Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

A felnőtt tanuló

Oktató: Készítette:

Novák Géza Máté Huszka Eszter

 1. Bevezetés

Jelen dolgozatom témájaként, egy a mai napra egyre inkább terjedő és a hétköznapokba
beépülő témát, a felnőttoktatásban résztvevő diákok kompetenciáit, motivációit, egész
jellemüket választottam. Manapság egyre több jelentőséget kap a téma, mivel számos
továbbképzésen, nyelvtanfolyamon, kurzuson kell részt vennie a kor emberének ahhoz, hogy
megfelelő szintű megélhetést biztosíthasson magának, esetenként családjának is. Manapság
már sok helyen nem elegendő egy diploma, nyelvvizsgák kellenek és elegendő ismeret a
világról. Valljuk be, ez sokszor nem könnyű feladat. De vajon csak ez lehet a motiváló erő?
Vagy ennél komplexebb a téma? És mik azok az elengedhetetlen tulajdonságok, amivel
rendelkeznünk kell, ahhoz, hogy sikeresen elvégezzünk valamilyen képzést? Az
elkövetkezőkben többek között erre is megpróbálok választ találni. A sikeres munka
érdekében a témához kapcsolódó szakirodalmat, illetve az általam összeállított kérdőív
eredményeit fogom felhasználni.

2. A felnőtt tanuló kompetenciái, jellemzői

Ebben a bekezdésben a felnőtt diákok jellemzőit fogom az Olvasóval ismertetni. De ki is

az a felnőtt? A kérdést több szempontból lehet megközelíteni. Jogi szempontból a
tizennyolcadik életévét betöltött személy felnőttnek tekinthető. Társadalmi szempontból az,
aki tanulmányait befejezte és kilépett a munkaerő piacra, vagy valamilyen szakképesítést
szerzett, és így munkatapasztalatot szerezhet, szintén a felnőtt kategóriába tartozik.
Pszichológiai megközelítésben felnőtt az úgynevezett „érett személyiség”. (Dinnyés-
Rakaczkiné-Lada, 2001)
Minden egyén más és más jellemzőket, tulajdonságokat, tapasztalatokat tud magáénak,
nem találunk két teljesen ugyanolyan embert a világon. Ebből következik, hogy tanuláshoz
való hozzáállásuk is gyakran eltérő. Azt azonban elmondhatjuk, hogy aki felnőtt fejjel is a
tanulás felé orientálódik, bizonyosan rendelkezik olyan alap kompetenciákkal, mint
tanulótársai.
Ilyen kompetencia például az önállóság. A felnőttképzésben résztvevőknek legtöbbször
önállóan kell feldolgozniuk egy-egy hosszabb anyagrészt, fejezetet a tananyagból.
Kisgyermekek oktatásánál ez teljesen máshogy működik, mivel általános iskola alsó
osztályaiban egyrészt nem ismerik még a tananyag feldolgozásának különböző módszereit,
másrészt nincs is még szükségük rá, hogy teljesen önállóan tegyék ezt meg, hiszen tanáraik és
családjuk ilyen szempontból állandó hátteret nyújtanak. Egy felnőttnek önállóan kell reggel
felkelni, elmenni az intézménybe, ott (lehetőleg) aktívan jelen lenni és végül elsajátítani az
anyagot.
Elengedhetetlen a hálózati gondolkodás a kompetenciák közül, hiszen a megszerzett
tudást rendszerezni kell a fejünkben ahhoz, hogy hosszútávon is elő tudjuk hívni, és ne kopjon
el rövid időn belül. A tanulónak tudnia kell egyszerre több összefüggést átlátnia, újabb
dolgokat kapcsolnia a meglévőkhöz, illetve ha szükséges, módosítani azokat.
Az előző kompetenciához köthető a szintén kulcsfontosságú jellemző, a megszerzett
tapasztalatok. A munkatevékenység tapasztalatok felhalmozódásával jár. Ebből következik,
hogy a tanulók szelektív módon reagálnak az elhangzott ismeretekre. Előfordulhat, hogy nem
fogadják el azok jelentős részét, ha nem illeszkednek tapasztalataikhoz, vagy ha nem találnak
megfelelő magyarázatot arra, hogyan illeszthetők az ismeretek a meglévő tapasztalatokhoz.
(Szitó, letölt. dátuma: 2012.05.06)
További fontos kompetencia a nyitottság és a problémamegoldó képesség. A kettő együtt
jelenik meg, és szorosan összefügg, hiszen gerjesztik egymást. A nyitottság kulcspontja a
sikerek elérésének, mert, ha valaki nem rendelkezik azzal a bizonyos „b terv” -vel, elkezd
stresszelni, nincs több megközelítési módja, akkor könnyen ráfázhat egy adott problémás
szituációra.
Dieter Mertens négy formáját említi a kulcsképességeknek: az alapképességeket,
horizontális képességeket, szélesítő elemeket és a „szüreti” tényezőket. Az alapképességek
sokféle helyzetben alkalmazhatók, például a kooperációs helyzetekben a kreatív, logikus,
konstruktív gondolkodás. A horizontális képesség az ember önállóságára irányul, azaz, hogy
önállóan tudjunk információt szerezni, feldolgozni. A szélesítő elemek szakmánként
alkalmazhatók, gyakorlati követelményként jelennek meg. Végül a „szüreti” tényezők olyan
képességek, amelyek abban nyújtanak segítséget, hogy saját és mások tudása között áthidalják
a szakadékot. (Maróti, 1997)

