Vigotski je zastupao 3 razl stanovišta o
obrazovanju:

1) Učenje je zasnovano nba principima klasičnog uslovljavanja.

2) Zastupa progresivističke ideje. Dete je društveno biće i nastavnik treba da izlazi u susret njegovim
interesovanjima – samo bira projekte, knjige. Pošto neka bitna interesovanja za obrazovni proces
ne mogu da se razviju spontano, Vigotski predlaže korišćenje kazne. Dete do 7. godine sposobno
je da samostalno dođe do određenih znanja (npr. naučiće da piše kroz razne faze).
3) U vreme kada u SSSR dolazi do ukidanja decentralizovanog školskog sistema koji je omogućavao
eksperimentisanja i veće kontrole vlasti, Vigotski zastupa modifikovani tradicionalizam, koji
naglašava ulogu nastavnika u nastavnom procesu.

Nastava ne treba da bude prilagođena razvojnom nivou, već da se odvija u zoni narednog razvoja. Ono
što učenik može da uradi uz tuđu pomoć, moći će i sam. Učenje treba da budi f—je koje se tek javljaju, a
ne one već razvijene. U suprotnom je nastava dosadna i i zaziva otpor. Nastavnik dopunjava aktivnosti
deteta koje ono ne može samo da izvede. Sledbenici Vigotskog smatraju da se zona narednog razvoja
odvija u 3 etape:

1. Rešavanje zadatake se odvija uz sposobnije partnere, a dete razume ograničeno.

2. Rešavanje nije automatizovano, javlja se egocentrični govor koji usmerava aktivnost deteta.
3. Veština se ne razvija dalje, rešavanje je automatizovano.

Ideje Vigotskog značajne su za savremene ideje o kooperativnoj nastavi (učenje i rešavanje problema u
grupi, gde svaki učenik zna šta se od njega očekuje, a uspeh se vezuje za uspeh cele grupe), za koju neki
tvrde da nema prednosti nad drugim oblicima nastave.

Evaluacija učenika koja polazi od ideja Vigotskog mora da uzme u obzir razvoj spoljašnjih sredstava
(digitroni, rečnici). Ako se na njih učenici oslanjaju tokom učenja, treba da se koriste i u testovima znanja,
ali da se pritom ocenjuje sposobnost mišljenja, a ne poznavanje činjenica. Evaluacija bi mogla i sadržinski
da se obogati instrumentima i izvorima informacija, poput interneta.

6. Humanistička orijantacija u pepsi

Gordon Olport smatra da većina psiholoških teorija u 20. za osnove ima 2 suprotstavljene fiilozofske
tradicije:

5
  Lokova ideja da je novorođenče prazan list papira i da pojedinac reaguje samo pod delovanjem
nekog spoljašnjeg agensa, tj. on sam je pasivan. Lokovske pretpostavke (nakoje se oslanja
biheviorizam, između ostalog):
1) Spoljašnjem i opazivom (dražima i ponašanju);
2) Onome što je sitno i molekularno, tako da se ličnost smatra skupom refleksa ili navika;
3) Onome što čoveka približava životinjama;
4) Onim razvojnim oblicima koji prethode zrelijim oblicima (rana uslovljavanja). Rano iskustvo je
primarno i u psihoanalitičkim teorijama.
5) Iz prethodnog implicitno sledi da se istražuje ono što je zajedničko (nomotetski), a odbacuje
pojednačno (idiografsko, preko jedninstvenog se dolazi do opšteg), jer je pojedinac pasivan.

 Lajbnic i Kant pojedinca smatraju aktivnim organizmom, a ne skupom radnji. Delatnost čoveka je
svrhovita. Ove pretpostavke vezuju se za evropsku psihološku tradiciju (biheviorizam – Amerika).

U Americi se kao otpor javlja humanistička psihologija, kako ju je nazvao Kantril 1955. Međutim, ona
tek 10 godina kasnije nastaje kao širi pokret zahvaljujući jednom skupu na kojem su učestvovali
Olport, Marfi, Keli, Maslov, Rolo Mej i Karl Rodžers, a poslednja trojica su glavni predstavnici ove
orijentacije. Bliski su joj i Erikson, Pijaže, Vigotski i From. Maslov je nazvao trećom silom u psihologiji
zato što se suprotstavila biheviorizmu i psihoanalizi.

Maslovljeva koncepcija hijerarhije motiva:

1) Fiziološke potrebe
2) Potreba za sigurnošću i zaštita od rizika
3) Potreba za pripadanjaem (ljubav i prijateljstvo)
4) Potreba za poštovanjem (ispoljava se i kao potreba za moći, nagradom...)
5) Potreba za samoaktuelizacijom se javlja tek nakon zadovoljenja prethodnih (kreatiivnost,
usavrššavanje).

Više se mogu zadovoljiti tek nakon zadovoljenja viših. Neuspeh učenika u školi može da bude posledica
nižih motiva. Zato škola treba da razvija potebu za samoaktuelizacijom.

Rodžers polazi od pretpostavke da ljudi imaju prirodni potencijal za učenje koji se ne ostvaruje u školi jer
nastavni sadržaji ne služe njgovom razvoju, a dostignuća ocenjuju drugi. Da bi učeniku bila jasna svrha
učenja i da bi sestvorila povoljna klima bitna je uloga nastavnika. Učenik mora aktivno da učestvuje u
nastavnom procesu, da problemni imaju važnost za njega i da nauči kako da uči.

Humanističke pretpostvake u nastavi stranih jezika:

- Stvaranje osećanja pripadanja kod učenika

- Obrazlaganje učenicima svrhe sadržaja
- Izbegavanje kritike
- Razvijanje kreativnosti
- Razvijanje samopoštovanja
- Podsticanje sa samoevaluaciju
- Učenici treba da budu svesni strategija učenja
- Sam0ostalna istraživanja učenika.

7. Oblici učenja/nastave

6
Metode se obično razvrstavaju prema pet različitih dimenzija koje se opisuju pomoću 2 suprotna pola:

Prvo je smisleno spram mehaničkog (doslovnog) učenja, koje se obično omalovažava, iako je nekad
neophodno (glavni gradovi, hemijski simboli, tablica množenja). Ono nije dobro kada je gradivo smisleno,
nastaje kada učenik nema dovoljno predznanja ili kad nastavnik nagrađuje reprodukciju.Ozubel smatra
da da ova dva tipa učenja predstavljaju suprotne tačne receptivnog učenja:

a) Smisleno verbalno receptivno učenje zasniva se na razumevanju

b) Mehaničko nastaje mehaničkim ponavljanjem

Bez misaonih procesa, shvatanja značenja i smisla nema trajnosti znanja. Za smisleno učenje treba
polaziti od opšteg ka posebnom (Ozubel):

o Opšti pojam, njegova svojstva, okvir

o Novo gradivo se dobodi u vezu sa postojećim znanjem
o Primeri
o Zaključci i povezivanje sa okvirom

Priručnik Aktivno učenje opisuje smisleno učenje kao:

1) utvrđivanje znanja
2) povezivanje novih sa znanjima deteta
3) povezivanje sa znanjima iz tog predmeta
4) ... iz drugih predmetaukazivanje da je pojava u osnovu ista kao neka već poznata
5) Pripremanje za novo gradivo se vrši tako što se ono uvodi kao problem koji ih uvodi u centralnu
temu
6) Problemsko izlaganje
7) Rekonstruisanja puta koji je nauka prešla rešavajući taj problem
8) Strategije bavljenja problemom
9) Povremeno sumiranje
10) Podsticanje učenika da postavljaju pitanja
11) Polazi se od opšteg ka ključnom, a zatim ka perifernom
12) Preciznno definisanje pojmova
13) Objašnjavanje pojmova preko već poznatog
14) Novi pojam se podvodi pod viši
15) Primeri učenika
16) Samokritičnost učenika
17) Vežbanje u pravljenju rezimea
18) Razlikovanje činjenica od hipoteza

Receptivno spram učenja putem otkrića – prvo je ono gde je zadatak usvajanje znanja propisanog
programom, a do njega učenik ne dolazi samostalno.

Bruner je najznačajniji predstavnik drugog tipa. Učenik treba sam da otkrije zakonitosti, veze među
pojavama i same pojave (prirodne nauke). Primer: na osnovu svojstava oblasti određuje se razvoj
gradova u nastavi geografije; otkrivanje definicije rečenice na osnovu primera sačinjenih od različitih
nizova reči. Međutim, na ovaj način se ne može učiti ceo program, već se mora uspostaviti ravnoteža sa
receptivnim učenjem. Takođe, ono ima i neke mane – učenik može da zapamti samo ishod otkrića bez
razumevanja procesa. Glavni principi su:

7
 - Organizacija znanja, smisleno povezivanje, razumevanje zakonitosti, odnos detalja i celine.
Ispitivanje ne sme da stavlja akcenat na nevažne pojedinosti. Svaki sadržaj može svako da razume
ako se prilagodi njegov oblik
- Prerana obuka može dovesti do pogrešnih svatanja, zato se u obzir ne uzima samo uzrast, već i
intelektualni razvoj koji sam nastavnik treba da proceni. Učenici imaju jaku potrebu za učenjem i
to je najbolja vrsta motivacije. Nastava mora da se oslanja da radoznalost i želju za saradnjom, ali
tako da ih usmerava na pravi način. Zadaci koji su previše laki izazivaju dosadu. Bruner ipak ne
zaboravlja da uticaj ima i spoljašnja motivacija i da se i ona može u određenoj meri iskoristiti
(takmičenje među učenicima). Motivacija audiovizuelnim sredstvima učenika dovodi u pasivan
položaj, ali se može iskoristi da bi se uveo neki problem.

Konvergentno (logičko) spram divergentnog (stvaralačkog) učenja – učenje putem otkrića ih često
kombinuje

1. Originalnost, što vći broj ideja, alternativna repšenja problema; fluentnost – brzo stvaranje
velikog broja rešenja; i fleksibilnost – sagledavanje iz drugog ugla;originalnost – novo, retko i
neobično. Zastupljeno je u umetničkim predmetima (ali i u naučnim). Uvažavaju se sve ideje,
nema kritike.
2. Rigorozna logička pravila; ispravna rešenja.

Transmisivno spram interaktivnog

1) Frontalna, predavačka nastava; jednosmerna komunikacija.

2) Saradnja, interakcija; kooperativno učenje koje se oslanja na teorije Vigotskog – u grupi bolji
učenici pomažu slabijim da zadrže interesovane, a oni njima da bolje verbalizuju najvažnije
aspekte itd. Ako u grupi nije dostignut nivo razvoja potreban za samostalno rešavanje problema,
nema uspeha.

Praktično (spoljašnje aktivnosti( spram verbalnog

1. Fizičke vežbe, kucanje, instrumenti, ...

2. Sadržaj izražen rečima

Učenje bez pomagala spram učenja sa pomagalima (biblioteka, laboratorija, računar)

8. Kooperativno učenje/nastava (pojam, prednosti, slabosti)

Saradnička nastava podrazumeva aktivnost nastavnika (koji znanjem i iskustvom nadmašuje učenika) i
učenika (koji ima znatno veću ulogu nego u predavačkoj nastavi). Da bi se to postiglo učenici moraju tbiti
obavešteni o planu rada i na taj način motivisani.

 Časovi obrade novog gardiva – aktivnost učenika proizilazi iz prethodne priporemljenosti, ali je
manja nego na
 Časovima ponavljanja – njihova uloga je ključna

Nastavnik – usmerava, oraganizuje, postavlja provokativna pitanja, motiviše, pruža samo neophodnu
pomoć... Čovek upamti:

8
 - 10 % onoga što čita
- 20% onoga što čuje
- 30% onoga što vidi
- 50% onoga što vidi i čuje
- 80% onoga što kaže
- 90% onoga što istovremeno kaže i radi

Ovi rezultati poklapaju se sa onim koje daju metode učeja:

a) Reci mi – pamti se 10%

b) Pokaži mi – 50 %
c) Uključi me (saradnička nastava) – 90%

Poul Ruders kaže da kooperativna nastava pogoduje kognitinim ciljevima, a saradničke grupe socijalnom i
afektivnom razvoju učenika. U svakom slučaju, daje bolje rezultate od predavačke nastave i individualnog
učenja u oblasti znanja i mišljenja (rasuđivanje). Karakteristični procesi:

1) DISKUSIJE koje podstiču razvoj kognitivnih sposobnosti

2) SUČELJAVANJE MIŠLJENJA doprinosi bržem usvajanju gradiva
3) AKTIVAN RAZGOVOR doprinosi ostvarivanju nastavnih ciljeva
4) MALE HETEROGENE GRUPE
5) GRUPE HOMOGENE PO ZNANJU I VEŠTINAMA (znači, ne smeju da budu ni preterano
hetereogene ni homogene)
6) RASPRAVE omogućavaju ponavljanje ,a samim tim i pamćenje

Ivić kao značajno ističe različitost nivoa i znanja učenika i sukob ideja i ličnosti. I on i Ruders kao ključno
vide sučeljavanje mišljenja i razvoj intelektualnih sposobnosti.

Kooperativna nastava razvija i socijalne kompetencije, odnosno osoposobljavanje za saradnju na poslu,

privatnom i društvenom životu (jer se i sama odvija kroz saradnju):

 Prihvatanje drugoga i stavljanje u tuđu perspektivu

 Saradnički, a ne rivalski odnos
 Posmatranje sebe iz tuđe perspektive

Saradnička nastava razvija unutrašnju motivaciju, za razliku od biheviorističkog koncepta nagrade i kazne
gde nije bitan kvalitet, a istovremeno se razvija strah, kratkoročno razmišljenje i planiranje, suparništvo...
Treba da se razvije unutrašnje zadovoljstvo za stečeno znanje; sreća dolazi iznutra.

Pored motivacije, razvijena je interakcija, naročito među učenicima, što doprinosi razvoju socijalnih
kompetencija.

Slabosti:

- treba voditi računa o strukturi ličnosti učenika i nastavika (nedovoljno samopouzdane ličnosti,
prezaštićena ili zanemarena deca doživljavaju sučeljavanje mišljenja kao pretnju svojoj sigrnosti,
nisu spremna da menjaju mišljenje). Kooperativna nastava više nudi komunikativnim
pojedincima, ali ovaj problem se može otkloniti stvaranjem atmosfere sigurnosti.
- Bez nastavnikovog vođenja može doći do ne savladavanje gradiva
- Izostavljanje slabijih učenika iz grupnog rada

9
 - Socijalno lenčarenje, oslanjanje na samo neke članove
- Ringelmanov efekat – pojedinci osećaju potrebu da se zalažu za sebe, a ne za grupu

9. Kooperativno učenje/nastava (organizacija)

Kooperativna nastava se realizuje kroz grupni rad (male radne grupe). U predavačkoj nastavi saradnički
rad učenika odnosi se na slušanje, misaono je pasivan, dok ovde samostalno rešava zadatke i o tome
izveštava odeljenje. Frontalna nastava stavlja pred nastavnika zahtev da podešava nastavu prema
prosečnom učeniku, tako da se neki učenici dosađuju, a drugi ne razumeju gradivo. Pojedninac se oseća
izolovano, nema saradnje jer ona ugrožava disciplinu. Da bi se zadražala ekonomičnost frontalne nastave,
a istovremeno omogućio misaoni i socijalni razvoj učenika došlo se na ideju o radu u malim grupama.
Zato je Kilpatrik razvio projekat-metodu koju čini nekoliko faza: davanje životnog zadatka uz objašnjenj,
stvaranje plana za rešavanje, grupno ili individualno rešavanje i zaključci. Za grupni rad zalagali su se i
Petersen i Pestaloci.

