Forrás: http://www.doksi.

hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tanítás- és tanuláselmélet

1. A tanulás korszerű felfogása és a pedagógia. A tanulás konstruktivista megközelítése

A konstruktivisták szerint a tanulás során nem az történik, hogy az elméleteket mint tabula rasat,
mint üres papírlapot teleírja a tapasztalat, hanem a tanuló a már meglévő sémákat rendszerének
segítségével értelmezi, eldönti, hogy milyen információt vesz fel és azokból milyen belső
modelleket épít fel.
Ezek a belső modellek nem passzív lenyomatai a külvilágnak, hanem személyes konstrukciók. Ha
segítik a környezethez való alkalmazkodást, akkor megerősödnek, ellenkező esetben új
konstrukcióknak kell átadni a helyüket.
A konstruktivizmus azonban nemcsak a megelőző tudás hangsúlyozásáról szól (vagyis hogy
milyen sémákkal rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban), hanem a tudás
szociális jellegéről is, ugyanis a tudásszerzés és a tudás alkalmazása is társas környezetben
történik.
Nem a konstrukcióim aktuális szintje az érdekes, hanem a bennük rejlő lehetőségek, a
legközelebbi fejlődési zóna, amelyet egy kis segítséggel elérhetünk.
A konstruktivizmusból eredő pedagógiai alapelvek:
A tanuló meglévő tudása nem lehet közömbös a tanár számára, nem passzív, hanem aktív tudás.
1. Diagnózis elve: az előzetes tudásszint és érdeklődés felmérése, diagnosztikus értékelése.
2. A tanítás mint hídépítés: a tanítás során közvetítéseket dolgozunk ki a kialakítandó tudás –s a
tanulók meglévő kognitív sémái között. Ennek módja: a megelőző tudás felszínre hozása, vagyis
a sémák aktiválása (tanulói tevékenység v. játék folyamán); majd az új információ bevitele
(magyarázat, olvasás, videó); végül az új tudás alkalmazása, gyakorlása illetve a monitorozás =
ellenőrzés.
3. Differenciálás elve: A tanulócsoport különböző egyénekből áll és a tanárral a differenciált
tanulásszervezést kell megvalósítania, vagyis a különböző elsajátítási utak és módok
megszervezését kell elvégeznie. Különböző munkaformák alkalmazásával: egyéni, páros v.
csoport munka. A cél a tudás megszerzése, az ismeretek elsajátítása, azonban más úton és módon.
Az egyéni, eltérő különbségeket figyelembe kell venni, úgy hogy más követelményeket,
módszereket, tartalmakat igazítok a gyermekhez.
3. a. Érdeklődés szerinti differenciálás: a tanulók érdeklődése szerephez jusson a tananyag
megválasztásában.
3. b. Különböző utak: ugyanahhoz a tudáshoz máshogyan is el lehet jutni, ehhez azonban nem
rendelkezünk differenciált eszközrendszerrel: az osztálykeretek, a 45 perces órák erőteljes
mozgástér korlátozóak.
3. c. Differenciált követelmények: egyfajta szerződéskötést jelent tanár és diák közt, vagyis
amiből jó fejlesszük fel, a többi tantárgyból pedig felzárkóztatjuk.
4. Módszertani sokrétűség elve: minden tanuló más és más pedagógiai hullámhosszra érzékeny,
ezért váltogatni kell a különböző módszereket.
5. Aktivitás elve: az újonnan elsajátított tudás alkalmazása valamely problémaszituációban.
6. Relevancia elve: a mindennapi élet és az iskolai tudás közti kapcsolatsor explicitté tesszük,
vagyis a tanuló a meglévő kognitív sémáit szembesíti az új ismeretekkel.
7. Kreativitás elve: olyan feladatot adjunk a tanulóknak, amely önállóságot, eredetiséget és a
képzelőerő mozgatását kívánja meg.

1
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Szociális tanulás elve: a tanulói munkacsoport mint facilitáló közeg óriási segítség hiszen a
kortárs a saját nyelvén képes elmagyarázni a nem értett anyagot, elég lehet egy-egy odavetett
megjegyzés is.
Ha ezeket az elveket nem tartjuk be, akkor a tanulók egy részéről lepereg az új ismeret, fokozódó
lemaradás tapasztalható, áltudás jelenik meg.
Az áltudás fajtái:
1. tétlen tudás: bemagolás során szerzett használhatatlan tudás.
2. rituális tudás: használható tudás, de üres és jelentés nélküli, pl.: a másodfokú egyenlet
megoldó képlete, rutinszerű tudás.
3. dupla fenekű tudás: mást gondolok mint amit az iskolában tanulok.
4. idegen tudás: kulturális ismeretek, szépirodalmi tudás, pl.: ismerem a végvári vitézek
tevékenységét, de nem értem elkötelezettségüket, belső mozgatórugóikat.
A tanítás kölcsönös alkalmazkodási folyamat, a tanárnak nemcsak elvárni, de engedni is tudnia
kell.
Itt lép be a konstruktív életvezetésre történő elméleti modell, a Bábosik-féle rakéta modell,
hiszen a tanítás – tanulás folyamatában a gyermeket a konstruktív életvitelre kell felkészítenünk.
(ez már nem igazán kell, de belekérdezhetnek. Mármint a tanítás, tanulás folyamatába, meg a
bábosik rakéta modelljébe)
Bábosiknál az érték kettős funkciót tölt be:
Közösségfejlesztő és individuális fejlesztő funkciót.
A tulajdonképpeni pedagógiai v. nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése, tevékenység
repertoárja, amely szociálisan és az egyén szempontjából is értékes.
Ennek tárgyiasult megjelenési formája: az egyén konstruktív magatartás – és tevékenység
repertoárjának megszilárdulása.
Ez pedig a tanár feladata úgy, hogy a gyerek konstruktív megnyilvánulásait jutalmazza, elismeri;
a destruktív magatartás formákra viszont tiltással, kritikával válaszol.
A nevelői közömbösség alapvető pedagógiai hiba, hiszen az érték közvetítés beszüntetését jelenti.
Közvetett, direkt nevelési módszerek, és ezek rendszere:
1. Beidegzés szokásformálás módszerei: követelés, ellenőrzés, öszötnzés
2. magatartási – tevékenységi modellek módszerei: elbeszélés, modellértékű személyek
bemutatása.
3. meggyőződés formálás módszerei: előadás, magyarázat, a tanulók önálló elemző munkája.
Indirekt nevelési módszerek 10 év fölött:
A már említett módszerek alkalmazásán túl, amely a diákok személyiségfejlesztő funkcióikat
vette figyelembe a hatásszervező funkcióik alapján is csoportosít.
1. közösségfejlesztő és önfejlesztő tevékenységek megszervezésével, pl.: tanulmányi munka,
fizikai munka.
2. közvélemény irányításával: perspektívák megszervezése; hagyományok kialakítása;
felvilágosítás, vita módszere.

2. A motiváció

A motiváción két dolgot értünk: egyrészt a belső hajtóerőket, a tanuló erőfeszítéseit, amelyek a
tanulót a tanárral való együttműködésre és a tanulási folyamatokban való aktív részvételre
késztetik, másrészt a motiválást, vagyis a tanár erőfeszítéseit, hogy a tanulót együttműködésre
bírja.

2
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A belső motívumok, más szóval a kognitív motívumok tartalmi kapcsolatban állnak az
elsajátítandó tudással. A tanulót döntően ez vezérli, ideális esetben magért a tudásért, ennek
öröméért tanul.
A belső motívumok fajtái:
1. Kíváncsiság: a megismerés vágya általános e emberi sajátosság, már a csecsemőknél is
megfigyelhető. (Piaget). Ha a tanítás és a tanuló kíváncsisága találkozik ez nagyon erős motívum
lehet.
Legegyszerűbb változata az odafordulás v. orientáció, amelyet a szokatlan ingerek váltanak ki; a
másik változata pedig a környezet felderítésének igénye v. exploráció.
2. Érdeklődés: amely nem más, mint a kíváncsiság egyoldalú orientációja, vagyis visszatérően a
dolgok ugyanazon osztályára vagyunk kíváncsiak.
3. Kompetencia: amikor is élvezzük, hogy képesek vagyunk valamire.
4. Törekvés az ellentmondások kiküszöbölésére: az új tudástól reméljük a meglévő tudásunk
ellentmondásmentes egységekbe való integrálását.
A külső motívum fajták:
1. A családi háttérrel összefüggő motívumok:
a. A szülők megkövetelik a jó tanulmányi eredményeket, a jó teljesítményt jutalmazzák, a gyenge
teljesítményt büntetik. Ennek eredményeképpen kialakulhat a szorgalom a tanulóban, de ez
nehezen alakul át érdeklődéssé. A külső motiváció nehezen alakul át belsővé.
b. A szülők fontosnak tartják az iskolai eredményeket és a gyerek – szülő kapcsolat jó, ilyenkor a
szülői hatás az érzelmi kapcsolat és az empátia csatornáin keresztül érvényesül, nem pedig a
jutalom – büntetés instrumentális mechanizmusán keresztül. Ez a külső motiváció sokkal
könnyebben alakul át belsővé.
c. A családban becsülete van a tudásnak: a szülők tanuláshoz és tudáshoz való viszonya
követendő mintaként segíti a gyerek tanulási részvételét.
2. Teleologikus motívumok:
a. Továbbtanulási szándékok megnyilvánulása, a tudás eszközként szolgál céljaink eléréséhez,
bizonyos „jogosítványok” megszerzéséhez.
b. A kiemelkedés vágya abból az életformából, szubkultúrából, amelyben a családja él.
3. Kortárscsoportból fakadó motívumok:
a. mintakövetés: a kortársak erős tanulási elkötelezettsége a mintakövetés és konformitás
szociális mechanizmusain keresztül ösztönözheti a tanulót.
b. versengés: kiemelkedés és elismerés vágya az igazi hajtóerő.

