Εισαγωγή

Η πρόκληση της Σοβιετικής τεχνολογίας τα τελευταία χρόνια έχει προκαλέσει πολλές συγκρίσεις
μεταξύ των Αμερικανικών και Σοβιετικών σχολικών συστημάτων. Αυτές οι μελέτες πηγάζουν από την
αυξανόμενη συνειδητοποίηση ότι η διανοητική δύναμη αποτελεί ένα από τα κύρια μέσα με τα οποία ο
ελεύθερος κόσμος θα ελέγξει και θα νικήσει τον κομμουνισμό, ή ο κομμουνισμός θα ελέγξει και θα νικήσει
τον ελεύθερο κόσμο.
Το ενδιαφέρον των περισσότερων πρόσφατων συγκριτικών ερευνών των Αμερικανικών και των
Σοβιετικών σχολείων υπήρξε η ανάδειξη της θλιβερής καθυστέρησης των Αμερικανικών σχολείων από τα
αντίστοιχα σοβιετικά στη διδασκαλία των μαθηματικών και των επιστημών. Οι έρευνες αυτές
επικεντρώνονται στο γεγονός ότι ενώ όλοι οι Ρώσοι μαθητές που αποφοιτούν από το λύκειο έχουν
μελετήσει φυσική για 5 χρόνια, χημεία για 4 χρόνια, βιολογία για 6 χρόνια και αστρονομία για 1 χρόνο,
μόνο μερικοί Αμερικανοί απόφοιτοι λυκείου έχουν μελετήσει βιολογία ή φυσική ή χημεία για ένα χρόνο.
Σχεδόν κανείς δεν έχει σπουδάσει ένα από αυτά τα μαθήματα για περισσότερο από ένα χρόνο και πολύ λίγοι
έχουν σπουδάσει και τα τρία. Παρομοίως, στη διδασκαλία των μαθηματικών, τα σχολεία της Αμερικής
βρίσκονται σε τακτική βάση 2 χρόνια πίσω από τα Σοβιετικά, και μια πιο προσεκτική ματιά στο πρόγραμμα
των μαθηματικών και των δύο σχολικών συστημάτων θα αποδείξει ότι σε ορισμένα μέρη η καθυστέρηση
αγγίζει τα τρία ή ακόμη και τέσσερα χρόνια.
Στη θέα της τρομακτικής σημασίας της εκπαίδευσης στην πάλη μεταξύ Σοβιετικών και
Αμερικανικών σχολείων στη διδασκαλία των μαθηματικών και των βασικών επιστημών είναι κάτι
περισσότερο από φοβερή. Οι εκπαιδευτικοί και οι σχολικοί διοικητές πρόθυμα παραδέχονται, όπως
άλλωστε οφείλουν, ότι αυτή η τεράστια ανισότητα υπάρχει. Έχουν γίνει ορισμένες προσπάθειες
προκειμένου να ενισχυθούν τα επιστημονικά και μαθηματικά προγράμματα, αλλά τα αποτελέσματα μέχρι
στιγμής είναι ατελή.
Ωστόσο, οι Αμερικανοί εκπαιδευτικοί καθώς και ο λαός τείνουν να εφησυχάζονται στην πεποίθηση
ότι τουλάχιστον στα Αμερικανικά σχολεία τα υπόλοιπα βασικά μαθήματα, τα οποία συνήθως αναφέρονται
ως ανθρωπιστικά, -κυρίως η λογοτεχνία και η ιστορία-, καθώς και τα μαθήματα που συνδέονται με αυτά,
ευδοκιμούν, ενώ στη σοβιετική Ένωση, όπως πιστεύουν, τα ανθρωπιστικά μαθήματα έρχονται σε αντίθεση
με τα κομμουνιστικά ενδιαφέροντα κι επιπροσθέτως καταστέλλονται στα σοβιετικά σχολεία. Αυτό το
βιβλίο αποσκοπεί στην παρουσίαση μερικών στοιχείων τα οποία ευελπιστώ ότι θα καταρρίψουν αρκετά
διεξοδικά αυτή την ψευδαίσθηση. Αποσκοπεί στο να αποδείξει ότι το Αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα,
ιδίως στα επίπεδα της στοιχειώδους εκπαίδευσης και του γυμνασίου, απέχει τόσο πολύ από το να καταστεί
προπύργιο των ανθρωπιστικών επιστημών ώστε οι ανθρωπιστικές επιστήμες, στην πραγματικότητα,
παραμελούνται με αισχρό κι επικίνδυνο τρόπο. Επιπλέον, προτίθεται να δείξει ότι η Σοβιετική εκπαίδευση,
πρόλο που αξιοποιεί τις ανθρωπιστικές επιστήμες και τα μαθήματα που σχετίζονται άμεσα με αυτές για την
εισαγωγή (κατήχηση) του κομμουνισμού, παρέχει στους μαθητές της πολύ πιο ολοκληρωμένη προετοιμασία
σε αυτά τα μαθήματα από ότι παρέχουν τα αμερικανικά σχολεία στους μαθητές τους.
Είναι φυσικά πολύ ευκολότερο να γενικεύσουμε για τα σοβιετικά σχολεία από ότι για τα
αμερικανικά, διότι η Σοβιετική εκπαίδευση είναι Κεντρική, και το πρόγραμμα μαθημάτων, τα βιβλία και τα
πρότυπα είναι –με μερικές εξαιρέσεις- ομοιόμορφα σε όλη τη Σοβιετική Ένωση, ενώ στη χώρα μας υπάρχει
μια αξιοσημείωτη διαφοροποίηση σε αυτούς τους τομείς από πολιτεία σε πολιτεία, από κοινότητα σε
κοινότητα. Παρόλα αυτά, είναι πιθανόν να σχηματίσουμε βαθιά και σημαντικά συμπεράσματα για το
σχολικό μας σύστημα σαν σύνολο, εξετάζοντας τα βιβλία και τα μαθήματα μελέτης που διατίθενται στους
μαθητές μας. Ωστόσο, δεν έχω ασχοληθεί με τα αμερικανικά ιδιωτικά σχολεία σε αυτή τη μελέτη, διότι
εκπαιδεύουν ένα μικρό μονάχα ποσοστό των μαθητών μας και η σειρά μελέτης σε αυτά είναι συνήθως
αρκετά διαφορετική από αυτή των άλλων σχολείων.

Οποιοσδήποτε επιθυμεί να καθορίσει την ποιότητα του σχολικού συστήματος της δικής του
κοινότητας, πολιτείας ή χώρας, ή το σχολικό σύστημα κάθε άλλης χώρας, μπορεί να προβεί σε διάφορες
μεθόδους. Μπορεί να επισκεφθεί ένα σχολείο ή μια σειρά σχολείων για να εξετάσει τον φωτισμό και τις
εγκαταστάσεις των σχολικών τάξεων, τον οπτικοακουστικό βοηθητικό εξοπλισμό, τις εγκαταστάσεις

[1]
βιβλιοθηκών, το γυμναστήριο και το πρόγραμμα μεσημεριανού φαγητού, ή ενδεχομένως μπορεί να
συνομιλήσει με δασκάλους και σχολικούς διοικητές και να συλλέξει στατιστικά στοιχεία για τον αριθμό των
μαθητών του σχολείου, το μέγεθος των τάξεων, την οικονομική κατάσταση του σχολικού συστήματος, και
τα προσόντα των ίδιων των καθηγητών και των σχολικών διευθυντών. Ή από την άλλη, μη έχοντας τη
δυνατότητα να λάβει αυτές τις πληροφορίες αυτοπροσώπως, μπορεί να αρκεστεί στο να σχηματίσει τις
εντυπώσεις του διαβάζοντας γραπτές εκθέσεις από αυτούς που έχουν κάνει τέτοιες επισκέψεις.
Όλες αυτές οι πληροφορίες, φυσικά, θα συμβάλλουν κάπως στην κατανόηση του πόσο καλό ή κακό
μπορεί να είναι ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Αλλά τέτοιες πληροφορίες μπορεί να είναι παραπλανητικές, όχι
μόνο γιατί τείνουν να είναι ιδιαιτέρως ιμπρεσιονιστικές, αλλά κι επειδή το σχολείο με το πιο καινούριο
κτίριο, την πιο ευρύχωρη βιβλιοθήκη, το πιο σύγχρονο γυμναστήριο, την πιο λαμπερή αίθουσα, τις πιο
μικρές σε αριθμό τάξεις, τον πιο λαμπρό εξοπλισμό και το καλύτερο πρόγραμμα μεσημεριανού φαγητού,
μπορεί κάλλιστα να είναι ένα σχολείο στο οποίο ελάχιστα προωθείται η μάθηση. Στην πραγματικότητα,
υπάρχει μια ισχυρή τάση σε αυτή τη χώρα να υπολογίζουμε την ποιότητα ενός σχολείου εξετάζοντας τις
συνθήκες κάτω από τις οποίες τα παιδιά μαθαίνουν, παρά το τι μαθαίνουν.
Είναι δεδομένο ότι καμία από αυτές τις πληροφορίες δεν μπορεί να προσφέρει κάτι περισσότερο από
ένα κλάσμα του τι χρειάζεται για να φτάσουμε σε μια ακριβή εκτίμηση της ποιότητας της εκπαίδευσης που
ένα σχολείο προσφέρει. Μακράν η πιο σημαντική πληροφορία που θα βοηθήσει στον καθορισμό της
ποιότητας της εκπαίδευσης οποιουδήποτε σχολείου ή σχολικού συστήματος, είναι αυτή για το πρόγραμμα
σπουδών και τα βιβλία του. Το πρόγραμμα αναδεικνύει ποια μαθήματα μελετούνται, από ποιόν και για
πόσο χρονικό διάστημα, αλλά μια μελέτη του προγράμματος μόνο μπορεί να είναι επίσης παραπλανητική,
ιδίως όσον αφορά τα αμερικανικά σχολεία. Όπως θα υποδείξει το συγκεκριμένο βιβλίο, ακόμη κι αν το
πρόγραμμα σπουδών σε οποιοδήποτε τάξη αναφέρεται, σε λογοτεχνία ή ανάγνωση ή ιστορία, το ποσοστό
λογοτεχνίας, ανάγνωσής ή ιστορίας που διδάσκεται στην πραγματικότητα μπορεί συχνά να διαφέρει
ελαφρά.
Οπουδήποτε το πρόγραμμα σπουδών θεωρείται ικανοποιητικό, παραμένει το ζωτικής σημασίας
πρόβλημα της ποιότητας των βιβλίων, καθώς κανείς δεν τολμά να υποτιμήσει τη σημασία των βιβλίων στη
διαδικασία οποιουδήποτε βασικού μαθήματος. Στην πραγματικότητα, σε τέτοια βασικά μαθήματα όπως η
ανάγνωση, η λογοτεχνία, η ιστορία, η γεωγραφία και τα μαθηματικά, τα βιβλία είναι ίσως η καρδιά του
σχολικού συστήματος, καθώς ακόμη και ο καλύτερος δάσκαλος περιορίζεται από την ποιότητα των
κειμένων. Οπτικοακουστικά βοηθήματα, συζητήσεις στην τάξη, η επίσκεψη σε διαλέξεις και η ίδια η
ικανότητα μετάδοσης του δασκάλου και η σοφία του συμβάλλουν από κοινού σε διαφορετικό βαθμό στην
εκπαίδευση των παιδιών μας σε αυτά τα βασικά μαθήματα, αλλά τίποτα δε συμβάλλει τόσο όσο τα βιβλία
τους, καθώς τα βιβλία είναι αυτά που πρωτίστως καθορίζουν την οργάνωση και παρουσίαση του υλικού και
την επιμέλεια με την οποία τα βασικά μαθήματα μελετούνται. Επιπλέον, οι μαθητές συζητούν το υλικό των
βιβλίων στην τάξη, δέχονται ερωτήσεις για αυτό, λαμβάνουν εξετάσεις για αυτό, οι εργασίες τους για το
σπίτι βασίζονται συνήθως σε αυτό και οτιδήποτε άλλο κάνουν, υπάρχει η απαίτηση να το κατέχουν.
Ένα σχολικό βιβλίο είναι, στην πραγματικότητα, ένας τύραννος, διότι ένας δάσκαλος είναι αρκετά
υποχρεωμένος να σχεδιάσει το μάθημα γύρω από αυτό, ιδιαίτερα στη διδασκαλία των βασικών μαθημάτων.
Και εφόσον και στο μέλλον ακόμη και τα πιο ευφυή μηχανήματα διδασκαλίας δεν πρόκειται να
αντικαταστήσουν τα βιβλία στα βασικά μαθήματα, είναι κάτι παραπάνω από πιθανό ότι τα σχολεία στο
μέλλον, εάν πρόκειται για καλά σχολεία, θα πρέπει ακόμη να στηρίζονται στα βιβλία σε όλα τα
εκπαιδευτικά επίπεδα.
Επιπροσθέτως, θα είναι έκδηλο το γεγονός ότι, εάν τα βιβλία ενός μαθητή είναι εξαιρετικά, θα
μπορεί να λάβει μια εξαιρετική εκπαίδευση πράγματι εάν έχει καλούς μαθητές και διαβάζει σκληρά αλλά
εάν τα βιβλία του είναι ελλιπή, η εκπαίδευσή του είναι αντίστοιχα προορισμένη να είναι ελλιπής,
ανεξαρτήτως του πόσο εξαιρετικός μπορεί να είναι ο δάσκαλός του ή πόσο σκληρά διαβάζει. Ακόμα
λιγότερη σημασία έχει εάν το σχολικό κτίριο έχει το τελευταίο σχέδιο της μόδας, εάν η αίθουσα είναι
ευρύχωρη και ευήλια, ή εάν το γυμναστήριο είναι πλήρως εξοπλισμένο.
Στα επόμενα κεφάλαια θα προβώ σε μερικές συγκρίσεις μεταξύ της Σοβιετικής και Αμερικανικής
στοιχειώδους και λυκειακής εκπαίδευσης στα πεδία 1)της ανάγνωσης, 2) της λογοτεχνίας, 3) των ξένων
γλωσσών, 4) της ιστορίας και 5) της γεωγραφίας και θα βασίσω αυτές τις συγκρίσεις σε μια εξέταση των