Postoje razl. shvatanja grupnog rada i odnosa grupe prema kolektivu:

- Keler: to je stvaranje uz korišćenje socijalnih snaga, nije ni individualno ni kolektivno

- Gajer: podgrupe od nekoliko učenika koji tihim radom zajednički rešavaju problem
- Vitak: zajednički duhovni rad celog odelejnja podeljenog na grupe
- Furih: povremeno sastavljene grupe
- Gik: rad grupe na rešavanju zadatka koji su učenici sami izabrali uz pomoć nastavnika
- Mejer: grupni = socijalni rad

Neki tvrde da su grupe samostalne, a većina da su podređene odeljenju kojem na kraju prenose
zaključke. Ono što je zajedničko:

 Samostalan rad grupe

 Saradnja unutar grupe
 Povezanost sa radom odelejnja
 Planski karakter

Znači: odelejnje se deli na grupe, svaka radi samostalno čemu doprinosi svaki pojedinac i na kraju se
odelejnju podnosi izveštaj. Nastavnik daje uputstva na početku i sistematizuje na kraju časa. Šteker ističe
da se grupa ne formira prema interesovanjima, sposobnostima ili u svrhe pomaganja.

Grupe mogu biti:

a) Velike – društvene klase, nacije, verske zajednice..

b) Male, od kojih su najvažnije porodična, prijateljska i odeljenska zajednica. F-je porodice su
vaspitna, socijalizatorska i reproduktivna. Uloga vršnjačke prijateljske grupe je da zadovolji
socijalne potreba pojednica, a odeljenja ostvaruje nastavne ciljeve, dprinosi misaonom i
socijalnom razvoju ličnosti. U nastavi se odeljenje deli na grupe 3 – 5 učenika.

Rot i Havelka kažu da grupe prema psihološkim pokretačima mogu biti:

a) Cilj – članovi žele da se druže, grupa je neformalna

b) Sredstvo – omogućuju da se ostvare želje i potrebe (zarada, savladavanje gradiva), grupa je
obično formalan

10
Odnosi u ove dve vrste grupa su drugačiji. U obe se vremenom formiraju i stabilizuju, ali su u fomalnoj
uloge unapred zadate. Grupe u nastavi su uglavm formalne, ali se u njima razvijaju emocionalni odnosi.
Rot razlikuje 5 tipove moći koje se mogu razviti u grupi: moć nagrađivanje, prisile, prihvaćenosti, ugleda i
autoriteta, stučnosti. U učeničnim grupama se javlja moć rukovodioca ili na osnosu znanja. Havelka –
odnosi u formalnoj grupi su unapred određeni, ali ne potpuno formalizovani, npr. može ase menjati
vođa. U neformalnoj grupi vođa se ne određuje već se učenici okupljaju oko njega.

Grupe se deli na osnovu:

1) Kvanittativnog kriterijuma – veličina grupe, koja zavisi od zadatka i osobina učenika. Velika grupa
je optimalno 5 – 7, u većoj bi pojedinci bili potisnuti, a u manjoj preopterećeni.
2) 2) kvalitativnog – heterogenost (razlike u polu, znanju..)ili homogenost; ako su grupe homogene
po znanju, boljim učenicima može da bude doadno, a ako su homogene, grupa sa boljim
učenicima može previše da se ističe i da se i ne trudi.

Švajcer navodi 5 kriterijuma za grupisanje:

1) Kompenzacija (aktivni i pasivni, bolji i slabiji)

2) Jednakost mentalnih nivoa (nije stimulativno za slabije)
3) Slično je i sa jednakim specijalnim sposobnostima
4) Homogenost
5) Različite specijane sposobnosti

Najbolje je sastavljati grupe po kriterijumu prijateljstva.

Organizacija prostora ne može da bude ista kao u frontalnoj nastavi, raspored sedenja može da bude
kružan, potkovičast itd. Učionica mora da bude snabdevena nastavnim sredstvima, mora da bude
omogućeno kretanje i tihi razgovor.

Etape rada:

o Nastavnik upoznaje učenike sa temom i daje uputsva

o Deli zadatke (iste za sve grupe, diferencirane po grupama ili diferencirane po grupama, ali i
unuutar grupa)
o Samostalan rad
o Zajednički rad svih grupa, saopštavanje rezultata
o Vrednovanje znanja

10. Uloga nastavnika u kooprativnom učenju

Uloga nastavnika nije predavačka, već saradnička:

a) Pripremanje zadataka i nastavnih sredstava

b) Određivanje sastava i veličine grupe
c) Prati proces učenja i rad grupe i svakog pojedinca
d) Procenjivanje napretka i obaveštavanje učenika o tome
e) Praćenje načina dolaženja do odgovora
f) Podsticanje učenika da proveravaju tačnost odgovora

11
Od pripremnih zadataka zavisi ceo ishod rada. Zadaci mogu biti isti ili različiti. Isti se koriste pri
obnavljanju gradiva. Vitak smatra da oni podstiču učenike na takmičenje, ali ne sme se dozvoliti da to
narušava odeljenski kolektiv. Takođe, pravilo se najbolje dokazuje na različitim primerima, a ne istim
zadaciam. Pri obradi složenijeg gradiva daju se različiti zadaci, a asvaka grupa doprinosi ukupnom radu.
Od pojedinačnih grupnih rezultata zavisi uspeh odeljenja.

11. Individualna odgovornost učenika u kooperativnom učenju

12. Takmičenje i saradnja među učenicima

Mišljenja o takmičenju u nastavi nisu jedinstvena. Saradnja je za nastavu važna, ali se socijalne
kompetencije ne mogu razviti u atmosferi individualizma i takmičenja, kako kaže Ruders. Postavlja se
pitanje da li je to stvarno toliko loše, tj. da li takmičenje doprinosi poboljšanju školskog uspeha i da li
stvarno sputava saradnju. Takmičanje pojačava samopouzdanje, omogućava procenu sopstvenih
mogućnosti, zato se i organizuju takmičenja iz raznih oblasti. Ruso je takođe bio protiv takmičenja – emil
treba da se takmiči sam sa sobom. Grin smatra da takmičenje stvara pobednike i gubitnike, dovodi do
stresa i rađa nepoverenje, gubitak volje. Ostvarivanje cilja ne podrazumeva samo pobedu, niti neuspeh
znači gubitak.

Pestaloci smatra da takmičenje budi u čoveku želju da se usavršava. Istraživanja pokazuju da su

saradničke grupe ipak uspešnije od takmičarskih: plodnije diskusije, manje vremena za rešavanje
problema, bolja motivacija i koordinacija. Havelka smatra da se učinak takmičenja ogleda u kvalitetu
učenikovog doživljaja:

a) Sopstvene ličnosti i ličnosti drugih

b) Vrednosti grupe kojoj pripada
c) Ostvarenog učešća u aktivnostima grupe

Motivacija i učinak su veći kada su grupe izjednačene u pobedama. Takmičenje ima pedagošku svrhu ako
je učenik nakon njega u stanju da sagleda objektivno svoje sposobnosti. Takmičenje treba da podstiče
razvoj svih učenika, a ako su mu ciljevi dobro izabrani, podstiče ostvarivanje pedagoških ciljeva. Članovi
treba da se međusobno pomažu, ostvaruju lične ciljevei da uspeh pojedinca zavisi od grupnog uspeha.
Pohvala i ocena pojedinca važe i za grupu. Cilj grupe je da svaki pojedinac bude uspešan i da svi
napreduju.

Praktična primena:

- Priprema za obradu neke tematske celine – podaci iz novina, sa ekskurzija...

- Obrazlaganje pravila i zakonitosti
- Primena i povezivanje znanja
- Ponavljanje i utvrđivanje

Kooperativna nastava ne može se primeniti:

- Kada je gradivo previše apstraktno (istorija)

- Kada je težište na doživljaju (maternji jezik)
- Sistematsko individualno vežbanje (muzika)
12
 - Nepristupačnost izvora

Primenjuje se unastavi:

- Poznavanja društva na srednjem i geografije na višem stupnju

- Poznavanje prirode na srednjem i prirodnih nauka na višem
- Tehničko obrazovanje

Nastava matematie i stranih jezika zahteva neizdiferencirane zadatke u grupnom radu.

13. Transfer u učenju

Učenje je uvek pod uticajem nekog drugog učenja, a rezultat je pozitivni, negativni ili nulti transfer.
Radonjić razlikuje 3 vrste pozitivnog transfera:

1) onaj koji se zasniva na sticanju znanja i navika (primena konkretnih – poznavanje istorije
olakšava učenje istorije književnosti; učenje jezika olakšava poznavanje srodnog jezika, ili
generalizovanih znanja – prelamanje svetlosti nam omogućava gađanje mete pod vodom,
Pitagorina teorema postavljanje temelja...)
2) metode i tehnike rada (metode pamćenja, mišljenja i dokazivanja) – npr. učenje besmislenih
slogova olakšano je ako je nešto slično učeno jer su razvijene metode da se lakše zapamti
3) oslanjanje na opšte stavove: spremnost da se oslonimo na ranije iskustvo, kritičan stav prema
podacima, proveravanje hipoteza

Ispitivanje i teorije transfera:

Transfer se ispituje pomoću eksperimenta: eksperimentalna grupa vežba zadatke A, a zatim B, a

kontrolna samo B. Zatim se rezultati porede i na osnovu grešaka se utvrđuje da li je transfer poz, neg ili
nulti. Međutim, ovako se ne mogu utvrditi izvori transfera (npr. ako poznavanje rumunskog olakšava
učenje francuskog da li je razlog u sličnosti ili u ovladavanju metodama učenja jezika – ovo se može
utvrditi ako kontrolna grupa uči neki jezik druge grupe jezika).

Istraživanja transfera bila su usmerena na školsko učenje – koliko školski premeti utiču na vežbanje
mišljenja. Teorija formalne discipline – uporno vežbanje ima uticaj na opšti razvoj sposobnosti. Ljudski
um sastavljen je od više moći (mišljenje, pamćenje...) od kojih se svaka može usavršiti vežbanjem.
Apstraktno mišljenje se uvežbava učenjem aritmetike i muzike, a u novije vreme se značaj daje
matematici (mišljenj) i latinskom (pamćenje). Malo se značaja pridaje motivaciji, jer se na taj način
vaspitava i volja učenika.

Ovu teoriju opovrgao je Torndajk – napredovanje nema veze sa predmetima koji se uče. Njegova teorija
zove se Teorija identičnih elemenata. U eksperimentima je ispitanike vežbao da procenjuju dužine duži i
proveraovao transfer u oblasti procenjivanja uglova. Pošto nije bilo pozitivnog transfera zaključio je da
dodnjega može doći samo ako u učenju postoje identični elementi. Zbog toga školska znanja treba da
budu usmerena na primenu. Nedostatak teorije je što se ne razvijaju složene psihičke f-je i što se
uvežbavaju specifična znanja.

Savremena istraživanja usmerena su na primenu znanja u novim situacijama. Transfer je bolji ako su
stečena znanja opštija. Učenik treba da uči načela na većem broju primera i stvara svoje primere. Dfa li
će se znanja primeniti u novoj situaciji zavisi od inteligencije i motivacije.

Negativni transfer se javlja kada prethodna iskustva remete recepciju novog znanja. Glavni izvori su:
13
 1) mehanička primena starog iskustva
2) pogrešna usmerenost mišljenja
3) funkcionalna fiksiranost (upotreba određenih predmeta)

14. Tehnike uspešnog učenja

Odnose se na smisleno verbalno učenje, a mogu da se primene i na učenje nekih veština. Obično ih
učenici ne koriste jer im se čini da im oduzimaju vreme, a zapravo ubrzavaju učenje:

1) Upoznavanje sa gradivom, brzi pregled texta, obraćanje pažnje na glavne teme, koje su često
izdvojene naslovima i podnaslovima. Rezime daje sliku o strukturi texta. Sledi deljenje na manje
smisaone celine.
2) Postavljanje pitanja na koja se odgovri traže u textu. Pitanja zavise od umešnosti, iskustva, znanja
učenika, strukture texta itd.
3) Detaljno čitanje i povezivanje sa prethodnmim znanjem. Podvalače se samo ključne reči, a ne
cele rečenice.
4) Ponavljanje čitanja dok se ne nauči i preslišavanje. Bacanjem pogleda u text proverava da nije
nešto ispustio.
5) Nakon savladavanja manjih, prelazi na veće celine, koje mogu da se ponavljaju posle dužih
intervala, ali ne predugih

Ponavljanje treba nastaviti i nakon prve dobre reprokukcije. To se zove preučavanje i izražava se
procentima. Ako je gradivo naučeno iz 10 pokušaja, au vežbava se u 5, procenat je 50; ako se uvežbava
još 10x procvenat je 100. Preučavanje vodi ka trajnosti pamćenja, omogućava se bolji uvid u odnose i
strukture. Dugoročno pamćenje zavisi od pažnje i interesovanje koje se stvara zajedno sa radnom
atmosferom, povezivanjem gradiva i postavljanjem pitanja (ili primedbi). Korisno je i učenje iz više izvora,
kao i pravljenje pauza.

15. Teza o kritičnom periodu i učenje stranog jezika

Pristalice ranog učenja iznose sledeće argumente:

1) zahtevi roditelja – ovaj je najslabiji, roditeljske želje mogu imati neočekivane posledice (npr.
hvaljenje samog deteta može dovesti do odustajanja od teških zadataka); neki roditelji se protive
teoriji evolucije, ali se ona ipak uči.
2) tolerancija prema drugim kulturama – ako i utiče na to ne zavisi od uzrasta, a razvija se drugim
predmetima.
3) lakše učenje jer se smatra da postoji nekakav kritični period kao kod ptica pevačica koje ne čuju u
prvim nedeljama život acrvkut ptica i ne nauče da pevaju. To je interval u kojem neko iskustvo
utiče na celokupan razvoj jedinke. Smatra se da je kritični period za usvajanje maternjeg jezika do
11 – 12 godina (na osnovu zanemarene dece). Slušanje stranog jezika u detinjstvu pokreće
neurofiziološke mehanizme koji olakšavaju kasnije učenje tog jezika. Po završetku kritičnog
perioda fluentnost može biti saamo ispod nivoa izvornog govornika. Postoji i mišljenje onih koji
zastupaju teoriju o kritičnom periodu u učenju maternjeg jezika da uzrast ne utiče na učenje
stranog jezika jer pojedinac već usvaja određene mehanizme učenjem maternjeg.