Az alacsony hozott motivációval rendelkező gyermekek jellemzői:

1. Rendezetlen családi háttér.
2. Zavart szülő – gyermek kapcsolat.
3. A szülők értékrendjében nem áll magasan a tudás.
4. Ha a tanuló jövőképe nem feltételezi a jó iskolai teljesítményt.
5. Ha a kortárscsoport nem értékeli az iskolai teljesítményt.
6. H a tanuló lemaradása behozhatatlan.
7. Ha a tanuló érdeklődése, kompetenciára és integrált tudásra való igénye nem találkozik az
iskola által nyújtott tudással.
A tanár feladatai a motivációval kapcsolatban:
1. Ismerjük meg a tanulókat, hogy lehetővé váljon a kölcsönös elfogadás.
2. Tanuljuk meg a nevüket, készítsünk ülésrendet, beszélgessünk velük.
3. Ismertjük meg közelebbről a diákokat (kiderülhetnek szervezési v. egyéb más készségeik).

3
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Használjunk kérdőíveket, végezzük el az osztály szociometriai felmérését.
5. A szülőkkel is beszélgessünk
A humanista pszichológia elveit valósítsuk meg (Karl Rogers, Maslow voltak ennek képviselői):
1. pozitív légkör megteremtése, 2. érzelmi biztonság biztosítása (= ne féljenek tőlünk), 3.
kényelmi szempontokra ügyeljünk (= megfelelő világítás), hogy ne terelje el a diákok figyelmét.
4. Tegyük érdekessé az órát: optimális nehézségű feladatok, aktuális témák megtárgyalása.
............................................................................................................................................................
A motiváció
Motiváción az oktatás elméletében két összefüggő dolgot értünk. Egyrészt a belső hajtóerőket, amelyek a
tanulót a tanárral való együttműködésre késztetik, másrészt azokat az erőfeszítéseket, amelyeket a tanár
tesz, hogy a tanulót rávegye az együttműködésre.

A tanuló motívumai
Egyre gyakoribb, hogy a gyerekek nem hajlandóak figyelni az órán, nem eléggé motiváltak a tanulásra.

 Kognitív motívumok
- Kíváncsiság. Valószínűleg általános emberi – sőt a magasabb rendű állatokkal is közös –
sajátosság a megismerés vágya, vagyis hogy minden instrumentális haszon nélkül is szeretnénk
többet tudni környezetünkről. Ha a tanítás találkozik a tanuló kíváncsiságával, ez nagyon erős
tanulási motívum lehet. Legegyszerűbb változata az odafordulás (orientáció). A szokatlan
ingerek felkeltik kíváncsiságunkat, odafigyelünk rájuk. Ez a magatartás már a csecsemőknél is
megfigyelhető. A kíváncsiság másik fontos komponense a környezet felderítésének igénye
(exploráció). Mindannyian szeretnénk tudni, hogy “mi van belül”, illetve, hogy “mi van a falon
túl”. Végül a kíváncsiság gyakran a jelenségek okaira vonatkozik, arra, hogy “miért történnek a
dolgok”.
- Érdeklődés. Ha az egyéni érdeklődés és a tanítás találkozik, ez erős tanulási motívum lehet.
- Kompetencia. Egy-egy feladat megoldása nagy örömet tud szerezni, élvezzük, hogy képesek
vagyunk valamire.
- Törekvés az ellentmondások kiküszöbölésére.
 A családi háttérrel összefüggő motívumok
- A szülők megkövetelik a jó tanulmányi eredményeket.
- A szülők fontosnak tartják az iskolai eredményeket, és a gyerek-szülő érzelmi kapcsolat jó.
- A családban becsülete van a tudásnak.
 A tanuló karrier-elképzeléseivel összefüggő (teleologikus) motívumok
- Továbbtanulási szándékok, “jó” szakma megszerzésének szándéka. A tudás itt eszköz, de jó
esélye van ezeknek a motívumoknak arra, hogy belső kognitív motívumokká alakuljanak.
- A kiemelkedés vágya.
 A kortárscsoportból fakadó motívumok
- Mintakövetés.
- Versengés. Hajtóerő itt, a kiemelkedés és elismerés vágya.

Széles gyerekcsoportok esetében számíthatunk arra, hogy megelőző (hozott) motivációjuk alacsony lesz:
 ahol a családi háttér nem rendezett;
 ahol a szülők értékrendjében nem áll magasan a tudás;
 ahol a tanuló jövőképe, nem feltételezi a jó iskolai teljesítményt;
 ahol a kortárscsoport nem értékeli az iskolai teljesítményt;
 ahol a tanuló lemaradása behozhatatlannak látszik;
 ahol a tanuló kíváncsisága, nem találkozik az iskola által nyújtott tudással.

4
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A tanár feladatai a motivációval kapcsolatban
 Ismerjük meg a tanulókat!
- Tanuljuk meg a tanulók nevét!
- Beszélgessünk a tanulókkal!
- Ismerkedjünk meg közelebbről a tanulókkal!
- Használjunk kérdőíveket!
- Készítsünk feljegyzéseket!
- Beszélgessünk a szülőkkel!
 Teremtsünk pozitív légkört az osztályban!
- Törekedjünk az érzelmi biztonság megteremtésére! Ne féljenek tőlünk a tanulók!
- Figyeljünk oda a tárgyi környezetre! Az osztályterem díszítése.
- Figyeljünk oda a kényelmi szempontokra!
- Ne féljünk a játékosságtól és a humortól!
- Tartózkodjunk az intellektuális agressziótól!
- Akadályozzuk meg gyerek–gyerek agresszió minden formáját!
- Alakítsunk ki személyes kapcsolatot a tanulókkal!
 Kínáljunk követendő példákat!
- A legkézenfekvőbb minta a pedagógus.
- Keressünk példaértékű személyiségeket a tanítványaink által kedvelt sztárok között!
 Mutassuk fel a tudás megszerzésében rejlő perspektívákat!
 Kössünk a tanulókkal “szerződést”!
- “Kollektív szerződések”. A tanár megállapodik az osztállyal, tanulócsoporttal bizonyos
magatartási szabályokban. Cserébe kínálni kell valamit, pl. szórakoztató programokat.
- Egyéni szerződések.
- Ne használjuk furkósbotként a szerződést!
 Tegyük érdekessé az órát!
- Kapcsoljuk össze a tananyagot az élettel.
- Kapcsoljuk össze a tananyagot, a tanulókat érdeklő kérdésekkel!
- Fogalmazzunk meg problémákat!
- Adjunk optimális nehézségű feladatokat!
 Éljünk okosan a megerősítés eszközeivel!
- Ne bízzunk az osztályozás kizárólagos hatásában!
- Éljünk a dicséret eszközével!
- Érzelmeink mindig legyenek őszinték!

