Los métodos globalizados
Cuando se dan las condiciones que lo hacen posibie, el enfoque globalizador
se puede coneretar en un método globalizado, Delos diferentes métodos globaliza-
dios seleccionamos cuatro que, por razones histéricas y por su vigencia, pueden lus-
{rar sus caracteristcas y ofrecer criterias para fa realizacion de unidades didcticas
giobulizadas,
Con este objetivo se propone un repaso de fas dimensiones formates de cada
uno de los métodos, su objeto de estudio y la secuencia didictica, comparéndolas
com las del enfoque globalizador.
Esta introduccidn general permite revisar coda uno de los métodos, reconocer
sus coracterstias y fos argumentos que los jstiican.
Después de esta visiin se analizarén cada uno de ellos a partir de fos referen-
tes tedricos, es decir, de i funciin de la enserianzo y la concepcién sobre el aprend=
_aje que los sostienen. De este modo, podremosidentifcar la diferencias en fos ob-
jetivos y establecer como tiene presente cado uno fa significativiad y fa funciona-
lidad de los aprendizajes.
La aplcacién en e! aula de los métodos globolizados ha generado diversos cri
tieas relacionadas con fa aificutad de integrar en ellos tacos ls cantenidas 0 mu-
chas de los actividades previstas, asi como la posibilidad de provocar el tedio por el
hecho de estar trabajando sobre e! mismo tema durante muchos dias yen todas las
horas. La solucién a este problema se consigue dividiendo el tiempo escolar en dos
periodos, uno dedicado a! desarrollo de método globalizado y otro a sesiones de tra-
‘ajos especificos por dreas
Para acabar e capitulo, seofrecen ejemplos de unilates uidctieus en fus eta
pas de la educacién infantil, primaria y secundaria, que nos ilustran cémo diferen-
tes profesionales han utilicado métodos globalizados aplicando de forma diversa, y
en muchos casos combinada, fos modetos anteriormente descritos.
19 | Enfoque globalizador y métodos globalizados
En Jos capitulos anteriores hemos legado a ver la necesidad de utilizar un enfo-
ue globalizador y hemos observado que, cuando se dan las condiciones favorable, la
‘manera mas idénca de cumplir las razones que lo justifican consiste en utilizar méto-
dos globalizados. Actualmente son miltiples y diversas las concreciones existentes que
pueden acagerse bajo el epigrafe de emétodos globalizadoss, aunque muchas de ellas
tienen caracteristicas con una notable entidad diferenciadora. Al mismo tiempo, todas
‘poseen unos denominadores comunes en cuanto al pape! que han de desempefar las
diferentes fuentes del conocimiento y a cémo deben presentarse.
La mayoria de las formas de enseitar que aplican hoy en dia y que podemos
considerar métodos globalizados guardan relacion con modelos creados en diferen-
les momentos del siglo xx. Muchos de los métodos utilizados actualmente son una
cvolucion directa de aquellos modelos, mientras que otros recogen e integran ele-
imentos de diversos modelos. Lagicamente, la mayoria no se llevan a la praia tal
como fueron cteados, sino que asumen ¢ integran nuevas aportaciones de las dife-
rentes ciencias de la educacidn, como veremos en los ejemplos que describiremos al
final de este capitulo.
Histéricamente los métodos globalizados nacen cuando el alumno es conside-
rado el protagonista de la enseftanza, es decir, cuando el hilo conductor de la edu-
ceavidn se desplaza desde las materias al alumnado y, por lo tanto, a sus capacidades,
intereses y motivaciones. ste cambio en el punto de mira lleva a reativizar el valor
ceducativo de las disciplinas y de las asignaturas de acuerdo con su capacidad para
ccontribuir al desarrollo de los chicos y las chicas. EI movimiento al cual me refiero
coincide con la aparicidn, a principios de este siglo, de diferentes interpretaciones de
los mecanismos a traves de los cuales las personas adquleren el conocimiento, Entre
los diversos modelos explicativos sobre os procesos de aprendizaje tienen mucha in-
flluencia las teorias de Claparide y Decroly, que postulan que e! conocimiento se ad
{quiere por percepeiones que iniciaimente son siempre sineréticas 0 globales, de ma~
neta que el objetivo de la educaciéin es el de facilitar e1 paso de estas visiones glo-
bales generalmente superfiiales a una comprensién mis profunda de la realidad
por medio del andlisis. Esta concepcidn psicol6gica de la percepcién humana, junto a
la necesidad de provocar el interés de los alumnos, ese! primer desencadenante de
los métodos globalizados. No obstante, a estas necesidades, centradas basicamente
en criterios psicologicns, se iran agregando otras desde argumentos sociologicos 0
pistemoldgicos ligados a la finalidad ditima de la enseftanza y a la necesidad de
ofrecer modclos que permitan interpretar la rcalidad cn su totalidad.