Istraživanja su sprovođena na doseljenicama, ali u početku na onima različitog uzrasta, pa su rezultati bili
neodgovarajući zato što su oni stariji kraće boravili u zemlji. Kasnije je to ispravljeno i zaključeno je da su
14
izgovor i sintaxa bolji ako se sa učenjem počelo ranije. Bilo je potrebno objasniti procese na
neurobiološkom i kognitivnom nivou:

- plastičnost dečijeg mozga – obe hemisfere imaju ulogu razumevanja govora, a kasnije samo leva
- metaboličke promene u mozgu i smanjenje broja neurona u vreme pubertera
- promene u neurotransmiterima, opadanje broja dopaminskih receptora
- postpubertetske promene u mišljenju, razvoj formalnih operacija
- stabilizovanje struktura maternjeg jezika, onemogućen pristup univerzalnoj gramtici svih jezika i
urođenom mehanizmu za usvajanje govora

Neki podaci pokazuju da učenje zavisi od mnogo faktora:

1) Kod svih emigranata na kojima su vršena istraživanja postoji efekat uzrasta. U većoj je prednosti
onaj koji je počeo učenje sa 20 god nego onaj sa 25, što po teoriji kritičnog perioda nije moguće.
Njihovo učenje ima sledeće oblike: učenje je moguće u kritičnom periodu, a zatim opada; u toku
kritičnog perioda mogućnosti opadaju postepeno; u početku je na najvišem nivou, zatim opada
postepeno i na kraju potpuno. Ne postoji koncepcija koja tvrdi da opadanje traje tokom celog
života – nema razlike u mozgu odraslih osoba razl. uzrasta.
2) Razlike u nivou ovladavanja jezikom mogu da leže i u motivaciji, upornosti, posvećenom
vremenu, provedenom vremenu sa izvornim govornicima (deca u školi9
3) Podaci ukazuju da postoje pojednici koji su ovladali stranim jezikom kada su nakon kritičnog
perioda proveli u zemlji 5 – 10 godina
4) Skeniranje mozga pokazuje da se kod onih koji su jezikom ovaladli savršeno javljaju isti
mehanizmi kao pri govorenju maternjeg
5) I tokom i posle kritičnog perioda usvajanje gramatičkih pravila teče istim redosledom
6) Neki podaci pokazuju da deca zapravo slabije uče strani jezik

Neki istraživači (i Vogotski) u učenju daju prednost adolescentima:

 Brža radna memorija, bolja sposobnost pamćenja

 Veći broj razvijenih pojmova
 Sposobnost gramatičkih uopštavanja

Nedostaci:

 Opadanje fluidne inteligencije u adolescenciji

 Manja motivacija (samo primarno, umesto sekundarnog ovladavanja jezikom(
 Emotivna stanja, inhibicije i stavovi prema kulturi (adolescenti misle da ih svi gledaju)

Ne može se izjednačiti učenjee u prirodnoj sredini jezika sa učejem u školi. Ako ne postoji kritični period
starija deca će brzo dostići mlađu zbog razvijenijih kognitivnih sposobnosti. Istraživanja pokazujuda u IV
razredu deca koja uče engleski od predškolskog i ona koja uče od III razreda imaju približan nivo znanja.

16. Kognitivni stilovi i nastava stranog jezika

Kvalitetna nastava podrazumeva vođene brige o individualnim razlikama učenka koliko je to moguće. To
podrazumeva uravnoteženu raznovrsnost pristupa. Pritom su bitne razlike u kognitivnim stilovima
učenika – predispozicijama pojedinca da pamti, opaža i raume podatke na sprecifičan način. Stilovi su
nezavisni od opšte inteligencije – neki učenici lakše pamte podatke, a neki teorije; neki vole verbalna, a
drugi vizuelna pomagala; jedni u grupnom radu učestvuju aktivno, a drugi pasivno. Obično se traga za
15
nekom dimenzijom duž koje se pojedinci mogu rasporediti, a krajnje tačke predtstavljaju suprotstvaljene
stilove. Nijedan stil nije sam po sebi dobar i loš, svaki ima prednosi i mane.

Vitkin je ukazao na razlike u snalaženju na testu skrivenih figura – oni koji su bili neupešni imaju
neizdiferencirano opažanje fizičkog sveta. Ove osobe se oslanjaju na druge, one su zavisne od polja,
suprotno je nezavisne od polja. Prema nekim istraživanjima adolescenti nezavisni od polja pokazuju veći
uspeh u učenju starnog jezika. Niovija istraživanja pokazuju da rezulati na Vitkinovom testu koreliraju sa
verbalnim i prostprnim sposobnostima. Zavisnost od polja nema veze sa kognitivnim stilovima, već sa
inteligencijom.

Za istraživanja se koriste upitnici otvorenog tipa. Stilovi:

1) Analitični nasuprot globalnom (blizak Vitkinovom)

a) Analitični – smisaone veze unutar novog gradiva. Po nekim preovlađuje leva hemisfera i lakše se
usvaja gramatička struktura jezika.
b) Globalni – veze sa prethodnim gradivom pre razumevanja novog. Desna hemisfera, intonacija i
ritam.
2) Aktivni spram refleksivnog (obično postoji ravnoteža kod svih, zato se u nastavi kombinuju
konverzacije i vežbe pisanja, kao i grupne vežbe, što dovodi do boljeg uspeha)
a) Aktivni – razumevanje je bolje kad objašnjavaju, raspravljaju, primenjuju; vole da rade u grupi
b) Refleksivni – vole samostalno promišljanje
3) Senzitivni spram intuitivnog (Jungova tipologija ličnosti)
a) Senzitivni (čulni) - realistični, metodični, konkretni sadržaji ih zanimaju (gramatička vežbanja)
b) Intuitivni – načela, pojnmovi, spekulacije (gramatička pravila, kultura)
4) Induktivni spram deduktivnog
a) Induktivni – samostalna otkrića (držanje časa na stranom jeziku)
b) Deduktivni – izlaganje aksioma i pravila (pervođenje i gramatička pravila)
5) Vizuelni spram verbalnog
a) Vizuelni pamte slike, dijagrame, filmove
b) Verbalni – pisana i usmena reč

Zato nastava treba da koristi što raznovrsnije metode i oblike rada i da prati koji od njih odgovaraju
konretnim uslovima. Pitanja koja se postavljaju: da li sus tilovi nezavisni, da li su istraživanja pouzdana i
da li doprinose boljem uspehu.

FAKTORSKA ANALIZA

17. Spirmanovo i Terstonovo shvatanje o inteligenciji

Spirmanova teorija poznata je pod imenom teorija dva faktora i objavljena je pre Bineovog testa, mada
nije bila prihvaćena dok mentalno testiranje nije uhvatilo šire razmere. Intelektualni zadaci zahtevaju
specifičnu – važi samo za taj zadatak i opštu sposobnost – zajednička svim zadacima. Postoji samo 1 opšti
faktor, a specifičnih onoliko koliko i intelektualnih zadataka. Utestu rečnika i aritmetike koristi se jedna
opšta sposobnost i specifične koje test zahteva. Zbog toga među različitim testovima mora postojati
makar umerena kotrelacija. Specifične sposobnosti su relativno nezavisne od opšte i zato mogu biti
razvijene i kod ljudi sa relativno niskom inteligencijom (npr. idiot savant može brzo da računa, pamti
brojeve), ili slabo razvijene kod ljudi sa visokom opštom (npr. muzičke sposobnosti).

16
Kasnije, pored ovih, Spirman priznaje i postojanje grupnih sposobnosti (verbalna, spacijalna, numerička),
nakon otkrića da je korelacija veća kod sličnih zadataka. Smatra je da postoji i grupni faktor koji bi se
mogao nazvati socijalna inteligencija. Pored grupnih, kasnije priznaje i postojanje više opštih sposobnosti.

Za njega je opšta inteligencija brzo shvatanje i korišćenje odnosa. U mišljenju postoje 2 principa –
izvođenje odnosa i korelata (kako je označavao ideje). Kada čovek ima više ideja on uspostavlja odnos
među njima, a kad ima jednu, on traži drugi korelat: pravnik:klijent = lekar:? Prvo uspostvalja odnos, pa
traži rešenje.

Terston je poricao opšti faktor, a inteligenciju je shvatao kao skup grupnih faktora koji su međusobno
nezavisni:

1) verbalna sposobnost – razumevanje reči i odnosa

2) Verbalna fluentnost – proizvođenje reči
3) Numerička sposobnost – matematičke operacije
4) Spacijalna sposobnost – predstavljanje objekata u prostoru
5) Sposobnost asocijativnog pamćenja – mehaničko pamćenje brojeva, slova i reči
6) Perceptivna brzina – čitane, mapa
7) Induktivno zaključivanje – nalaženje pravila i principa

Inteligencija nije jedna sposobnost, već se opisuje preko profila mentalnih sposobnosti, umesto jednog
pokazatelja (kao što je IQ). One zavise od razvoja – deca od 3 do 5 godina imaju razvijenu verbalnu,
perceptivnu i spacijalnu sposobnost, dok se fluentnost javlja kasnije.

Kasnije je dozvolio postojanje opšte sposobnosti zbog postojanja korelacija, ali je grupne smatrao
važnijim.

Ove dve teorije spojene su u:

18. Hijerarhijeske teorije inteligencije

Bert, a zatim i Vernon smatraju da postoje:

a) Opšti faktor
b) Širi grupni faktor
c) Uži grupni faktor (objedinjuju Spirmanove specifične)

Vernon smatra da ostoje 2 šira grupna faktora: verbalno-edukativni (verbalni i numerički testovi) i
spacijalno-mehanički. Svaki od njih se diferencira na uže. Njihova uloga nije bitna u individualnim
razlikama, osim kod izuzetno talentovanih i motivisanih pojedinaca. Bert - uloga opšteg faktora se sa
uzrastom smanjuje, a povećava se uloga grupnih. Iako ova teorija miri Spirmanovu i Terstonovu, prednost
se daje Spirmanu – opšti faktor je najbolji pokazatelj uspeha na testovima.

Kerolov hijerarhijski model inteligencije ističe 3 nivoa:

1) Više užih sposobnosti (spelovanje, zaključivanje)

2) Fluidna inteligencija, kristalizovani procesi učenja i pamćenja, vizelna i auditivna percepcija, ,
proizvođenje ideja, brzina obrade informacija
3) Opšta inteligencija

17
 19. Fluidna i kristalizovana inteligencija

Katel smatra da treba razlikovati ove dve inteligencije, kao dva opšta faktora. Kristalizovana se odnosi na
širinu znanja, inteligenciju stečenu kroz iskustvo, pristup intelektualnim vrednostima sopstvene kulture.
Fluidna je vrsta mišljenja gde preovlađuje zaključivanje – sposobnost indukcije (kao princip odnosa i
korelata), opšte zaključivanje (test brojanja kocki), formalno zaključivanje (silogizmi).

Obe se razvijaju pod uticajem genetskih faktora i iskustva:

 Kristalizovana kroz školsko iskustvo

 Individualno slučajno svakodnevno učenje

Problemi se mogu rešavati uz obe inteligencije pojedinačno ili kombinovanjem (zadatak sa cipelom). One
su međusobno nezavisne. Kristalizovana se može vežbati, a fluidna dostiže vrhunac oko 20 godine, a
zatim opada usled gubitka neurona. Katel je smatrao da bi ona trebalo da se iskaže kulturno
nepristrasnim testovima neverbalnog tipa, međutim danas se upravo ističe potreba za kulturnom
relevantnošću u proceni (pojedine veštine su važne za kulturni kontext).

20. Gardnerova teorija viševrsne (multiple) intligencije

Polazi od kritike faktorsko-analitičkog pristupa. Gardner smatra da je inteligencija sposobnost rešavanja

problema ili stvaranje proizvoda koji su cenjeni u jednom ili više kulturnih okruženja.Inteligencija se
obično određuje kao opšta sposobnost rasuđivanja, planiranja, shvatanja, rešavanja problema...

Klasični testovi obično mere 2 kogn sposobnosti – lingvisitičku i matematičku, a savremeni i više njih.
Ipak, svi su zanovani na horizontalnim teorijama inteligencije. Smatar se da mentalne sposobnosti
funkcionišu na sličan način u svim oblastima i prema 1 opštem zakonu (pamćenje, opažanje i obrada
informacija obuhvataju sve sadržajne oblasti).

Gardnerova teorija je vertikalna. Um je organizovan po sadržajnim oblastima Razmišljanje u nekoj od 7

inteligencija ne utiče na ostale. One imaju veliki broj subkomponenti. U Okvirima uma on govori o njima:

1) Lingvistička (pisci, advokati)

2) Logičko-matematička (matematičari, naučnici)
3) Spacijalna (vajari, arhitekte, šahisti)
4) Muzička (muzičari)
5) Telesno-kinetička (sportisti, hirurzi)
6) Interpersonalna (političari, prodavci, nastavnici)
7) Intrapersonalna (psihoterapeuti, religiozne vođe)
8) Kasnije uvodi i prirodnjačku (biolozi)

Faktorsko-analitičke studije dokazu da ovo nije sasvim tačno – npr. 2. I 3. su u tako visokoj korelaciji da se
postavlja pitanje da li su nezavisne.

Učenici kojima neki premet ne ide mogu da budu dobri u drugom, a nastavnik treba da im obezbedi da
iskažu svoja interesovanja. Uspeh u tim oblastima može dovesti do toga da se angažuju i u drugim.

On ove sposobnosti proglašava inteligencijama na osnovu toga što:

o Postoji moždana lokalizacija, povredom nekod dela mozga gubi se određena sposobnost (npr.
gubi se govor, ali ne i sposobnost komponovanja)
18
 o Idioti svanti, autizam – neke sposobnosti su razvijene, a druge ekstremno slabo
o Moguće je identifikovati mentalnu operaciju koja leđi u isnovi neke inteligencije (npr. razlikovanje
fonema)
o Različit tok i razvoj inteligencija
o Svaka od njih je imala ulogu u evoluciji
o Ne mogu se istovremeno obavljati zadaci koji zahtevaju razl inteligencije
o Pozitivna korelacija ukazuje da se radi o istim sposobnostima
o Korišćenje simbola (reči, slike, mepe), osim kod inter i intrapersonalne

21. Primena Gardnerove teorije u nastavi (prikaz i kritika)

Prikaz – 20.

Primena – Zadatak nastavnika je da uoči razvoj određene inteligencije kod učenika i da obezbedi zadatke
koji mu odgovaraju. Za to ne postoje standardizovani testovi, ali se koriste određeni indikatori
(interesovanja, delatnosti). Tradicionalna škola zanemaruje sve druge inteligencije osim prve2. Armstrong
kaže da se gradivo lakše uči ako se povezuje sa komponentama inteligencije koa je razvijena – npr. tablica
množenja pomoću pesmice...

1. Problem koji se javlja u primeni vezan je za shvatanje da je nastava dobra samo ako odgovara
preferencijama učenika – ako neko vizelno pamti, to mu neće pomoći da nauči apstraktno gradivo preko
dijagrama, plivanje ne može da se nauči kroz pesmicu itd. Bitnije je da se metod slaže sa ciljevima i
prirodom predmeta.

2. Teorija se ponekad izjednačava sa kognitivnim stilovima – nije stvar u razl načinima učenja, već u brzini
i uspehu u učenju u zavisnosti od inteligencije

3. Ne može se primeniti u nastavi stranih jezika.

Nejasno je koji su ciljevi razvoja – da li je to razvijanje nedovoljno razvijenih sposobnosti ili onih više
razvijenih.