3. A felnőtt tanulók tanulása

A következőkben, miután már tudjuk, ki végzi a tanulást, nézzük meg, hogy hogyan végzi
ezt.
 Kálmán Ildikó a céltudatos tanulásnak három kategóriáját különbözteti meg. Az első az
iskolarendszerű tanulás, amely oktatási intézményekben zajlik, akkreditált diplomával és
szakképesítéssel zárul. Ezzel szemben a nonformális tanulás nem feltétlenül ad bizonyítványt.
Munkahelyeken, szervezetek keretein belül, illetve az iskolarendszert kiegészítő egyéb
művészeti- és sportkörök, nyelvi kurzusok alkotják. A harmadik kategória, az informális
tanulás, a mindennapok része. Az előző két kategóriával szemben ez nem szándékos tanulás,
hanem a tapasztalatszerzésen alapuló. Így tehát megeshet, hogy maga a felnőtt sem észleli,
hogy tudása növekszik. (Kálmán, 2006)
Dinnyés János könyvében találkozunk a Peter Honey és Alan Muumford által
meghatározott négy alapvető tanulói stílussal. A képzési és fejlesztési módszereknek ehhez a
négy stílushoz való igazodása sokban hozzájárul a sikerhez. Az a módszer a hangsúlyos,
amelynek alapján az egyén tanul. A stílusok a következők: aktivista, reflektáló, teorista és
pragmatista.
Elsőként az aktivista tanulói magatartást mutatom be egy pár mondattal. Erre a csoportra
jellemző, hogy leginkább az új tapasztalatokból, gyakorlati tevékenységekből tanulnak. Ők
általában extrovertált személyek, akik nem riadnak vissza attól, ha hirtelen kell orvosolniuk
egy nagynak tűnő problémát, sőt ez motiválja őket. Energikusak, az „itt és most” szituációk
kedvelői, akik nem hívei a rutinnak és a hosszú távú konszolidáltságnak.
A reflektáló személyek csoportjába tartoznak azok, akik inkább csak a háttérből figyelnek
meg több perspektívából bizonyos történéseket. Óvatosság, meggondoltság jellemzi őket, és
kifejezetten jók az adatgyűjtésben és az elemzésben. Ezzel szemben a határidős munkákat, a
stresszt, a nyomást nem kedvelik, és próbálják is kerülni.
A teoristák a modellek, koncepciók, teóriák kedvelői, ha összefüggések feltárásáról van
szó. A logikát és a racionalitást helyezik előtérbe, ezért preferálják az intellektuális
erőfeszítéseket. Általában ők is a dolgok szélén szeretnek tevékenykedni egy elkülönült
pozícióban, és kerülik azokat a szituációkat, amikor a dolgok sűrűjében kell dolgozni.
A pragmatista személyek mottója: „Ha működik, akkor az jó.”. Gyakorlatias egyénekről
van szó, akik élvezik, ha gyakorlati döntéseket hozhatnak meg. Két lábbal élnek a földön és
örömet okoz nekik a problémamegoldás. A hangsúlyt az eredményre és az alkalmazásra
fektetik. (Dinnyés-Rakaczkiné-Lada, 2001)
Nem hagyhatjuk figyelmen kívül ebben a témakörben a különböző tanulási stílusokat sem.
Mint azt már bizonyára sokan felismerték magukon is, érzékszerveink más-más arányban
vesznek részt a tanulási folyamatokban. E szerint különböztetünk meg auditív, vizuális és
kinesztetikus tanulási stílust. Az itthon legelterjedtebb frontális oktatás az auditív típusnak
kedvez a legjobban, hiszen az ebbe a kategóriába tartozó személyek hallás után jegyzik meg a
megtanulandó, megértendő dolgokat. Az ezt a stílust kedvelők között gyakori a zenére
tanulás, ez is segíti rögzíteni a különböző információkat. A vizuális stílust követő személyek
jegyzetelésnél, otthoni tanulásnál a legkülönbözőbb színű ceruzákat és filctollakat használják,
hogy az esetleges számonkéréskor így könnyítsék meg helyzetüket. Egy-egy szín jelölhet egy
külön témát, de azonos adatokat is jelölhet ugyanaz az árnyalat. Ennek a típusnak fontos,
hogy leírja a tanulandó szöveget, esetleg többször átírja. A kinesztetikus stílus a tanulás
közbeni mozgásra alapozza a sikerességet. A tanuló megeshet, hogy fel-alá járkál egy
szobában és úgy memorizál. Ezeknek a személyeknek nagy a mozgásigényük is általában, és
nagyon aktív életmódot élnek. Sok olyan egyént láthattunk már életünk során, aki hangosan
olvassa az adott tananyagot. Ez azért van, mert az ajkak mozgása segíti a későbbi felidézést.
(Mayer, 2003)