[2]
βιβλίων που χρησιμοποιούνται και στα δυο σχολικά συστήματα και μια εξέταση των αναλυτικών
προγραμμάτων.
Αυτές οι συγκρούσεις και τα συμπεράσματα που απαραιτήτως προκύπτουν από αυτές θα σοκάρουν
αυτούς που δεν ήταν σε στενή επαφή με το τι συμβαίνει στα σχολεία μας τα τελευταία τριάντα χρόνια.
Επιθυμώ, ωστόσο, να διευκρινίσω, ότι ο σκοπός αυτού του βιβλίου δεν είναι να προτείνω ότι τα
Αμερικανικά σχολεία μιμούνται τα Σοβιετικά σχολεία. Στην πραγματικότητα, τα επόμενα κεφάλαια θα
εξυπηρετήσουν στην ανάδειξη ορισμένων ιδιομορφιών της σοβιετικής εκπαίδευσης. Προτιμότερο είναι η
ανάδειξη του ότι αυτά τα βασικά μαθήματα αντιπροσωπεύονται ελλιπώς στο αναλυτικό πρόγραμμα και τα
βιβλία των Αμερικανικών σχολείων ακόμη κι όταν συγκρίνονται με το πρόγραμμα και τα μαθήματα των
σχολείων στην Κομμουνιστική χώρα. Το πόσο σοβαρά παραμελούν τα Αμερικανικά σχολεία τις
ανθρωπιστικές σπουδές μπορεί να αποδειχθεί ακόμα κι από μια σύγκριση μεταξύ του προγράμματος και
των βιβλίων μας και των αντίστοιχων των σχολείων της Δυτικής Ευρώπης, αλλά κρίνεται πολύ πιο
σημαντικό να αναδείξουμε ότι το πρόγραμμα και τα βιβλία των σχολείων μιας χώρας που κυβερνιέται από
φιλοσοφία που συνήθως θεωρείται ότι καταστέλλει τις ανθρωπιστικές σπουδές και ενισχύει την τεχνολογική
εκπαίδευση, στην πραγματικότητα πολύ πιο εξονυχιστική προετοιμασία στις ανθρωπιστικές σπουδές από
ότι το αναλυτικό πρόγραμμα και τα βιβλία των Αμερικανικών σχολείων. Με άλλα λόγια, αυτό το βιβλίο
προτίθεται ότι η κατάρτιση σε αυτά τα βασικά μαθήματα στα Αμερικανικά σχολεία είναι ελλιπέστερη από
κάθε πρότυπο. Αυτό δεν είναι ένα βιβλίο για τα Σοβιετικά αλλά και για τα αμερικανικά σχολεία.
Η πρόθεση αυτού του βιβλίου δεν είναι απλώς να απογυμνώσει μερικές από τις σοβαρές διαφορές
των σχολείων μας, αλλά να επιμείνει στη σημασία του να προσφέρεται στους Αμερικανούς μαθητές μια εις
βάθος εκπαίδευση στις ανθρωπιστικές σπουδές, και να προβούμε σε συγκεκριμένες και, ευελπιστώ,
πρακτικές προτάσεις για μια συνταρακτική βελτίωση στην ποιότητα των Αμερικανικών σχολείων. Αυτές οι
προτάσεις γίνονται όχι μόνο για να μπορέσουν τα σχολεία μας να έχουν μια μεγαλύτερη συμβολή στην
επαναφορά των εισβολών του κομμουνισμού, αλλά και για να ενισχυθούν πολύ οι πνευματικές πηγές των
παιδιών μας και της Αμερικής για παν ενδεχόμενο.
Ενδεχομένως, το πιο ελκυστικό χαρακτηριστικό αυτών των προτάσεων είναι ότι μπορούν να
εκτελεστούν χωρίς χρήματα. Το μόνο που χρειάζεται είναι λίγη αποφασιστικότητα και σκληρή δουλειά από
τη μεριά των γονέων, των δασκάλων, των σχολικών διοικητικών στελεχών, των μελών της σχολικής
μονάδας και όλων όσων ενδιαφέρονται για τη βελτίωση της ποιότητας των σχολείων μας.
Η βασική πηγή υλικού που χρησιμοποιείται στη μελέτη αποτελείται από τα βιβλία και τη διδακτέα
ύλη που αξιοποιούνται στα Σοβιετικά σχολεία, από ένα μεγάλο αριθμό συγγραμμάτων που χρησιμοποιείται
στα Αμερικανικά σχολεία και τέλος, από πολυάριθμες επίσημες και πρόσφατα δημοσιευμένες έρευνες για
τη Σοβιετική και Αμερικανική εκπαίδευση. Επιθυμώ ναα αναγνωρίσω την υποχρέωσή μου στην
Αμερικανική Υπηρεσία Εκπαίδευσης για την πλήρη συνεργασία στο να μου διαθέσει τις εκθέσεις της για τα
Σοβιετικά και Αμερικανικά σχολεία. Η μετάφραση από τα ρωσικά είναι δική μου.

Συμπεράσματα και Συστάσεις

Τα προηγούμενα κεφάλαια φαίνεται να αποδεικνύουν ότι το πρόγραμμα σπουδών και τα βιβλία των
Σοβιετικών σχολικών συστημάτων παρέχουν στους σοβιετικούς μαθητές μια πολύ μεγαλύτερη γνώση της
λογοτεχνίας, των ξένων γλωσσών, της ιστορίας και της γεωγραφίας από ότι παρέχει το αμερικανικό σχολικό
σύστημα στους μαθητές μας.
Αυτές οι συγκρίσεις μαρτυρούν ότι υπάρχουν τέσσερις βασικοί λόγοι για τους οποίους οι σοβιετικοί
μαθητές απολαμβάνουν αυτό το τεράστιο πλεονέκτημα. Αρχικά, το σοβιετικό πρόγραμμα σπουδών απαιτεί
(εξασφαλίζει) ότι οι σοβιετικοί μαθητές αφιερώνουν πολλές ώρες και χρόνια στη μελέτη όλων αυτών των
βασικών μαθημάτων. Δεύτερον, η συνοχή της ύλης του μαθήματος σε ένα διαδοχικό επίπεδο ποιότητας
διατηρείται τόσο προσεκτικά ώστε οι σοβιετικοί μαθητές κερδίζουν πάρα πολύ από την τάξη, τη
συστηματική παρουσίαση και προοπτική που μόνο μια τέτοια συνέχεια μπορεί να προσφέρει. Τρίτον, οι
σοβιετικοί μαθητές διδάσκονται να διαβάζουν τόσο αποτελεσματικά και ενεργά κατά τη διάρκεια των
τεσσάρων πρώτων βαθμίδων, έτσι ώστε στην πέμπτη έχουν προετοιμαστεί για να μελετήσουν λογοτεχνία,

[3]
ξένες γλώσσες, ιστορία και γεωγραφία σε ένα εκπληκτικά ώριμο επίπεδο, και τέταρτον, τα σοβιετικά βιβλία
έχουν γραφτεί προσεκτικά από ικανούς μελετητές.
Από την άλλη μεριά, οι αμερικανοί μαθητές στερούνται μιας στέρεης γνώσης της λογοτεχνίας, των
ξένων γλωσσών, της ιστορίας και της γεωγραφίας, επειδή, αρχικά, αφιερώνουν πολύ λιγότερες ώρες και
χρόνια στη μελέτη αυτών. Δεύτερον,, επειδή η συνέχεια αυτών των βασικών μαθημάτων από τάξη σε τάξη
συνήθως είναι όχι μόνο ελλιπής, αλλά συχνά και η μελέτη του ίδιου μαθήματος για εξάμηνα ή ενδεχομένως
και χρόνια. Τρίτον, το λεξιλόγιο στα αμερικανικά βασικά αναγνωστικά είναι τόσο περιορισμένο, που εκτός
κι αν τα παιδιά έχουν μάθει να διαβάζουν από άλλες πηγές εκτός αυτών των αναγνωστικών, δεν έχουν
ακόμη αποκτήσει ικανότητες ανάγνωσης στην έκτη ή ακόμη και στην όγδοη τάξη, κι επιπλέον, αδυνατούν
παντελώς να αντεπεξέλθουν σε βιβλία που έχουν ένα οποιοδήποτε βαθμό δυσκολίας. Και τέταρτον, τα
αμερικανικά συγγράμματα είναι συνήθως όχι μόνο κακογραμμένα, αλλά και γραμμένα ώστε να
προσελκύουν μαθητές ενός σχετικά χαμηλού επιπέδου νοημοσύνης, και συχνά γράφονται από συγγραφείς
που σχεδόν δεν διαθέτουν την δυνατότητα (επάρκεια) να γράψουν ένα καλό βιβλίο.
Αυτά τα συμπεράσματα για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, της ιστορίας, των ξένων γλωσσών και
της γεωγραφίας στα αμερικανικά σχολεία δεν είναι απλώς άλογες κατηγορίες. Μπορούν να αποδειχθούν και
να τεκμηριωθούν ατέρμονα από μια εξέταση του αναλυτικού προγράμματος και των βιβλίων όλων σχεδόν
των δημοσίων και κοινοτικών σχολείων των Ηνωμένων Πολιτειών.
Ωστόσο, θα ήθελα να διευκρινίσω ότι δεν υποστηρίζω ότι κανένας Αμερικανός μαθητής μεταξύ της
πρώτης και της δωδέκατης τάξης δεν αποκτά μια καλή γνώση αυτών των μαθημάτων, διότι μερικοί
προφανώς αποκτούν. Αυτό που υποστηρίζω είναι ότι εάν οι μαθητές έχουν μάθει να διαβάζουν σωστά στις
πρώτες τάξεις, δεν το έχουν μάθει από τα βασικά αναγνωστικά. Υποστηρίζω ότι εάν έχουν μια επαρκή
γνώση αμερικανικής, αγγλικής και παγκόσμιας λογοτεχνίας, δεν την έχουν αποκτήσει από τα τυπικά
αμερικανικά βιβλία των δέκα τάξεων. Ότι εάν έχουν μια συμπαγή γνώση ιστορίας και γεωγραφίας, πιθανόν
δεν το οφείλουν στο πρόγραμμα σπουδών των σχολείων τους, ούτε και στα βιβλία τους. Κι ότι εάν έχουν
μια καλή γνώση μια ξένης γλώσσας μάλλον βρίσκονται στο μηδαμινό ποσοστό του 2 ή 3% των αποφοίτων
λυκείου που έχουν τη δυνατότητα να αποκτήσουν τέτοιου είδους γνώση από τα δημόσια ή κοινοτικά
σχολεία μας.
Είναι ενδεχομένως αδύνατον να πούμε πόσοι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν μια σεβαστή γνώση
αυτών των μαθημάτων με τη βοήθεια των γονιών τους στο σπίτι ή των δασκάλων τους μέσω εξωτερικών ή
ειδικών εργασιών, αλλά τα γενικά απογοητευτικά αποτελέσματα των εξετάσεων που παρέχονται από το
στρατό θα υποδείκνυαν ότι ο αριθμός είναι στην πραγματικότητα πολύ μικρός.
Θα ήταν, ωστόσο, ένα σοβαρό σφάλμα να υποθέσουμε ότι μόνο τα Σοβιετικά σχολεία απαιτούν να
αποκτήσουν οι μαθητές τους μια καθαρή γνώση της λογοτεχνίας, των ξένων γλωσσών, της ιστορίας και της
γεωγραφίας. Η Σοβιετική εκπαίδευση στην πραγματικότητα είναι κυρίως ένα μέρος της καλής παράδοσης
της Ευρωπαικής εκπαίδευσης από την εποχή της Αικατερίνης της ΙΙ. Με ελάχιστες εξαιρέσεις, το
πρόγραμμα σπουδών των σοβιετικών σχολείων και των σχολείων της Δυτικής Ευρώπης είναι κατ’ ουσίας
δυσδιάκριτα/ πανομοιότυπα.
Αυτό που διαχωρίζει το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα από αυτά της Δυτικής Ευρώπης πιο
ξεκάθαρα, δεν είναι το πρόγραμμα σπουδών ή οι απαιτήσεις από τους μαθητές αλλά ο προσανατολισμός
των σχολείων στην προώθηση του κομμουνιστικού σκοπού. Ο επιτακτικός σκοπός της σοβιετικής
εκπαίδευσης είναι η προώθηση των κομμουνιστικών θεωριών και του κομμουνιστικού συστήματος γενικά.
Δεν υπολογίζεται η ανάπτυξη ενός ατόμου ως ατόμου χωρίς αναφορά στη συμβολή του στην προαγωγή του
κομμουνισμού.
Οι ανθρωπιστικές σπουδές –λογοτεχνία, ιστορία, φιλοσοφία, τέχνη και θεολογία- είναι παραδοσιακά
οι περιοχές της ανθρώπινης γνώσης που πιο προσεκτικά διατηρούν και μεταδίδουν τις αξίες και ιδέες που
σημαδεύουν τους ανθρώπους σαν πραγματικές και ιδιαίτερες ανθρώπινες προσωπικότητες και οι οποίες
επιβεβαιώνουν πολύ καλύτερα από κάθε άλλη περιοχή γνώσης την αξιοπρέπεια του ανθρώπου. Οι
ανθρωπιστικές σπουδές βεβαιώνουν πάλι πνευματικές αρετές του ανθρώπου που είναι απαράβατες και οι
οποίες πιο συγκεκριμένα, δεν είναι αντικείμενο του νόμου της κοινωνίας που ζει. Είναι αυτή η τελευταία
λειτουργία των ανθρωπιστικών σπουδών που έχει οδηγήσει πολλου΄ς ανθρώπους, ιδιαίτερα Αμερικανούς,
να πιστεύουν ότι το Σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα καταστέλλει τις ανθρωπιστικές σπουδές. Στην