Neke od njegovih ideja nisu nove – npr. razvijanje svih 8 vrsta inteligencija, primena razl pristupa.
Njegova teorija ima mnogo zajedničkih crta sa Herstovom, međutim, on se od toga ograđuje tvrdeći da
je njegova empirijski zasnovana. Prednost je jedino u tome što učenici imaju više samopouzdanja jer
iskazuju sposobnosti u oblastima u kojima su dobri, a to ih motiviše da rade i u drugim.

Slabosti – nedoslednost i nepreciznost. Primer: u početku tvrdi da postoji viševrsna inteligencija kod
dece, a zatim se od toga uzdržava.

1) Kriterijumi za razlikovanje inteligencija nisu dovoljno jasni. To bi pre mogli biti talenti ili
specijalizovane sposobnosti. Gardner smatra da ne moraju svi navedeni kriterijumi da budu
ispunjeni da bi nešto bilo inteligencija(oni gore). Za njega je najznačajniji prvi, koji je i
najdiskutabilniji - npr. do afazije može doći usled oštećenja f-je opštijeg reda od lingvističkog
2) Nema objektivnih instrumenata za procenu inteligencija (npr. testova), koriste se upitnici
interesovana
3) Zanemaruje opšti faktor „g“, koji se javlja još u prvim teorijama o inteligenciji, pa sve do
savremenih hijerarhijskih. Smatra da taj faktor i njegova mera (IQ) nemaju značaj za predviđanje
uspeha pojedinca, što nije tačno.

19
Nastavnici se oslanjaju na ovu teoriju zato što ona potvrđuje ono što su praktikovali ranije.

22. Testovi inteligencije

Inteligencija se obično definiše kao sposobnost uviđanja odnosa; apstraktnog mišljenja; prilagođavanja;
mada postoji i shvatanje da je ona ono što se meri testovima inteligencije. Mentalno testiranje se razvilo
u kontekstu teorije evolucije i socijalnog darvinizma, pozne faze industrijske revolucije i demokratizacije
školstva – bilo je potrebno otkriti koji pojedinci nisu za školu; kao i I sv rat – uvežbavanje ljudi za
izvršavanje zadataka. U početku su se merila fiziološka svojstva, verovalo se da fizička snaga i kondicija
utiču na mišljenje. Ebinghaus među prvima koristi intelektualne zadatke.

Bine uvodi testove sa kompleksinim zadacima, mada je merenje bilo neprecizno. Sa lekarom Simonom je
konstruisao prvi individualni test inteligencije, koji se sastojao od niza zadataka rastuće težine od kojih
svaki odgovara određenom uzrastu. Stepen inteligencije merio je mentalnim uzrastom u odnosu na
kalendarki. Koeficijent inteligencije uvodi Štern – mentalni uzrast se podeli sa kalendarskim i pomnoži sa
100. Bine-Simonova skala je najkorišćenij test inteligencije. Zadaci se mogu razvrstati na:

1) Vizuelno-motorne (sprecrtavanje, sklapanje figura)

2) Numeričko rasuđivanje
3) Socijalno snalaženje (razumevanje društvenih pravila)
4) Pamćenje brojeva i rečenica
5) Pojmovno shvatanje (uviđanje sličnosti)
6) Rasuđvanje (shvatanje apsurdnosti nekih iskaza)
7) Jezički zadaci – definicije reči

Koriste se verbalni iskazi, objekti i slike, zahteva se verbalizacija, crtanje, računanje, motorne
sposobnosti. Zadaci su raspoređeni po godištima, a počinje se od godinu dana mlađeg i traje dok ne
postane teško.

Veksler je razvio testove za ispitivanje inteligencije odraslih i adolescenata. Njegovi testovi daju tri
rezultata – za verbalni, neverbalni i ukupan skor. Verbalni subtestovi:

1) Informacije – poznavanje činjenica

2) Rečnik – značenje reči
3) Sličnosti
4) Aritmetika – računanje u sebi
5) Razumevanje društvenih normi i pravila
6) Ponavljanje serije brojeva

Neverbalni subtestovi:

1) Dopunjavanje slika
2) Strip – raspoređivanje
3) Kosove kocke
4) Sastavljanje figura (kao lsgalica)
5) Šifra

Glavna promena odnosi se na interpretaciju skorova – izračunavaju se skorovi za verbalno razumevanje,

radnu memoriju, perceptivnu organizaiju i brzinu obrade informacija. Ova 4 faktora predstvaljaju osnovu
za tumačenje individualnih razlika.
20
Postoje i tzv. Grupni testovi – u isto vreme se ispituje veliki broj ispitanika. Oni su ekonomični, ali
ograničavajući.

23. Intelektualna zaostalost

To je nepotpuni ili zaustavljeni intelektualni razvoj koji se ispoljava kroz teškoće u učenju,rešavanju
problema, adaptacija na nove situacije. Ako do oštećenja dođe kasnije u životu radi se o demenciji ili
sekundarnoj slaboumetnosti. Reardiranost može nastati i usled fizičkih uzroka (moždana povreda
prilikom porođaja, poremećaj tiroidne žlezde ili hromozomski (Daunov sindrom); kao i zbog oboljenja,
stresa, zračenja ili droga u toku trudnoće. Nekad se ne zna uzrok.

Klasično razvrstavanje na debile, imbecile i idiote zamenjeno je opisnim:

- Američko udruženje psihologa: blaga (70-85), umerena (50-70) i teška retardiranost (ispod 50)
- Svetska zdravstvena organizacija: blaga (50-70), umerena (20-50) i teška subnormalnost
- Američko udruženje za mentalnu zaostalost (i srpsko) – granični slučajevi (70-85), blaga (55-70),
umerena (40-55), teška (25-40) i veoma teška retardiranost

U praksi se ne uzima samo ovaj skor kao pokazatelj zaostalosti jer postoje i pseudozaostali pojedinci
(nepovoljni uslovi života), o tome odlučuju komisije. U obzir se uzimaju i:

- Nerazvijenost zanimanja za okolinu

- Nesposobnost korišćenja apstraktnih pojmova
- Slabije artikulisan govor
- Neodgovarajuća koordinacija mišića
- Usporeno reagovanje na stimulanse
- Nefleksibilnost navika
- Očuvan emocionalni život

Blago retardirane osobe upućuju se u specijalne škole. Ummereno zaostali mogu da se obuče za lakša
zanimanja, a teško zaostali zahtevaju stalnu brigu. Često se njihov mentalni uzrast poredi sa uzrastom
dece (8-12, 3-7, ispod 3), ali se zaostalo dete ne može porediti sa normalnim mlađim detetom. U
redovnoj nastavi treba obratiti pažnju na:

1) Jake i slabe strane učenika

2) Postavljanje pravilnih ciljeva sa kojim će se uoznati učenik i roditelji
3) Programirana nastava
4) Nema samostalnog uviđanja
5) Ovladavanje bitnim praktičnim veštinama
6) Kvalitet socijalnih odnosa

24. Intelektualna obdarenost

Tu spadaju pojedinci sa vrlo viskoim skorom na testu inteligencije (iznad 130 ili 140), oni čine 2 – 4%
populacije. Terman je dokazao da su oni bolje adaptirani i uspešniji, iako se smatralo suprotno. Postoje i
oni koji su neadaptirani usled preterane osetljivosti na spoljašnja draženja, neusklađenost intelektualnog
sa emotivnim razvojem itd. Znači da obdarenost nije dovoljna sama po sebi za uspeh, on zavisi i od
porodične situacije, emotivnog stanja, motivacije... Postoji mišljenje da se optimalna inteligencija kreće
125 – 155.

21
Klasifikacija:

 Uspešni
 Samostalni – samo su ova 2 uspešni,a samostalnost je ključna osobina od koje zavisi dalji razvoj,
često uspešni ne pokazuju darovitost u starijem dobu
 Blokirani – negiraju darovitost
 Izazivači – nekonformistički nastrojeni, ulaze u sukobe
 Otpadnici – napuštaju školovanje jer nisu na vreme identifikovani kao obdareni
 Dvostruko etiketirani – daroviti i imaju poremećaj (disleksija)

To znači da obdareni učenici nisu samo oni koji su uspešni u sškoli i da im je potrebna pomoć. Nastava
prilagođena prosečnom učeniku često im je dosadna. Nastavnici uoče samo oko 10% obdarenih učenika.
Oni treba da uoče:

- Brzo pamćenje
- Praktična znanja
- Bogatstvo rečnika
- Istrajnost
- Originalnost

Postoje 3 oblika rada – segregacija (izdvajanje u posebna odeljenja), ubrzano školovanje (uvek iznad 160)
i obogaćivanje (dodatna nastava,, sekcije).

Klasični testovi inteligencije nemaju mogućnost da utvrde kreativnost učenika (IQ od 180 ne upućuje na
izuzetna dostignuća, već na lako rešavanje zadataka). Zato neki psiholozi više pažnje obraćaju na činioce
vezane za ličnost i motivaciju. Ne treba zanemariti činioce socijalne psihologije kreativnosti.Faktori koji
podstiču kreativnost, a nastaju u socijalnoj atmosferi:

- Unutrašnja motivacija
- Inspirativni uzori
- Nezavisnot

Odatle sledi da ne treba sputavati dečiji nekonformizam, treba isticati sposobnosti deteta, nuditi
stimulativnu sredinu, upoznavati decu sa uzorima, izbegavati stereotipe, davanje podrške, zaštita od
manje obdarenih vršnjaka.

25. Metakognicija (pojam i razvoj pojma)

Posmatranje sopstvenog ponašanja i uspostavljanje delimične kontrole nad njim (pamćenje, poađanje,
mišljenje). Metakognicija se pojaviila kao pojam koji opisuje nejasne i složene procese koji se prepliću sa
kognicijom i regulišu je. Bigs i Mur je definišu kao svesnost o sopstvenim kognitivnim procesima koja služi
njihovoj kontroli i poboljšanju. Drugi je definišu kao kognitinu strategiju, nadgledanje i evaluaciju kogn.
stanja. Obim i sasržaj ovog pojma nije strogo određen, ali omogućava novi pogled na ključne pojmove
ličnosti, svesti o sebi, samospoznaji, identitetu... Često se određuje kao multidimenzionalna i obuhvata
grupe međusobno povezanih kognitivnih veština. Pojam je shvaćen veoma široko:

o Znanje o ljudskom i sopstvenom kogn funkcionisanju (karakteristike, moći, ograničenja)

o Strategije upravljanja sopstvenom kognicijom
o Subjektivne doživljaje (metakogn iskustva – zunjenoist, osećaj da je nešto na vrh jezika itd.)

22
Upravo u tome i leži probmen – znanja, ponašanje i doživljaji nemaju isti psihološki status.

Flavel ovome dodaje još i ciljeve metakognicije, a Braun razlikuje znanje o metakogn od regulacije.

Suština: proces mišljenja o sopstvenim mislima. Mislimo o tome šta znamo, osećamo ili radimo (znanja,
doživljaji i strategije). Izvor tih misli blisko je povezan sa unutrašnjom mentalnom realnošću. Zato se
nekad definiše i kao mišljenje o mišljenju, kognicija o kogniciji...

Iako je sam pojam nastao nedavno, njegovi koreni leže u vremenu nastanka psihologije kao nauke:

 Vilijem Džejms je pre jednog veka razlikovao suptativna i tranzitivna stanja svesti (na vrh jezika,
namera da se nešto kaže...).
 Pijaže je istraživao metakogn kod dece, nazivao je svesnost o kognitivnom. Mlađe dete usmerava
kogn, ali nije svesno misaonih prrocesa. Starija deca su u stanju da verbačlizuju misaoni proces u
rešavanju zadataka.
 Vigotski određuje egocentrični govor kao proces regulacije misli.
 Pod uticajem teorije kogn obrade informacija istraživanja ove oblasti kreću se u drugom smeru.
Istraživanja pokazuju da učenici mogu demonstrirati prethodnno neistraživane procese mišljenja.
Oni primenjuju termin egzekutivnih procesa u opisu strategija mišljenja. Najser je u tome jedan
od prvih. Egzekutivna komponenta je instrument, mehanizam, kojim se šiti baza kogn
informacija, organizuje se kognicija, usklađuju kogn veštine kao što je memorija... Danas bi ovaj
pojam odgovarao metakogniciji. Flavel 70-ih uvodi pojam metamemorije i samim tim postaje
začetnik pojma metakognicija. On je prvi prepoznao određene strategije pamćenja, kategorisanja
i prisećanja koje koristi sam subjekt i koje se razvijaju tokom kogn razvoja. Metamemorija je
najbolje proučena oblast metakognicije.

26. Metakognicija (oblasti primene)

U procesima kognitivne obrade informacija značajno je otkrivanje načina na koji se ove aktivnosti
međusobno koordinišu. Ovaj problem rešen je uz pomoć metakognicije. Metakognicija i kognicija imaju
mnogo dodirnih tačaka i zato se postavlja pitanje gde je njihova granica, koja se znanja mogu odrediti kao
metakognitivna. Razlika ležu u načinu korišćenja informacija. Metakognicija je mišjenje o mišljenju i
nadgledanje da li je kognitivni cilj ostvaren. Ostvarivanje cilja se vrši pomoću kognitivnih strategija, a
metakognitivne u nadgledanju tog procesa. Metakogn iskustve obično prethode ili prate kognitivnu
aktivnost. Ona se javljaju kad kognicija pogreši, npr. kada shvatimo da ne razumemo ono što smo
pročitali.. Metakogn i kogn strategije mogu se preklapati, tj. koristiti istu strategiju, npr. ispitivanje može
da se koristi:

- Kao sredstvo sticanja znanja

- Nadgeldanje onoga što smo pročitali

Primena u strategijama pamćenja

Metakognicijoom je bilo najlakše objasniti procese u oblasti metamemorije, npr. poboljšanje pamćenja
na određenim uzrastima usled oslanjanja na strategije pamćenja. Istraživanja su pokazala je njih moguće
i učiti, ali da je to manje efikasno od ovladavanja svesnom kontrolom tih strategija. Metamemorija je
svest o sopstvenom pamćenju, slabostima i procesima , kao i strategijama kojima je moguće prevazići te
slabosti.

Primena u pedagoškoj psihologiji i psihologiji učenja

23
Otvara se mogućnost da se centralni problemi ovih oblasti saglledaju u novom svetlu – generalizacija,
transfer, novi pristupi u obrazvnoj praksi. Danas su aktuelna istraživanja uticanja na metakogniciju kroz
obrazovanje.Analize se koriste i za evaluaciju postojećih programa, procedura, metoda evaluacije, školske
situacije iz perspektive učenika... Mnogi istraživači daju prioritet sticanju metakogn sposobnosti kroz
obrazovanje, jer se smatra da bi se na taj način omogućila i nadogradnja znanja nakon školovanja.
Učenici bi mogli da izaberu najbolje strategije i metode učenja, odrede ciljeve i znanja koja su im
potrebna i procenjuju rezultate.