4. A felnőtt tanuló motivációi

„A legjobb módszer, az anyag leggondosabb tálalása is múló erőfeszítés, ha a tanuló nem

küzd meg érte, s nem nagy, személyes érdek enyvezi oda az agyába.” (Németh László)

A következőkben áttérek a felnőttoktatásban résztvevő diákok motivációira. A motiváció a

latin eredetű movere (mozogni) és motio (mozgás) szavakból származik. A motiváció összetett
jelenség, eltérő erejű és irányú motívumok összessége, a motívum maga a cselekvésre késztető
erő. (Kerülő, letölt. dátuma: 2012.05.06.) Ez egy nagyon összetett és sokrétű téma. Én csak
egy szeletét kívánom bemutatni, hiszen rengeteg oldalon keresztül lehetne taglalni.
Felnőttkorban már nem olyan egyértelmű és behatárolt a tanulás oka, mint a gyermekkorban.
Vannak, akik azért járnak különböző képzésekre, mert abban bíznak, hogy ezt szakmájukban
hasznosíthatják. Vannak, akik csupán azért, mert a kurzus vezetője egy szimpatikus ember,
vannak, akik szeretnék megszűntetni képzési hiányosságaikat. (Matiszlovicsné, 2001)
Manapság már nem feltétlenül azért kezd valaki egy második szakmát, vagy egy kiegészítő
képzést, hogy előbbre jusson szakmailag, hanem pusztán azért, hogy addigi munkakörét
továbbra is betölthesse. Egy-egy ilyen képzés olyan kompetenciákhoz juttathatja a résztvevőt,
ami aztán valószínűleg biztos megélhetésének egy kulcsfontosságú eleme lesz. Ezért aztán az
élethosszig tartó, azaz permanens tanulás a társadalom tagjai számára folyamatos, legalább az
aktív kor végéig tartó kihívást jelent. A felnőttek tanulási motivációit több szempontból lehet
vizsgálni: a kiváltó ok szerint, a tartósság szerint és az iránya szerint. (Mészáros, letölt.
dátuma: 2012. 03. 22.)
Elsőként a kiváltó okokat veszem górcső alá. E szerint megkülönböztetünk primer, illetve
szekunder motivációt. Primernek, azaz elsődlegesnek nevezzük azokat a motivációkat,
amelyeknek hajtóereje a tanulási cél, a kifejtett tevékenység. Szekunder, másodlagos motiváló
erőnek azokat a helyzeteket, amikor a téma, az oktató, személyes érdeklődésünk, vagy a
kíváncsiság tartja életben a figyelmünket.
A motiváció tartóssága szerint három kategóriát különböztetünk meg: lehet tartós,
habituális vagy aktuális. Tartós motivációnak azt nevezzük, ami az egész tanulás folyamán
fennáll, az egész tanulás mozgatóereje. Ide soroljuk a tudásvágyat, a tanulás öröméért végzett
tevékenységeket. Habituális motivációról akkor beszélünk, amikor a tanulást a kívánt cél
elérése, valamilyen végzettség, bizonyítvány megszerzése tartja életben, nem pedig maga a