[4]
πραγματικότητα, καταστέλλει τη μελέτη της θεολογίας προκειμένου να εγκαθιδρύσει ένα φιλοπόλεμο
αθεισμό και περιορίζει τη φιλοσοφική έρευνα ευρέως στο μαρξιστικό-λενινιστικό σκελετό έρευνας. Αλλά
όπως έχουμε δει, το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα, μακριά από την καταστολή της λογοτεχνίας και της
ιστορίας, στην πραγματικότητα επικεντρώνεται σε αυτά και τα μετατρέπει σε πλεονέκτημα του
κομμουνισμού.
Στους σοβιετικούς μαθητές παρέχεται λεπτομερής γνώση της λογοτεχνίας της χώρας τους ώστε να
μπορέσουν να κατανοήσουν ότι μερικά από τα καλύτερα μυαλά του παρελθόντος έχουν προβλέψει ότι οι
στερήσεις και υποδουλώσεις των εργατικών τάξεων τον 18ο και 19ο αιώνα οφειλόταν, αρχικά, στα κακά του
φεουδαρχικού συστήματος και μετέπειτα του καπιταλιστικού, κι ότι μόνο με την ανάπτυξη του
κομμουνισμού καταφέρνει η εργατική τάξη να επιτύχει την αξιοπρέπεια και να ζήσει μια τίμια ζωή.
Διαβάζοντας επιλεγμένα κείμενα από αυτούς τους προσοβιετικούς συγγραφείς, οι σοβιετικοί μαθητές όχι
μόνο βλέπουν τις προεπαναστατικές δυστυχίες του ρωσικού λαού, αλλά επιπλέον, καθώς η ευφάνταστη
λογοτεχνία επικαλείται κυρίως τα συναισθήματα, τις νιώθουν εξίσου, όπως ακριβώς διαβάζοντας σοβιετική
λογοτεχνία μπορούν να δουν και να νιώσουν τα μεγαλεία του κομμουνισμού. Με αυτόν τον τρόπο, μια
λεπτομερής γνώση της ρωσικής λογοτεχνίας μπορεί να διαπεράσει την επιθυμία ενός μαθητή, έτσι ώστε,
συναισθηματικά και ορθολογικά, να πειστεί για την υπεροχή του κομμουνιστικού συστήματος.
Με παρόμοιο τρόπο, οι σοβιετικοί μαθητές δέχονται μια εξονυχιστική γνώση της ιστορίας του
Δυτικού πολιτισμού επειδή με αυτόν τον τρόπο μπορούν να πιστέψουν ότι το δουλοκτητικό σύστημα των
αρχαίων πολιτισμών, το φεουδαρχικό σύστημα του Μεσαίωνα και το καπιταλιστικό σύστημα του 18ου και
19ου αιώνα ήταν κυρίως ατελή κυβερνητικά και οικονομικά συστήματα που οδηγούν στην εγκαθίδρυση ενός
κυρίαρχου και νομοτελειακού κομμουνιστικού συστήματος. Αυτή η λεπτομερής και προσεκτικά
παρουσιασμένη όψη της ιστορίας παρέχει στους σοβιετικούς μαθητές μια ιστορική προοπτική τόσο
ξεκάθαρη και πειστική έτσι ώστε να νιώθουν το νόημα του προορισμού του θριάμβου του κομμουνισμού,
που είναι ακριβώς το αποτέλεσμα που προτίθεται να προάγει η σοβιετική εκπαίδευση.
Τα σοβιετικά βιβλία στη λογοτεχνία και την ιστορία είναι έτσι προσεκτικά σχεδιασμένα να
παρέχουν στους μαθητές μια αφθονία λογοτεχνικών εμπειριών και ιστορικών αποδείξεων που θα τους
πείσουν για την υπεροχή και τον προορισμό του κομμουνισμό. Στα λογοτεχνικά βιβλία αυτός ο σκοπός
συνήθως οδηγεί σε μια διαστρέβλωση των ιδεών και στάσεων διάσημων Ρώσων συγγραφέων του 18ου και
19ου αιώνα, όχι κυρίως μέσω αλλοίωσης των έργων τους, αλλά με προσεκτική επιλογή αυτών και σε
μεγαλύτερες τάξεις, με διαστρέβλωση της λογοτεχνικής ιστορίας. Στα βιβλία λογοτεχνίας αυτός ο σκοπός
οδηγεί σε σοβαρή διαστρέβλωση των γεγονότων του παρελθόντος, πάλι όχι τόσο με μια σκόπιμη αλλαγή
των ιστορικών γεγονότων αλλά με προσεκτική επιλογή και δόλια εμρηνεία τους. Παρόλα αυτά, οι
σοβιετικοί μαθητές, όπως έχουμε δει, λαμβάνουν μια λεπτομερή γνώση της λογοτεχνικής ιστορίας της
χώρας τους, την υπόθεση ότι όσο πιο σταθερή είναι η γνώση αυτών των αντικειμένων, τόσο πιο ισχυρή θα
είναι η πεποίθησή τους για την υπεροχή και τον σταδιακό παγκόσμιο θρίαμβο του κομμουνισμού.
Ούτε είναι δύσκολο να καταλάβουμε γιατιή η σοβιετική εκπαίδευση δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις
ξένες γλώσσες. Ίσως καμία χώρα δεν είναι πιο συνειδητοποιημένη από τη Σοβιετική Ένωση για την
τεράστια πολιτική και προπαγανδιστική αξία των ξένων γλωσσών. Οι εκπαιδευτικές αρχές των σοβιετικών
σχολείων γνωρίζουν πλήρως ότι ανάμεσα στα καλύτερα «όπλα» για να νικήσουν την αντικομμουνιστική
αντίσταση είναι ένας μεγάλος αριθμός των ίδιων τους των ανθρώπων που μπορούν να διαβάσουν
λογοτεχνία και να γράψουν και να μιλήσουν τη γλώσσα των αντιπάλων ή πιθανών συμμάχων τους. Η
Σοβιετική κυβέρνηση γνωρίζει ότι αυτές οι χώρες δεν πρόκειται να πειστούν για τα πλεονεκτήματα του
κομμουνισμού, εάν τα επιχειρήματα, που τυπώνονται ή λέγονται, παρουσιάζονται σε μια άγνωστη γλώσσα.
Δέκα εκατομμύρια Ρώσοι δεν μαθαίνουν αγγλικά επειδή αγαπούν την Αμερική.
Παρομοίως, ο λόγος που η σοβιετική εκπαίδευση προσδίδει τόση σημασία στη γεωγραφία είναι
αρκετά σαφής. Σε πρώτο στάδιο, σημαντικό ποσοστό της αποτελεσματικότητας της γνώσης ενός μαθητή για
την ιστορία, τα οικονομικά, την πολιτική επιστήμη και τα τρέχοντα γεγονότα εξαρτάται από την γνώση
γεωγραφίας που κατέχει. Δευτερευόντως είναι καλό για όλους τους πολίτες μιας κομμουνιστικής χώρας να
έχουν μια λεπτομερή γνώση των περιοχών που έχει κατακτήσει ο κομμουνισμός και ποιες πρόκειται να
κατακτηθούν. Η πρόσφατη έμφαση στην οικονομική γεωγραφία στις τελευταίες τάξεις κυρίως λειτουργεί

[5]
καλύτερα από οτιδήποτε άλλο στο να αποδείξει στους σοβιετικούς μαθητές την οικονομική υπεροχή του
κομμουνιστικού συστήματος.
Δεν πρέπει να θεωρηθεί ότι η κύρια αναδιοργάνωση που υφίστανται τώρα τα σοβιετικά σχολεία θα
οδηγήσουν σε μείωση του χρόνου που αφιερώνεται στις ανθρωπιστικές επιστήμες. Είναι αλήθεια ότι ο
νόμος που πέρασε από τα Ανώτατα Σοβιέτ το Δεκέμβρη του 1958 αναφέρεται σε σημαντική αύξηση του
χρόνου που αφιερώνουν οι μαθητές στις πολυτεχνικές δεξιότητες. Παρόλα αυτά, την ίδια στιγμή, το
ονομαζόμενο “ατελές” πρόγραμμα του λυκείου πρόκειται να αυξηθεί από επτά σε οκτώ τάξεις, έτσι ώστε η
αυξημένη έμφαση στην πολυτεχνική εκπαίδευση δεν θα απειλήσει το χρόνο που αφιερώνεται στις
ανθρωπιστικές σπουδές. Επιπροσθέτως, ο ίδιος ο νόμος προειδοποιεί ενάντια σε κάθε μείωση των
ανθρωπιστικών σπουδών και σε αυτό το πλαίσιο σημειώνει:
«Η αναδιοργάνωση των σχολείων δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να οδηγήσει σε μείωση ή
αποδυνάμωση της εκπαίδευσης στις ανθρωπιστικές σπουδές, που είναι βαρύνουσας σημασίας για τη
συγκρότηση της άποψης των μαθητών για τον κομμουνισμό.» (“Ενισχύοντας τους δεσμούς του σχολείου με
τη ζωή, και αναπτύσσοντας περαιτέρω το σύστημα Δημόσιας Εκπαίδευσης.” Σοβιετικό Βιβλιάριο Νο 4,
σοβιετικά Βιβλιάρια, Λονδίνο, Δεκέμβρης 1958, σελ.12)