Metakognitivna istraživanja dala su doprinos i u oblasti problenma u učenju. Istraživanja takođe pokazuju
i dvostruki hendikep osoba koje nemaju razvijenu metakognitivnu aktivnost – prave loše izbore i donose
loše zaključke , a istovremeno ne mopgu to da uoče. Metakognicija je značajna i za oblast motivaciono-
emocionalne samoregulacije.

Intelektualno funkionisanje u velikoj meri zavisi od metakognicije. Braun smatra da bez razvijene
samosvesti nema ni inteligencije. Ona pomaže da se problem prepozna, shvati njegova priroda i način
rešavanja. Visok nivo znanja o kogniciji, objektivnost i reprezentacija problema kompenzuju uspeh na
testovima inteligencije, smatra Hauard. Strenberg uvodi pojam metakomponenti – one su centralni
procesi u intelektualnom funkcionisanju. Deli ih na:

1) Određivanje suštine problema

2) Izbor podređenih komponenti
3) Izbor reprezentacija i organizacija informacija
4) Izbor strategija za kombinovanje komponenti
5) Izbor težišta odluke
6) Nadgledanje toka rešavanja
7) Osetljivost na spoljašnji fidbek

27. Nastavikova očekivanja i uspeh učenika

Školski uspeh učenik ne zavisi samo od njegovih sposobnosti, crta ličnosti, motivisanoti i zdravstvenog
stanja, već i od činilaca koji deluju u njegovom socijalnom okruženju (sredina utiče na njegovo shvatanje
o značaju učenja npr.) Tu spada i nastavnikovo uverenje o učenikoj sposobnosti učenja. To su zaključci
koje nastavnik izvodi na osnovu obaveštenja koja ima o učenicima. Mogu da se odnose na pojedinca,
grupu ili odeljenski kolektiv.

Rozentalova studija Pigmalion u odeljenju: nastavnicima je saopšteno lažno predviđanje da se od

pojedinaca očekuje izuzetan napredak do kraja godine. Učenici su odabrani nasumično, ali se
predviđanje ostvarilo, jer su nastvavnici promenili odnos prema tim učenicima. U ovoj studiji učenicima
se povećao IQ na testu inteligencija, iako drugi istraživači tvrde da je to nemoguće, ali da je moguće
poboljšanje školskog uspeha.

Na početku godine nastavnik formira uverenja o učenicima i samim tim određena očekivanja i ponašanje
prema njima. To utiče na učenikovu sliku o sebi, motivaciju, odnos sa nastavnikom. To znači da bi lošiji
učenici mogli imati bolji uspeh da se od njih više očekivalo. Nastavnik može da promeni stav ukoliko mu
se učenik suprotstvavi kada postane svesta nastavnikovih očekivanja, ili ako dobije neka nova
obaveštenja. Ponašanje prema učenicima od kojih se manje očekuje:
24
  Manje vremena za odgovor

 Nema potpitanja

 Zadovolkjava se i nepotpunim odgovorom

 Češće kritike i ređe pohvale

 Zadnja klupa

 Kratki odgovori na pitanja

 Mehaničko vežbanje i sputavanjesamostalnosti

 Neljubaznost

Treba se pridržavati pravila:

o Praćenje napretka i preispitivanje očekivanja

o Naglašavanje napretka u odnosu na prethodno znanje (a ne na druge učenike)

o Uočavanje problema koje učenik ima u razumevanju i rešavanje problema na drugi način

o Ohrabrivanje učenika

28. Poželjne i nepoželjne osobine nastavika

Često se kao kriterijum uzima uspeh učenika na testovima znanja. Traganje za osobina dobrog nastavnika
dovelo je do sastavljanja sledeće liste:

a) Jasnoća izlaganja (razgovetnost, povezivanje gradiva..)

b) Upoznavanje učenika sa strukturom časa na početku uz povremeno rezimiranje rečenog

c) Entuzijazam (utiče na motivaciju)

d) Korišćenje različitih pristupa i metoda

e) Podsticanje učenika da iznose svoje ideje (pitanje se ne postavlja pojedincu)

f) Retko kritikovanje

Osobine koje učenici cene kod nastavnika:

- Prijatna atmosfera, neusiljeno ponašanje

- Kontrola nad redom u učionici (bez strogih kazni)

25
 - Približavanje gradiva učlenicima

- Izlaganje gradiva na zanimljiv način

- Obaveštavanje učenika šta se od njih očekuje

- Pomaganje onima sa teškoćama u učenju

- Ulivanje samopouzdanja

- Posedovanje talenta i znanja

- Emotivna stabilnost

Nastavnik treba da prati i preispituje svoju aktivnost jer ne postoji savršena kombinacija osobina, a i
njegova efikasnbost ne zavisi samo od toga. Treba da bude svestan svojih uverenja o sebi, učenicima i
procesu učenja. Uverenja o učenicima razvrstavaju se nekad u 2 grupe:

1) Nastavnik treba da kontroliše učenika, njegova aktivnost nema značaja za nastavu – ako nije
zainteresovan, treba da ga kažnjava i prisiljava na učenja

2) Učenik je aktivan učesnik u procesu – nastavnik treba da mu uliva znanje i da ga motiviše

Pored toga postoje io shvatanja o učeniku kao:

 Klijentu – retko u školskoj, više u privatnoj praksi

 Partneru – i nastavnik uči od učenika; učenik bira gradivo i knjige

 Individualnom istraživaču – u skladu sa Pijažeovim idejama; nastavikovo učešće je minimalno

 Demokratskom istraživaču – alternativna škola Samerhil, gde deca nemaju obaveznu nastavu,
slobodno odlučuju šta ćeraditi, vode računa o sopstvenoj bezbednopsti i zdravlju i ne ugrožavaju
druge

Nastavnici svojim osobinama i ponašanjaem predstavljaju modele za učenike. Na taj način utiču na
prilagođavanje dece u školi. Toplina, odsustvo konflikta, i otvorena komunikacija poboljšavaju njihovo
prilagođavanje i socijalnu kompetenciju.Nastavnik koji je ravnošušan, neuravnotežen ili neurotičan ima
manje profesionalnog uspeha. Nastavnik posebno može da utiče na najmlađu decu jer ona u njemu vide
zamenu za roditelje. Posebno važna osobina nastavnika je uvid u osećanja drugih osoba!

Za adolescente su nastavnici kao osobe od značaja na 3. Mestu, nakon roditelja i vršnjaka. Učenici
primećuju i da su nastavnioci za njih manje zainteresovani u tom periodu.

Za proces sovijalizacije značajno je da nastavnici:

a) Kombinuju afektivne i kognitivne orijentacije

26
 b) Obezbede kooperativnu interakciju među učenicima

Uspeh nastavnika ne zavisi samo od njegove ličnosti već i od učenika (npr. uzrasta). Mlađi učenisi vuiše
cene ljudske kvalitete nastavnika, a stariji stručnost.

Ponašanje nastavnika koje uključuje kažnjavanje i nezainteresovanost podstiče agresiju. Nastavnikova

uloga je da, između ostzalog, razvija i socijalne veštine. Ponašanje nastavnika utiče na ponašanje učenika
prema drugim ljudima.Oni prihvataju njegove vrednosti kroz primer i uče ih kroz objašnjavanje. Grupni
rad i kooperativna nastava pšodstiču povoljne oblike ponašanja (prosocijalne).

Ponašanje nastavnika treba da odgovara vaspitnim stilovima roditelja koje je opisala Baumrajndova.
Dimenzije nastavnikovog ponašanja:

a) Kontrola – poštovanje pravila

b) Zahtev za zrelošću – samokontroila učenika (najznačajniji za uspeh učenika)

c) Demokratska komunikacija – uvažavanje učenikovog mišljenja

d) Podrška - toplina i zaštita

e) Motivacija – nastavnik predaje zanimljivo, sa entuzijazmom i objašnjava važnost

Odnos nastavnika može da bude i relatino impersonbalan, ali da ipak ne izostane njegova podrška
učeniku.

29. Motivisanje učenika

Strategije motivisanja Džona Kelera:

 Privlačenje i održavanje pažnje korišćenjem novih i neočekivanih prostupa, oslanjanje na

svakodnevni život, šaljive priče, menjenje načina rada

 Ukazivanje na značaj gradiva ili na značaj načina učenja (npr. saradnja i takmičenje sa učenicima)

 Stvaranje poverenja u sopstvene mogućnosti učenika (zavisi od temperamenta, crta ličnosti,

iskustva). To se postiž+e detaljnim informisanjem o onome što učenik mora da nauči; pružanjem
dovoljno prilika da doživi uspeh, ali da se pritom učenik ne štiti potpuno od neuspeha (ako je
zadatak lak, ne treba pomagati, jer to znači da nastavnik nema poverenja u učenika); pružanjem
informacija o napretku, ali ne samo ocenom, već detaljno za sve aspekte rada.

 Učenje treba da dovede do zadovoljstva, a to se postiže primenom znanja, pohvalama i

srazmernim nagradama. Pohvale su manje značajne za starije učenike, za razliku od mlađih i onih
iz niđžih socijalnih slojeva. Pohvala nije samo informacija o radu, već sadrži i emotivnu
komponentu. One mogu da deluju i demotivaciono ako su prviše česte – može se steći utisak da
nisu iskrene. Zato uvek treba da budu vezane za konkretnan rad učenika. I pokude mogu da budu

27
 pozitivne ako ako se njima ukazuje da bi se sa više truda postigli bolji rezltati, mada ih treeba
izbegavati.

 Motivacija dovodi do boljeg uspeha i većeg samopoštovanja; boljeg statusa mešu vršnjacima.
Uzorkovanje ide u oba smera – samopoštovanje utiče na motivaciju. Jedini uslov je da školska
aktivnost vrednuje kao bitna. Takmičenja i promocije učenika ne utiču na samopoštovanje, već se
često dešava da takvi učenici izgube popularnost među vršnjacima.

30. Motivisanje u nastavi stranih jezika

Veliki doprinos dali su Gardner i Lambert – u učenju stranog jezika problem motivacije nije socijalno
neutralan, jer je jezik sredstvo komunikacije među ljudima, utiče na socijalnu organizaciju, to je složena
pojava. Istraživanja u kanadi povodim učenja francuskog pokazala su da motivacija za upoznavanje
kulture i odnosi sa ljudima koji govore franc. utiče na učenje jezika.

Gardnerova teorija:

1) Učenici sa razvijenijom sposobnoasšću za učenje jezika biće u tome uspešniji

2) Motivacija može da utiče na to relativno nezavisno od sposobnosti, a ima i većuu ulogu van
školskog učenja jezika. Na motivaciju utiču:

a) Stavovi prema okolnostima u kojima se jezik učin (nastavnik, jezik, udžbenik, program)

b) Otvorenost prema drugima (internacionalistički stav) – prisnost sa kulturnom grupom,

zanimanje za jezik uopšte. Ovaj faktor je naročito bitan po Gardneru. Kada on postoji
motivacija je usmerena ka integraciji. Poerd toga postoji i instrumentalna motivacija
(karijera, obrazovanje). Mogu obe motivacije biti prisutne istovremeno, ali prva ima prednost
jer utiče na brzinu čenja, aktivnost, bolji uspeh, želja da se uči jezik i izvan nastave.

c) Strategije učenja, samoefikasnost.

d) Roditelji imaju dvostruku f-ju – formiraju stavpove dece o drugoj kulturi i utiču da deca ulažu
više napora.

e) Kulturni proizvodi: časopisi, knjige, filmovi, muzika. Kada napredovanje u jeziku dođe do
mrtve tačke, oni mogu biti od korist, jer u suprotnom može doći do pada motivacije.

Zadatak nastavnika:

o Stvaranje prijatne atmosfere u kojoj nema ismejavanj zbog grešaka

o Poverenje učenika

o Zahtevi treba da odgovaraju učenicima i njihovim sposobnoatima

o Razvijanje rsamopouzdanja
28
 o Zanimljivi časovi

o Samostalnost učenika

o Pomoć učenicima da otkriju koje im strategije učenja odgovaraju

o Usmeravanje ka posttizanju ciljeva

o Upoznavanje sa kulturom

o Saradnja među učenicima

31. Moralno vaspitanje u školi (kognitivno-razvojni pristup) - Kolberg

Osnovne ideje: mogućnost primene stadijuma moralnog rasuđivanja na moralno vaspitanje. Kolber
smatra da mišljenje čini suštinu moralnosti. Cilj moralnog vaspitanja je razvoj moralnih stadijuma
prirodnim tokom. Prelazak na viši stadijum moralnih sukoba i izlaganje mišljenjima koja dolaze sa višeg
stadijuma od ispitanikovog. Mišljenje ne može da se razvija bez sukoba i protivrečnosti. U tome je uloga
nastavnika da pomogne učeniku da razmotrii moralne dileme i načine rešavanja; podstiče više stadijume
moralnog rasuđivanja. Problemi:

- Vrline i vrednosti kojima treba učiti decu menjaju se u razl kulturama i vremenima; društvima,
gupama itd.

- Nejasne su definicije pojmova poput dobrote, poštenja, iskrenosti. Npr. ono što je za nekoga
integritet za drugoga je tvdoglavost.. Ne postoje crte karaktera koje odgovaraju određenim
porocima. Npr. varanje ne određuje poštenje – skoro svako nekad vara, ali ne znači da će da vara
u svakoj situaciji , čak i oni koji varaju osuđuju to.

- Kolberg smatra da porocima i vrlinama ljudi ocenjuju druge i ne opisuju sve i tuđe postupke istim
rečima.

Ovo su razlozi zbog kojih Kolberg tvdi da se vrline ne uče. Pravda se nalazi u osnovi svakog moralnog
vrednovanja, ali se različito tumači na razl stadijumima. Nastavnik ne nameće učeniku nikakve sadržaje,
već mu pomaže da shvati pravdu na adekvatniji način. Prelazak na viši stadijum ne može da se desi nakon
što je dete tek prešlo na prethodni, ali ne sme ni predugo sda se zadrži na nekom stadijumu.

Cilj moralnog vaspitanja:

 Da se izbegne zaostajanje

 Da se produbi, proširi na što veći broj oblasti

Metod: sokratovski razgovor i izazivanje sumnje u reč odraslih. Nastavnik mora da prepozna stadijum na
kojem je dete, izazove moralni sukob i ponudi rešenje sa stadijuma za 1 više od onog na kojem je dete.