Cuatro metodos globalizados
Como ya deciamos en el primer capitulo, son diversos los métodos que pode-
‘mos considerar glabalizados: los centros de interés de Decroly ! sistema de comple-
os de la escuela del trabajo sovitica, los complejos de interes de Freinet, el sistema
de proyectos de Kilpatrick, la investigacién de! medio de! MCE, el curriculum experi-
160 ‘mental de Taba, el trabajo por tépicos, los proyectos de trabajo, ete. De todos ellos
he seleccionado los cuatro siguientes.
+ Los centros de interés de Decroly parten de un nucleo tematico motivador
para cl alumnado y, siguiendo los procesos de observacion,asociacion y ¢x-
presin, integra contenidos de diferentes dreas de conocimiento.
+ EL método de proyectos de Kilpatrick consiste, bisicamente, en la elabora-
cidn de algin objeto o en Ia eonfecciin de un montaje (una maquina, un
audiovisual, un terrario, una huerta escolar, un peridico, ete
La investigacién del medio del MCE (Movimento de Cooperazione Educativa
4e Italia) intenta que los chicos y las chicas construyan el conocimiento a tra-
vs de a secuencia cel método cientifico (problemas, hipdtesis,valdacidn)
«Los proyectos de trabajo globales, con el objetivo de conocer un tema que
ha escogido el alumnado, hay que elaborar un dossier o una monografia
como resultado de una investigacidn personal o de equipo.
Esta seleccidn se justitica por su importancia historica y por su actualidad y vi-
gencia, ya que todos ellos constituyen un buen referente para la elaboracidn de uni-
dads didacticasglobalizadoras. Pero su capacidad para ser modelos tiles en la es-
cucla estérelacionada con la posbilided de adaptacién a las necesidades que se des-
prenden de las fnalidades educativas y ala adecuacin al conocimiento actual sabre
los procesos de ensefianza y aprendizaje. La deseripeidn de cada uno de ells corres-
ponderd al modo en que fueron ereados y, por tanto, se realizara segimn la postura
ideoligie y la concepeidn tedrica que las sustenta As, veremas que, a pesar de que
todos comparten la idea de que la realidad ha de ser objeto de estudio, cada uno de
clos adopta una opcin diferente del ideal de persona y sociedad que hay que desa-
rrolar y promover, al mismo tiempo que las caneepciones Sobre el aprendizaye que
las fundamentan son algunas de las que existian en el momento de su ereacidn. Ello
103 obligaré a realizar una ectura que tenga prescntcs las circunstancias cn que Fuc-
ron creados los métodos. Fta logica vinculacién con los conocimientos cientiicos de
ta épora nos permite entender que algunos de los principios y de as Fases del enfo
que globalzador deseritas en el capitulo anterior no se den en todos ls modelos, es
peeialmente en los més antiquos.