tanulás öröme. Végül, az aktuális motiváció az, ami a legrövidebb ideig tart, csak a tanulás
egy adott szakaszában van jelen. Ekkor egy konkrét feladat elvégzése indokolja a tevékenység
elvégzését.
A motiváció iránya szerint megkülönböztetünk külső, illetve belső motivációt. A belső,
azaz szubjektív motiváció az egyén személyiségéből ered, valamilyen személyes érzésből. Ide
tartozhat a tudásvágy, a pénz, az elismertség, a siker, bizonyos előnyök elérése érdekében történő
tanulás. Ide sorolható még a magányból, a kommunikációs hiányból fakadó hajtóerő is, amely
egyedül álló embereknél, különösen időskorban lesz meghatározó. Azért vállalkozik tanulásra az
egyén, mert ilyenkor csoportban, társaságban lehet, és ez által társas szükségleteinek kielégítésére
is alkalma lesz. (Kerülő, letölt. dátuma: 2012.05.06.) Kiváltható ok lehet továbbá az ismeretek
hiányából származó szégyenérzet, az egyént ért megszégyenítő negatív hatás vagy egy
ironikus megjegyzés. A szégyenérzet sok esetben erős motiváló tényező, ha a kiváltó ok erős
és időben is tartós. Ezzel szemben a külső, azaz objektív motiváció a személy környezete által
kiváltott indítékokat foglalja magába. Ekkor a barátok, a család, a munkahely ösztönzi az
érintettet a tanulásra. Ilyen szituáció lehet például, ha a munkáltató szankciókat állít fel a tanulás
elmaradásának esetére (alacsonyabb jövedelem, áthelyezés, elbocsátás, stb.). A tanulás
indítéka annál erősebb, minél keményebbek a kilátásba helyezett következmények. Ennek a
példának a pozitív megközelítése, ha a munkáltató nem megvonásokkal fenyegetőzik, hanem
előreléptetést, több fizetést ígér. Továbbá elengedhetetlen megemlíteni a munkanélküliség
jelenségeként kialakuló, csupán a megélhetés feltételeit biztosító tanulási motiváció. Ilyenkor
gyakorlatilag csak addig van jelen, amíg az egyén meg nem szabadul a kényszerhelyzetből,
vagyis ameddig nem talál munkát. A felnőttek túlnyomó része az állás betöltésével
felfüggeszti tanulmányait, ha más indítéka nem volt a tanulásra. (Mészáros, letölt. dátuma:
2012. 03.22.)
A tanulási folyamat hatásossága a thorndike-i hatástörvény alapjain nyugszik, miszerint
valamely viselkedés annál erősebben vésődik az emlékezetbe, és reprodukálódik a megfelelő
inger hatására, minél inkább kielégítette az alapvető szükségleteket. A hatástörvény és a
tanulás öngerjesztő jellegének köszönhetően a felnőttek tanulási motivációja egyre magasabb
szintre emelkedik, ez által nő az eredményesség.