3. A tanulók közti pszichológiai különbségek A tanulók közti társadalmi és kulturális

különbségek (60-67. o.)
Ennek a témának a tárgyalásakor meg kell vizsgálni: 1. az életkori fejlődés szakaszait, 2. a
tanulók erkölcsi ítéletének fejlődését, 3. az intelligencia és kreativitás összefüggését, 4. a
személyiségdimenziókat és 5. a nemek közti különbségeket.
1. Az életkori fejlődéshez kötődő értelmi fejlődés szakaszait Jean Piaget (1896-1980) svájci
pszichológus írta le.
Természetesen az ő rendszerétől függetlenül egyéni eltérések is lehetnek.
0-2 év: szenzomotoros szakasz: 1. a nyers és összerendezetlen reflexekből kialakulnak az első
érzékszervi – mozgásos sémák; 2. az első szándékos mozgások és 3. az első reprezentációk
5
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
kialakulásának ideje, ezenkívül 4. a késleltetett imitáció és 5. a tárgyállandóság kialakulása is
(tudja, hogy a mama nem tűnt el, csak kiment a szobából).
2-7 év: preoperacionálás (művelet előtti) szakasz: 1. egocentrizmus: ő áll a világ
középpontjában, nem tudják magukat mások helyzetébe beleképzelni. 2. irreverzibilitás: egy
végiggondolt folyamatot fordított irányban nem tud végigkövetni. 3. egyszerre csak egy dologra
tud figyelni. 4. képtelen a több szempontú osztályozásra.
7-11 év: konkrét műveletek szakasza: érzékelni kezdi az értelmi műveletek
visszafordíthatóságát mint a sorba rendezés v. osztályokba sorolás, azonban csak kézzelfogható
tárgyakkal. A fogalmak szemléletes – képi jellegűek. A tanár feladata: ne tanítsunk elvont
fogalmakat, hanem konkrét, érzékletes, szemléletes tartalommal tápláljuk képzeletüket.
Bátorítsuk a szóbeli, rajzos, dramatikus önkifejezését!
11-16 év: a formális, absztrakt műveletek szakasza: a fogalmak differenciálódása, és az elvont
fogalmak használatának képessége, amely nagymértékben tudásterület – specifikus. A már
meglévő sémák segítségével értelmezik ezeket.
Az iskolai szituációra az üres akkomodáció jellemző, amikor is bemagolja, de nem érti az elvont
fogalmakat, amely mögött a konkrét – érzéki tapasztalatok hiánya áll.
Egyirányú kíváncsiság orientációjának ideje az, hogy hiába nyitott egy témával kapcsolatban, a
tanárnak tovább kell haladni az anyaggal.

2. A tanulók erkölcsi ítéletének fejlődése: Piaget eredményeit ezzel kapcsolatban Lawrance

Kohlberg fejlesztette ágfogó rendszerré:
1. Prekonvencionális szakasz: (2-7 év): heteronóm erkölcs jellemző, vagyis a szabályokat nem
önmagáért tartják be, hanem a büntetés elkerülése v. a jutalom reményében.
2. Konvencionális szakasz: (7-11 év): általános, mindenkire kötelező érvényű szabályokat kell
betartani. Aranyszabály követése: ne tégy olyat másnak, amit magadnak nem kívánsz!
3. Posztkonvencionális szakasz: (11-16 év): az erkölcsöt magasabb rendű elvek szabályozzák: a
csoportnormának való engedelmeskedés, ill. az autonóm lelkiismeret követése.

3. Intelligencia és kreativitás: Sternberg intelligencia meghatározása: egyrészt tanulási

képesség, másrészt absztrakt gondolkodási képesség, harmadrészt a változó világhoz való
alkalmazkodási képesség, negyedrészt pedig önmagunk motiválása az előttünk álló feladat
megoldására. Howard Garnder intelligencia elmélete: egy embernek szerinte legalább hét
intelligenciája van: nyelvi (beszéd, írás, olvasás); logikai – matematikai, téri – vizuális, zenei,
testi (tánc), interperszonális (együttműködés), intraperszonális intelligencia (önismeret).
Összefügg a kreativitással, kiegészítik egymást. Az intelligencia tesztek a konvergens
gondolkodást mérik, míg a kreatív ember a divergens gondolkodásával újabb lehetőségeket
ismert fel asszociációk útjáni elágazó dondolkodása van, eredeti ötletei alkotó intención
alapulnak.
4. Személyiségvonások:
1. extrovertált – introvertált személyiség: (Carl Gustav Jung nevéhez kötődik)
Extroventált: társaságkedvelő, a változatosságot szereti, gondtalan, vidám, nem mindig
megbízható.
Inroverzált: csendes, visszahúzódó, érzéseit szigorú ellenőrzés alatt tartja, megbízható, kissé
pesszimista, az erkölcsi normákra nagy súlyt helyez.
2. Külső ill. belső kontrollos személyiség: (Rotter nevéhez fűződik)

6
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Külső: kudarcaiért nem magát okolja, nem emészti magát, könnyebben fel tudja dolgozni a
dolgokat, ezért ő előnyben van a belső kontrollos személyiséggel szemben. Könnyebben tud
továbblépni.
3. mezőfüggő (mezőérzékeny) – mezőfüggetlen tanuló: Witkin nevéhez fűződik.
Mezőfüggő: 1. a környezet torzító hatása nagy mértékben érvényesül, 2. fontos a szemléltetés. 3.
globális és 4. differenciálatlan kognitív stílus jellemzi a tanulót. A kontextus, a környezet túlzott
mértékben befolyásol. 5. kedvező számára a rajzos, kézműves és dramatikus feladatok, szívesen
tanul csoportban. 6. empirikus érzéke nagy, szituációs játékot kedvelő.
Mezőfüggetlen: 1. környezettől függetlenül észlel a diák, 2. nagy lényegkiemelő készséggel
rendelkezik, 3. erősen korrelál az intelligenciahányadossal.
4. Részlegesség és globalitás dimenziói:
részleges: az indukció módszere hatékony számukra, a részlegestől haladnak a komplex
ismeretek felé.
Globalitás: a dedukció módszerét követve a madártávlati képből kell haladni a konkrét részletek
felé.
5. Reflektivitás és impulzivitás:
A reflektív típusú tanuló a válasz lehetőségeket alaposan végiggondolja, mérlegeli, nem bízik
meg saját válasza helyességében, passzív, nehezen mozdítható. A nyelvtanulás folyamán a
nyelvtan jól megy neki.
Az impulzív tanuló gyors észjárású, azonnali választ ad amely gyakran téves. Aktív.
6. Sikerkeresés és kudarckerülés dimenziói:
A kudarckerülő személy gyakran választ túl könnyű v. túl nehéz feladatot. A túl könnyű feladat
biztosíték a kudarc elkerülésére, a túl nehéz feladat vállalása pedig arra szolgál, hogy a kudarcért
a körülményeket lehessen hibáztatni.
7. Ingerkereső – ingerkerülő dimenzió:
ingerkereső: ingergazdag környezetet kedveli
ingerkerülő: nyugalomra vágynak
az unalmas tanóra az ingerkereső gyerek halála.

5. Nemek közti különbségek:

Férfiakra jellemző képességek: Nőkre jellemző tulajdonságok:

Bal agyfélteke jobban dominál Jobb agyfélteke dominanciája
Mezőfüggetlen Mezőfüggő
Impulzivitás jellemzi Reflexivitás jellemzi
Matematikai – logikai intelligencia Érzelmi intelligencia
Téri orientáció Vizuális orientáció
Globalitás Részlegesség, aprólékosság
Színtévesztés Színérzékenység, szagérzékenység
Agresszió Szorongás, extraverzió, gyengédség jobban érvényesül

A tanulók közti társadalmi és kulturális különbségek (60-67. o.)