En la descripeiin de cada uno de estas métodos seré posible identifica las
fuentes tedicas utilizadas, lo cual nos permitird constatar su vigenca, especialmen-
te en lo que respecta ala funcin socal, de manera que todo aquello que afecta a la
seleecidn de los contenidos, los temas que hay que trabajar ye! pape! de las discip
tugs, son plenarnicnte vigentes dese ur enfuyue ylubalzador, Cntrariacrte el cu
nnocimiento que hoy disponemos sobre os procesos de aprendizaje nos permiten re
plantearnos, en mayor 0 en menor grado, la secuencia didactica que cada uno de los
‘métodos nos propone. Esta necesidad de adecuacién al conocimiento actual no va en
detrimento de a vigencia ni de fa actualidad de cada uno de los métodos, al menos
desde el punto de vista de la organizacién de los contenidos, ya que cada uno nos
aporta férmulas de intervencién en el aula muy sugerentes i somos eapaces de ie
gar a la raz y, de manera flexible, adaptarlos a las necesidades que la formacion de
los chicos y las chicas exigen en cada momento, No hay duda de que la intervencidn
161 | adecuada ser la que, teniendo claros los objetivos que se pretenden y los eonteni-
«dos de aprendizaje que se derivan de ellos, asi como las caracteriticas del alumnado
Y las posbilidades reales del aula, utilce las estrategias didacticas de estos métodos
lobalizados y de otros que posibiiten la conseeucidn de ls objetivos pretendidos
Como veremos, cada modelo es ms 0 menos apropiado para la ensefanza de unos
-contenidos o de otras; la habilidad del docente reside en saber escoger el método mas
adecuado o bien en seleecionar las estrategias mis convenientes de cada modelo
Estas consderaciones son necesarias debido a que existe una tendencia a utilizar
modelos novedosos dejando a menudo al margen formulas que simplemente exigen pe-
‘queras cambios para cumplir con su funcién. Asi el métod de los centros de interés,
que en algin momento gozé de una notable difusin, ha ida perdiendo vigenca, algo
incomprensible de no ser por la utlizacién rigida © mecdnica que se ha hecho en mu-
chs casos Sin dua las explieaciones de Deeraly sobre la percepion ye aprendizaje no
se corresponden cane! canocimiento actual, pero si que son plenamentevigentes la ma
nera de entender la ensefanza, el papel de fas dsipinas y la Secuencia sinoress-amd
sis-sintesis, que guardando las distancias, no son més que las tres grandes fases 0 mo-
‘mentos del enfoque globalizador. En cuanto a los métodos de proyectos de Kilpatrick, la
idea basica de movilizar el aprendizaje a partir de a necesidad de elaborar algo sigue
siendo una de las mejores maneras de promover la motivacion y la signifcatividad de
Jos aprendizajes Los actuaes proyectos de trabajo global, afortunadamente en expan=
sin, no son ni més ni menos que herederas de os antiguos proyectos de Kilpatrick
Las dimensiones formales de los métodos globalizados: el abjeto
de estudio y la secuencia didactica
Un analisis de los diversos métodos globalizados existentes nos permite darnos
cuenta de las diferencias entre ellos se coneretan en la indencidn del trabajo a reali-
‘ar para los alumnos y las alumnas y las fases 0 secuencias diddeticas que proponen,
Si nos atenemos a la intencionalidad, veremos que, a grandes rasgos, son dos ls ra-
zones que dan sentido a fa tarea que deben realizar las chicas y los chicos: el cono-
cimiento de un tema que inceresay la realizacion de alguna cosa
En cualquiera de los casos, lo que nos interesa de esta revision es determinar su
potencialidad, cémo a partir dela uzacidn de diferentes férmulas es posible reali
zat un enfoque globalizador aglutinanda o prescindiendo de una organizacidn por
cisciplinas, Por este mativo hemos escagido los centros de interés de Deeraly coma
Un primer modelo conocido que parte de fa necesidad de ampliar et conocimienta
sobre una situacién de la realidad y el método de proyectos, oor ser tambien el pri-
mero en plantearse la elaboracién, construccidn 0 produccién de alguna cosa coma
deseneaclenante de toda el proceso de aprendizaje. En cuanto a los otros dos cle
dds, e! metudo de Investigacion det medio, al Igual que el centro de interes, preten-
de profundizar en el canacimiento de una situacién préxima al mundo experiencial
del estudiante, y el método de proyeetos de trabajo global i bien eonereta su in
tencidn en el conocimiento de un tema, se distingue porque el trabajo del estudian-
te viene determinado por la necesidad de confeecionar una moniografia o un dossic.
Las diferencias mas importantes en los origenes de estos cuatro métodos estin
ddeterminadas por los temas que se tratan en las unidades didacticas 0 por las carac-
162 terstcas de los ees articuladores de los contenidos.Difereneias que no afectan a fa
maturaleza de la forma de organizar y presentar los contenidos, sino a las diferentes
finalidades educativas que persiguen, Debemos tener en cuenta que cada uno de los
ciferentes métodos globalizads no Gnicamente propone un manera de organizar las
contenidos sino que también define las demas variables metodologicas (organizaciin
social del grupo, uso de los tiempos y del espacio relaciones interactvas, materiales
curricular, ete) en coherencia con las finalidades educativas que se pretenden,
La otra diferencia se encuentra en la secuencia didcticao fases de! proceso de
éenseianzafaprensizae. En este caso la influencia de la caneepeién que cada una de
ellas tiene sobre los procesos de aprendizaje incide directamente en el tipo de acti-
vidades y su ordenacién. Concepcion que es tambien un fil reflejo de los conoci-
mientos cientificos que en cada momento se poseen.