Megerősítés

Eredmény

Erősebb motiváció A tanulás öröme

Magasabb igénynívó Nagyobb önbizalom

(Mészáros, letölt. dátuma: 2012.03.22)

5. Kérdőíves kutatás eredményei

A következő, és egyben utolsó bekezdésben, nem a szakirodalomból megszerzett

információkat közlöm az Olvasóval, hanem az általam összeállított kérdőív eredményeit. A
kérdőív tizenkét állításból áll, melyet a válaszadóknak úgy kellett kitölteniük, hogy egy egytől
ötig tartó skálán be kellett jelölniük azt, hogy mennyire jellemző rájuk az adott állítás. Ha a
kitöltő úgy érezte, hogy nagyon igaz rá az állítás, akkor az ötöst kellett megjelölnie, ha pedig
úgy, hogy egyáltalán nem jellemzi, akkor értelemszerűen az egyest. A kitöltők között 8 férfi
és 6 nő volt. Életkorilag rendkívül széles skálán mozognak az értékek, a legfiatalabb válaszoló
19 éves (nő), míg a legidősebb 54 éves (férfi). Átlagszámítás alapján kiderült, hogy a kitöltők
átlag életkora körülbelül 33 év. A munkámat segítő 14 ember a Baktay Ervin Gimnázium és
Szakközépiskolában tanul, a négy évfolyamos esti tagozaton. Céljuk az érettségi megszerzése.
Az első állítás, amelyet értékelnie kellett a társaságnak a következő: „Azért tanul, mert

személyesen érdekli a képzés.” Ahogy azt már írtam, egytől ötig lehetett pontozni. A válaszok

átlagolt értéke 4,14 lett, ami a második legmagasabb érték az összes válaszátlag közül. A

tizennégyből csupán két személy jelölte a semleges hármas választ, a többiek a négyes és az

ötös választ karikázták. E szerint a nagy többséget nem a kényszer hajtja, hanem személyes

indíttatás.

A második állítás így szól: „Azért tanul, hogy szinten tartsa ismereteit.” Mind a férfi,

mind a nő válaszadók között volt, aki az egyest jelölte meg, és jellemző a hármas és négyes

érték karikázása is. Az átlagolt eredmény így 3,2 lett. Azt láthatjuk tehát, hogy vannak, akiket

a szinten tartás motivál, de nem ez a fő jellemző.

A harmadik állítás: „A tanulás öröme miatt tanul.” Az egyik legrosszabb eredményt ennél

a kérdésnél kaptam, számokban kifejezve ez a 2,42-es átlagot jelenti. Érdekes megjegyezni,

hogy míg a férfiaknál csupán egy darab hármas lett bejelölve ( a többi válasz ennél

alacsonyabb számot jelölt), addig a nőknél az dominál, sőt egyikük négyest karikázott (nő, 38

éves). Ötös választ senki nem jelölt, tehát elsősorban senki sem azért vesz részt a képzésen,

mert boldogságot jelent neki a tanulás, a tudás megszerzése.

A negyedik kijelentés már áttér az anyagiakra: „Azért tanul, hogy sok pénzt kereshessen.”

Ennél az állításnál mindkét nemnél nagy válaszbeli különbségek vannak. Mindkét nemben

van egyes és ötös válasz is, az átlag így 2,92. Ez az eredmény jól tükrözi a megosztottságot,

hiszen majdnem eléri a 3 egészes kerek értéket. Látható tehát, hogy nem egységesek a tanulók

részvételi indokai.