Στην πραγματικότητα, στο αναδιοργανωμένο πρόγραμμα για το νέο οκτάχρονο σχολείο οι τωρινές
προβλέψεις αναφέρονται σε 1.662 σχολικές ώρες αφιερωμένες σε ανθρωπιστικές σπουδές σε αντίθεση με
τις 1.400 του παλαιού επτάχρονου σχολείου. (Ελίζαμπεθ Μος, “Η Σοβιετική Εκπαίδευση σήμερα και αύριο.”
Το Εθνικό Συμβούλιο Αμερικανο-σοβιετικής Φιλίας, Νέα Υόρκη, σελ.33)
Είναι ενδεχομένως ωφέλιμο να σημειώσουμε άλλη μια φορά ότι το θέμα δεν είναι απλώς η διαφορά
μεταξύ Σοβιετικής και Αμερικανικής εκπαίδευσης, αλλά μεταξύ Αμερικανικής και ευρωπαϊκής εκπαίδευσης
γενικά. Ένα άλλο στοιχείο που αποτελεί πραγματικότητα για το ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα, είναι ότι
έχει ορθά διατηρηθεί η άποψη ότι μια εις βάθος γνώση της λογοτεχνίας, ιστορίας, των ξένων γλωσσών, των
βασικών επιστημών (φυσική, χημεία, βιολογία), των μαθηματικών και της γεωγραφίας είναι τόσο
θεμελιώδης για την ευημερία τόσο του ατόμου όσο και του έθνους, ώστε οι μαθητές να πρέπει να μελετούν
αυτά τα μαθήματα εξονυχιστικά και συστηματικά για μια περίοδο πολλών ετών. Το ευρωπαϊκό
εκπαιδευτικό σύστημα διατηρεί, επιπλέον, την άποψη ότι ο πρωταρχικός σκοπός των σχολείων είναι να
διαπιστώσουν ότι οι μαθητές αποκτούν αυτή τη γνώση.
Από την άλλη πλευρά, το αμερικανικό σχολικό σύστημα φαίνεται ότι κατά τη διάρκεια των
προηγούμενων τριάντα ετών έχει αποκτήσει την πεποίθηση ότι δεν είναι πολύ σημαντικό το να έχουν οι
μαθητές μας μια λεπτομερή γνώση αυτών των βασικών αντικειμένων, αλλά είναι σημαντικό ότι θα είναι
εντελώς εξοικειωμένοι με τις λεπτομέρειες της ζωής στην κοινωνία και ότι κυρίως θα πρέπει να μάθουν να
προσαρμόζονται στο περιβάλλον τους όπως ακριβώς το βρίσκουν. Σαν αποτέλεσμα αυτού, ένα μεγάλο
ποσοστό του χρόνου που περνούν οι μαθητές μας στην τάξη και στο δημοτικό και στο λύκειο αφιερώνεται
στην εκμάθηση στοιχείων /πραγμάτων που δεν έχουν καμία , ή κατ’ ουσίαν καμία σχέση με τα βασικά
αντικείμενα.

Ως υπεράσπιση των τωρινών πρακτικών των αμερικανικών σχολείων χρησιμοποιείται συνήθως η άποψη
ότι η «δουλειά» των σχολείων είναι να εκπαιδεύσει όλους τους μαθητές και όχι απλώς την αφρόκρεμα των
διανοούμενων. Ωστόσο, σαν απάντηση αυτού, θα πρέπει να παρατηρηθεί ότι ακριβώς αυτός είναι ο σκοπός
και της Σοβιετικής εφτάχρονης (και τώρα οχτάχρονης) εκπαίδευσης, δηλαδή να μορφώσει όλους τους
μαθητές, και ακόμη είναι κυρίως στα πρώτα εφτά ή οχτώ χρόνια εκπαίδευσης που γίνεται η τόσο άσχημη
σύγκριση του προγράμματος σπουδών και των βιβλίων μεταξύ των αμερικάνικων και σοβιετικών σχολείων.
Συχνά, επίσης, επισημαίνεται προς υπεράσπιση των σχολείων μας, ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι
«καλύτερο για την κοινωνία μας». Το συμπέρασμα, δηλαδή, είναι ότι σε μία τόσο δημοκρατική κοινωνία
όπως είναι η δική μας, το να μαθαίνει κανείς τα βασικά αντικείμενα καλά, δεν είναι στην πραγματικότητα
τόσο σημαντικό. Όμως, αυτή η θέση είναι προφανέστατα λανθασμένη, και συμπεριλαμβάνεται στη
γενικότερη επικράτηση αυτής της στάσης που εμπεριέχει το μεγαλύτερο ποσοστό κινδύνου για το
εκπαιδευτικό μας σύστημα.

[6]
 Τα αμερικάνικα σχολεία δεν έχουν, φυσικά, εγκαταλείψει εντελώς τα βασικά μαθήματα. Όλοι οι
μαθητές μας μελετούν τη γλώσσα τους, ακόμη και αν δεν τη μαθαίνουν πολύ καλά. Όλοι μελετούν
λογοτεχνία, ακόμη και αν δεν γίνεται σε μεγάλο βαθμό ή δεν είναι καλής ποιότητας λογοτεχνία. Όλοι
μελετούν ιστορία και γεωγραφία, ακόμη και αν δεν γίνεται σε μεγάλο βαθμό και για μεγάλο χρονικό
διάστημα. Όλοι μελετούν μαθηματικά, ακόμη και αν δεν ξεφεύγουν από την αριθμητική. Οι περισσότεροι
από αυτούς μελετούν μία βασική επιστήμη, ακόμη και αν είναι για ένα μόνο χρόνο. Και μερικοί από αυτούς
μελετούν μία ξένη γλώσσα αλλά όχι για αρκετό διάστημα ώστε να τη μάθουν. Ξεκάθαρα, λοιπόν, τα
αμερικανικά σχολεία, κυρίως λόγω του γεγονότος ότι το πρόγραμμα σπουδών περιλαμβάνει τη μελέτη των
περισσότερων, τουλάχιστον, βασικών μαθημάτων, δεν έχουν εγκαταλείψει την πεποίθηση για τη σημασία
αυτών των αντικειμένων, αλλά όπως τα προηγούμενα κεφάλαια έχουν δείξει, έχουν δραματικά εγκαταλείψει
την λεπτομερή κατάρτιση σε αυτά. Και σε αυτό ακριβώς βρίσκεται η βασική διαφορά, όχι κυρίως μεταξύ
της αμερικάνικης και σοβιετικής εκπαίδευσης, αλλά μεταξύ της αμερικάνικης και ευρωπαϊκής εκπαίδευσης.
Παρά την οποιαδήποτε κριτική που μπορεί να ασκηθεί στην ευρωπαϊκή εκπαίδευση, πρέπει να
σημειωθεί ότι κανένα ευρωπαϊκό έθνος επιτρέπει το να πηγαίνουν σχολείο για έξι χρόνια χωρίς να
μαθαίνουν να διαβάζουν περισσότερες από 4.000 διαφορετικές λέξεις από τα αναγνωστικά τους. Κανένα
Ευρωπαϊκό έθνος δεν αφήνει τους μαθητές του να φοιτούν για δέκα χρόνια στο σχολείο χωρίς να τους
προσφέρει μία στενή επαφή με τα κύρια λογοτεχνικά έργα της γλώσσας τους. Κανένα ευρωπαϊκό έθνος δεν
επιτρέπει στους μαθητές τους να αποφοιτήσουν από το λύκειο χωρίς να έχουν αποκτήσει μια σχετικά
ξεκάθαρη γνώση της ιστορίας και γεωγραφίας της χώρας τους και του κόσμου, η οποία να τους επιτρέπει να
προσανατολιστούν στο χρόνο και στο χώρο. Κανένα ευρωπαϊκό έθνος δεν επιτρέπει στους μαθητές του να
πάνε στο σχολείο για οχτώ ή δέκα χρόνια χωρίς να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν τουλάχιστον μια
ξένη γλώσσα. Κανένα ευρωπαϊκό έθνος δεν αφήνει να φτάσουν οι μαθητές του στην ηλικία των 14 χωρίς
γνώση των μαθηματικών πέραν της αριθμητικής. Και τέλος, κανένα ευρωπαϊκό έθνος, δεν αφήνει τους
μαθητές του να φοιτήσουν στο σχολείο για εννέα χρόνια χωρίς να μελετήσουν φυσική ή χημεία ή βιολογία.
Δεν είναι η διανοητική οπισθοδρομικότητα που εξηγεί την τρομαχτική έμφαση της σοβιετικής και
ευρωπαϊκής εκπαίδευσης σε αυτά τα βασικά μαθήματα, και δεν είναι η πνευματική διαφώτιση και πρόοδος
που εξηγεί γιατί η αμερικανική εκπαίδευση τα παραμελεί. Η βάση και η δομή της γνώσης είναι ίδια και στις
δύο πλευρές του Ατλαντικού Ωκεανού. Δεν αλλάζει το χαρακτήρα της κατά τη μεταφορά. Η σοφία της
Ευρώπης και των εποχών έχει αναγνωρίσει την υπέρτατη σημασία της μελέτης της γλώσσας, της
λογοτεχνίας, της ιστορίας, της γεωγραφίας, των μαθηματικών και των θετικών επιστημών στην πνευματική
ανάπτυξη όλων των ανθρώπων, και ότι, χωρίς αυτή τη γνώση, οι άνθρωποι είναι πνευματικά παράλυτοι.
Εάν, τα ερχόμενα χρόνια, ο κόσμος είναι αρκετά τυχερός ώστε να δραπετεύσει ενός τρίτου Παγκοσμίου
Πολέμου, τότε θα εισέλθει σε μία κατάσταση ανταγωνιστικής συνύπαρξης ανάμεσα στον ελεύθερο κόσμο
και τον Κομμουνισμό. Ο ρόλος του αμερικανικού σχολικού συστήματος σε αυτόν τον ανταγωνισμό πρέπει
να είναι η ενίσχυση των διαννοητικών πόρων της Αμερικής, βεβαιώνονοντας ότι τα παιδία μας θα αποκτούν
μία στέρεη γνώση των βασικών αντικειμένων στα σχολεία μας.
Αυτό σημαίνει ότι τα αμερικανικά σχολεία θα πρέπει, χωρίς καθυστέρηση, να προβούν σε βασικές, και
όπου κρίνεται απαραίτητο, δραστικές μεταρρυθμίσεις για να εξασφαλίσουν ότι οι μαθητές μας αποκτούν
μία συμπαγή γνώση, όχι μόνο των μαθηματικών και των θετικών επιστημών, αλλά και της μητρικής
γλώσσας τους και των γλωσσών των άλλων χωρών, της λογοτεχνίας της χώρας τους αλλά και του κόσμου.
Και, ενδεχομένως το πιο σημαντικό όλων, είναι να διδαχθούν οι μαθητές μας να διαβάζουν αρκετά νωρίς
και καλά, ώστε να είναι εφοδιασμένοι να ξεκινήσουν τη μελέτη αυτών των αντικειμένων νωρίς και
ενδελεχώς.
Ελπίζω ότι θα μειώσω το φορτίο ότι συνηγορώ υπέρ της μίμησης των σοβιετικών σχολείων από τα
αμερικανικά. Τίποτα δεν εντυπωσιάζει κάποιον, όσον αφορά την αδυναμία της σοβιετικής εκπαίδευσης,
τόσο όσο η ανάγνωση των βιβλίων που χρησιμοποιούνται στα σοβιετικά σχολεία. Η γνώση που παρέχουν
αυτά τα βιβλία στους μαθητές δεν είναι ποτέ γνώση «ελεύθερη» ή προορισμένη για ελεύθερη χρήση για
οποιοδήποτε σκοπό αποφασίσουν αργότερα οι μαθητές. Είναι πάντοτε γνώση προορισμένη να ενισχύσει και
να προωθήσει το σκοπό του κομμουνισμού. Ελεύθερη έρευνα σε ιδεολογικές περιοχές καταπνίγεται σαν
ζήτημα του σκοπού. Η διαχείριση της αμερικανικής ιστορίας του 18ου και 19ου αιώνα στα βιβλία που
χρησιμοποιούνται στα σοβιετικά σχολεία είναι από μόνη της αρκετή για να καταδικάσει κανείς τη σοβιετική