La leetura del cuadro 19 ¥y la comparacion entre las secuencias de los cuatro
‘métodos nos permiten apreciar que todos ellos presentan tres fases 0 momentos cla~
ramente diferenciados y que cortesponden a los que hemos configurado para el en=
foque globalizador, Las variaciones vienen dadas por la coneepcién tedrica sobre los
procesos de aprendizaje y a tarea que se va a realizar. Ahora bien, en cada uno de
Jos métodos existe siempre un primer momento de presentaciin de cardeter meta
disciplinar sobre una realidad que se tiene que conocer o a partir de la cual se hace
niecesaia la elaboracin o produccidn de un objeto o un mantaje que es interesante
para e alumnado y que, ademas de promover la actitud favorable para el aprendiza~
je, da sentido alos cantenidos que hay que trabajar y alas diferentes tareas que Hay
que realizar. £| sequndo momento se corresponde, en los cuatro métodos, al proceso
de enseitanzalaprendizajeespecifico de los diferentes contenidos dscilinare, en el
‘eal las tareas a realizar estan en funcidn de la construccién de sus signficados,acti-
vidas en las que e! estudlante tendra que observar,contrastar,rehacer, manipula,
cexperimentary, a partir de las cuales, podrd Hegar a unas conclusiones sobre cada uno
«dc los contenidos que han ido apareciendo como necesarios a lo largo del proceso de
conocimiento o de claboracidn y produccn Elconjunto de estas actividades tiene un
cardeter manifiestamente disciplinar, a pesar de que se darn muchas oportunidaies
para establecerrelaciones interdsciplinares, El tercer momento esta constituido, en
los cuatro meétodos, por actividades de sintsis consistentes en la reordenacion yl in-
tecgracidn de los diferentes contenidos trabajados en una vision global, que configu-
rard un proceso de establecimiento de relaciones intrdisciplinares para conseguir un
‘nuevo conocimiento que volver’ a ser de cardcter metadscilinr.
Los centros de interés de Decroly’
Han sido diversos los educadores y educadoras que han propuesto métodos que
parten de situaciones o de temas que podian ser motivadores, pero es Ovide Decroly
1a desergion de este metodo y de os estates, as como el apartado ene ual ¢aralizan, est et
{rida del capitulo 6 de bo La préctice educative. Cm ensar aba, 1985),
163 | adro 19. Comparacin entre ls métodos globalizados y el enfoque globalizador
Cro)
Tr
TRC)
A, Siuacon dela |B. Aprendiaje Integrin
realidad espesico
TREAT MM |. Pespecte mete [2 Proceso dscpina- [2 Proceso interdisc-
Pees) Aiscipiar fin plinar(pespectiva
metas)
1. Motvacin [4 Delnitacin | 7, Integracon
Presentacin idenitcacon | 8 Vsidn global
Erg Face P yaas tt
‘cen 3 Andis dense vamplada
6 Usitzacién 8. Memorizaion
de instruments
(rere) (Andis) Sines)
1, Obsenacén 12. Asian 3. Expreson
oy ene espacio
Pan ene! tempo
= tecnica
= de causaidad
ceed Proyect
SU. itencién 3, Gecuion 4, Bvaluacion
oro
Bate rear
1. Motacin 3. Hines Expres ycomun
rai 2. Preguntas | 4 Informacion eatin
cone nn? 5. Recogida de datos
a 6 Selec
7. Concsones
1, Becin de tema | 3. Informacn & Evan
cay 2 Plnfcaon 4. Tratamiento dea | 7. Nuevas perspectives
ema. i invomacin
ao 5. Desatolo de
nie
(1871-1932) quien, en su escuela LErmitage y ajo el lemma «Para la vidi mediante k
vidas, aplica un método fu
pe
nnecesidades implicarin un conocimiento del medio y de las formas de reaccionar
nentado en la comprobacidn de! hechc
onas les interesa sobre todo satisfacer las propias necesidades naturales,
ante él. El medio estar constituido por diversos elementos: ef nito o la nia v la fa~
milia, la escuela, la sociedad, los animales, las plantas, la Tierra con sus elementos y
los astros. Para resolver las necesidades naturales, e! programa escolar tend
pre- sente ensefar como se satisfacen hoy en dia, en el pais en que se vive y en el resto
de paises (geografia);cémo los satisacian nuestros antcpasados (historia); qué nos
ayuda a satisfacerlas en ef mundo animal (ciencias de la naturaleza); qué repercusio-
nes tienen sobre la organizacin socal. Para cada centro de interés se sequirin tres
tapas: observacidn personal y directa por media del uso de las cieneias; asoviacién