Blatov efekat:
29
Blat je ovo isprobao i u praksi – vodio je diskusije sa učenicima uzrasta 11-15 godina. Učesnici su bili na
razl stadijumima i pokušavali su da ubede jedni druge u svoj stav. Blkatova uloga je bila postavljanje
dileme, ohrabrivanje učennika da zauzmu stav i objasne ga, slušaju druge, a zatim je zauzimao stav
učenika koji je na jednom stadijumu više od ostalih. Rezultati:

 Moralno rasuđivanje se može vaspitavati

 Rezultati nisu bili usmereni samo na vođene rassprave, već i na one o kojima se nije raspravljalo

 Da bi se to ostvrailo mora da postoji sukob, stavljanje na tuđe mesto i izloženost višem stadijumu

Pravedna zajednica umesto hipotetičkih dilema: Kolberg kasnije menja stavove uvidevši da stavovi
nemaju veze sa moralnim ponašanjem učenika i zatvorenika i da nastavnici nisu koristili njegov metod
(zato što nije imjao veze sa gradivom, nije moga da se održi disciplina i učenici su želeli konkretne, a ne
hipotetičke dileme). Takođe je shvatio da na moralno vaspitanje ne utiču samo rasprave, već da se
sprovodi i putem skrivenog kurikuluma, odnosno neizrečenih ciljeva i poruka (ponašanje nastavnika,
njegovo odobravanje nečega i sl.). Nastavnik ponekad mora da se bavi moralnim vaspitanjem učenika u
slučajevima krađe, bežanja, droge... tada mora da preduzme konkretne mere. On ne može u tom slučaju
samo da podstiče moralni razvoj, već mora i da deluje konkretnim sadržajima. Tu se mora voditi računa
da nastavin ne potencira samo svoje omiljene sadržaje i da se poziva na svoj autoritet i nameće stavove –
demokratsko upravljanje školom (ono ne utiče samo na moralno rasuđivanje, već i na socijalne
kompetencije učenika). To znači da je u centru proučavanja sada grupa, odnosno nene norme i
očekivanja. Ovaj novi pristup naziva se pravednom zajednicom, u kojoj se neguju demokratija i
socijalizacija.Ponašanje ljudi u velikoj meri zavisi od moralne atmosfere u zajenici. Ciljevi kognitivno-
moralnog vaspitanja:

1. Vertikalni razvoj pojednica (ka višim stadijumima)

2. horizontalni, koji obuhvata:

a) češće korišćenje najvišeg razvijenog stadijuma u rezonovanju

b) –II– u delovanju

v) sticanje veština koje omogućuju širenje upotrebe društveno-moralnog rasuđivanja

3. razvoj grupe kao pravedne zajednice

Struktura pravedne škole obuhvata:

1) Sastanke cele zajednice

2) Sastanke manjih grupa

3) Savetodavne grupe – podrška vršnjaka za rešavanje ličnih problema

4) Disciplinsku komisju – odluke u vezi sa prekršiocima pravila

30
Moralnu atmosferu čine 2 važne dimenzije: osećanjezajedništva i normativne vrednosti grupe.
Zajednoštvo – jedinke sarađuju radi uzjamne koristi. Postoje 4 vrste normi:

1) norme reda,

2) pravičnosti,

3) zajednice – imaju 2 glavna svojstva: izražavaju zajednička očekivanja učenika i nastavnika i

vrednosti zajednice. Zajednica je i sredstvo i cilj moralnog vaspitanja. Kao sredstvo unapređuje
socijalne interakcije

32. Testovi znanja

Test se obično definiše kao sredstvo kojim se uzima uzorak ispitanikovog ponašanja iz neke oblasti i
evaluira kroz standardizovan proces. Standardizovanost podrazumeva ustaljenost postupka: isti zadaci,
izloženi i zadati na isti način, rezultati se isto evaluiraju i interpretiraju. Aktivnost na testu se nikada ne
može potpuno poistovetiti sa varijablom (odgovori sa stvarnom inteligencijom). Ukoliko je poklapanje
veće, rezulati predstavljaju čistije merilo varijable. Testovima se i utvrđuju razlike među pojedincima.

Podstaicaji kojima se izaziva aktivnost na testu – ajtemi (eng.)ili stavke. To su u testovima inteligencija
zadaci, a u upitnicima pitanja ili izjave kojima se određuju crte ličnosti. U testovima znanja se dele na one
koji zahtevaju:

a) reprodukciju – učenici sami formulišu odgovor

 Esejski zadaci sadrže zahteve tipa: diskutujte, objasnite, uporedite, uopštite. Pitanja su
manje precizna kao u testovima znanja sa stavkama, a i odgovore je teže objektivno
oceniti. Prednost – učenik ima više mogućnosti da ispolji rezultatte samostalnog rada.
Potrebno je da nastavnik:

 Čita pažljivo odgovre i napravi spisak elemenata koje će uzeti u obzir pri
ocenjivanju. U obzir se uzimaju tačnost, originalnost i organizacija eseja.

 Lista netačnih odgovora da se ne bi desilo da za iste odgovore učenici dobiju razl

poene.

 Ocenjivanje bez poznavanje identiteta učenika povećava objektivnost

 Treba čitati odgovor na prvi zadatak svih učenika, pa drugi itd.

 Treba obavestiti učenike koliko se u obzir uzima rukopis i gramatika

 Komentar ocene.

 Istaći najčešće greške.

31
  Stavke dopunjavanja i prisećanja zahtevaju da se na pitanje da kratak odgovor od jedne
ili dve reči. Prednost: bleske su usmenom načinu ispitivanja. Formučacija pitanja ora biti
precizna i ne smeju biti sugestivna. Obično se daju poeni.

b) Prepoznavanje

 Stavke dihotomnog oblika po pravilu se sastoje od stabla stavke (izjava ili pitanje) i 2
ponuđena odgovora (da/ne, tačno/netačno). Postoji i format alternativnog izbora gde su
ponuđeni konkretni odgovori. Treba voditi računa da:

 Stavke budu što kraće

 Pitanja ne budu sugestivna

 Se ne uoče pravilnosti u nizanju tačnih i netačnih odgovora

 Se daju jasna uputstva za obeležavanje odgovoa (zaokruži, podvuci)

 Stavke višestrukog izbora su najčešće. Astablo je formulisano u vidu pitanja ili

nedovršene rečenice, a obično se nudi 3-5 alternativnih odgovora. Obično je 1 tačan, a
pogrešni se nazivaju distraktorima. Odgovori treba da budu saglasni i iste dužine. Tačan
ne sme da bude duži zato što se sastavljač trudi da ga pravilno formuliše. Ne sme ni da
bude uvek na istom mestu. Ne moraju sve stavke imati isti broj ponuđenih odgovora,
ponekad pitanje podrazumeva samo 3 moguća odgovora. Moguće je i da odgovori budu
sve od navedenog ili ništa. Prednosti: fleksibilnost, ispitivanje pamćenja činjenica, ali i
viših oblika znanja (razumevanje principa, suptilne razlike među tumačenjima). Kada je
potrebno a sve stavke u testu budu istog oblika, preporučuje se da to bude ovaj oblik.

Problem se obično javlja pri izboru ditrsktora koji učeniku koji gradivo ne poznaje
dovoljno mogu da izgledaju kao tačni. Zato se nekad koriste atraktori – oni su naročito
privlačni svim učenicima osim onih koji su potpuno sigurni u tačan odgovor.

Ispravan odgovor vrednuje se 1 poenom. Ako ih ima više, a učenik je zaokružio i netačne,
odgovor se može vrednosvati nulom ili da se od broja ispravnih oduzima neipravan
odgovor.

 Stavke sa sređivanjem i upoređivanjem (uparivanjem) sastoje sa od 1 ili 2 niza podataka

koje treba urediti ili povezati. Prednosti: ekonomičnost, jer je 1 zadatkom ispituje
poznavanje većeg broja činjenica, smanjena mogućnost slučajnog pogađanja. Ponekad
isti odgovor može da bude rešenje za više pitanja. Nedostatak: teško se formulišu, ništa
ne sme da navodi na tačan odgovor. Svaki tačan odgovor vrednuje se poenom.

Zadacima sa ponuđenim odgovorima preti opasnost od pogađanja. To se rešava

korekcijom zasnovanom na verovatnoći pogađanja, koja se iskazuje Abotovom
formulom: Ti = T - [P / (k-1)]. Ako su sve stavke dihotomnog oblika, formula je Ti = T – P.

32
 Ti – rezultat sa korekcijom za pogađanja

T – broj tačnih odgovora

P – br pogrešnih (bez preskočenih)

k – broj ponuđenih

Postavlja se pitanje da li će pogađanja biti manje ako se zapreti gubitkom poena za svaki
netačan odgovor. Istraživanje pokazuju da pogađanje ne zavisi u velikoj meri od
instrukcija, već da jednostavno više leži nekim osobama. Ono se može sprečiti dobro
formulisanim zadacima sa višestrukoponuđenim odgovorima, koji jne smeju biti preteški.

33. Pravljenje skice za test znanja

Zadak sastavljača je da formuliše stavke tako da one budu relevantan, a ne nasumičan uzorak gradiva čije
se poznavanje ispituje. U suprotnom se mogu ispustiti bitne nastavne celine. Broj stavki iz nekog
područja treba da bude srazmeran njegovom značaju. Treba proceniti i koje mentalne procese i
kompetencije test treba da ocenjuje. Nastavnici se tu oslanjaju na Blumovu taksonomiju obrazovnih
ciljeva, odnosno mogućih nivoa znanja učenika. Podelio ih je na:

 Afektivne

 Motorne

 Kognitivne:

 znanje osnovnih činjenica – najniži nivo, podrazumeva reprodukciju

 razumevanje – kada razume gradivo, učenik može da ga objasni asvojim rečima, navede
primere

 primena – korišćenje teorija u novim i posebnim slučajevima

 analiza – zahteva da se identifikuju elementi neke pojave, odnosi i princip koji ih drži na
okupu (npr. zašto je pisac uveo neki lik u roman)

 sinteza – sposobnost proizvođenja novih rešenja, najbliža je stvaralačkom mišljenju (npr.

dramatizacija neke priče ili smišljanje završetka)

 evaluacija – iznošenje vrednosnih sudova. Može da se zasniva na unutrašnjim merilima

(doslednost, logička ispravnosti) ili spoljašnjim (efikasnost, ekonomičnost). Primer: kada
se od učenika traži da smisli rešenje bolje od ponuđenog i objasni ga.

Činjenično znanje može se ispitivati svi vrstama stavki, a primena, analiza i sinteza mogu
esejskim zadacima i višestrukim odgovorima.

33
  Intelektualne

Kritika Blumove taksonomije najiše se odnosi na hijerarhiju ciljeva – sinteza je stavljena iznad evaluacije.
Takođe, postala je dvodimenzionalna – ispituje se vrsta znanja i kognitivni procesi koji dovode do
ovladavanja znanjem. Znanja se sada dele na:

1) Znanja o činjenicama

2) Pojmovna znanja

3) Proceduralna znanja

4) Metakognitivna znanja, koja je Flavel klasifikovao na:

a) Znanja o bitnim ličnim svojstvima: znanja o sposobnostima i strategijama učenja i uverenja o

stepenu razvijenosti ovih znanja kod sebe i drugih

b) Svest o zahtevima zadataka

c) Znanje o strategijama učenja i rešavanja problema

U kognitivnim procesima razlikuju se:

1) Pamćenje – prepoznavanje i reprodukcija

2) Razumevanje – tumačenje, nalaženje primera, klasifikovanje, poređenje (prepričavanje)

3) Primena (model, skica)

4) Analitza – uočavanje razlika, organizacije i razl stanovišta (izveštaj)

5) Evaluacija – unutrašnja i spoljašnja doslednost (npr. debata)

6) Stvaranje – hipoteze plana ili proizvoda

Sastavljačl testa može da ispita svaku od ovih vrsta znanja na testu u skladu sa zahtevima gradiva. Težina
zadataka mora da odgovara vremenu koje učenici imaju na raspolaganju (npr. duži esejski zadataj zahteva
do 30 min, a dihotomni manje od 1 min).

34. Tipovi i uzroci zabluda u znanju

To je zadržavanje nenaučnog, ličnog, intuitivnog razumevanja rsadržaja iz raznih naučnih dispiplina, npr.
osnovnih zakonitosti u prirodi (zašto je leti toplo? Zato što je tad Zemlja bliža Suncu). Zablude se odnose
na sadržaje koje su deo školskog programa i zato postoje sistemski napori da se one prevaziđu. Zablude
su stabila uverenja, a potiču iz ranijeg učenja, životnog iskustva... Zablude se klasifikuju na osnovu uzroka
nastanka i načina ispoljavanja. One uključuju i školsku situaciju u kojoj su nastale. Znači, na osnovu
uzroka, efekta i situacije dele se na:

34
 1) Činjenične zablude – pogrešno naučene informacije koje su ostale neproverene i zato su se
zadržale do odraslog doba (npr. da je neko autor nečega). Nastaju tako što učenik nije dobro čuo
informaciju, pogrešno je zapisao i nije ga to niko pitao. Ta znanja se ne odnose na neke šire
pojave sa kojima se učenik ranije sretao. Zato se mogu nazvati i neznanjem, ali razlika je u tome
što im je prethodila želja za znanjem i nastale su u toku učenja (zato su ipak zablude).

2) Jezičke zablude – jezik i mišljenje međusobno utiču jedno na drugo. Jezične zablude nastaju zbog
neprecizne upotrebe jezika u nastavi i udžbenicima. Kada je neka reč višeznačna, a učenici je
poznaju samo u 1 kontekstu koji koriste svakodnevno, oni će je tako shvatiti i u nastavi (glečeri se
povlače). Slično je i sa upotrebom metafora (visoka kultura).

3) Zablude koje nastaju iz pretpojmovnih znanja i uverenja – znanja, uverenja, mišljenja koja imaju
koren u svakodnevnom iskustvu. Npr. kada definicija govori jedno, a perceptivno iskustvo drugo:
ako knjiga stoji na stolu, to značl da sto blokira dejstvo gravitacije, a u stvari sto deluje jednakom
silom u suprotnom smeru. Kao i kod prethodnih, i ovde je slučaj o nesmotrenom prezentovanju
gradiva sa kojim deca već imaju iskustvo. Učenici imaju zadatak da potpuno ponište prethodno
shvatanje. Zbog toga se svaki pojam mora pažljivo objasniti. Ovo nije slučaj samo u prirodnim,
već i u društvenim naukama. Npr. u istoriji učenici često zanemaruju institucije i za sve krive
ljudski faktor.

4) Socijalne zablude – izvori su ima socijalni (porodica, subkultura, kultura).Utiču na formiranje,

stavova i stereotipa koji se sukobljavaju sa vrednostima koje škola promoviše. Posebno su česte u
društvenim naukama. Učenici pojednostavljuju gradivo u skladu sa sopstvenim stavom prema
nekom narodu ili grupi. U ovim naukama se dešava i da sam obrazovni sistem učestvuje u
stvaranju zabluda ako je ideološki ili religiozno obojen.

35. Tumačenja zabluda u znanju

Postoje dva pravca:

 Nekonstruktivistički – tradicionalan pogleda na onoga koji uči, on je tabula rasa, podučavanje je

prenošenje znanja

 Konstruktivistički – učenje je samostalna delatnost onoga koji uči, a polazište učenja je u

postojećem znanju.