A tanulók soha nem üres lapok. Amikor tanítani kezdjük őket, már rendelkeznek egy kialakult
sémarendszerrel, vagyis a reprezentációk egy olyan rendszerével, amely segíti az új információ
befogadását, megértését, feldolgozását.
(A séma = kognitív kampók rendszere, amelyekre az új információ felhasználható)
7
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ez a sémarendszer meghatározza, hogy mit és hogyan fogadnak be mindabból, amit tanítani
akarunk nekik. A megelőző tudásnak tipikus formái vannak, amelyek az eltérő társadalmi és
kulturális háttérből fakadhatnak.
A tanulók tanulmányi előmenetele nem választható el a társadalmi helyzetétől. Minél előnyösebb
a tanuló társadalmi státusza, tanulmányi átlaga annál jobb. Gazsó Ferenc szerint a szülők
társadalmi helyzete már az alsó tagozaton egyértelműen leképeződik az osztályokban: vezetők,
értelmiségiek, egyéb szellemi dolgozók, szakmunkások, betanított munkások, segédmunkások,
mezőgazdasági fizikaiak, ezekből tevődik össze az általa felállított rangsor.
A 90-es évek ún. Monitor vizsgálatai egybecsengő eredményeket hoztak ezekkel a
vizsgálatokkal, a standardizált tesztekkel mérhető tudást vizsgálták; a rangsor: Bp.;
megyeszékhely; egyéb város; község.
A megelőző tudás típusai amelyek révén a társadalmi meghatározottság érvényre jut, amely
tudásra otthon tesznek szert.
1. szókincs: hiszen az iskolai tanulás főként verbális jellegű. A bővebb szókincs és az elvontabb
jelentésű szavakat jobban növelik a jó teljesítményt, és ezek elsajátítására a magasabb
végzettségű szülők gyermekei esélyesebbek.
2. nyelvhasználat: 1971 – Basil Bernstein megkülönböztette a korlátozott és kidolgozott kódot, a
nyelvhasználat két típusát:
a. A kidolgozott kód jellemzői: a tanuló nevükön nevezi a dolgokat; a szöveget az is megérti,
aki nem látja a képeket.
b. A korlátozott kód jellemzői: névmások kiterjedt használata; megértés csak rámutatások
segítségével jön létre; a beszédmód erősen szituációhoz kötött.
Bernstein szerint a korlátozott kód használata a munkáscsaládok gyermekeire jellemző, míg a
kidolgozott kód használata inkább a középosztálybeli gyermekekre.
A tanítók ezért akarják a gyerekeket rászoktatni arra, hogy teljes mondatokban válaszoljanak.
3. Különórák: idegen nyelvek tanulása és a számítógép – kezelés elsajátítása terén behozhatatlan
előnyre tehetnek szert akik különórára járnak.
Harcsa István 1997-ből származó felmérése azon 10-14 éves korú gyerekek körében akik
különórára jártak az apa társadalmi státusza szerint: vezető, értelmiségi, egyéb szellemi,
szakmunkás, betanított munkás, segédmunkás, mezőgazdasági fizikai, önálló iparos (kereskedő),
egyéb.
A 90-es évekre jelentősen megnőtt a különórák jelentősége.
4. A tudás más forrásai:
a. a család a klasszikus műveltség forrása lehet (irodalmi, zenei, képzőművészeti)
b. az utazások földrajzi, nyelvi, szociális, gazdasági tapasztalatok tömegével vértezi fel a tanulót.
c. ismeretterjesztő, irodalom, Internet.

A roma tanulók és az iskola.

A romák Magyarország legnagyobb, mind lélekszámban, mind arányában állandóan növekvő
nemzetiségét alkotják. A roma népesség iskolához való viszonya nem problémamentes, ezek a
feszültségek három területen jelentkeznek:
1. tanulási képességek terén
2. motiváció terén
3. a roma és a magyar tanulók közti iskolán belüli és kívüli konfliktusok terén.
E feszültségek mögött a kultúrák közti különbségek húzódnak meg: az iskola által képviselni
kívánt kultúra és a roma kultúra.

8
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A tanárok jelentős része az iskola világát változtathatatlannak hiszi és a romákat teszik felelőssé,
hogy nem alkalmazkodnak ehhez a világhoz.
A pedagógia azonban kölcsönös alkalmazkodás, ennek előfeltétele pedig a megismerés. A
tanárnak a konkrét tanulók aktív megismerésére kell törekednie.
Az interkulturális kapcsolatteremtés három formája:
A tanár – diák közti kapcsolatteremtés
A tanár – szülők közti kapcsolatteremtés
A tanulók egymás közötti kapcsolatteremtése

4. A tanulók közötti együttműködésen alapuló tanítási stratégiák: csoportmunka, dráma,

projekt
(Ide jöhet még a Kocsis tétel is a csoportmunkáról)

A kooperatív tanulás 3-6 fős kiscsoportos tevékenység, amely a résztvevők együttműködésén

alapul, különböző célok elérésére szerveződhet, segítheti az egyes tanulók tanulmányi fejlődését,
hozzájárul az együttműködéshez szükséges képességek kialakulásához, a reális önértékelés és a
problémamegoldó gondolkodás fejlesztéséhez. A kooperatív stratégiák Robert Slavin, a Johns
Hopkins Egyetem kutatójának a munkásságához kapcsolódnak.

Milyen pedagógiai szempontok szólnak a csoportmunka alkalmazása mellett?

1. Adaptivitás: A kooperatív technikáknak kulcsszerepe lehet a differenciálás, a tanulókhoz
alkalmazható tanítás megvalósításában.
A csoport munka lényege ugyanis az önállóság és a munkamegosztás.
2. Szociális tanulás: A kortársak beszélnek a témáról, egymás közti beszélgetésük azzal az
előnnyel bír, hogy kognitív sémáig közelebb állnak egymáshoz, így saját szavaikkal el tudják
magyarázni az anyagot érthetőbben, mint a tanár. A közös munka segítő (facilitáló) hatással bír,
könnyebb tanulást tesz lehetővé, fejleszti a közösségi érzést, a szociális érzékenységet, az
összetartást, az egészséges versenyszellemet.
3. Motiváció: alkalmas arra, hogy a tanóra légkörét oldottabbá tegyük, hiszen a pozitív légkör
elengedhetetlen feltétele a hatékony munkának.
Minden tanuló megnyilvánulhat, felszólalhat, ami stresszmentesen történhet a kiscsoporton belül,
nem úgy, mintha az egész osztály előtt kellene beszélnie.

A kooperatív tanulás elleni érvek:

1. időigényes, haladni kell a tananyaggal, a tanultak megértése másodlagos.
2. nincs munkafegyelem: a tanulók nem tudnak élni a hirtelen rájuk szakadt szabadsággal, azt
hiszik, hogy nem kell dolgozniuk, megszűntek a követelmények. Kialakulhat egyenlőtlen
munkamegosztás, rivalizálás, csökkenő munkamorál.

A kooperatív tanulás főbb jellemzői:

1. a hagyományos frontális módszertől alapvetően eltérő, elsősorban a tanulók kérdésein és az
azokra adott válaszokon alapuló tanár-diák interakció, amelyben a tanár segítő, megfigyelő
szerepe dominál.
2. szociális facilitáció: a tanulók közti együttműködés, egymás ellenőrzése, megerősítése,
támogatása.

9
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. a tevékenységek előzetes megtervezése, időbeni elosztása, a csoport tagok munkájának
koordinálása és a többi csoport munkájával való kapcsolattartás megszervezése.
4. a csoporton belüli szerepek kialakítása: szervező, ellenőrző, összegző, jegyző, segítő,
tanácsadó, megfigyelő szerep.
Módszertani változatai pl.: individualizáció csoporttámogatással: A feladatok részekre bontása,
szétosztása után egyéni felkészülés, a többi csoport azonos feladatot végző tagjaival konzultáció,
majd lenáris beszámoló a csoporttagoknak a végzett munkáról. A részfeladatok tananyaggá való
összeállítása. Ezt mozaiktanulásnak is nevezzük.

Csoport szervezés: homogén, heterogén, szimpátiacsoport, véletlen, ülésrendi csoportok.

Szimpátiacsoport: a tanulók alakítanak csoportokat.
Véletlen csoport: születésnap, szemszín, hajszín alapján szervezem meg a csoportokat.
A tanár szerepe:
- A tanár éber jelenléte jelzi, hogy munkáról van szó. Bármikor elérhető, ha segítségre van
szükség.
- Megfigyel: a tanulók munka közbeni folyamatos megfigyelése, amely valójában diagnózis is
egyben.
- Beavatkozás: ha egy – egy csoport lemarad, akkor le kell egyszerűsíteni a feladatot, vagy ha
egyes tanulók túlzottan elkezdenek dominálni.

Drámatanítás: művészetpedagógiai irányzat, amely gyakorlatokkal és játékokkal segíti a valóság

átélését, a figyelem fejlesztését, az alkotás szabadságával való megismerkedést, s ezen keresztül a
csoport és az egyén fejlődését. Fejleszti a kommunikációs készséget, empátiát, a viselkedési
bátorságot. Különös jelentőséggel bír kisgyermek- és kamaszkorban, ezenkívül a nehezen
nevelhető gyermekek körében, a tehetséggondozás során, a gyógyító nevelésben is.
1990-ben alakult meg a Magyar Drámapedagógiai Társaság Magyarországon, amely a hazai és a
határon túli magyar drámatanárok munkáját fogja össze. A kreatív dráma kísérlet a tudás
személyessé tételére, kulcsfogalmai: szerep és azonosulás. A tanulók elképzelik, hogy mit
tennének egy adott helyzetben, illetve szerepben, belsőleg átéli és megérti.
Drámapedagógiai gyakorlatok:
a) egyszerű empátiagyakorlatok: ismertetünk egy helyzetet az osztállyal, majd néhány tanulót
felszólítunk és kikérjük a véleményét.
b) dilemmák, döntési helyzetek
c) közös döntések valamilyen etikai problémával kapcsolatban.
d) szituációs játékok: el kell játszani egy helyzetet
e) bírósági tárgyalás
f) disputa: célja a racionális és tárgyszerű vitatkozás készségének fejlesztése. Három fős
csoportok vesznek részt, minden vitában. Kijelölünk egy tételmondatot az egyik csapat védi, a
másik cáfolja. Először az egyik csapat első tagja, majd a másik csapat első tagja szólal meg, és
így tovább. Mindenki csak egyszer és a megállapodás szerinti ideig beszélhet. Egy kijelölt zsűri
értékeli a csapatok teljesítményét. Az a csapat nyer, aki a legügyesebben érvel.