cn el espacio y en el tiempo, y expresién por medio de la lengua, cl dibujo, e! cuer-
po... partir de estos principios, este método ha ido evolucionanda y se han amplia-
do los tipos de centros de interés. Hoy en dia, con este término se define el trat
de conocimiento sobre un tema interesante, y que lleva a utilizar diferentes recursos
disciplinares en el proceso que conduce a eonocero,
Secuencia de ensehanza/aprendizaje
1. Observacidn
Se define como el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a los alum-
ros ya las alumnas en contacto directo con las cosas, los seres, ls hechos y los acon
tecimientos. Este objetivo se consigue por medio de la realizacién de ejerccios de
comparacién, célculo, experimentacién, expresién oral y eserita, dibujo, ete
2. Asociacidn
Mediante los ejercicios de asociacién, las chicos y las chicas relacionan lo que
han observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto ni observ
cidn directa Es el caso de las actividades de asociacién en cl espacio v el tiempo, re
lacionadas con las dreas de geografia ¢ historia; las asociaciones tecnoldgicas y de
adecuacién a las necesidades de la sociedad, y as asaciacioncs de causa-cfecto,
3. Expresién
Una vee adquirdos los datos sensibes por medio dela observaclon y fa med
da, yestablecidas las comparaciones entre diversos objetos en el espacio y el tiempo,
1 conacimiento se verificay se comunica con la expresién. Expresiin que puede se
cconereta, que utiliza los trabajos manuales, e! modelado, el dibujo, a misica, ete; ©
abstracta, que traduce el pensamiento con la ayuda de los simbolas convencionales
Ye identifica con el lenguaj, los signos matematicos 0 musicales, etc.
Justificacion
Decroly utiliza diversos argumentos basados en su experiencia como hombre
‘eminentemente pragmatico y sensible Nacia Tos problemas dla sociedad:
+ Eno y la nia son e! punto de partida del método. Parti de una base
biopsicoldgica y dc la observacidn sistematica lleva a darse cuenta de que
las diferencias individuales son muy notables, tanto en cuanto a las aptitu-
des camo los tiempos de maduracién, y de que el origen de esta divers
dad se encuentra tanto en cl propio individuo como en el ambiente. «El nifio
¥ [a nifia no son la que queremos que sean, sina lo que pueden se
+ ELrespeto a la personalidad del alumnado, eLa educacién ha de ser para la
vida y mediante la vida, La respuesta ala inmovilidad que condena a una es
165 | cuela pasiva es la ensefianza activa, que permite que el alumno 0 alumna
activ como el inventor o el artista, es decir haciendo tentativas —ensayos y
errores=a
«+ La palanca eficaz de todo aprendizaje es el interés. Pero no cualquier inte-
ris, sina el mas profundo, nacido de las necesidades primarias y que es ma
nifestacin de fs instintos.
+ Lavida como educadora. La eficacia del medio es decisiva El hecho de tener
en cuenta las adquisiciones que el nifo y la nia han realizado antes de ir a
ta escuela lleva a Decroly @ pensar que la mayoria de aprendizaes se reali-
zan espontaneamente, por contacto con el medio inmediato,
«Los chicas y chicas son seres sociales. Por tanto, hay que conecbir la escuela de
‘manera qu favorcac la eclosion y cl desarrollo de las tendenas sociales laten-
tesen a persona Hay que intentar mostrar envio fas formas elementals de ka
Vida social y practical, introduciendo en clase cargos y responsabilidades,
+ La actividad mental esta presdida en muchos aspeetos por la funcidn glo-
balizadora y por las tendencias preponderantes en el sujeto, De aqut se des-
prenden las diversas significaciones que toman los objetos, los aconteci-
mientos, etc, pata cada individuo y en cada momento de su vida,
EI método de proyectos de Kilpatrick
La estructuracidn y difusién del método de proyectos se debe a Kilpatrick, pero
las primeras prucbas la lewd 2 cabo Dewey, en el afo 1896, en la escuela exper
‘mental de la Universidad de Chicago. Es un sistema hasado en el funcionalismo y que’
recibe influencias del evolucionismo de Stanley Hal, de las teorias conduetistas de
Thorndike sobre el aprendizaje y, evidentemente, de los socialistas de Dewey.
