HBEF3503 Pendidikan Inklusif - Smay18 (Bookmark) PDF

HBEF3503
Pendidikan Inklusif
Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

HBEF3503
PENDIDIKAN
INKLUSIF
Dr Tengku Noorainun Tengku Shahdan

Pengarah Projek: Prof Dato’ Dr Mansor Fadzil
Open University Malaysia
Penulis Modul: Dr Tengku Noorainun Tengku Shahdan
Penyederhana: Dr Ghazali Lateh

Norazzila Shafie
Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Edisi Pertama, April 2018

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM), April 2018, HBEF3503
Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada bahan ini boleh disalin semula dalam mana-mana
cara tanpa kebenaran secara bertulis daripada Presiden Open University Malaysia (OUM).

Isi Kandungan
Panduan Kursus ixăxiv
Topik 1 Asas Pendidikan Inklusif 1

1.1 Latar Belakang Program Sekolah Inklusif 2
1.1.1 Sejarah Sosial Inklusif 3
1.1.2 Wacana Penggabungan Global 5
1.1.3 Pendidikan Inklusif Malaysia 8
1.2 Isu-isu Penting Sekolah Inklusif 10
1.2.1 Masa yang Cukup untuk Merancang 11
1.2.2 Peningkatan Profesional 11
1.2.3 Peranan Guru Pendidikan Khas 13
1.2.4 Perancangan Penjadualan dan Penggunaan 15
Bahan Bantu Mengajar (BBM)
1.2.5 Isu Penyelenggaraan 17
1.3 Lima Mitos tentang Pendidikan Inklusif 18
Rumusan 19
Kata Kunci 20
Rujukan 20
Topik 2 Membina Kelas Inklusif 22

2.1 Inklusif Penuh dan Inklusif Separa 23
2.2 Langkah-langkah dan Cadangan oleh Mcleskey dan 25
Waldron (2000)
2.3 Sekolah dan Program Inklusif 29
2.3.1 Murid Kelainan Upaya (MKU) di Sekolah 30
2.3.2 Sokongan untuk Murid Kelainan Upaya (MKU) 32
2.3.3 Program Sokongan Sedia Ada 33
2.3.4 Murid Kelainan Upaya (MKU) dan Guru Terlibat 35
2.3.5 Peraturan dan Polisi Sekolah 36
2.3.6 Polisi dan Peraturan yang Dikeluarkan oleh 39
Kementerian Pelajaran Malaysia Berkenaan
Program Pendidikan Inklusif (PPI)
2.3.7 Perkara-perkara yang Anda Perlu Tahu tentang 41
Komuniti di Dalam dan di Luar Sekolah
Rumusan 43
Kata Kunci 44
Rujukan 44

iv  ISI KANDUNGAN
Topik 3 Penubuhan Sekolah Inklusif 46

3.1 Sejarah Penubuhan Sekolah Khas 47
3.2 Isu-isu Logistik dan Penubuhan Program Pendidikan 48
Inklusif (PPI)
3.2.1 Isu-isu Berbangkit 49
3.3 Kepentingan Program Pendidikan Inklusif untuk Murid 52
Kelainan Upaya (MKU)
3.4 Idea Asas Program Inklusif 54
3.5 Cabaran Jangka Panjang 57
3.6 Perubahan Asas Sekolah Inklusif oleh Ferguson (1999) 61
3.6.1 Transformasi Sosial 61
3.6.2 Transformasi Sekolah 62
3.6.3 Sekolah Berubah dan Sistem Bersepadu 62
3.6.4 Rangka Kerja Perubahan Sistemik 63
3.6.5 Usaha Profesional 63
3.6.6 Keupayaan Organisasi Sekolah 64
3.6.7 Usaha dan Sokongan pada Peringkat Daerah 65
Rumusan 66
Kata Kunci 67
Rujukan 67
Topik 4 Situasi Kelas Inklusif di Sekolah 70