[7]
εκπαίδευση σαν μία διαδικασία που βάναυσα και άγρια διαστρέφει τα νεαρά μυαλά. Και η πρακτική του να
απαιτούν από τους σοβιετικούς μαθητές να απομνημονεύουν και να απαγγέλουν κομματικές απόψεις, οι
οποίες υπογραμμίζονται στα βιβλία τους είναι απαράδεκτη. Αυτές και παρόμοιες πτυχές της σοβιετικής
εκπαίδευσης είναι όχι μόνο αξιοθρήνητες αλλά και τρομαχτικές.
Με το ίδιο τεκμήριο, θα ήθελα να υποδείξω ότι αναγνωρίζω πλήρως τις πολλές αρετές του αμερικανικού
εκπαιδευτικού συστήματως. Κανείς που μελετά την ιστορία του σχολικου μας συστήματος δεν γίνεται να
μένει ασυγκίνητος από την τεράστια συμβολή του στην ανάπτυξη και εξέλιξη της Αμερικής σε μία βαθία
δημοκρατική κοινωνία. Στο παρελθόν έχει επίσης συμβάλλει αξιοθαύμαστα στην διαμόρφωση ευφυών και
αξιόλογων Αμερικανών πολιτών και ανθρώπων. Και το γεγονός ότι προβλέπει την εκπαίδευση όλων των
Αμερικανών, προκαλεί το θαυμασμό όλου του κόσμου.
Ωστόσο, όπως αυτή και πολυάριθμες ακόμη μελέτες έχουν δείξει, υπάρχει ένας σοβαρός
αποπροσανατολισμός τα τελευταία τριάντα χρόνια στο διανοητικό περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών
των δημόσιων και κοινοτικών σχολείων. Στην πραγματικότητα, το πνευματικό περιεχόμενο του
αμερικάνικου αναλυτικού προγράμματος και των βιβλίων είναι πιο ασθενές στο ζήτημα της ιστορίας, σε μια
εποχή που απαιτεί να είναι πιο δυνατό. Ποτέ προηγουμένως στην ιστορία της Αμερικής δεν υπήρξε πιο
επιτακτική ανάγκη για ένα αυστηρό διανοητικό πρόγραμμα στα σχολεία μας. Χωρίς υπερβολή, κάποιος
μπορεί να υποστηρίξει ότι η συνεχιζόμενη ύπαρξη ενός ελεύθερου κόσμου, μπορεί να εξαρτάται σε μεγάλο
βαθμό από την εγκαθίδρυση ενός τέτοιου προγράμματος.
Όμως, προκειμένου τα δημόσια και κοινοτικά μας σχολεία να εκπληρώσουν επαρκώς τις ανάγκες του
έθνους και των ίδιων των μαθητών, τα σχολεία θα πρέπει να είναι πρόθυμα να προβούν σε βασικές αλλαγές
στο αναλυτικό πρόγραμμα και τα βιβλία, με σκοπό να ενισχύσουν την κατάρτιση όχι απλώς στα
μαθηματικά και τις επιστήμες, αλλά και σε αντικείμενα που σχετίζονται με ιδέες, δηλαδή τις ανθρωπιστικές
σπουδές και τα μαθήματα που σχετίζονται στενά με αυτές. Είναι εξίσου σημαντική η ενίσχυση της
ιδεολογικής θέσης του ελεύθερου κόσμου όσο και της τεχνολογικής του θέσης, και μέσω μιας ανανεωμένης
έμφασης στις ανθρωπιστικές σπουδές στα σχολεία, θα καταστεί και η ιδεολογική θέση πιο ισχυρή. Η
υποτίμηση της σημασίας των ιδεών στον προσδιορισμόο του σκοπού της ιστορίας ή της ισχύουσας πάλης
ενάντια στον ίδιο τον κομμουνισμό δεν οδηγεί στην κατανόηση της ιστορίας.
Με αυτό τον τρόπο, εάν η σοβιετίκη εκπαίδευση μπορεί να αξιοποιήσει τη λογοτεχνία σαν ένα εξαιρετικά
ισχυρό μέσο για να πείσει τους σοβιετικούς μαθητές για την υπεροχή του κομμουνιστικού τρόπου ζωής,
τότε σίγουρα η αμερικανική εκπαίδευση μπορεί να δώσει στους μαθητές μας μία αρκετά ενδελεχή
κατανόηση της λογοτεχνίας για να επιβεβαιώσει, όχι μόνο την αξιοπρέπεια του ανθρώπου, αλλά και την
πνευματική αξία του ατόμου, και επιπλέον να ενισχύσει την πίστη και αφοσίωση τους στο δημοκρατικό
τρόπο ζωής που διατηρεί αυτή την αξιοπρέπεια και πνευματική αξία. Και εάν η σοβιετική εκπαίδευση
μπορεί να αξιοποιήσει την ιστορία για να πείσει τους σοβιετικούς μαθητές ότι όλα τα πολιτικά και
οικονομικά συστήματα είναι κατώτερα του κομμουνισμού, τότε σίγουρα η αμερικανική εκπαίδευση μπορεί
να διδάξει στους μαθητές επαρκώς την ιστορία του κόσμου, για να τους πείσει ειλικρινά για τη σημασία και
αξία της ελευθερίας σε μία δημοκρατική κοινωνία. Μετά βίας υπάρχει κάποιος πιο αποτελεσματικός τρόπος
για να δώσεις στους μαθητές μία γνώση και εκτίμηση του δημοκρατικού τρόπου ζωής γενικά και της
Αμερικής ειδικότερα, από το να τους παρέχεις μία καλή γνώση των πολιτισμών και τυρρανιών του
παρελθόντος – και μόνο μια αληθινή και ενδελεχής μελέτη της ιστορίας μπορεί να προσφέρει αυτή τη
γνώση. Είναι πρωτίστως μέσω των ανθρωπιστικών επιστημών, συμπεριλαμβανομένων της λογοτεχνίας και
της ιστορίας, που μπορούμε πιο αποτελεσματικά, όχι μόνο να «τρυπήσουμε» την κομμουνιστική
διαλεκτική, αλλά και να ενισχύσουμε τη δική μας πίστη στη σημασία της πνευματικής αξίας της ατομικής
και ανθρώπινης ελευθερίας.
Παρομοίως, τα σχολεια μας δεν θα είναι κομμουνιστικά εάν υιοθετήσουν βιβλία που θα διδάσκουν στα
παιδιά μας να διαβάζουν καλά μέχρι το τέλος της τέταρτης τάξης, με ένα λεξιλόγιο 7.000 ή 8.000 χιλιάδων
λέξεων, παρά 1.500 ή λιγότερων, που είναι αυτό που παίρνουν και οι πιο λαμπροί μαθητές από τα
αναγνωστικά τους. Ούτε είναι κομμουνιστικό να απαιτούμε από τους μαθητές να αφιερώνουν 6 ή 8 χρόνια
μαθαίνοντας να διαβάζουν, να γράφουν και να μιλούν μία ξένη γλώσσα, παρά να αφιερώνουν 2 χρόνια
όπως τώρα, εάν βρίσκονται στο ποσοστό του 25% που μελετούν μία ξένη γλώσσα. Και δεν είναι σίγουρα
κομμουνιστικό να δίνουμε στους μαθητές μας μία λεπτομερή γνώση της γεωγραφίας του κόσμου και της

[8]
Αμερικής, έτσι ώστε η ιστορία, τα οικονομικά και η πολιτική επιστήμη και τα τρέχοντα γεγονότα να
αποκτήσουν μία σημασία για αυτούς.
Προπαντός, δεν είναι κομμουνιστικό για τους μαθητές να διαβάζουν σκληρά στο σχολείο και στο σπίτι
ώστε να προετοιμάσουν τα μυαλά τους επαρκώς για να γίνουν οι ικανοί επαγγελματίες ηγέτες και ευφυείς
πολίτες που η Αμερική και ο ελεύθερος κόσμος απεγνωσμένα απαιτούν. Υπάρχει ένας υπερβολικός φόβος
μεταξύ των γονέων και ακόμη μεταξύ των διευθυντών και δασκάλων, ότι τα παιδιά μας θα πάθουν
υπερκόπωση στο σχολείο και ότι πρέπει να έχουν αφθονία χρόνου για αναψυχή. Αλλά, όπως έχουν τα
πράγματα τώρα, δεν υπάρχει λόγος ανησυχίας. Κανένα παιδί στον κόσμο δεν είναι λιγότερο κουρασμένο ή
περισσότερο ψυχαγωγούμενο από έναν Αμερικάνο. Απολαμβάνουν την ελευθερία μακρόχρονων διακοπών.
Η συντριπτική πλειοψηφία αυτών απολαμβάνει ελευθερία από ασκήσεις για το σπίτι στις πρώτες τάξεις και
κάποιοι ακόμη και στις επόμενες, και πολλοί απολαμβάνουν επίσης μία απαλλαγή από τη μάθηση ακόμη
και στις σχολικές ώρες. Αυτός ο φόβος ότι τα παιδία θα δουλέψουν υπερβολικά σκληρά στις σπουδές τους
είναι απλώς μια ακώμη εκδήλωση του αντιπνευματικού πνεύματος που τόσο πολύ διέπει τη σκέψη σε αυτή
τη χώρα. Την παρούσα στιγμή, αυτή είναι η λιγότερο φωτισμένη θέση που μπορεί κάποιος να πάρει, εκτός
και αν αναγνωρίσουμε ότι η εκπαίδευση είναι το προπύργιο του ελεύθερου κόσμου, δηλαδή, η απροθυμία
να επιτρέψουμε στα παιδιά να εργαστούν σκληρά στο σχολείο μπορεί να προκαλέσει την καταστροφή του
ελεύθερου κόσμου, όπως και κάθε όπλο στο οπλοστάσιο του Κομμουνισμού.
Χρειάζεται να μας υπενθυμίζεται το γνωμικό του Αριστοτέλη, ότι η μάθηση συνοδεύεται από πόνο, και πιο
συγκεκριμένα, το πόρισμα, ότι όπου δεν υπάρχει πόνος, δεν υπάρχει μάθηση. Αλλά είναι εξίσου αληθινό,
ότι η μαθηση μπορεί επίσης να συνδιαστεί με ευχαρίστηση, και οι περισσότεροι μαθητές αντλούν πολλή
ευχαρίστηση από την πνευματική πρόκληση.
Φυσικά, υπάρχει μία αυξανόμενη συνειδητοποίηση τα τελευταία χρόνια, ότι δεν είναι όλα καλά στην
αμερικανική εκπαίδευση, και έχουν υπάρξει μερικές ειλικρινείς προσπάθειες να βελτιωθεί. Όμως, θα πρέπει
να σημειωθεί ότι τέτοιες μεταρρυθμίσεις, όπως διεξάγονται τώρα, έχουν σε μεγάλο βαθμό περιοριστεί στα
λύκεια. Εκτός από μερικές προσπάθειες να διδαχθούν ξένες γλώσσες χωρίς βιβλία και μερικές μεμονωμένες
απόπειρες να ενισχυθούν τα μαθηματικά, τα δημοτικά και τα λύκεια διατηρούν στωικά το κοινωνικό
κατεστημένο με εμφανή ασυδοσία. Ακόμη, το ιστορικό των δημοτικών και γυμνασίων μας είναι πολύ
χειρότερο από αυτό των περισσότερων λυκείων.

Μερικές συστάσεις.
Τι, συγκεκριμένα, πρέπει να κάνουν τα σχολεία προκειμένου να εξασφαλίσουν τα παιδιά μας να
αποκτήσουν την ενδελεχή γνώση των βασικών μαθημάτων που πρέπει να έχουν, προκειμένου να είναι
λογικά καλά εκπαιδευμένοι άντρες και γυναίκες, καθώς και καλοί και χρήσιμοι πολίτες; Η αντίληψη είναι
κοινή, ότι η ποιότητα της αμερικανικής εκπαίδευσης δεν μπορεί να βελτιωθεί χωρίς τη σπατάλη χρημάτων.
Και πολλοί γονείς, δάσκαλοι και διοικητικοί στις κοινότητες, όπου οι αυξημένες δαπάνες για τα σχολεία δεν
είναι διαθέσιμες, βιώνουν μία αίσθηση ματαίωσης και νιώθουν ανήμποροι να αντιδράσουν.
Στην πραγματικότητα, υπάρχουν πολλά που μπορούν να κάνουν για να βελτιώσουν την ποιότητα της
εκπαίδευσης στα σχολεία τους, πολλά που δεν κοστίζουν χρήματα. Είναι αλήθεια ότι, για να επιλυθούν τα
ζητήματα της έλλειψης καθηγητών και τάξεων απαιτούνται χρήματα, και μάλιστα πολλά. Ωστόσο, η
αλήθεια είναι ότι, ακόμη και αν οι δάσκαλοι ήταν άφθονοι και καλά εκπαιδευμένοι, ακόμη και αν οι
σχολικές αίθουσες ήταν άφθονες και ευρύχωρες και καλοφωτισμένες, και ακόμη και αν το σχολικό κτήριο
και ο σχολικός εξοπλισμός ήταν ολοκαίνουρια και λαμπερά, οι μαθητές, ακόμη και τότε, είναι πολύ πιθανόν
ότι θα λάμβαναν ελλιπή εκπαίδευση στα βασικά μαθήματα, εάν το πρόγραμμα σπουδών και τα βιβλία
παρέμεναν ελλιπή.
Και ακόμη, είναι μία πολύ παρήγορη αλήθεια το γεγονός ότι ένα καλό βιβλίο δεν κοστίζει τίποτα παραπάνω
από ένα κακογραμμένο, και είναι εξίσου αληθές το γεγονός ότι ένα καλό πρόγραμμα σπουδών δεν κοστίζει
τίποτα παραπάνω από ένα κακό. Όντως, ένα πρόγραμμα στο οποίο οι ανθρωπιστικές επιστήμες και τα
αντικέιμενα που σχετίζονται άμεσα με αυτές αντιπροσωπεύονται σωστά, μπορεί να κοστίσουν λιγότερο από
ένα στο οποίο δεν αντιπροσωπεύονται σωστά, διότι σπάνια απαιτείται ειδικός και ακριβής εξοπλισμός στη
διδασκαλία αυτών των βασικών μαθημάτων.