A projektmódszer kialakítása John Dewey elvein alapul, amelyek a következők:

- A tanulásnak a személyes tapasztalaton kell alapulnia
- A tanításnak a tanulók fejlődési szükségleteit figyelembe kell vennie
- A tanulónak aktívan részt kell vennie saját tanulási folyamatainak alakításában.

10
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A projekt nem egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeosztásával, átlépi az
osztálykereteket, áttöri a tantárgyi választóvonalakat, nem értékelhető hagyományos
osztályozással.
A projekt olyan témaegység, amelynek középpontjában a mindennapi élet valamilyen feladata áll
és ehhez kapcsolódik a megoldáshoz szükséges elméleti és gyakorlati tudás kialakítása.
A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a legtöbb vonatkozásnak és
összefüggésnek a feltárása, amely az adott problémához kapcsolódik.
A tervezéstől a kivitelezésen át az értékelésig a diákok és tanárok közös tevékenységére épít. A
tanulók alanyi jogú részvétele jellemző, hiszen döntési jogaikkal maguk is részt vesznek a
történések irányításában. Az adott probléma mozgósítja és felhasználja a tanulók
élettapasztalatait.
A projektmódszerrel való munka fázisai:
1. témaválasztás és céltételezés
2. tervezés (altémák, feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák)
3. kivitelezés
4. zárás, értékelés
Projektfajták:
- Technikai projekt: pl.: csónakkészítés
- Művészeti projekt: pl.: egy színjáték
- Környezeti nevelési projekt: pl.: egy közeli kiserdő kitakarítása, kiskert kialakítása
A kollektív témaválasztás folyamatát segítheti az ötletroham technikája: bárki bármit javasolhat
az felkerül a táblára; javaslatok megvitatása, az életképtelen ötletek lekerülnek a tábláról;
szavazással döntenek, hogy melyik a jó javaslat, melyiket fogadjuk el.
Kettős célja van: a külső cél a produktum, amelyet létre akarunk hozni, a belső cél pedig a
pedagógiai célkitűzések megvalósítása.
A projektek csoportosítása:
- Külső projekt: erdei iskola
- A tanítást kísérő projekt: almaprojekt: felvásárolunk almát, egyik részét eladjuk a többiből
almáspitét, egyéb ételeket készítünk, pl.: technikaórán vagy a tanulók szabadidejében.
- Óra i projekt: egy óra vagy több óra keretében megvalósuló projekt.

5. Problémaközpontú tanítás: felfedezés, kutatás, számítógép

Felfedezéses és kutatásos tanulás:

Az információk különböző adatbázisok formájában a rendelkezésünkre állnak, az iskolában azt
kell megtanulni, hogy hogyan dolgozzuk fel és rendezzük ezeket az információkat. A felfedezésre
és a kutatásra épülő tanítás éppen erről szól: a tanár kérdez, problémákat fogalmaz mg, dialógusra
ösztönöz. Az önálló felfedezés és kutatás a tanuló kíváncsiságát, érdeklődését vonja be, így
motivál. (A felfedezés sokkal érdekesebb, mint az odafigyelés.)
A felfedezéses tanulás egyik népszerűsítője Jerome Brunner, aki a transzfer fogalmát állítja a
középpontba.  Tanulni azért érdemes, mert amit egy helyzetben, egy konkrét anyagon
megtanulunk, azt képesek leszünk más helyzetben is alkalmazni. Struktúrák megtanításáról
beszél. A struktúrák a tananyagban rejlő mélyebb összefüggések. A struktúra pszichológiai
értelemben séma. A struktúrák önmagukban nem taníthatók. Itt lép be a problémamegoldás, azaz
a felfedezéses tanulás  itt a korábban megtanult sémákat alkalmazzuk egy új helyzetben, de a
régi sémákat átalakítjuk, hogy alkalmazható legyen. Mindezt tanári segítséggel. Felfedezéses
tanulás = gondolkodásra késztetjük a gyerekeket.

11
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

A problémamegoldás algoritmizálása:
A folyamat szakaszokra bomlik! Fontos, hogy a tanár csak facilitátor (megteremti a
körülményeket!)
1. A probléma megértése: tisztázzuk mi a probléma
2. A probléma elemzése:
- releváns és irreleváns információk elkülönítése => fontosak és lényeges információk kiszűrése;
- hasonló feladatok keresése => olyan már megoldott probléma keresése, melyek párhuzamba
állíthatók az adott problémával;
- feladat leegyszerűsítése => bonyolult feladat részekre osztása;
- feladat modellezése => megkönnyíti a megoldást, ha a problémát egy másik kódrendszerben is
ábrázoljuk;
- megoldás megtervezése => tervkészítés a megoldásról
3. A megoldás folyamata: (a tanár segíti)
- érdeklődő figyelem => a gyerek munkája iránti érdeklődés;
- kérdések => kérdésekkel ösztönözzük a gyereket, hogy megfogalmazzák hol tartanak;
- vita => a probléma megoldását ez teszi teljessé;
- közvetlen segítség;
- szünet;
- értékelés

Kutatásos tanulás
Tények feltárásáról van szó, és arról, hogy hogyan juthatunk hozzá a számunkra szükséges
információhoz. Azt tanítja, hogy a meglévő ismereteinket hogyan használjuk fel új ismeretek
szerzésére. A tanulónak magának kell kiválasztania a releváns információforrásokat.

Számítógép:
Sokféle felhasználási mód, bár jelenleg drága technológia.
Felhasználási módok:
1. Képek prezentálása => jó minőségű képek tárolására és gyors bemutatására alkalmas. Képeket
két módon szerezhetünk, letöltéssel és szkenneléssel. A CD-ROM-ok jól szolgálják az egyéni
tanulást.
2. Oktatóprogramok => oktatási célból készült szoftverek. Egyik részük a programozott
oktatáshoz kapcsolódik: elágazó programok => a tanuló egyéni üteméhez igazodik. Az
oktatóprogramok másik típusa a kikérdező program. Az oktatóprogramok harmadik csoportja
animációs eljárásokkal mutat be jelenségeket.
3. Internet => segíti a tanári felkészülést, az új eredményekről tájékozódhat. Segítségével a
legkülönbözőbb tudásterületek válnak megközelíthetővé. Fontos megtanítani a fiatalokat arra,
hogy különbséget tudjanak tenni megbízható és megbízhatatlan Webhelyek között.
Elektronikus levelezésre ad lehetőséget: tanár –tanár; tanuló – tanuló; tanár – tanuló között.

6. Kultúrák találkozása a tanórán: multikulturalizmus, médiapedagógia

A multikulturalizmus a kulturális különbségek kezelésének egy módja. => határozott

pedagógiai vonatkozásai vannak: mivel az iskola azonos nyelvet és normarendszert feltételez,
ezért a kisebbségek eleve hátrányos helyzetbe kerülnek. Nyilvánvalóvá vált, hogy a kisebbségi

12
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
kultúrával a többség iskolájába járni hátrány. A különbségek kezelésére dolgozzák ki a
kompenzatorikus modellt, mely a kisebbségi tanulókat speciális programokkal kívánja
felzárkóztatni.
A multikulturalizmus értéknek tekinti a kulturális sokféleséget, a nevelés célja a kommunikatív
tolerancia, törekvés egymás megismerésére. A multikulturalizmus törekvések a 20. sz. második
felében erősödtek fel, mert => Okai:
1. A kisebbségi kultúra megjelenése a tananyagban => önbizalom növelő hatás, kisebbség
elfogadása, antirasszista nevelés
2. integráció => a sajátos nevelést igénylő gyerekek normál tanulócsoportokba való bevonása;
különböző kultúrákhoz tartozó gyerekek közös tanulócsoportját jelenti. Személyes kapcsolatot
biztosítja. Fontos az interkulturális kommunikációra nevelés, mely az egész oktatási folyamat
feladata: megismerni a másik kultúra gesztusait, törekvés a félreértések tudatos elkerülésére.
3. kultúrazonos pedagógia: a kulturális másság iskolai probléma, hisz az iskolában a tudás és
viselkedés mintái a domináns kultúrát követik, így a más kultúrájúak deviánsnak számítanak. (Az
iskolában elvárt viselkedési minták és tudáselemek: tisztelettudó magatartás; a magyar nyelv
ismerete; óvodában elsajátított ismeretek, képességek; tanulással kapcsolatos pozitív attitűd;
megfelelő időtartamú és erősségű figyelemkoncentráció)
Az iskolai és az otthoni kultúra közelítése növeli az iskolai teljesítményt. A gyerek azonos
mintákkal találkozzon otthon és az iskolában => kultúrazonos pedagógia megvalósítása.