Razlike:

o Prva se odnosi na shvatanje uloge predznanja u procesu učenja. Nekonstruktivistički pristup

smatra zablude ometajućim faktorom u tom procesu (to se vidi već u imenovanju), zablude se
moraju eliminisati i zameniti naučnim tumačenjem. Vigotski zablud vidi kao polaznu osnovu za
građenje naučnih znanja kroz sučeljavanje, a Pijaže kroz procese asimilacije i akomodacije.

o Nekonstruktivisti učenje shvataju kao proces zamene, smatraju da ne postoji kontinuitet između
zablude i naučnog znanja. Konstruktivisti naučno znanje vide kao adaptaciju postojećeg. Znanje
35
 se ne može prosto zameniti novim, jer nije samostalno, ugrađeno je u više kogn strukture.
Neslaganje se tiču i prirode znanja-zablude. Kada su u pitanju činjenične ili jezičke zablude,m one
se mogu zameniti ispravnim znanjima.Međutim, pretpojmovna znanja obično su organizovana u
strukture, a često su i naučni pojmovi povezani u neki organizovani sistem koji je potrebno
usvojiti.

o Nekonstruktivisti razvoj mišljenja shvataju kao diskontinuiran proces. Oni postavljaju granicu
između mišljenja i eksperta, koje se postavlja kao ono kojem treba težiti. Mišljenje eksperta
karakteriše apsraktnost. Ali, postoje indikacije da se apstarktnost može naći i u mišljenju
početnika, i suprotno. To znači da u mišljenju postoji kontinuitet. Ono može da se odvija i u
fazama: regresija (vraćanje na još manje zrelo znanje), održavanje zabluda, paralelno postojanje
naučnog znanjai zablude, kogn konflikt (učenik je daleko od znanja, pa odgovoara sa ne znam),
kompromis, konstrukcija novog znanja.

36. Kako da se umanje zablude u znanju?

Školska znanja organizovana su u sistem, a usvajanje tog sistema pokreće kogn procese. Zato je važno
umanjiti zablude. Prvo se moraju odrediti tipovi i uzroci zabluda. Razlozi otpora:

a) Naučna znanja su suprotna zabludama i zbog toga nisu smislena detetu.

b) Zablude odgovaraju teoriji akcije, znači da su formirane preko upotrebe, svakodnevnog iskustva
učenika, a naučna znanja mu se postavljaju kao teorije. Zbog toga mi i nisu smislene.

c) Kada učenik saznaje novi pojam, on ga uklopljava u postojeću kognitivnu strukturu, vrši
asimilaciju, zato naučni pojam tumači na osnovu iskustva. Nekad je ovaj mehanizam jači čak i od
percepcije – kada učenik vidi dokaz u laboratoriji, ne može da ga prihvati.

Kada je pritisak na učenike jak, oni zablude zadržavaju, ali u školiskim uslovima koriste naučna znanja
koja razumeju samo prividno, jer kad se traži primena, vraćaju se zabludama. Tada zablude i naučna
znanja postoje paralelno. Često dolazi do razrešena kada učlenici uvide ova dvojna znanja.

Akomodacija (promena kogn strukture) podrazumeva pojam kogn ekonomije na osnovu koje osoba
procenjuje da li joj se isplati da promeni ceo sistem ili izvrši asimilaciju.

d) Afektivni faktori – odricanje od zabluda ima emotivne posledice (posebno kod socijalnih).

Rešenje – unapređenje nastave i učenja. Pri tom je važan metod i cilj učenja. Ako kažemo da je cilj
suprotstvvljanje zabludama, znači da se rai o nekonstruktivističkom pristupu. Suprotno je suočavanje sa
zabludama. Učennik ne može sam da oseti potebu da promeni način mišljenja, već naučna mišljenja
moraju da mu se predstave kao smislenija. Da bi učenik mogao da pređe na razvojno zreliji kogn stadijum
mora da dođe do kogn konflikta. Zbog toga treba stvoriti nastavnu situaciju u kojoj će učenici moći da
iznesu svoje zablude, suoče ih i uporede sa naučnim znanjima. Za to je potreban niz časova.

 Stvaranje nastavnog ambijenta

36
  Određivanje tipa zabluda da bi se razumelo odakle otpor potiče

 Razvijanje veština za prepoznavanje i rešavanje zabluda

 Stvranje kogn konflikta

 Uviđanje mesta u nastavi i udžbenicima koja mogu da stvore zablude

 Jezik ne sme da bude izvor zabluda

37. Autoevaluacija (validnost i efekti)

Psihologhija nastave se orijentiše na učenika i njegove potrebe pod uticajem humanističke orijentacije
(Maslovi Rodžers). Učenik je onaj koji organizuje i ocenjuje svoj napredak. Razvijaju se pristupi koji polaze
od različitosti učenika i nastavi koja treba da im pomogne da izraze svoju posebnost /u nastavi stranih
jezika sugestopedija, ćutljivi pristup i zajedničko učenje). Da bi se ovi moglo ispuniti bitan je zahtev za
samoevaluacijom – procena koju sami učenici daju o svom znanju i napredovanju. To inače čine
nastavnici. Jedan od oblika je da učenik navede šta zna, a šta ne i da oceni sebe u odnosu na druge. Cilj:
da se učenici ne zadovoljavaju minimumom, razvoj samokritičnosti, samoaktuelizacije, poboljšanje
emocionalne atmosfere. Pitanja koja se tiču autoevaluacije: validnost ocene koju daju učenici i njeni
efekti na uspeh i motivaciju.

Validnost

Rosovo istraživanje pokazalo je da je stepen korelacije između rezultata na testovima i samoevaluacije

visok, ali da je viši stepen korelacije ocene koju je dao nastavnik sa testovima. Učenici po pravilu sebi
daju više ocene:

- Učenik veruje da ocena koju sebi daje ima uticaja na ocenu koju daje nastavnik

- Nerazvijena sposobnost samoprocenjivanja, posebno kod mlađih učenika

- Slaganje je veće kada učenici znaju da će se samoevaluacija porediti sa ocenama koje su dali
drugi učenici

- Validnost zavisi i od stila učenja (motivisani i posvećeni učenici su objektivniji)

Efekti

Istraživanja pokazuju da samoevaluacija od nekoliko nedelja (ali i sporadična) može da dovede do

napretka u pisanju sastava i u geografiji i matematici. Postoje i ona koja dokazuju suprotno. Pozitivan
efekat može se objasniti doživljajem samoefikasnosti u motivaciji. Bandura smatra da je to utisak koji
pojedinac ima o sopstvenim sposobnostima. Uverenje da je cilj dostižan i teškoće utiču na istrajnost. Na
nivo samoefikasnosti utiču: sposobnosti, podrška okoline, prošla iskustva sa sličnim zadacima, priznanje,
kada sam učenik opaža napredak. Samoefikasnost utiče na napor, istrajnost i otpor prema teškoćama.
Samoevaluacija pomaže učenicima da se uvere u napredak. Obično je praćena diskusijama u radu drugih

37
učenika, pa pozitivan primer može pozitivno da deluje na učenika. Samoevaluacija sugeriše učeniku i da
ga nastavnik smatra odgovornim. Ona utiče na smanjaenje lošeg takmičarskog duha i povećanje
unutrašnje motivacije.

38. Saradnja porodice i škole

Porodica je osnovno socijalno okruženje u kojem se razvija ličnost, a škola je osnovna institucija
vaspitanja i obrazovanja. Odnosi u jednom mezosistemu (porodici) moraju delovati na drugi – uspeh i
interakcije učenika u školi. Roditelji mogu da utiču i na socijalizaciju i na proces učenja deteta. Aktivnosti
porodice i škole jesu različite, ali su komplementarne. Njihovo povezivanje uočeno je kao važno još
krajem 19.v. Poboljšanje statusa nepopularne dece zahteva intervenciju, kako škole, tako i porodice, jer
dete međusobne odnose u porodici generalizuje na ostale odnose. Asocijalno ponašanje je često
posledica porodičnih odnosa i lošeg uspeha u školi (koje je često posledica prvog). Bronfenbrener navodi
4 opšta tipa veza između porodice i škole:

1) Učešće u više okruženja – kada ista osoba provodi vreme aktivno u više okruženja (dete u
porodici i školi)

2) Indirektne veze – uspostavljaju se posredničke veze između 2 okruženja (dete između roditelja
inastavnika)

3) Komunikacija između okruženja – ima za cilj prenošenje određenih informacija (roditeljski

sastanak)

4) Znanje o drugom okruženju – informacije koje nastaju u jednom okruženju, a tiču se drugog
(roditelj obaveštava nastavika o stanju u porodici).

Socijalno ponašanje dece zavisi od odnosa roditelj-dete (gde se uticaj vrši u oba smera), od veličine i
strukture porodice, pola, uzrasta, odsutnosti roditelja, interakcije, ponašanja prema detetu (npr. roditelji
su manje nežni prema starijem detetu, mlađa deca au agresivnija zbog takmičarskog duha...). Iako se ovaj
odnos kanije generalizuje u druge, može doći i do promene. I odnos otac-majka deluje na dete: utiče na
to sa kim će se identifikovati, na njegovu sigurnost, prilagođenost društvu. Stroga disciplina može da
uzrokuje agresiju, a posesivnost zavisnost.

Sa polaskom u školu odnosi se menjaju – deca se identifikuju sa vršnjacima, osamostaljuju, zadovoljavaju

socijalne potrebe. Ako do toga ne dođe, posledice mogu biti trajne. Obično je korelacija odnosa u
porodici i sa vršnacima pozitivna. Nepopularna deca češće potiču iz konfliktnih porodica. Za osećaj
sigurnosti potrebno je ostvarenje 3 faktora: ljubav, osećanje sigurnosti i harmoničan odnos među
roditeljima. Istraživanja pokazuju da su obično učenici sa najpovoljnijim soociometrijskim statusom
najstarija deca, a sa najlošijim jedinci.

Školsko postignuće može da zavisi od socioekonomskog statusa porodice, obrazovnog nivoa roditelja,
veličine i sastava porodice, emocionalnih odnosa u porodiciangažovanja roditelja... Istarživanja pokazuju
da uspeh zavisi od socioekonomskog statusa porodice, a najvažnije je zanimanje, obrazovanje i prihodi
roditelja. Kada je roditelj zadovoljan svojim poslom, on to prenosi i na dete. Obrazovaniji roditelji imaju
38
razvijeniju vaspitnu svest. Tu je značajnije obrazovanje majke jer je ona uključena u svakodnevne
akktivnosti deteta, od nje zavisi svakodnevni stil ostalih članova porodice, ako je porodica nepotpuna,
dete obično živi sa majkom,ako su roditelji razvedeni, otac često ne učestvuje u vaspitanju. U
nepotpunim porodicama obično dolazi do pogoršanja uspeha u školi.

Deca iz nižih slojeva pokazuju zaostatak u kogn razvoju. Blum je odredio uzroke tome:

a) Nepovoljni govorni obrasci

b) Nedodstatak iskustva o samoj sredini kada ona nije podsticajna

c) Nedostatak prilika za rešavanje misaonih problema

d) Slaba komunikacija

Često su roditelji ovoga svesni, ali ne mogu da pomognu detetu, a nastavnik za njih vezuje negativna
očekivanja.

Roditelji treba da se uključe u školske aktivnosti, udruženja, akcije, prate rad dece... Tako se poboljšava
stav roditelja prema nastavnicima, školi, očekivanja. Stepen učešća roditelja je veći na mlađem uzrastu,
dok ga kasnije skoro i nema. Autoritativni vaspitni stil roditelja daje pozitivnu korelaciju sa uspehom
učenika.

Kada dete zaostaje u učenju, nastavnik treba da:

- Pripremi zadatke čiju će realizaciju nadgledati roditelji

- Informiše roditelje o napretku

- Izbegava kritiku učenika

Roditelji ne mogu da očekuju od učenika da ima odlične ocene iz svakog predmeta. Predlažu se poete
školsog psihologa porodici. Za pravilnu komunikaciju između roditelja i nastavnika potrebno je da:

- Nastavnik pažljivo sasluša roditelja

- Ne procenjuje vrednosno njegove reči

- Ne pridikuje

- Ne ispoljava autoritativnost

39. Nasilje u školama (programi za sprečavanje)

Iako je nasilje u našim školama manje učestalo nego u drugim sredinama, postojie uslovi za porast
(ratovi, kriminal u društvu, dostupnost oružja, nasilnički uzori u medijima). U svetu se preduzimaju razne
mere za prevenciju u kojima učestvuju škola, zdravstvo, pravosuđe... Osnivaju se i posebne institucije,

39
vode se kampanje, udruženja... Mere prevencije mogu se grupisati prema ciljnim grupama na koje su
usmerene. To su intervencije usmerene na:

1) Učenike – pomoć u učenju, savetovanje, učešće učenika u komisijama za bezbednost, učeničke

patrole, programi za promenu ponašanja, savladavanje stresa, moralno vaspitanje, pojačavanje
samoefikasnost...

2) Nastavnika – obuka u upravljanju agresijom, kontakti sa učenicima i roditeljima, disciplina, manji

broj učenika, obuka u samoodbrani, naoružanje , legalizacija upotrebe sile...

3) Školski program – kursevi muzike i likovnog, kursevi o pravima, cenrti za učenje, obrazovanje van
nastave...

4) Upravu škole – koordinacija sa policijom, obučeni pregovarači, obuka o upravljanju agresijom,

pristupačan direktor...

5) Fitzičku školsku sredinu – osvetljenje, smanjenje veličine, manji razredi, nadzor, popravke,
čišćenje škole...

6) Roditelje – obuka roditelja, gostovanje u školi...

7) Osoblje za obezbeđenje – obezbeđenje treba da podučava o zakonima, posećuje porodice..

8) Zajednicu – programi pomaganja, sprečavanje vandlaizma

9) Državu – stroži propisi o nošenju oružja, izveštaji o vandalizmu, državni nadzorni odbor...

Program prevencije siledžijstva je preogram Dena Olveja, nastao u Norveškoj 80-ih nakon samoubistaa 3
učenika, žrtvi zlostavljanja. Namera: povećčanje svesti, znanja o problemu, aktivno uključenje roditelja,
nastavnika i učenika, određivanje pravila, podrška... Cilj:promena školske sredine, tako da siledžije ne
budu nagrađene za ponašanje kroz ponašđanje drugih učenika ili same žrtve. Olvej polazi od toga da
agresori žele da uspostave dominaciju ili viši status u školi, ako imaju publiku, to potkrepljuje nasilje, kao i
nedostatak negativnih ocena od strane roditelja i školske zajednice. Intervencija:autoritativna interakcija
između odrasle osobe i deteta, a cilj je stvaranje tople atmosfere i uvođenje pravila protiv nasilja.
Program je obuhvatao učenike svih uzrasta, bez obzira da li su učestvovali u nasilju na bilo koji način –
univerzalan je. Sprovodi ga školsko osoblje na nivou:

 Škole – anonimni upitnici, jednodnevne konferencije, , formiranje odbora, povećan nadzor...

 Odeljenja - uspostavlja razredna pravila protiv nasilja, redovni sastanci

 Učenika – žrtve, siledžije i roditelji. Siledžije potpisuju ugovor sa nastavnikom da će uraditi nešto
za žrtvu il kolektiv. Žrtvama se pruža podrška ili razgovor. Mogu da učestvuju i stručnjaci za
mentalno zdravlje.

40
Najuspešniji pristup prevenciuji je onaj koji obuhvata sve ljude u školi (učenike i osoblje), počinje rano (na
pretškolskom uzrastu), prožima celokupan program (a ne pojedine predmete), usmeren je na izgradnju
pozitivne klime (podstiče prosoc ponašanje).