[9]
Παρακάτω ακολουθούν μερικές μάλλον ακριβείς συστάσεις ως προς το τι αλλαγές στα βιβλία και στο
πρόγραμμα σπουδών θα αυξήσουν σε μεγάλο βαθμό την αποτελεσματικότητα στη διδασκαλία της
ανάγνωσης, λογοτεχνίας, των ξένων γλωσσών, της ιστορίας και της γεωγραφίας στα αμερικάνικα δημοτικά
και λύκεια, είτε είναι δημόσια, είτε κοινοτικά.
Ανάγνωση
Εφόσον η ανάγνωση είναι το κλειδί για μία ενδελεχή γνώση όλων των βασικών μαθημάτων, η πιο
επιτακτική ανάγκη στις πρώτες τάξεις είναι η ανάπτυξη ενός απεριόριστα πιο αποτελεσματικού
αναγνωστικού προγράμματος από αυτό που έχει σχεδόν κάθε δημόσιο και κοινοτικό σχολείο στη χώρα
τώρα. Προκειμένου να διαβεβαιώσουμε ότι ο μέσος μαθητής μαθαίνει να διαβάζει σε ένα ποσοστό κοντά σε
αυτό για το οποίο είναι ικανός, θα πρέπει να διδαχθεί από αναγνωστικά που έχουν τρεις με πέντε φορές το
λεξιλόγιο, και τουλάχιστον διπλάσιο ποσοστό κειμένων, από αυτό του τυπικού αναγνωστικού. Ένα
αναγνωστικό της έκτης τάξης πρέπει να έχει ένα απόλυτα ελάχιστο λεξιλόγιο 10.000 λέξεων, εάν θέλουμε
να είναι επαρκές. Τα καλά αναγνωστικά της τετάρτης τάξης δεν θα πρέπει να έχουν λεξιλόγιο μικρότερο
των 5.000 λέξεων, παρά των 1.200 ή 1.500 που έχουν τώρα. Και τα αναγνωστικά της δευτέρας τάξης θα
πρέπει να έχουν ένα λεξιλόγιο 2.000 λέξεων, παρά 700. Δεν αναφέρομαι σε συμπληρωματικά αναγνωστικά
αλλά σε θεμελιώδη και βασικά αναγνωστικά, από τα οποία όλοι οι μαθητές μαθαίνουν να διαβάζουν, ακόμη
και μετά τη σημασια που έχει δωθεί στις «ατομικές διαφορές», υπάρχουν πολύ λίγοι μαθητές που δεν είναι
ικανοί να διαβάσουν σε ένα ποσοστό που έχω υποδείξει και πολλοί μπορούν να μάθουν σε πολύ
γρηγορότερο ρυθμό.
Το να διδάξεις στους μαθητές να διαβάζουν σε αυτό το βαθμό, δεν είναι ούτε απίθανο, ούτε καν δύσκολο.
Ούτε είναι αυτή η σύσταση ριζική: Οι σοβιετικοί μαθητές, όπως έχουμε δει, έχουν διδαχθεί να διαβάζουν σε
ένα ακόμη γρηγορότερο βαθμό και οι ευρωπαίοι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και των Βρετανών,
μαθαίνουν σε εξίσου γρήγορο βαθμό. Τα αναγνωστικά του Μακ-Γκάφι, του τελευταίου αιώνα,
υποστηρίζουν ότι οι μαθητές διαβάζουν τουλάχιστον τόσο γρήγορα, όσο έχω υποδείξει, και τα αναγνωστικά
της πέμπτης και έκτης τάξης του Μακ-Γκάφι υποδεικνύουν ότι μπορούν να μάθουν να διαβάζουν ακόμη
ταχύτερα.
Οι διευθυντές και οι δάσκαλοι μπορούν να διαφωνούν για τα καλύτερα μέσα για τη διδασκαλία της
ανάγνωσης από αναγνωστικά της Δευτέρας τάξης, των 2.000 λέξεων, και της έκτης τάξης των 10.000-
15.000 λέξεων. Το μόνο ανυπόφορο επιχείρημα είναι ότι δεν μπορεί να γίνει.
Ωστόσο, ασχέτως του ποιες μέθοδοι αξιοποιούνται για να διδαχθούν οι μαθητές να διαβάζουν στο βαθμό
που πρέπει να μάθουν, το κύριο σημείο είναι ότι η τυπική σειρά αναγνωστικών που χρησιμοποιείται τώρα
στα σχολεία είναι εντελώς ανεπαρκής. Οι ίδιοι οι γονείς μπορούν συνήθως να αναγνωρίσουν εάν τα
αναγνωστικά από τα οποία μαθαίνουν τα παιδιά τους να διαβάζουν είναι επαρκή, με μία γρήγορη εξέταση.
Τα αναγνωστικά των περισσότερων σειρών, ειδικότερα των τεσσάρων πρώτων τάξεων, έχουν κάποιου
είδους «λεξιλογική πληροφορία» στις τελευταίες σελίδες, που υποδηλώνει πόσο μεγάλο ή μικρό είναι το
λεξιλόγιο του βιβλίου, και πως χειρίζεται τις λέξεις. Εάν αυτή η πληροφορία αντιστοιχεί κάπως σε αυτό που
περιγράφεται στο πρώτο μέρος του βιβλίου, και αν το αναγνωστικό ανήκει σε κάποια σειρά αναγνωστικών
από αυτές που αναφέρονται στις σελίδες 17-18 αυτού του βιβλίου, οι γονείς μπορούν να είναι σίγουροι ότι
το αναγνωστικό πρόγραμμα στο σχολείο των παιδιών είναι φτωχό. Στην πραγματικότητα, στην όψη αυτού
του σχολείου, καμία σχολική αρχή που αναλαμβάνει να υπερασπίσει την τυπική σειρά αναγνωστικών, όπως
περιγράφονται στο κεφάλαιο 1 αυτού του βιβλίου, ή όπως καταγράφεται στις σελίδες 17-18, δεν μπορεί να
λέγεται ότι έχει τα ενδιαφέροντα της Αμερικάνικης εκπαίδευσης σε πρώτο πλάνο.
Το πιο επείγον βήμα, λοιπόν, που πρέπει να γίνει για τη διασφάλιση ενός ικανοποιητικού αναγνωστικού
προγράμματος στα αμερικάνικα δημοτικά σχολεία, μπορεί να σκιαγραφηθεί ως εξής: «Να υιοθετήσουμε τη
χρήση αναγνωστικών που έχουν λεξιλόγιο όχι λιγότερο 10.000 λέξεων στην έκτη τάξη, των 5.000 στην
Τετάρτη και των 2.000 στη Δευτέρα τάξη.»
Θα αποδειχθεί ότι τα αναγνωστικά του δημοτικού που έχουν τόσο μεγάλο λεξιλόγιο, όσο οφείλουν να
έχουν, περιέχουν επιλογές που είναι όχι μόνο ενδιαφέρουσες και συναρπαστικές, αλλά που είναι πολύ
επιβραβευτικές – καθώς οι επιλογές στην τυπική σειρά των αναγνωστικών που χρησιμοποιούνται τώρα
συνήθως δεν είναι. Έτσι, όπως ακριβώς κατάλληλες μέθοδοι και κατάλληλα αναγνωστικά μπορούν να

[10]
διδάξουν στα παιδιά να διαβάζουν καλά, κατάλληλες επιλογές μπορούν να τους μάθουν να απολαμβάνουν
την ανάγνωση.

Λογοτεχνία
Μία από τις θεμελιώδεις λειτουργίες των αμερικανικών σχολείων είναι να δουν ότι οι αμερικάνοι μαθητές
λαμβάνουν μια καλή λογοτεχνική εκπαίδευση. Δυστυχώς όμως, οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν μία
καλή λογοτεχνική εκπαίδευση μόνο με την ανάγνωση και τη μελέτη λογοτεχνίας για μία περίοδο πολλών
χρόνων. Η λογοτεχνική εκπαίδευση των μαθητών θα πρέπει ιδανικά να ξεκινά στην πρώτη τάξη και να
συνεχίζεται μέχρι τη δωδέκατη. Στην πραγματικότητα, δεν υπάρχει λόγος που να μην μπορεί να συμβεί
αυτό, καθώς τα «αγγλικά» ή η «γλωσσική τέχνη», όπως ονομάζεται συνήθως τώρα, διδάσκονται σε κάθε
βαθμίδα. Όντως, το πρωταρχικό πρόβλημα του να παρέχεις μία καλή λογοτεχνική εκπαίδευση στους
μαθητές μας δεν είναι αυτό του προγράμματος σπουδών, αλλά των σχολικών βιβλίων.
Το πρώτο και δεύτερο κεφάλαιο αυτού του βιβλίου έχουν αποδείξει ότι ακόμη και η καλύτερη τυπική σειρά
αναγνωστικών που χρησιμοποιούνται τώρα στα δημοτικά σχολεία, έχει μία αμελητέα προσφορά στη
λογοτεχνική εκπαίδευση των παιδιών μας. Επιπροσθέτως, κάθε δημοτικό σχολείο που τα χρησιμοποιεί,
είναι καταδικασμένο να έχει ένα αναποτελεσματικό λογοτεχνικό πρόγραμμα, διότι κανένα δημοτικό
σχολείο δεν μπορεί να βασιστεί σε «συμπληρωματικό» ή «εθελοντικό» αναγνωστικό πρόγραμμα. Πολλοί
μαθητές μπορούν να «ξεφύγουν» από ένα τέτοιο πρόγραμμα, και πολλά από τα βοηθητικά αναγνωστικά και
βιβλία δεν είναι περισσότερο λογοτεχνικά από τα τυπικά βασικά αναγνωστικά.
Επιπλέον, για να εξασφαλίσουμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών θα λάβει την καλύτερη δυνατή
λογοτεχνική εκπαίδευση στις πρώτες τάξεις, τα δημοτικά σχολεία θα πρέπει να βασιστούν κυρίως στα
βασικά αναγγνωστικά, που περιέχουν τις καλύτερες δυνατές επιλογές, παρά σε αυτά που περιέχουν τις
χείριστες. Επιπροσθέτως, θα πρέπει να παρέχεται να παρέχεται κάθε δυνατή ενθάρρυνση, φυσικά, σε όσο το
δυνατόν περισσότερα παιδία, για να διαβάζουν καλά βιβλία, εντός ή εκτός σχολικής αίθουσας.
Εάν τα παιδιά της δευτέρας τάξης διδάσκονται ανάγνωση από αναγνωστικά που περιέχουν ένα λεξιλόγιο
2.000 λέξεων, τότε αυτά τα αναγνωστικά μπορούν να εμπνευστούν από μια απίστευτα πλούσια «αποθήκη»
μύθων, παραμυθιών, παραδοσιακών ιστοριών, παιδικών ποιημάτων και ιστοριών που είναι μέρος της
λογοτεχνικής κληρονομιάς, όχι απλά της Αμερικής, αλλά του κόσμου. Όχι μόνο πρέπει τα παιδιά να
διαβάζουν αυτές τις ιστορίες και τα ποιήματα, αλλά θα λάβουν και τεράστια ευχαρίστηση από την
ανάγνωση τους.
Προκειμένου να δει ο αναγνώστης πόσο λογοτεχνικό μπορεί να είναι ένα αναγνωστικό της έκτης τάξης, και
είναι όντως, παρακάτω αναδημοσιεύεται ένας πίνακας των περιεχομένων από το αναγνωστικό Μακ-Γκαφι
της έκτης τάξης, και περιέχει τους συγγραφείς που παρουσιάζονται εκεί. (Τα ψηφία στην παρένθεση
υποδεικνύουν τον αριθμό των επιλογών από κάθε συγγραφέα, εάν είναι περισσότερες από μία)
(Σελίδες 192-194, παράθεση ονομάτων συγγραφέων)
Ο αναγνώστης μπορεί να βεβαιώσει πόσο πολύ έχει αποπροσανατολιστεί η λογοτεχνική ποιότητα των
σύγχρονων αναγνωστικών και ανθολογίων, συγκρίνοντας αυτούς τους συγγραφείς με αυτούς που
αντιπροσωπεύονται σε κάθε τυπικό αναγνωστικό που χρησιμοποιείται τώρα στην έκτη, έβδομη, όγδοή,
ένατη και δέκατη τάξη.
Όμως, προκειμένου να προετοιμαστούν οι μαθητές της έκτης τάξης για να διαβάζουν επιλογες συγγραφέων
που συγκρίνονται με πολλούς από αυτούς που αναφέρονται παραπάνω, θα πρέπει, φυσικά, να τους έχει
δωθεί σε μικρότερες τάξεις να διαβάζουν λογοτεχνικές επιλογές που είναι αρκετά απαιτητικές, ώστε να
αντιστοιχούν στις ικανότητες τους. Και αυτή η πρακτική θα πρέπει να ξεκινά από την πρώτη τάξη.
Με αφετηρία την έβδομη τάξη, η λογοτεχνία πρέπει να μελετάται συστηματικά και από αυθεντικά
λογοτεχνικά ανθολόγια που θα εισάγουν τους μαθητές σε αξιόλογους συγγραφείς, παρά από απλά
αναγνωστικά που θα τους εισάγουν σε συγγραφείς τέταρτης και πέμπτης διαλογής.
Τα λογοτεχνικά μαθήματα της έβδομης και όγδοης τάξης θα πρέπει να οργανωθούν γύρω από λογοτεχνικά
είδη και συγγραφείς, έτσι ώστε στην ένατη τάξη να μπορούν να εισαχθούν στη χρονολογική μελέτη της
λογοτεχνίας.
Ωστόσο, είναι ξεκάθαρο ότι, προκειμένου να θεσπίσουμε άμεσα ένα αποτελεσματικό λογοτεχνικό
πρόγραμμα στα γυμνάσια, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη φροντίδα στην επιλογή των καλύτερων βιβλίων,