Dewey decidid romper con el intelectualismo que imperaba en la ensefianza y
ptopuso incorporar en la educacin la experiencia del educando sus intereses perso
ales y los Impulsos hacia la accion, Su vision subraya las diferencias individuales, las
aptitudes sociales del alumnado en el ambiente escolar y su deseo de participar en el
plontcamientay la direecibn del propio aprenizaje. Otorga uns gran importancia a
trabajo, ala iniciatva individual, l hecho de aprender haciendo, ya la formacin de-
mactitiea
Kilpatrick fue ef realizadar practic y el divulgador de las ideas de su maestro
Dewey. Sus propuestas pedagigicas son las més caracteristicas del pragmatismo
ameticano y de la educacién democrtica, Para él, el objeto de la educacion es per-
feecionar la vida en todos sus aspectos, sin otras finalidades trascendentes, La fina
lad de la escuela debe ser ensenar a pensar y aactuar de manera nteligente yhibre.
Por eso, os programas han de ser abicrtos,eriticas y no dogmaticos, basados en la
‘aperincia social y en la vida individual, Kilpatrick entiende el métode come una
adaptacidn de fa eseueta a una civilizaciin que cambia constantemente
FI punta de partida del métedn de prayertoses el interés y el esfuerzo. La en-
seitanza deberd aprovechar las energias individuals, naturalmente dispersas, cana
zarlas¢ integrarias hacia un fin canereto, Se impartirS una buena enseftanza cuan=
| 5 do los chicos y chieas puedan moverse de acuerdo asus intenciones, y cuando aglu-
tinen sus esfuereos y deseos hacia objtivas claramente definidos de acuerdo con
unos ideales y valores.
El proyecto es para Kilpatrick auna actividad previamente determinada, la in-
tencidn predominante de la cual ¢s una finalidad real que orienta los procedimicr
tos y le confiere una motivaciém, aun acto problematic, llevado completamente en
Su ambiente natural,
El método de proyectos designa Ia actividad espontanea y coordinada de un
4rupo de alumnos y alumnas que se dedican metddicamente a la jecucidn de un tra-
bajo globalizador y escagido lbremente por ellos mismos, Tienen, al i posibilitad
de elaborar un proyecto comin y de ejeeutarlo sintiéndose protagonistas en todo el
proceso, lo cual estimula fa iniciativa responsable de cada uno en el seno de! grupo,
Secuencia de ensefianza/aprendizaje
1. Intencidn
En este primer paso, los chicos y las chicas, coordinads y diigidos por e! do-
cente, realizan un debate sobre los diferentes proyectos propuestos,escogen el obje=
to 0 montaje que quieren hacer y la manera de organizarse (grupo-clase, pequetos
‘grupos, individualmente) Precisan y clarifican las caractersticas generales de lo que
quieren hacer y los objetivos que pretenden consequir.
2, Preparacisn
La segunda fase consiste en disefar el objeto o el montaje. Es el momento de
4efinir con la mayor precision posible el proyecto que se quiere realizar. Para com-
plementar esta fase seran necesaras la planiicacién y la programacion de ls dife-
rentes medias que se utilizaran, los materiales y las informaciones indispensables
para la realizaciin y tos pasoy y lus liempos previstus
3. Ejecucién
Una vez disefado el proyecto, los medios y el proceso a sequir, se iniciard el tra-
bajo segin el plan establecido Las teens y las estrategias de la diferentes areas
die aprendizaje (escribir, contar, medi, dibujar, montar, ete) se uilizaran en funcidn
de las neecsidades de elaboracion del proyecto.