Médiapedagógia: a média konkurense, segítője, és gyakran helyettesítője az iskolának. A média

ismereteket közvetít, formálja értékrendünket, azonosulási mintákat nyújt, leköti a gyereket,
ablakot nyit a világra. A média pótolni tudja az iskolát is, de más irányba képes terelni az ifjúság
szellemi fejlődését.

A TV szocializációs veszélyei: félreérthető információk forrása; újraértelmezi a gyerekkort => a

gyerek szembesülhet olyan jelenséggel, melyek elől a szülő elzárta; észrevétlen azonosulási
mintát nyújt; frusztrál és kisebbrendűségi érzést kelt; leegyszerűsíti a világot; a világot
rosszabbnak mutatja be; passzivitásra kényszerít => társaságpótlék; összezavarja az értékrendet;
manipulációs eszközzé válhat.

A médiapedagógia célja a tudatos médiafogyasztási szokások kialakítása. A tudatos

médiafogyasztási szokások akkor alakíthatók ki, ha a tudásterületek feldolgozásakor megjelennek
azok a fogalmak és összefüggések, melyek segítenek megérteni a média jelenségét. A
- hírközlés, a kommunikáció, a manipuláció jelenjen meg, mint tananyag. (kommunikáció =
nyelvtan, technika, irodalom; manipuláció = történelem, irodalom, zene, társadalomismeret)
- mozgókép nyelvének megismerése => a videóval közölt ismeretek során lehetőség nyílik a
mozgókép, mint információforrásnak a megismerése. A gyerekek szembesülnek a film
kifejezésmódjával, mikor közösen értelmeznek egy jelenetet.
- a műsorok direkt elemzése: segíthet kialakítani a kritikus TV nézési szokásokat.
- kreatív média: az iskolarádió és iskolatévé működtetése lehetőséget ad arra, hogy a tanulók
megismerjék az elektronikus újságírás nehézségeit, buktatóit.
Megtanítja a gyerekeket arra, hogy munkáikat ne csak papíron, hanem multimédiás adathordozón
is beadhassák. (multimédiás adathordozó: CD, floppy, videó kazetta, stb.)

7. Tantervi szabályozás Európában és Magyarországon

13
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A tanterv az oktatás tartalmát szabályozó dokumentum.
Tartalmazza a tananyagot, a módszereket, az eszközöket, az értékelési eljárásokat. A tanterv
szűkebb értelemben => olyan dokumentum, mely révén a hatóság előírja, hogy az iskola mit
tanítson; tágabb értelemben => a tanítási programok is tantervek.
A tantervek lehetnek országos vagy helyi tantervek. Országos tanterv: országos intézmény írja elő
alkalmazását. Helyi tantervek: az iskola saját tanterve, az iskola fenntartója írja elő.
(Magyarországon 1998-tól minden iskolának kell helyi tanterv)
A tanterv lehet átfogó => iskolatípus, képzési szakasz tartalmi szabályozását nyújtja, vagy lehet
tantárgyi => egy – egy tantárgy programját tartalmazza.

Átfogó tanterv elemei:

- célok => iskolatípus, képzési szakasz céljai;
- tantárgyi rendszer + óraterv => milyen tárgyak melyik évfolyamon hány órában;
- tantárgyak tantervei;
- kereszttantervi előírások

Tantárgyi tanterv elemei:

- célok + következmények => tantárgy tanításának céljai;
- tartalmak => sémák + altémák felsorolása;
- tevékenységek és eszközök => tanulók tevékenysége az órák alatt;
- értékelés => rá vonatkozó előírások

Tartalmi szabályozás külföldön (Európában)

Európában mindenütt vannak központi tantervek, melyeket az állam ír elő. Az iskolának
biztosítania kell, hogy egy minimális tudást mindenki megkapjon; az iskolarendszer
átjárhatóságát; a tudás alapvető egységét; lehetővé kell tennie, hogy a tananyag lépést tartson a
kor követelményeivel.
Európai (kontinentális) modell: sok helyen a felvilágosult abszolutizmus idején jelentek meg az
iskoláztatást szabályozó rendszerek. (16. sz.) (Ausztriában + Mo-on Mária Terézia Ratio
educationisa volt a döntő). Franciaországban Napóleon hozta létre azt az intézményrendszert,
mely befolyásolta az oktatást. A francia minta hatott Spanyolországra, Portugáliára, Belgiumra.
Az európai modell sajátosságai => minden iskolának, iskolatípusnak más tanterve van; az
iskolatípusok tantervei meghatározzák a tantárgyak rendszerét és óraszámát; a tantárgyi tantervek
évfolyamokra tagolódnak; általában prioritást élvez az „ünnepnapi tudás” a „hétköznapi tudás”
rovására. (A Szovjetunió a szocialista modellt dolgozta ki, így 1948 után Mo-on is ezt kellett
követni => a tanterv politikai kérdés, melyről tilos eltérni, egytankönyvűség)
Angol modell: 1944-88 között nem volt központi tanterv, az iskolarendszer egységét a
vizsgarendszer biztosította. 1988-ban vezették be a Nemzeti tantervet. Az első tíz évfolyam
tartalmát határozza meg, tekintet nélkül az iskolatípusra. A tanterv nem évfolyamok szerint
tagolódik, hanem négy képzési szakaszt határoz meg. A helyi tanterv dönti el, hogy egy
szakaszon belül mit tanít. Hangsúlyozza a fejlesztést és a hétköznapi tudás átadását. Előírja a
követelményszint minimumát és maximumát.
Amerikai modell: nincsenek központi tantervek, csak nemzeti sztenderdek, melyek egy – egy
tantárgy, illetve műveltségi terület követelményeit dolgozzák ki. fejlesztésközpontúak +
hétköznapi tudás átadása.

14
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Szabályozás Magyarországon: A szocialista modell lazul a 80-as évektől. A tantervi
pluralizmus a rendszerváltás idején spontán módon valósult meg, a következő tényezők hatására
=> 1989-től megjelennek a 6 és 8 osztályos gimnáziumok, az egyházak visszakapják iskoláikat,
magániskolák jönnek létre, a tantárgyak tananyaga elavult, másik kell.
1989-től elkezdődnek a NAT munkálatai, mely több cél eredőjeként jött létre => biztosítani
akarták az átjárhatóságot, iskolák autonómiájának biztosítása, modernizálás, új tartalmak
bevezetése. Formailag az angol modellt követi; képzési szakaszokra tagolódik, nem
évfolyamokra, 4.; 6.; 8.; és 10. év végére írja elő a követelmények teljesítését. Nem határozza
meg a kötelező tantárgyakat, csak műveltségi területekről beszél. Mo-on kétpólusú szabályozás
van, melynek egyik pólusa a NAT, másik a helyi tanterv: ez határozza meg a tanított tárgyakat,
óraszámokat, tantárgyak tematikáját, követelményeket. Azokat a követelményeket tartalmaznia
kell, melyeket a NAT előír (=> Közoktatási tv. 48. §-a)
A NAT éles vitákat váltott ki => egyesek az iskolai autonómia kiterjesztésének lehetőségét látták
benne, mások a kultúra újrakanonizálásának lehetőségét.
1998-ban hatalomra kerülő pártok úgy döntöttek, hogy a NAT alapján készült helyi tantervek
bevezetését leállítják, így megjelentek a kerettantervek, mely 2001. szeptemberétől szabályoznak.
A kerettantervek helyettesítik a NAT-ot => a tananyag 4+4+4 tagolása, az angol típusú
szabályozás leáll, visszatérnek a kontinentális modellhez. A kerettanterv iskolatípus szerint
differenciáltak és évfolyamokra tagolódnak.
Tanítási program: tanítás részletesen kidolgozott terve, tartalmazza az eszközöket is.
tartalmazza még a tankönyveket, feladatlapokat, videokazetták, képek, írásvetítő – fóliák,
kísérleti eszközök, CD-k. Mo-on ritkák az ilyen programok, egy korai példa Zsolnai József
nevéhez fűződik.