40. Oblici i učestalost nasilja u srpskim školama

Nasilje je neopravdano nanošenje štete drugome, a javlja se kao fizičko, socijalno i psihološko. U nasilje
se ne ubraja samo siledžijstvo (ponovljeno maltretiranje), već i postupci koji su se javili samo 1, nasilje
gde je snaga srazmerna i nasilje u odnosu dece i odraslih. Kao metodi za merenje nasilja koriste se:
samoiskazi učenika o sopstvenom ili tuđem nasilju, nominovanje nasilnika i žrtava, procena odraslih,
posmatranje. Istrazivanja su najcesce usmerena na nasilje unutar skolskog prostora I izmedju
ucenika.ucenici se mogu podeliti u 4 grupe: neukljuceni u nasilje , samo zrtve ,samo nasilnici, I zrtve I
nasilnici. Kod nas su najcesci oblici nasilja vredjanje I ismevanje, pretnje batinama I otimanje stvari.

Koliko ucenika je izlozeno nasilju zavisi od toga sta ce se uzeti kao kriterijum:

- Specifican oblik nasilja dozivela je vecina ucenika bar jednom

- Zatim sledi ponovljeno nasilje

- U istrazivanju je ucenicima receno sta se smatra nasiljem I postavljena su direktna pitanja

- Stariji ucenici su uglavnom tvrdili da nisu bili izlozeni nasilju

Ucenici kao nasilnici najcesce priznaju verbalni oblik nasilj, a retko ko sebe ocenjuje kao stalnog nasilnika.
Javlja se I nasilje ucenika prema nastavnicima I obrnuto.

41. Nastavnikov stres I mentalno zdravlje nastavika

Stres je pojava koja se cesto javlja u ovoj profesiji. Istrazivanja su uslovljena:

- Saznanjem da stres moze da dovede do mentalnih I fizickih oboljenja

- Brigom za poboljsanje kvaliteta zivota nastavnika

- Saznanjem da stres utice na kvalitet nastave

Frustracije izaziva I cinjenica da se od njega ocekuje da ispunjava sva ocekivanja drustva, dok druga
strana to necini pritisak se vrsi I novim reformama, evaluacijom rada I neuvazavanjem nastavnikovog
stresa od strane okoline. Tome doprinosi I neuspeh u ostvarivanju nastavnih ciljeva.

Nastavnikov stres je odgovor na sindrom negativnih afekata poput ljutnje, anksioznosti, tenzije,
frustracije ili depresije, koji su cesto praceni patogenim promenama nastalih kao posledica nekih
aspekata nastvnikovog rada. Stres se nekad shvata kao nivo pritisaka, a napetost kao reakcija na stres;
nesaglasnost izmedju zahteva I mogucnosti; sagorevanje kao stanje fizicke, emocionalne I motivacione
iscrpljenosti. Stres zavisi I od crta licnosti. Stresori mogu biti fizicke, psiholoske ili kombinovane prirode.

41
Stres se meri pomocu dnevnika, intervjua, studija slucaja, I upitnika. Problem je u tome sto nastavnik ne
zeli da saopsti stavove ili ne ume da prepozna fenomen. Koriste se I instrumenti za ispitivanje mentalnog
I fizickog zdravlja (opste zdravstveno stane, rani odlazak u penziju, promena profesije), bihevioralni
indikatori (ljutnja, nesanica) I fizioloski indikatori (krvni pritisak tokom casa). Problem: nedostatak normi,
validnosti, kontrolnih grupa. Postoji I tzv. Pozitivni stres.

Glavni izvori stresa: lose ponasanje ucenika, losi radni uslovi, nedostatak vremena I los skolski etos. Oni
zavise od: radnog iskustva, kompetentnosti, karakteristika licnosti, samopostovanja, straha od evaluacije.
Stresu doprinose I porodica I sire okruzenje.

Karakterisitike nastavnika od kojih zavisi nivo stresa:

a) Pol, starost, radno iskustvo

b) Lokus kontrole – nastavnici koji veruju u spoljašnji lokus (da pproblemi nisu pod njihovom
kontrolom, već zavise od sreće ili drugih ljudi) češće doživljavaju stres.

c) Orijentacija na kontrolu učenika – može biti između humanističke i autoritarne (podložniji stresu)

d) Zadovoljstvo poslom

e) Namera da se napusti nastava

f) Apsentizam (izostajanje sa posla) – pozitivna povezanost sa steesom

Prevladavanje stresa – strategije:

o Tehnike direktne akcije podrazumevaju bavljenje izvorima stresa, traženje rešenja, održavanje
discipline, povećanje motivacije učenika..

o Palijativne tehnike podrazumevaju bavljenje posledicama stresa. Mogu biti mentalne

(pokušavanje da se situacija sagleda drugačije, poricanje problema) ili fizičke (vežbe relaksacije,
sport, putovanja).

U praksi nastavnici obično kombinuju ove tehnike.

Druga klasifikacija strategija:

 Personalni resursi – imaju za colj izbegavanje suočavanja sa problemom (povučenost, zavisnost

od druge osobe…)

 Interpersonalni resursi – deljenje mišljenja sa kolegama, porodicom I prijateljima

 Organizacioni resursi – redukcija izvora stresa koji potiču iz organizacije škole. To se postiže:

 Racionalizacijom zadataka, ciljeva, pripremom

 Socijalnom podrškom (saveti, seminari)

42
  Fleksibilne strukture upravljanja (aktivno učešće u odlučivanju I dnošenju programa)

 Resursi zajednice – volontiranje, razna društva..

Uspešnije su one tehnike kojima se povećavaju kompetencije od onih kojima se umanjuju posledice.
Škola može da pomogne nastavniku smanjivanjem broja učenika po odeljenju I odeljenja, davanjem više
vremena za pripremu, boljom organizacijom I komunikacijom, pružanjem podrške, priznanjem profesiji….

42. Izvori učeničkog stresa

- Žalost učenika (razvod roditelja, smrt člana porodice)

- Akademski problemi (strah od ocene, ponavljanja, ispita, sukob sa nastavnikom)

- Psihosocijalni problemi (anksioznaost, krivica, neuspeh)

- Seksualni problemi (strah od trudnoće, stupanja u seksualne odnose)

Polazak u školu od učenika zahteva odvajanje od roditelja I usvajanje novih obrazaca ponašanja;
prilagođavanje novoj sovcijalnoj sredini…

Prelazak u srednju školu je problem onim učenicima koji ne mogu da se prilagode na sredinu koja je veća
I impersonalnija I nastavnike sa novim očekivanjima I standardima. Rešenje leži u postepenom
pripremanju za prelazak I u interakciji I razmeni mišljenja među nastavnicima, što bi trebalo da obezbedi
doslednost.

Prelazak na univerzitet često podrazumeva napuštanje roditeljskog doma. Može doći I do hroničnog
stresa. Student treba da:

- Ostvari emocionalnu nezavisnost

- Izabere fakultet

- Pripremi se za porodični život

- Razvije moralne vrednosti

Uzrok stresa je često I nesposobnost upravljanja radnom opterećenošću, porast broja studenata I
smanjena mogućnost zaposlenja.

Vršnjačka odbačenost uzrokuje da I druga deca odbacuju odbačenu. Može da prouzrokuje I dugotrajnu
neprilagođenost, a utiče I na školski uspeh I agresiju ili usamljenost.

Finansiranje školovanja se javlja kao problem u visokom obrazovanju, pošto je ono prebačeno na
porodicu zbog povećanog broja studenata.

43. Posledice učeničkog stresa

43
Stres može da utiče na školsko postignuće, smanjenje motivacije, nestabilnost I nezainteresovanost za
druženje. Škola je izvor stresa naročito za adolescente.

Anksioznost se javlja stalno pre ispita, pismenih zadataka ili sportskih nadmetanja. Kada pređe određenu
granicu deluje inhibirajuće na učenika. Istraživanja pokazuju da učenici koji se ne adaptiraju na školu
ostaju neprilagođeni do kraja OŠ. Stres I anksioznost su u visokoj pozitivnoj korelaciji. Anksioznost je
praćena: smanjenom intelektualnom efikasnošću, koncentracijom, umorom, obeshrabrenošću,
razdražljivopću, agresijom, nezainteresovanošću za uobičajene dečije aktivnosti – sve to utiče na
kognitivne f-je. Tokom adolescencije stepen anksioznosti se smanjuje kod dečaka, ali možda je razlog što
oni ne žele da daju informacije o tome ili ne žele da priznaju sebi, do k je kod devojčica obrnuto.
Anksioznost kod srednjoškolaca podstiče motivaciju kada su u pitanju bolji učenici. Situacija je obično
takva da anksioznost unapređuje postignuće kada učwenik očekuje uspeh I obrnuto.

Depresija – stres doprinosi njenom razvoju. Na nju utiču odnosi sa učenicima, nastavnikom I postignuće.
Socijalna podrška I pozitivna očekivanja mogu da je umanje. Visoka obrazovna očekivana pružaju
mogućnost procene stresne situacije I delovanje mehanizama za sprečavanje depresije. Kada je reč o
socijalnoj podršci, postoje 32 modela: kompenzatorni (sredina štiti od depresije) I protektivni (ublažava
se uticaj događaja na pojavu depresiej, umanjuje se značaj problema).

Gnev je emocionalno stanje koje po intenzitetu može da varira (razdražljivost – bes). Značenje: stav
prema drugima, reakcija prema cilju, unutrašnja telesna reakcija, kombinacija ovih reakcija. Ljudi mogu
da ga zadražavaju I usmeravaju prema sebi ili ispoljavaju prema drugima. U školi gnev može da
proiistekne iz kritike, prisile, nedostatke autonomije. Uslovi su: ugrožen identitet I prekor. Nastavnici
često smatraju da gnev dovodi do neprikladnog ponašanja I pokušavaju da ubede učenika da ga obuzda,
a učenici ga tada usmeravaju prema onome što je simboličan izvor provokacije. Stariji učenici češće
ispoljavaju gnev prema spolja I ređe mogu da ga kontrolišu. U OŠ dečaci češće ispoljavaju gnev. Ova
varijabla nije uvek povezana sa postignućčem. Štetni efekti naađeni su u proučavanju zajedničkog
delovanja (ne)kontrole gneva I anksioznosti,

44. Strategije prevladavanja stresa I uloga klime u razredu

Način reagovanja može da bude kristan u prilagođavanju u stresnoj situaciji ili da je pogorša. Strategije
mogu biti adaptivne ili maladaptivne. Strategije prevladavanja povezane su sa samoregulacijom, a to je
osnova zdrave adaptacije. Postoje 2 osnovne strategije prevladavanja:

- prevladavanje usmereno na problem je napor da se prepozna, modifijkuje ili eliminiše uzrok

stresora

- prevladavanje usmereno na emocije (rezultata)

Zapravo postoji distinkcija između instriumentalnog I palijativnog prevladavanja. Druge klasifikacije

deleprevladavanje na funkcionalno I disfunkcionalno (očajanje, bekstvo u bolest). Kao strategije se često
izdvajaju optimistično naspram pesimističnog mišljenja. Distinkicija se uspostavlja između stresora koji se

44
mogu I ne mogu kontrolisati, pa se prema tome razlikuju strategije približavanja (stres zbog ocene može
se popraviti učenjem) I izbegavanja (npr. bol se može izbeći skretanjem misli). Najčešće strategije:

Traženje socijalne podrške – roditelja, nastavika, vršnjaka. Ovi odnosi mogu u značajnoj meri umanjiti
stres. Obično se majka favorizuje u odnosu na druge izvore podrške; devojčice se više oslanjaju na
drugarice. Međutim, u učenju novog sadržaja u školi prisustvo drugih učenika može da bude inhibirajuće.

Usmerenost na rešavanje problema – identifikovanje, procena problema, u obzir se uzimaju razl

stanovišta (spremonost da se ispune akademske obaveze, upravljanje vremenom, korišćenje nastavnih
sredstava. Astudenti I adolescenti često uspešno primenjuju ovu strategiju, ali na početku studija je češća
afektivna strategjja.

Redukcija tenzije I izbegavanje – usmerena je na emocije (pušenje, alkohol, hrana, plakanje, meditacija).
Stres je češći, a postignuće manje – najneuspešnija strategija.

Rekreacija I sport – šetnja, bioskop, pozorište, muzika, crtanje, ljubimci…

Razredna sredina ima veliki uticaj na stres I posledice stresa. Za kasniju adaptaciju bitni su:

 Stepen adaptabilnosti osobe - proces koji tu posreduje je subjektivna procena (nije sve stresno za
svakoga I ne vidi svako podršku sredine na isti način). Razredna sredina može biti I uzrok I efekat
poremećaja.

 recipročnost između osobe I sredine – učenici su kreatori klime u razredu. Odnosi između stresa,
poremećaja I podrške: svaki od ovih faktora utiče na 1 ili druga 2 (poreemećaj = veći stres I slabija
podrška)

45. Deca sa posebnim potrebama i inkuzivno obrazovanje

Sredina ima uticaj na razvoj svakog pojedinaca – vigotski: više mentalnbe f-je su socijalnog porekla.
Odnos društva prema deteu sa posebnim potrwebama zavisi od predstave društva o detetu i čoveku
uopšte. Često se odbacuje onaj ko se ne uklapa u norme. Drugas mogućnost je preterano sažaljenje.
Dete sa posebnim potrebama se u ovim slučajevima ne sagledava kao liučnost, a na teškoću se gleda sa
predrasudama i strahom. Obrazovanje im se uskraćuje jer ne postoje adekvatne škole, postojeće su
uglavnom usmerene na medicinski pristup, a u redovnoj školi nema priprema za integraciju, niti su
nastavnici obučeni za rad sa njima – nema predmeta inkluzivno obrazovanje; nema adekvatne opreme.

Negativan stav sredine odražava se i na porodicu. Kod roditelja se javlja šok, depresija, strah, krivica, želja
da dete umre... Usled izbegavanja kontakta roditelja sa sredinom dete često odrasta u izolaciji, a javlaju
se i materijalni problemi. Druga krajnost je prezaštićavajući opdnos i sputavanje smastalnosti. Roditelji
ove dece i druge dece č3esto su protiv inkluzivnog obrazovanja.

Odrasli prenose svoje predrasude i na decu, pa se tako javlaj i problem socijalne integracije. Bez kontakta
sa vršnjacima iz redovne sredine dete ne možeda ima modele za učenje uspešnog vršnjačkog ponašanja.
Prihvatanju ove dece doprinose grupne aktivnosti (učenje) i zato je bitno inkl obrazovanje.

45
Ako se sredina prema detetu odnosi negativno, utiče na nepovoljno formiranje slike o sebi, a to je često
veći problem od njegove foizičke ometenosti - osećanje manje vrednosti, samoća, agresija, depresija...
Istom mogu da doprinesu i previsoki zahtevi porodice il iprezaštićenost.

Inkluzivno obrazovanje je neophodan uslov za promenu stava prema ovoj deci i povećanje samostalnosti.
Negativan stav se formira najčešće zbog nedostatka iskustva i kontakta sa njima. Na ovaj način ostvaruju
se:

1) Dečija prava

2) Škola po meri deteta – opremljenost škole i obuka nastavnika

3) Otkrivanje potencijala – specifična smetana ne mora da utičče na sve sposobnosti, omogućava se

kogn razvoj

4) Kvalitetno obrazovanje

5) Socijalna interakcija – svi učenici imaju korisiti od ovog procesa

46