[11]
 καθώς η πλειοψηφία αυτών που κυκλοφορούν τώρα στην αγορά είναι εντελώς μη ικανοποιητικά. Η
αξιοποίηση των βιβλίων τσέπης στα γυμνάσια, θα πρέπει να εξεταστεί σοβαρά όπου τα πρώτης κλάσεως
ανθολόγια δεν είναι διαθέσιμα, ή μέχρι να γίνουν διαθέσιμα. Στα λύκεια, τα λογοτεχνικά μαθήματατης
δέκατης και ενδέκατης τάξης θα πρέπει να προσφέρουν στους μαθητές μία πιο καλή γνωριμία όχι μόνο με
την Αμερικανική λογοτεχνία, αλλά και με την αγγλική –και με την ιστορική ανάπτυξη της λογοτεχνίας. Το
λογοτεχνικό μάθημα της δωδέκατης τάξης θα πρέπει να ασχολείται με την παγκόσμια λογοτεχνία ώστε οι
μαθητές να εξοικειώνονται με μερικά από τα βασικά λογοτεχνικά έργα άλλων χωρών και πολιτισμών,
συμπεριλαμβανομένης μιας επιλογής ελληνικών και λατινικών κλασσικών κειμένων. Δεν θα υπάρξει
περίπτωση που τουλάχιστον τα μισά λύκεια της χώρας δεν θα απαιτούν τη χρήση της αγγλικής στη
δωδέκατη τάξη.
Αυτές οι συστάσεις για τη βελτίωση του λογοτεχνικού προγράμματος στα αμερικανικά σχολεία
συνοψίζονται ως εξής:
 Στο επίπεδο του δημοτικού σχολείου: Χρησιμοποιήστε βασικά αναγνωστικά με επιλογές που φέρνουν σε
επαφή τους μαθητές σε όλες τις τάξεις του δημοτικού με την πλούσια λογοτεχνική κληρονομιά που
προσφέρει η αγγλική γλώσσα, όπως κατ’ουσίαν, καμία βασική σειρά αναγνωστικών δεν κάνει τώρα.

 Στο επίπεδο του γυμνασίου: Χρησιμοποιήστε λογοτεχνικά βιβλία, ή βιβλία τσέπης, που διδάσκουν στους
μαθητές τις ζωές και τα έργα των καλύτερων άγγλων και αμερικάνων συγγραφέων, και όχι απλώς των
τρίτων ή τέταρτων στη σειρά. Αυτά τα βιβλία, θα πρέπει επίσης να εισάγουν στους μαθητές μία
συστηματική μελέτη της θεωρίας της λογοτεχνίας, των λογοτεχνικών ειδών, των λογοτεχνικών κινημάτων,
και ως ένα βαθμό, της λογοτεχνικής χρονολογίας και ιστορίας.

 Στο επίπεδο του λυκείου: 1. Απαίτηση των αγγλικών στη δωδέκατη τάξη, όπου δεν απαιτείται ήδη. 2.
Όπου καθίσταται δυνατό, ο υποβιβασμός του μαθήματος «των λογοτεχνικών ειδών» στο γυμνάσιο, ώστε
να καταστεί βέβαιο ότι όλοι οι μαθητές θα διδαχθούν, τουλάχιστον ένα χρόνο, αμερικανική και αγγλική
λογοτεχνία. 3. Μάθημα παγκόσμιας λογοτεχνίας στη δωδέκατη τάξη.

Οι περισσότερες συστάσεις που γίνονται εδώ, για να βελτιώσουν το λογοτεχνικό πρόγραμμα των σχολείων,
δεν απαιτούν καμία βασική αλλαγή στο πρόγραμμα σπουδών. Το πρόβλημα είναι απλώς η εξασφάλιση ότι
ένα μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών που θα λάβουν μία πολύ καλύτερη λογοτεχνική εκπαίδευση απ’ό,τι
λαμβάνουν τώρα οι περισσότεροι, και είναι ένα πρόβλημα που σε βάθος χρόνου απαιτεί λίγα ή καθόλου
χρήματα για να λυθεί.

Ξένες γλώσσες
Θα είναι απόλυτα εμφανές ότι η βασική δυσκολία με το πρόγραμμα των ξένων γλωσσών των περισσότερων
αμερικανικών σχολείων, είναι ένα πρόβλημα του προγράμματος σπουδών. Η μεγαλύτερη ανάγκη είναι να
αυξηθούν οι απαιτήσεις των ξένων γλωσσών στο Λύκειο, από δύο σε τέσσερις ώρες. Όπως έχω ήδη
υποδείξει, αυτή η αύξηση θα μπορούσε να επιτευχθεί πιο αποτελεσματικά- και στην πραγματικότητα πιο
κατάλληλα- εάν τα κολλέγια και τα πανεπιστήμια περιλάμβαναν τετραετή διδασκαλία ξένων γλωσσών
ανάμεσα στις παραδεκτές απαιτήσεις τους. Αλλά μέχρι να συμπεριληφθεί αυτή η απαίτηση, τα λύκεια θα
πρέπει να λάβουν την πρωτοβουλία, αν θέλουμε οι μαθητές να αποκτήσουν μία πραγματικά ισχυρή γνώση
μιας ξένης γλώσσας. Το να παρακινήσουμε περισσότερους μαθητές να μελετούν μία ξένη γλώσσα και το να
εισάγουμε τις ξένες γλώσσες στα λύκεια, που τώρα δεν τους προσφέρουμε, είναι επίσης μέτρα εξαιρετικής
σημασίας.
Τα δημοτικά σχολεία χρειάζονται και αξίζουν κάθε δυνατή ενθάρρυνση για να εισάγουν ξένες γλώσσες στις
πρώτες τάξεις. Ωστόσο, πρωτού εγκαθιδρύσουν τη διδασκαλία ξένης γλώσσας, σε αυτό το επίπεδο μόνο στα
λόγια, θα πρέπει να υπάρχει αληθινή ένδειξη, ότι η προσέγγιση αυτή αποδίδει, ότι οι μαθητές δηλαδή
μαθαίνουν όντως να μιλούν τη γλώσσα, και δεν διαλέγουν απλώς, από δω και από κει μερικές φράσεις, τις
οποίες τις ξεχνούν στις καλοκαιρινές τους διακοπές. Οι σχολικές αρχές θα πρέπει πράγματι να υπολογίσουν

[12]
 τη διδασκαλία ξένων γλωσσών με τη χρήση βιβλίων, καθώς δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι οι μαθητές
μπορούν να μάθουν να διαβάζουν μια ξένη γλώσσα στην τάξη, ακόμα και αν δεν μπορούν να έχουν μεγάλη
πρόοδο στο να μάθουν να τη μιλούν.
Εν πάσει περιπτώσει, ο χρόνος που αφιερώνεται στη μελέτη ξένων γλωσσών στα δημοτικά, θα καταλήξει
παταγωδώς σε σπατάλη, εκτός και αν υπάρξουν προϋποθέσεις για συνέχιση της στις τάξεις του γυμνασίου.
Έτσι, μία μαζική και ισότιμη προσπάθεια απαιτείται για την αποτελεσματικότητα ενός τέτοιου
προγράμματος.
Θα πρέπει πρωτίστως να γίνει κατανοητό, ότι κάθε πρόγραμμα ξένης γλώσσας είναι αποτυχημένο, αν δεν
δίνει στους μαθητές μια καλή γνώση ανάγνωσης ή ομιλίας της γλώσσας.
Οι συστάσεις για την εξασφάλιση της επιτυχίας των προγραμμάτων ξένων γλωσσών στα σχολεία μας
συνοψίζονται ως εξής:
 Στα δημοτικά και στα γυμνάσια: 1. Εισαγωγή της διδασκαλίας ξένων γλωσσών στις τάξεις του δημοτικού
με την προϋπόθεση ότι υπάρχει δυνατότητα επιτυχίας του προγράμματος, και σταδιακού συσχετισμού
του με τα αντίστοιχα προγράμματα του λυκείου. 2. Υπολογισμός των φανερών πλεονεκτημάτων του να
βασιστεί το πρόγραμμα ξένων γλωσσών του δημοτικού και γυμνασίου στη χρήση βιβλίων, παρά
αποκλειστικά σε μια θεωρητική προσέγγιση.

 Στο λύκειο: 1. Εκμάθηση ξένης γλώσσας για τέσσερα χρόνια, ξεκινώντας στην ενάτη τάξη. 2. Παρακίνηση ή
απαίτηση για εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας από περισσότερους μαθητές.

Ιστορία
Η αποτελεσματική διδασκαλία της Ιστορίας, όπως και αυτή των ξένων γλωσσών, είναι πρωτίστως ζήτημα
βελτίωσης του προγράμματος σπουδών. Η αμερικανική Ιστορία, αντί να διδάσκεται για τρία χρόνια με
τρίχρονο διάλλειμα, είναι προτιμότερο να διδάσκεται στο Γυμνάσιο, με λήξη στην ένατη ή δέκατη τάξη και
παρουσίαση σε μια σειρά τρίχρονων μαθημάτων, προκειμένου οι μαθητές να τη μελετήσουν με τις
λεπτομέρειες που πρέπει. Παρομοίως, αν θέλουμε η παγκόσμια ιστορία να διδαχθεί επαρκώς, θα πρέπει να
αντιπροσωπεύεται από δύο τουλάχιστον έτη μαθημάτων, παρά από ένα χρόνο στη δέκατη τάξη, όπως
επικρατεί τώρα. Όπως και η αλληλουχία της αμερικανικής ιστορίας, έτσι και αυτή της παγκόσμιας, θα
πρέπει να είναι υποχρεωτική και όχι επιλεγόμενη.
Το καλύτερο που μπορούν να κάνουν τα δημοτικά σχολεία είναι να εξασφαλίσουν τις προϋποθέσεις για
μάθημα αμερικανικής ιστορίας ενός έτους, και μάθημα παγκόσμιας ιστορίας ενός ακόμη έτους, ανεξάρτητα
από τις δραστηριότητες σε άλλες κοινωνικές επιστήμες.
Έτσι, οι πιο σημαντικές συστάσεις για τη βελτίωση των ιστορικών προγραμμάτων στα αμερικανικά
σχολεία, θα περιλαμβάνουν τα ακόλουθα:
 Στο επίπεδο του δημοτικού σχολείου: 1. Εγκαθίδρυση μονοετούς εισαγωγικού προγράμματος στην
αμερικανική ιστορία. 2. Εγκαθίδρυση μονοετούς εισαγωγικού μαθήματος στην παγκόσμια ιστορία, ή
στους παγκόσμιους πολιτισμούς.

 Στο επίπεδο του λυκείου: 1. Εγκαθίδρυση τρίχρονης σειράς μαθημάτων αμερικανικής ιστορίας,
υποχρεωτικής για όλους τους μαθητές κάπου ανάμεσα στην έβδομη και δωδέκατη τάξη. 2. Εγκαθίδρυση
δίχρονης σειράς μαθημάτων παγκόσμιας ιστορίας, υποχρεωτικής για όλους τους μαθητές, κάπου
ανάμεσα στην ένατη και δωδέκατη τάξη.