NAT jellemzői: (’95. 2003)

- Régen központi rendszer volt
- Decentralizált tantervirányítással. Ma: NAT ; helyi tanterv; kerettanterv; tankönyvpiac
- Kétpólusú irányításból (NAT + helyi tanterv) többpólusó lesz (NAT+helyi +keret tanterv)
NAT = nem hagyományos értelemben vett tanterv:
Évfolyamonkénti felosztás nincs benne;
Vannak benne elvek, célok, műveltségtartalom
1-10 évfolyamig kötelező közös követelmények vannak benne (mindenkinek hallania kell arról,
ami benne van)
életkori szakaszolással osztotta fel a követelményeket.
Óraszámot nem tartalmaz
Százalékos arányokat ad meg.
A tantárgyakat, tananyag részletes leírását a helyi tantervben írták le. A NAT a pedagógiai
folyamatokat nem határozta meg;
Konkrét nevelési cél nincs benne, csak általánosak (tolerancia, európaiság)
Alapműveltséget körvonalazza.
Lazább keretekben szabályoz, gyakorlatiasabb
Ismeretek alkalmazása
Tanulási tevékenységhez való kapcsolódása áll a középpontban.
Követelményeket meghatároz.
A 4.; 6.; 8.; 10. évfolyamra határoz meg részletes követelményeket.
Tíz műveltségi területet határoz meg konkrétan:

15
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Anyanyelv és irodalom
2. Élő idegen nyelv
3. matematika
4. ember és társadalom: társadalmi, állampolgári, gazdasági ismeretek, emberismeret, történelem
5. ember és természet: természetismeret, fizika, kémia, biológia, egészségtan
6. földünk és környezetünk
7. művészetek: ének-zene, tánc, dráma, vizuális kultúra, mozgókép kultúra, médiaismeret
8. informatika: számítástechnika, könyvtárhasználat
9. életvitel és gyakorlati ismeretek: technika, háztartástan, gazdálkodás, pályaorientáció
10. testnevelés és sport.
Műveltségi területek közös követelményei:
- Hon és népismeret: nemzettudat, hagyományőrzés, stb.
- Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz
- Környezeti nevelés: környezettudatos életvitel; környezeti konfliktusok nevelése, stb.
- Kommunikációs kultúra: társadalmi érintkezés; információ megértése; használása
- Testi és lelki egészség: szociális életmód; egészséges életmód kialakítása, stb.
- Tanulás: megtanulunk tanulni, megtanítani a tanulás összetevőit; értő olvasás, stb.
- Pályaorientáció: önismeret fejlesztése, pályaválasztás / pályaváltás, stb.
Életkori jellemzők alapján két szakaszt különít el:
1-6 év
8-10 év
Követelmények műveltségi területenként három részre oszlik:
Tanítandó anyag
Fejlesztési követelmények, kompetenciák
Minimális teljesítmény
Nemzeti és etnikai, fogyatékos tanulók nevelésének elveit tartalmazza a NAT

Kerettanterv:
2001-ben vezették be.
1.; 5.; 9. évfolyamon
Tartalma: iskolatípusokra készült. 1-4-ig, 5-8-ig, 9-től iskolatípusonként készült egy –egy.
Benne van: nevelés, oktatás célrendszere iskolafokozatokra, típusokra; tantárgyi struktúrák;
kötelező és közös követelmények; óraszámok.
Hat tantárgyi modult ír elő:
1. hon és népismeret
2. tánc és dráma
3. egészségtan
4. mozgókép + média
5. emberismeret + etika
6. társadalomismeret
Egységesebbé akarja tenni a tanterveket.
Tantárgyanként benne van a cél, feladat, fejlesztés, témakörök, tartalmak, továbbhaladás
feltételei.
Éves óraszámokat megjelöl.
Kereszttantervi elemei is vannak:
1. informatika
2. környezeti nevelés

16
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. egészséges életre nevelés
4. könyvtárhasználat (Minden tantárgyban megtalálhatók nem önálló tantárgyak)
Tantárgyak kerettantervei: fejlesztési követelmények a NAT-ra épül, melyeket a célokból
vezetnek le.
Belépő tevékenységi forma: szóbeli, írásbeli tevékenységek kellenek, hogy tovább tudjon haladni
a gyremek.
Témaköröket címszók alapján fogalmazzák meg
Készítésének alapelvei:
- Egyértelműség elve
- Megvalósíthatóság elve: életkorban, iskolatípusban, időkeretben a célokat meg lehessen
valósítani
- Nifegritás elve: oktatás rendszerszerűsége
- Differenciáltság elve: alternatív elgondolást lehetővé tegye
- Tantárgyközi kapcsolatok erősítésének elve
- Képesség és tudás relevanciájának elve

Helyi tanterv:
Kötelező és választható tárgyak benne vannak + követelési formák + tananyag tartalom
választása (függ az iskolától és gyermekek képességeitől.) + óraszám + fő témakörök és
követelmények + tudásismeret foka, mely az új anyag elsajátításához kell + tanév végi
követelmények + követelményeket szintezve kell meghatározni + magasabbra lépés feltétele +
ellenőrzés, minősítés, értékelés tartalmi és formai követelményei + differenciálás módjai külsőleg
(csoportbontás) és belsőleg (mennyire személyre szabott a követelmény) + tankönyvekre,
taneszközökre vonatkozó döntések

Bloom féle követelményrendszer

1956. A nevelési céloknak az első olyan osztályozási kísérlete, amely tudatosan törekedett a
taxonómiai kritériumok következetes alkalmazására. Eredeti célja szerint
követelményrendszernek készült, aminek alapját a tanulási célok adták. Mivel a célok bizonyos
tanulói cselekvések eredményei voltak, úgy gondolták, hogy logikus, ha a megfigyelhető
viselkedésváltozásokat csoportosítják. A megnyilvánuló viselkedéseket értelmi (kognitív),
érzelmi (affektív) és pszichomotoros területekre osztották, és feltételezték, hogy így a
személyiség egészér kiterjedő célrendszert kapnak, melyben a taxonómia jellegénél fogva
elhelyezhetőek lesznek a még fel sem merült, még meg sem fogalmazott célkitűzések,
viselkedéselemek is. A pedagógiai értékelés problémaköréből kiinduló taxanómiai kutatások az
egész neveléstudományra kiterjedő innovációs hullámot indítottak el. A Bloom-féle rendszer
alapján készült taxanómiák legtöbbje pszichológiai taxanómia, amely kongitív taxanómiai,
affektív taxanómiai és pszichomotoros taxanómiai dimentzióból áll. A taxanómiák
továbbfejlesztésekor és felhasználhatósága bővítésekor kifejlesztettek tartalmi taxanómiákat is,
majd készültek ötbbdimenziós taxonómiák, amelyekben az említett három pszichológiai
dimenzió mellé különböző oktatási tartalmakat, műveltségi területeket rendeltek, vagy úgy
próbálták a tanítási célokat rendszerezni, hogy mellettük a tanítási módszer és a tanulói
jellegzetességek alkották a rendszer másik két dimenzióját.
Bloom taxanómiája: értelmi folyamatok hierarchikus egymásra épülésének lépcsőfokait írja le. A
taxanómia volt a tanulási célkitűzések első olyan rendszere, amely alapjául szolgált az 1960-as és

17
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
70-es években megszaporodott, a tantervelmélet és értékelés számos területét megújító
taxanómiai törekvéseknek.

8. Tantervfejlesztési dilemmák

A tananyag kiválasztásakor és elrendezésekor az lenne az ésszerű, ha tisztáznánk a tanulás célját

és ehhez igazítanánk a tartalmakat. Ez nem történik meg! Van ugyanis egy láthatatlan tanterv,
amit a tanár megszokott, tanítani tud => ezt nevezi Knausz tanítási kánonnak. Ez a kánon
biztosítja a kultúra folytonosságát. Időről időre azonban újra kell gondolni a tanterveket és a
kánonokat. Ha a szükségletek és a kánon közötti szakadék nagy, változtatni kell.