4, Bvaluacidn
Una vez acabado e! objeto 0 montae, serd cl momento de comprobar ta efica-
cia y valdez del producto realizado, Al mismo tiempo se analiza el proceso sequi-
ddo ye! papel y Ia participacién de los chicos y ln chicas
lustificacién
De forma sumaria, les razones que se dan para trabajar a partir del método de
proyectos son las siguientes:
«+ Posibilita la actividad colectiva con un proposito real y desde un ambiente
natural, Po lo tanto, el proyecto tiene que incur actividades en comin, en
167 | equipo y el trabajo en comunidad. Pretende fomentar el espiritu de inicia-
tiva y al mismo tiempo la colaboracin en un proyecto colectivo
+ Vincula las actividades escolares a la vida real, intentando que se parezcan
a ella lo maximo posible. Se da importancia a los impulsos de las acciones,
de las intenciones, los propdsitos o la finalidades de ta aecidn. En el pro-
yecto intervienen todo tipo de actividades manuales, intelectuates,estética,
sociales, et.
+ Promueve que el trabajo escolar sca auténticamente escolar, ya que To cla~
'voran los propios aluninosy alumnas, Potencia a capacidad de iniciativa del
estudiante yl respeto a la personalidad de los chicos y las chicas. Permite
la adecuacidn del trabajo alos niveles de desarrollo individual
= Favorecen 1a comcepcién de la realidad como un hecho problematico que
hay que resolver, y responde al principio de integracién y de totalidad, lo
cual conduce a la ensefanza globalizada, es decir, no existen asignaturas
aisladas, sino que los proyectos incluyen todos los aspectos del aprendizaje:
lectura, eseritura,ealeulo, expresiin plistiea ete
El método de investigacion del medio
Varios pedagogos han planteado que puesto que la investigacidn es la forma
utilizado para llegar al conacimiento no hay ninguna razén por la cual no pueda ser
también un buen métoda de aprendizaje. Es Freinet quien estructura, a partir de
1924, su tearia pedagigica en el principio del tatonnement y fundamenta las técri-
cas ddcticas en el tanteo experimental que reaizan corstantemente el niio y la
nia, Heredero de esta tradicidn, el Movimento de Cooperazione Educativa (MCE) de
Italia busca organizar y sisematizar el tanteo experimental, asi como claificar los
fundamentos psicopedagigios de la investigacion como un proceso natural de
aprendizaje,e intenta convertr la escucla en una insttucin en la cual e!alumno y
Ia alumna ponga toto su bagaye cultural al alcance de los demas para legar, entre
todos, a conocer cientificamente el mundo. Se parte de la idea de que los chicos y las
chicas saben y aportan en la escucla una gran cantidad de conocimientes aprendi~
ds de manera natural, através de su propio tanteo experimental, Siempre existed la
cexperimentacién del nifio cuando:
Se eneuente con un problema que necesita solucionar, ye! método de fa investigaciin
impondrd que se resuelva utilizando Jos conocimientos anteriores de forma nueva y
creativa(f Tonuce, 1979)
Para el MCE, investigar en la escuela significa escoger, ordenar, poner en rela~
cidn os elementos descubiertos y analizar problemas precedentes La investigacidn
sc1d el proveso natural de aprendiaaje, er lanto y cuanto se encuentra ew rela
con el ambiente o interés del nifio. lant; un ambiente que lees familia y del cual
tiene una experiencia inmediata
De este contacto con el medio, desu interés, surgid la motivacidn para el es-
tudo de los miltiples problemas que se plantean en la realidad. Resolver estas pro-
168 blemas implicard plantear hipdtesis dle trabajo, que deberdn ser verifiadas median-
tee cantraste con datos e informaciones previamente recopiladas. Todo ello permi-
tira resolver total o parciaimente el problema que habia surgido y puede ser punto
die partida para plantear nuevas cuestiones, Pero el conocimiento obtenido es muy
importante, de modo que hay que dar a conocer las conclusiones a los demas, den-
tro y fuera de la escueta, utilizando diferentes medios de comunicacion (murale,
mmantajs, diario, dssieres, reportaes, etc), Este proceso de sistematizacion da lugar,
en 1970, a una definicidn de fa metodologia de investigacién del medio en una serie
de pasos 0 fases.