Γεωγραφία
Το πρόγραμμα της Γεωγραφίας πρέπει επίσης να ενισχυθεί σημαντικά, εάν επιθυμούμε οι αμερικάνοι
μαθητές να αποκτήσουν κάποιου είδους επαρκή γνώση γεωγραφίας. Στα δημοτικά σχολεία, ούτε η Ιστορία,
ούτε η Γεωγραφία πρόκειται να διδαχθούν αποτελεσματικά, εκτός και αν διδαχθούν την ίδια περίοδο, παρά

[13]
 σε εναλλασόμενα εξάμηνα. Και για να τα συνδιάσουν, όπως κάνουν μερικά βιβλία, καταλήγουμε, όπως
έχουμε δει, στην εξασθένιση της διδασκαλίας και των δύο.
Ένα καλό πρόγραμμα γεωγραφίας μπορεί, και ενδεχομένως, πρέπει, να λήγει στο τέλος της ενάτης τάξης,
αλλά εάν το πρόγραμμα πρόκειται να είναι αποτελεσματικό, οι μαθητές θα πρέπει να αφιερώνουν περίπου
διπλάσιο χρόνο στη μελέτη γεωγραφίας, απ’ό,τι τώρα, και θα πρέπει να τη μελετούν από αποτελεσματικά
και αξιόλογα βιβλία γεωγραφίας.
 Το ελάχιστο κατώτατο πρόγραμμα γεωγραφίας που θα καλύπτει όλες τις βασικές πτυχές της γεωγραφίας,
θα είναι ως εξής: 1. Εγκαθίδρυση πλήρους δίχρονου εισαγωγικού μαθήματος γεωγραφίας στο επίπεδο
του δημοτικού. 2. Εγκαθίδρυση ενός πλήρους δίχρονου μαθήματος στη φυσική και οικονομική
γεωγραφία στα γυμνάσια. 3. Επιλογή βιβλίων γεωγραφίας που παρουσιάζουν το θέμα λεπτομερώς,
συστηματικά και με ενδιαφέρον τρόπο, και τα οποία, επιπλέον, αποφεύγουν την αποσπασματική και
αποδυναμωμένη παρουσίαση των γεωγραφιών, που τώρα χρησιμοποιούνται.

Οι προηγούμενες συστάσεις προσφέρονται απλώς σαν «οδηγοί». Ο κίνδυνος του να κάνουμε τις συστάσεις
αυτού του είδους τόσο ειδικές, είναι σχεδόν το ίδιο μεγάλος με αυτόν του να μην τις κάνουμε αρκετά
ειδικές. Όμως, ευελπιστώ ότι, οι συστάσεις που παρέχονται εδώ, θα προσφέρουν τουλάχιστον μερικές
υποδείξεις για το τι μπορεί, -στην ουσία, τι πρέπει- να γίνει για να βελτιωθεί η διδασκαλία αυτών των
βασικών μαθημάτων. Μερικά σχολεία έχουν ήδη προβεί σε μείζονες αλλαγές, προκειμένου να ενισχυθεί η
διδασκαλία των βασικών μαθημάτων, και πολλά τουλάχιστον έχουν ξεκινήσει, αλλά πολλά άλλα, ιδίως
δημοτικά και γυμνάσια, δεν έχουν ξεκινήσει καν.
Παρατηρείται ότι, για τη βελτίωση των προγραμμάτων ξένων γλωσσών, ιστορίας και γεωγραφίας, αυτές οι
συστάσεις αναφέρονται σε μείζονες αναθεωρήσεις του αναλυτικού προγράμματος. Και πράγματι, πρέπει να
συμβούν, εάν επιθυμούμε την επαρκή διδασκαλία αυτών των βασικών αντικειμένων. Στα περισσότερα
σχολεία, αυτή η αναθεώρηση δεν θα περιλαμβάνει απλώς «μπαλώματα», αλλά ολοκληρωμένη
αναδιοργάνωση του προγράμματος σπουδών. Μερικά μαθήματα θα πρέπει να αφαιρεθούν τελείως από το
πρόγραμμα, προκειμένου να δωθεί η αναγκαία προτεραιότητα στα βασικά. Τεράστιος κίνδυνος
εγκυμονείται στην αφιέρωση υπερβολικά πολλών ωρών σε επουσιώδη μαθήματα, σε βάρος των βασικών,
κάτι που συμβαίνει τα τελευταία τριάντα χρόνια περισσότερο στα αμερικανικά σχολεία, με τη διδασκαλία
άσχετων μαθημάτων, από ό,τι συμβαίνει σε κάθε άλλο σχολείο.
Όμως, η εποχή απαιτεί την προσεκτική υπόληψη των γονέων, διευθυντών και μελών της σχολικής
κοινότητας, όσον αφορά τις συνέπειες μίας μη λεπτομερούς εκπαίδευσης στα βασικά μαθήματα για τους
αμερικανούς μαθητές. Στη διαδικασία αναθεώρησης του αναλυτικού προγράμματος, οι διευθυντές θα
πρέπει, από εδώ και στο εξής, να προβούν σε αιχμηρές και επίπονες διακρίσεις ανάμεσα στα μαθήματα που
είναι απολύτως απαραίτητα, και σε αυτά που είναι απλώς επιθυμητά.
Όμως, ακομη και αν εισαχθεί ένα πρόγραμμα που επικεντρώνεται κατάλληλα στις ξένες γλώσσες, την
ιστορία και τη γεωγραφία, οι σχολικές αρχές θα πρέπει να διασφαλίσουν τη λεπτομερή και συστηματική
διδασκαλία τους. Αυτό θα επιτευχθεί με την επιλογή των καλύτερων δυνατών βιβλίων.
Σε πολλές περιπτώσεις, οι προσπάθειες βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης στα σχολεία μας, με την
αναμόρφωση του προγράμματος και την χρήση καλύτερων βιβλίων, δεν θα είναι εύκολες. Οι απόπειρες να
βρούμε πραγματικά καλά βιβλία, θα ματαιώνονται συχνά επειδή θα υπάρχει η αίσθηση ότι δεν υπάρχουν
τέτοια βιβλία στην αγορά. Και πράγματι, σε πολλές περιπτώσεις δεν υπάρχουν. Παρομοίως, ο μηχανισμός
που εμπλέκεται στην αλλαγή του προγράμματος σπουδών σε κάθε τάξη, είναι συχνά πολύπλοκος, και η
αντίσταση για να μην αλλάξει, θα είναι σκληρή. Εν τουτοις, κανένα από αυτά τα εμπόδια δεν είναι
ανυπέρβλητα. Μία σοβαρή απαίτηση των διευθυντών, δασκάλων, και γονέων για καλύτερα βιβλία, θα
καταλήξει στην έκδοσή τους.
Ένας από τους λόγους για τους οποίους τα καλά βιβλία είναι δυσεύρετα, είναι ότι πολλοί σημαίνοντες
εκπαιδευτικοί σχετίζονται με εξαιρετικά αμφίβολες εκπαιδευτικές θεωρίες, που μειώνουν το επίπεδο
διδασκαλίας στους λιγότερο καλούς μαθητές της τάξης, και συμβάλλουν στην έκδοση βιβλίων που
συμφωνούν με αυτές τις θεωρίες. Τα κακογραμμένα βιβλία αντιγράφονται από άλλα κακογραμμένα βιβλία,
και τα καλά αποβάλλονται εντελώς. Για αυτό το λόγο, για παράδειγμα, τα βασικά αναγνωστικά που

[14]
καταγράφονται στις σελίδες 17-18 είναι εξίσου κακογραμμένα. Αυτό, επίσης, εξηγεί γιατί ένας μεγάλος
αριθμός βιβλίων γεωγραφίας και αναγνωστικών του γυμνασίού είναι επίσης κακογραμμένα.
Αυτοί που είναι υπεύθυνοι για την εγκαθίδρυση εκπαιδευτικών προτύπων σε κάθε σχολικό σύστημα, είναι
αυτοί που μπορούν κάλλιστα να επηρεάσουν στην επιλογή συγγραμμάτων. Αποτελεί ευθύνη τους, όχι μόνο
η επιλογή των καλύτερων διαθέσιμων κειμένων, αλλά και η απαίτηση για έκδοση καλών βιβλίων από τους
εκδότες, εάν αυτά δεν είναι ήδη διαθέσιμα. Και εάν δεν το κάνουν, τότε οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και όσοι
βρίσκονται σε θέση ισχύος, πρέπει να τους αντικαταστήσουν. Μια άκοπη έρευνα θα αποκαλύψει ποιος είναι
υπεύθυνος για την επιλογή βιβλίων σε κάθε σχολικό σύστημα, είτε είναι δάσκαλος, είτε διευθυντής, είτε
επιστάτης, είτε επιτροπή, και, ασχέτως του αν η επιλογή των βιβλίων γίνεται σε τοπικό επίπεδο, σε επίπεδο
πολιτειακό, εκπαιδευτικής επιτροπής ή κάποιου άλλου πολιτειακού οργανισμού. Έτσι, πολλά μπορούν να
γίνουν για να δούμε ότι χρησιμοποιούνται τα καλύτερα διαθέσιμα κείμενα, και ότι υπάρχει η απαίτηση από
τους εκδότες, για έκδοση καλύτερων βιβλίων από εντελώς καλύτερους συγγραφείς. Το γεγονός ότι σε
πολλά εκπαιδευτικά συστήματα, τα βιβλία, εφόσον επιλεχθούν, χρησιμοποιούνται για μια περίοδο τριών ή
τεσσάρων ετών, υποδηλώνει πόσο σημαντική είναι η ευθύνη αυτών που επιλέγουν τα βιβλία.
Οπουδήποτε μπορεί να σημειωθεί ακριβώς που ανήκει η ευθύνη, οι πιθανότητες βελτίωσης έιναι πολλές. Ο
πίνακας που δίνεται στο τέταρτο παράρτημα, στη σελίδα 212, συμβάλλει στον εντοπισμό της ευθύνης για τα
βιβλία σε κάθε πολιτεία, και ιδιαιτέρως στην παροχή πληροφοριών για το εάν η επιλογή βιβλίων σε κάθε
πολιτεία ελέγχεται από αυτή.
Η διασφάλιση ότι υψηλής ποιότητας βιβλία και ισχυρό ακαδημαϊκό πρόγραμμα εισάγεται στα σχολεία, έχει
ιδιαίτερη σημασία για τους γονείς που ευελπιστούν ότι το παιδί τους θα εισαχθεί κάποτε σε κάποιο κολλέγιο
ή πανεπιστήμιο. Οι υπάλληλοι υποδοχής των πανεπιστημίων ήδη κατακρίνουν τους απόφοιτους λυκείου
που είναι ανεπαρκώς προετοιμασμένοι στην ανάγνωση, γραφή, ιστορία, γεωγραφία, λογοτεχνία και ξένες
γλώσσες, για να μην αναφερθούμε στα μαθηματικά και τις θετικές επιστήμες. Και τα επόμενα χρόνια, όπως
όλοι γνωρίζουμε, η μάχη για την εισαγωγή σε ένα αξιοσέβατο κολλέγιο, θα γίνει ακόμη πιο σκληρή.
Τα κολλέγια και τα πανεπιστήμια αναγνωρίζουν ότι αυτά είναι τα αντικείμενα και οι δεξιότητες που πρέπει
να κατέχουν οι μαθητές, πρωτού χαρακτηρίσουμε ένα μαθητή μορφωμένο, και πρωτού αποκτήσει κάποιου
είδους επαγγελματική ικανότητα. Η πιθανότητα να γίνουν αποδεκτοί οι απόφοιτοι λυκείου από ένα καλό
κολλέγιο ή πανεπιστήμιο, και η πιθανότητα να συνεχίσουν σε αυτό, αφότου γίνουν αποδεκτοί, σχετίζεται
άμεσα με το πόσο καλά έχουν διδαχτεί τα βασικά μαθήματα στα χρόνια του δημοτικού και του λυκείου.
Κανένας επικριτής των δημοτικών και λυκείων μας δεν είναι πιο αυστηρός από τους πρωτοετείς φοιτητές.
Ωστόσο, είτε τα κίνητρα για βελτίωση της διδασκαλίας της ανάγνωσης, λογοτεχνίας, ξένων γλωσσών,
ιστορία και γεωγραφίας στα σχολεία μας αντικατοπτρίζουν ιδιοτέλεια, ειτε απορρέουν από πιο πατριωτικές
ή φιλοσοφικές ή οξυδερκείς σκέψεις, τα επιχειρήματα για μια δραστική βελτίωση των συγγραμμάτων και
του προγράμματος σπουδών σε αυτά τα αντικείμενα είναι υπερβάλλοντα, ενώ τα επιχειρήματα ενάντια σε
αυτή είναι αδικαιολόγητα.

[15]