A tananyaggal kapcsolatban a relevancia kifejezésének két értelme van:

- Társadalmi relevancia: a társadalmi problémákhoz kapcsolódó témák ill. a
- Személyes relevancia: a tanuló élményvilágához, érdeklődéséhez kapcsolódó témák.
Annak, hogy a tananyag irreleváns, több oka lehet: tudományok fejlődése, életben megjelenő új
problémák.
A tananyag lehet szélességelvű: a résztémákból összeálló rendszer hordozza a tananyag
legmélyebb üzenetét. Ebben az egységek logikai sort alkotnak; alapelve, hogy ne maradjon ki
belőle semmi. Folyamatosan gyarapszik, minden témáról csak keveset tanít; az érdeklődés
kielégítésére nincs idő. És lehet mélységelvű: alaposan kiveséz egy témát. (angolszász világban
csak)

A tananyag kiválasztása összefügg a képességfejlesztéssel. Minél több megtanítandó ismeret jut

egy időegységre, annál kevesebb az idő a képességfejlesztésre. (De az alapos ismeretelsajátítás is
képességfejlesztés)

Az iskolai tantárgyak leképezik a tudományok rendszerét. Az egyes tantárgyak maguk is a

tudomány felépítését követik, de jelen van egy másik rendező elv is, az élet. A tanterv készítője
mindig hezitál, hogy milyen mértékben ragaszkodjon a tudományos rendszerezéshez, ill. hol
térjen el attól az életszerűség érdekében.

A tanterv elkészítésekor a legfontosabb döntés a tananyag felépítésére vonatkozik. => a

témakörök hogy következzenek.
- Lineáris tanterv: a témakörök hierarchikusan egymásra épülnek. Tartalmilag több elven
alapulhat => kronológia, konkréttól elvontig, egyszerűtől a bonyolultig, ismerttől az ismeretlenig.
- Koncentrikus tanterv: ugyanaz megismétlődik bővebben és magasabb fokon.
- Moduláris tanterv: célja az önmagában is érdekes tudás kialakítása. A modulok között pl.: a
kulcsfogalmak, a problémák jelentenek kapcsolatot. A modulok elhagyhatóak, választhatóak,
változtatható sorrendűek.
- Teraszos tanterv: a tananyag halad, de egy-egy ponton megáll és lehetőség van a elmélyülésre.
- Spirális tanterv: az egyszer elemzett jelenségekhez vissza – vissza térünk, csak már
összefüggésben.

18
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Elágazó tanterv: az anyagrészek tartalma és sorrendje a tanuló előrehaladásától függ.

A tanterven belül azt is figyelembe kell venni, hogy a tantárgyak hogyan viszonyulnak
egymáshoz. A tárgyak kapcsolódásainak típusai:
- Koncentráció: a tantárgyakban ugyanazok a tartalmak, vagy egymáshoz logikailag kapcsolódó
tartalmak fordulnak elő. => ezekre célszerű odafigyelni, ez az odafigyelés a koncentráció. A
kapcsolódás a következő lehetőségeket nyújtja => az egyik tárgyból ki lehet hagyni azt a témát; a
két tárgy ugyanannak a témának a különböző részeit dolgozza fel; mindkét tárgy feldolgozza a
témát, de más kondextusban.
- Kereszttantervi megoldások: egy összetett téma tanítására több tantárgy összehangolásával
valósul meg.
- szinkronizáció: a koncentráció alesete; a tantervszervező az egyes tantárgyak logikailag
összetartozó elemeit egy időben igyekszik tanítani.
- társbérlet v. házasság: különböző tárgyak közös keretek közé kerülnek, de megőrzik
autonómiájukat, pl.: magyar nyelv és irodalom
- fúzió: két v. több tantárgy bázisán egy új tárgyat hozunk létre; az ősök kitapinthatóak, de valami
új születik.
- befogadás: a tananyag új tartalommal egészül ki. pl.: az irodalom filozófiával v.
művészettörténettel egészül ki.
- komplex tantárgy: a tantárgyak nem a tudományos dicsziplinák tagolódása szerint különülnek
el, hanem pl.: az életben együtt megjelenő jelenségek alkotnak egy tantárgyat.
- projekt: a tantárgyi keretek felbomlanak, a tanulás nem kötőik a tantárgyakhoz.

A tananyag kiválasztása és elrendezése döntéseket igényel, így szükségünk van célokra. A célok
segítenek eldönteni azt, hogy pedagógiai tevékenységünk eredményes volt-e. Az iskola célját úgy
kell megfogalmazni, hogy azok az iskola befejezéséig teljesíthetőek legyenek. A tanítás lényege a
tanulás előmozdítása, ezért a tanítás célja azt fejezi ki, hogy milyen tanulási folyamatokat
akarunk előmozdítani. A célokban meg kell fogalmazni azt, hogy milyen személyiségváltozásra
számítunk. Célok két fajtája:
Belső változásra utaló => közvetlenül nem tudjuk meghatározni, hogy teljesültek-e, ezért van
szükség a
Nyílt viselkedésre utaló célokra.
A pedagógiai célok hierarchikus felsorolását taxonómiának nevezzük. A tantervszerzőnek,
amikor kiírja egy téma tanítását, a célokról szóló fejezetben ki kell pontosan fejtenie, hogy mit
kell tudniuk a tanulóknak az adott témáról.

Bloom taxanómiájában a pedagógiai célok három kategóriáját sorolja fel:

Kognitív ezt nem igazán
Affektív értem hogy jön
Pszichoszomatikus ide???

Fejlesztendő képességek:
Megismerési képességek
Kommunikációs képességek
Problémamegoldó gondolkodás
Képzelőerő

19
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Az értékelés formái és funkciói

Funkciói: értékelés = célok és eredmények összevetése; az eredmények vizsgálata abból a
szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként létrejönni. A tanulói
teljesítmény értékelése kétféle: az egyes tanulók teljesítménye v. sok tanuló teljesítményének
értékelése statisztikai módszerekkel.
Diagnosztikus: informálja a tanárt a tanuló felkészültségéről. Méréseken v. a tanulók
megfigyelésén alapul. Két okból szükséges:
1. besorolási döntéseket alapoz meg
2. ez alapján határozhatja meg a tanár, hogy a csoportnak mit és milyen módszerekkel tanít.
Formatív: a tanuló ill. a tanulás formálását célozza. A tanulónak jelez vissza. Segíti az
önértékelést => informál arról mit tudunk és mit nem. A tanulói teljesítmény elemzését, a
dolgozatok v. feleletek szóbeli kommentálását látja el. Végigkíséri az egész pedagógiai
folyamatot.
Szummatív: környezetet informálja. Prognózist ad a továbbtanulási esélyekről. Lezárja a tanulási
ciklust, pl.: felvételi vizsgák (év közbeni osztályzatok, mert a záróminősítés alapját képezik)
Az értékelésnek két fázisa van: adatok gyűjtése, és értékelés => eredmények összevetése a
következményekkel. Az értékelés lehet kritériumorientált => azt értjük, hogy a gyermek tudása
megfelel-e az előre meghatározott kritériumoknak; v. normaorientált => a tanulók teljesítményét
egymáshoz viszonyítjuk.
Emellett az értékelés lehet még minőségi => mosoly, dicséret, részletes elemzés v. mennyiségi =>
a teljesítményt egy skálán helyezzük el, alapulhat becslésen v. mérésen.
Értékelés követelményei:
Objektivitás => ki kell szűrnie a részrehajlásokat! (A szubjektivitás származhat a személyes
viszonyból; pozitív v. negatív előítéletből, stb.)
Érvényesség => azt méri-e amit mérni akarunk
Megbízhatóság =>
Vizsgák: két funkciójuk van => minősíti a tanuló teljesítményét és szabályozza az oktatás
tartalmát.
Külső és belső vizsga: az vizsgáztat, aki tanított = belső vizsga
Egy és többszintű: a vizsgán többféle követelményszint érvényesül pl.: nyelvvizsga = többféle
A vizsgák sztenderdizáltsága azt jelenti, hogy a feladatok érvényességét, objektivitását
próbaméréseken ellenőrizték.
Módszertani: szóban, irásban (esszé v. teszt, kreatív munka.
Osztályozás: a fegyelmezésben és a motivációban is központi szerepet játszik.
- Szöveges értékelés: az 1-6. évfolyamban lehetővé van téve törvényileg az osztályozás
mellőzése. Előnye, hogy az ismeretek és a képességek egyenrangúként kerülnek egymás mellé.
Hátránya, hogy inkább alsóbb tagozatban oldható meg.
- Skála szűkítése: pl.: a tanár nem ad hármasnál rosszabb jegyet. Lehetővé teszi, hogy a tanuló
belső érdeklődése és a tanulás formatív értékelő gesztusai is szerepet kapjanak.
- Skála szélesítése: törtjegyek adása
- Osztályvektor: osztályzat több komponensre való bontása. (Külön jegy és tárgyi tudásra, a
szorgalomra és a képességek fejlődésére)
Az osztályozás a tanár felelőssége, de ha a visszajelzés funkciót vesszük figyelembe, akkor
lehetséges az
- Önértékelés: gyengeségek, erősségek
20
Forrás: http://www.doksi.hu

Tanítás - és tanuláselmélet
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Társak: jobban ismerik társaikat
- Tanár: portfólió v. értékelő füzet

21