Az ötödik állítás a következő: „Azért tanul, hogy mindig legyen munkahelye.” Ez a

kijelentés nem konkrétan az anyagiakra, illetve annak mértékére utal, csupán a biztonságot
adó gondolatra, hogy állandó, biztos állása lesz az illetőnek. Az eredmény egy egésszel több,
mint az előző állításnál volt, 3,92. Figyelemre méltó, hogy a férfiak körében nem jelölt senki
négyesnél rosszabbat, míg ez a nőkről nem mondható el. Ebből az a levonható következtetés,
hogy egy férfinak fontosabb, hogy állandó munkahellyel bírjon, és így esetleges családját
eltartsa, ő legyen a pénzhozó a családban.
A hatodik állítás: „Azért tanul, hogy jól fizető munkája legyen.” Az eredmény, illetve a
válaszok megoszlása is hasonló az előző kijelentéssel. Az átlagolt eredmény nem sokkal
kevesebb, mint az előző, 3,85. Ennél az állításnál is elmondhatjuk, hogy a férfiak nagyobb
százalékban jelöltek magasabb értéket, mint a nők. Ez annyiban különbözik az előző állítástól,
hogy itt nem általában a munka megléte a kérdéses, hanem a kifejezetten jó keresetet magával
vonzó állás.
A hetedik kijelentés a külső motivációra világít rá: „Azért tanul, mert a munkahelye
kötelezővé tette.” A második legalacsonyabb értéket ennél a pontnál kaptam, 1,78-ot. Ez a
kapott érték párhuzamban áll az elsőként leírt állításommal, ahol ennek tulajdonképpen a
megfordított változatát olvashatjuk. A képzésen résztvevők tehát nem külső nyomás hatására
vannak jelen, hanem önmaguk akaratából.
A nyolcadik állítás is a külső motiváló erőkre utal: „A család, a barátok ösztönzésére
kezdett tanulni.” A kapott átlagolt érték itt sem magas, 2,5. Sok a hármas lehetőség
megjelölése, de néhány helyen az egyes válasz karikázása is megjelenik. Ez a férfiaknál és a
nőknél is igaz egyaránt, de a nőknél többször.
A kilences állítás áttér konkrétan az oktatásra: „Az oktató módszerei, hozzáállása
motiválja.” A válaszok itt szélsőségesek. Megjelenik néhány köztes válasz is, de jellemzőbb,
hogy vagy az ötös vagy az egyes számot karikázták a kitöltők. Az átlag így lett egy közepes
érték, 3,64. Kiderült, hogy a diákok egyik része hagyja, hogy pozitívan/negatívan befolyásolja
tanulmányait az, hogy hogyan adják át a tudást, az információkat, míg a másik fele ezt
egyáltalán nem érzi kulcsfontosságúnak. Ez tehát egyén függő, nem lehet egyértelműen
kijelenteni, hogy melyik jellemzőbb.
A tizedik állítás a következő: „A képzésen jó a légkör, és ez motiválja.” Erre a kijelentésre
kaptam a legmagasabb átlagot, 4,24-et. Szinte kivétel nélkül mindenki egyértelműen úgy érzi,
hogy a képzésen résztvevő csoport pozitív hatással van a tanulmányaira. Ez egy nagyon
fontos tényező, hiszen a jó csoport jó hangulatot és pozitív élményeket hordoz magával, ami a
sikeres előre menetel alapja lehet.
Az utolsó előtti kijelentés az előző megfordítottja: „A képzésen rossz a légkör, és ez
hátráltatja tanulmányait.” Nem meglepő módon itt a legalacsonyabbak a megjelölt
értékelőpontok, az átlag is csak 1,28. Ez sejthető volt, hiszen az előző állítás ennek a pozitív
tükörképe. Látható a két érték különbségéből, hogy ez a csoport nagyon jó összhangban van, a
közös munka jól működik.
Végül az utolsó, a tizenkettedik kijelentés így szól: „A képzésen használt felszerelés és
szemléltető eszközök ösztönzően hatnak a tanulmányokra.” A válaszként megjelölt szám
javában a hármas. Kevés ennél rosszabb vagy jobb eredmény karikázását láthatjuk, amiből
arra következtetek, hogy ez nem játszik fontos szerepet a tanulás folyamán. A semleges
válaszok miatt így az átlag is 2,71. Ha összevetjük a jelenlegi és a kilences állítást, láthatjuk,
hogy az oktatónak és jellemének nagyobb jelentősége van, mint a használt eszközöknek.