Secuencia de enseianza/aprendizaje
1. Motivaciin
En esta fase incil se pretende situar alos chicos y a ls chicas ante situacio~
nes proximas a su experiencia vital, que les pravoquen e incentiven, de manera que
ppromuevan el interés y la motivacién hacia las cuestiones que esta situacion plantea,
Posteriormente, un debate en la clase permitiré definir los aspectos del tema que
serin motivo de estudio,
2, Explicitaciin de las preguntas o problemas
Fn el debate iran surgiendo diversas opiniones y, sobre todo, numerosas pre
{guntas que hay que responder, Por medio de pequeos grupos o de forma colectiva
=seqin la edad de! alumnado— se coneretarén y se clasificaran las preguntas 0 os
problemas objeto dela investigacién,
3. Respuestasintuitivas o hipdtesis
Para muchas de las preguntas planteadas, los chicos y las chicas ya tienen su-
pusiciones u respuestas mids U menos intuitivas como resultady de informaciones 0
cexperiencias anteriores. No obstante, generalmente se trata de un conocimiento con-
fuso, cuando no ervineo, En esta fase se pretende que, al mismo tiempo que afloran
sus concepeiones previas, ls aluminas y los alumnos puedan promover las formas, los
medios o los instrumentos que van a utilizar.
4, Determinacidn de los instrumentos para la busqueda de informacion
En funcidn de los contenidos del tema, det tipo de preguntas, de la edad o de
{as disponibilidades y la disposicidn del centro, estos instrumentos estardn relaciona~
dos con 1a experiencia dirceta (visitas, entrevistas, experimentaciones..), 0 bien con
fuentes de informacion indirecta (articulos, libros, datos estadisticos, diarios..), 0 in-
cluso con la informacidn proporcionada por el profesor.
5. Disein de las fuentes de informarin y planificaciin de la bisquedta
Para llegar a formular conclusiones que realmente sean validas, serd necesario
utilizar los medios adecuados y de manera rigurosa, Por este motivo, cn esta fase las
actividades de busqueda de informacion y los diferentes instrumentos que se utilicen
{cuestionarios, pautas de observacidn, experimentos de campo 0 de laboratorio, ec)
169 | tienen que estar claramente definidos, con diseios previamente trabajados y con una
planificacidn ajustada
6. Recogida de datos
En esta fase ls chicos y las chicas, a través de los diferentes medios y fuentes.
de informacién, recogeran todos los datos itiles para dar respuesta a las preguntas
Y las cuestiones planteadas
7. Seleeciin y clasifieacibn de los datos
La informacién obtenida seri miltiple y diversa, en algunos casos excesiva, y en
‘otros, contradictoria. Habré que realizar, por tanto, una seleecin de los datos mas re-
levantes para dar respuesta a las cuestiones planteadas. Una vez selecconados y casi-
Ficados, los alumnos y las alumnas ya estén en condiciones de extraet las conclusiones
8. Conclusiones
Con los datos obtenids los chicos y las chicas podrdn eonfirmar, ono, ta va
dez de las suposiciones y de sus ideas previas, y ampliar asi su campo de conoci
mmicnto, También estarin en disposicién de generalizar lo que ha sido un estudio res-
Lringido a un campo conereto y 2 un problema puntual.
9. Generalizaciin
En esta fase se desarrollard una tarea de descontextualizaciin y de apicacion
de las conclusiones a otras situaciones, ara que no se eonvierta en un aprendizaje
anecdotico.
10,Expresin ycomunicacién
Los resultados de la investigacion se expondrin a los compaiieros y las compa~
fieras de clase y del centro, o si es posible a toda la comunidad, por medio de varias
técnicas expresivas y de comunicacion. Estos resultados se ineluiran también en los
uadermos o dosseresindviduales que, ademas de dejar constancia del trab3}0 rea=
lizado, seran el soporte basico del estudio y e! medio para sistematizar el recuerdo.
Justificacién
Segiin esta metndologia, asumir una postira ante un problema supone una ae~
cin sobre el problema, una comunicacién de ls resultados obtenidas y una actua-
cidn consecuente,
Para el MCE, la investigacién comporta siempre una aecidn que lleva a modifcar
1 medio, en contra de eactivismo ingeruos, que imita a realidad sin intenciin de mo-
iicara. For tanto, y det mismo modo, el problema en cl uso de 1s esquemas de 1
vestigacién no es debido a una coherencia con los procesos de aprendizaje, sino que fo
cscacial es que el aprendizajccientifco deta realidad parta sempre dc la expeviencia
Fsta experiencia desarollara en el nia en la nia
Lin ecpirit cinta que
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