6. Összegzés

Mint az kiderült eme dolgozat alapján, a felnőttkori tanulást rengeteg dolog, tényező
befolyásolja, irányítja, formálja. A mai embernek mondhatjuk, hogy létfeltétele az, hogy
naprakész legyen. A bámulatosan gyorsan fejlődő technika és tudományok sajnos már csak
kevés esetben teszik lehetővé azt, hogy egy felnőtt, dolgozni vágyó egyénnek alap-, vagy
középszintű végzettség mellett biztos és megfelelő színvonalú megélhetése legyen. Lassan
mindenkinek be kell látnia, hogy nem elegendő egy idegen nyelven beszélni vagy egy
szakmunkás bizonyítvánnyal megpályázni egy állást. A mi generációnk és a következő
generációk már ténylegesen az élethosszig tartó tanulás világában élnek. Ha valaki szinten
kívánja tartani magát szellemileg, újabb és újabb ismereteket szeretne elsajátítani, ma már ezt
számtalan helyen, számtalan formában megteheti. Az igény egyre nő, és ezzel párhuzamban
az ezt biztosító létesítmények száma is. Véleményem szerint ezeknek az intézményeknek az
lenne a legfontosabb feladatuk a tananyag lehető legpontosabb átadása mellett, hogy ezt
örömmel és lendülettel tegyék. Ha az oktatónak sikerül felkeltenie az esetleg nem túl tartós
figyelmet, és jó kapcsolatot tud kiépíteni a diákjaival, akkor valószínűbb, hogy a közös munka
egészen a sikerekig gördülékenyen fog menni.
Bibliográfia:

Dinnyés János - Rakaczkiné Tóth Katalin - Lada László (2001): Felnőttképzés. Gödöllő. SZIE
GTK Humán Erőforrás Menedzser szak Távoktatási Központ.

Kálmán Anikó (2006): Tanári szerepek-tanulási stílusok. A felnőtt tanulás folyamata.

Budapest. OKKER Oktatási és Kiadó Rt.

Kerülő Judit: A felnőttek tanulási motívumai. (letöltés dátuma: 2012.05.06)

http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=ker%C3%BCl%C5%91%20judit%20a%20feln%C5
%91ttek%20tanul%C3%A1si%20mot%C3%ADvumai&source=web&cd=1&ved=0CE4QFjA
A&url=http%3A%2F%2Fwww.mmi.hu%2Fszin%2Fszin11_5%2Fkerulo_judit.rtf&ei=yPjFT
_GnGIrbsgaM_cn6Ag&usg=AFQjCNEg4cYefmC7ZWYvDQO1uu_Gcrn24w

Matiszlovicsné Horváth Éva (2001): A felnőttnevelés fejlesztésének stratégiája a művelődési

intézményekben. Hatvan. Grassalkovich Művelődési Központ.

Mayer József (alkotószerk.) (2003): Módszertani stratégiák. Tanári kulcskompetenciák.

Budapest. Országos Közoktatási Intézet.

Mészáros Attila: Felnőttek szakképzése. (letöltés dátuma: 2012.03.22.)

http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=m%C3%A9sz%C3%A1ros%20attila%20feln%C5%
91ttek%20szakk%C3%A9pz%C3%A9se&source=web&cd=1&ved=0CFwQFjAA&url=http
%3A%2F%2Frs1.szif.hu%2FMT%2Ffelnottek_szakkepzese_meszaros_a.doc&ei=6vnFT6e4
OoPVtAar6ISGAw&usg=AFQjCNFScb7mZjLJZTTJn6KNksjo8VdWOg

Tennant, Mark (1990): Tanulási stílusok. London. Routledge. In.: Maróti Andor (szerk.)
(1997): Andragógiai szöveggyűjtemény II. Válogatás a felnőttoktatás elméletének külföldi
szakirodalmából. Budapest. Nemzetközi Tankönyvkiadó.

Szitó Imre: A felnőtt tanuló. (letöltés dátuma: 2012.05.06)

http://www.szitoimre.com/feladat/adultlearn.pdf