4.1 Penyesuaian Diri Murid Kelainan Upaya (MKU) di Sekolah 71
4.1.1 Kerjasama daripada Ibu Bapa atau Penjaga 72
4.1.2 Persekitaran dan Suasana di Sekolah 73
4.2 Faktor yang Perlu Diutamakan dalam Kelas Inklusif 75
4.2.1 Adaptasi kepada Kurikulum 75
4.2.2 Latihan untuk Guru Arus Perdana 76
4.2.3 Dasar dan Prosedur Sekolah 77
4.2.4 Sikap, Metodologi Pengajaran dan Pedagogi 77
4.2.5 Pembangunan Bahan Pembelajaran 77
4.2.6 Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) 76
4.3 Ciri-ciri Lazim Kelas Inklusif 78
4.3.1 Pelaksanaaan Pelbagai Format Pengajaran 78
4.3.2 Memastikan Akses kepada Kandungan 78
Kurikulum Akademik
4.3.3 Kegunaan Visual 78
4.3.4 Memberikan Tugasan Kerja 80
4.3.5 Menyediakan Pilihan 80
4.3.6 Menukarkan Tempat Duduk 80
4.3.7 Alatan Permainan 81
4.3.8 Carta Kerja 81
4.3.9 Penyediaan Buku-buku yang Menarik 81

ISI KANDUNGAN  v
4.3.10 Manipulatif 82
Rumusan 83
Kata Kunci 83
Rujukan 83
Topik 5 Keperluan Akademik Murid di Dalam Kelas Inklusif 85

5.1 Menangani Kepelbagaian 86
5.1.1 Adaptasi Kurikulum 87
5.1.2 Mengubah Kurikulum 89
5.2 Menangani Kepelbagaian di Dalam Kelas Arus Perdana 93
5.2.1 Mengubah Teknik Mengajar 97
5.2.2 Mempelbagaikan Teknik Mengajar 97
5.2.3 Melaksanakan Perubahan 100
Rumusan 101
Kata Kunci 101
Rujukan 101
Topik 6 Keperluan Sosial Murid di Dalam Kelas Inklusif 104

6.1 Konsep Keperluan Sosial 105
6.1.1 Komuniti Akademik di Sekolah 105
6.1.2 Komuniti Sosial di Sekolah 106
6.1.3 Iklim Positif di Dalam Kelas 107
6.1.4 Mengajar Murid Kelainan Upaya 108
6.1.5 Mengajar Kemahiran Sosial 108
6.1.6 Persahabatan 109
6.2 Menangani Murid Kelainan Upaya (MKU) 111
6.2.1 Jenis Murid Kelainan Upaya (MKU) 111
6.2.2 Pendekatan dan Kaedah Pengurusan dengan 112
Murid Kelainan Upaya (MKU)
6.2.3 Sokongan Sekolah dan Masyarakat 116
Rumusan 119
Kata Kunci 119
Rujukan 119
Topik 7 Numerasi I 121

7.1 Konsep Numerasi 122
7.1.1 Prinsip Asas Numerasi 124
7.1.2 Ciri-ciri Numerasi 125
7.2 Pelaksanaan Kelas Numerasi 126
7.2.1 Prasarana 127
7.2.2 Jadual Waktu 128

vi  ISI KANDUNGAN
Rumusan 131
Kata Kunci 132
Rujukan 132
Topik 8 Numerasi II 134

8.1 Bahan Bantu Mengajar (BBM) Numerasi 134
8.1.1 Pemilihan Bahan Bantu Mengajar (BBM) Numerasi 136
8.1.2 Kriteria Bahan Numerasi Pendidikan Inklusif 137
8.2 Penilaian Aspek Numerasi 138
8.2.1 Konsep Penilaian Numerasi 139
8.2.2 Ciri-ciri Penilaian Numerasi 140
Rumusan 141
Kata Kunci 142
Rujukan 142
Topik 9 Literasi I 144

9.1 Konsep Literasi 145
9.1.1 Prinsip Asas Literasi 149
9.1.2 Ciri-ciri Literasi 150
9.2 Pelaksanaan Kelas Literasi 152
9.2.1 Prasarana 156
9.2.2 Jadual Waktu 157
Rumusan 158
Kata Kunci 158
Rujukan 159
Topik 10 Literasi II 161

10.1 Bahan Bantu Mengajar (BBM) Literasi 162
10.1.1 Pemilihan Bahan Bantu Mengajar (BBM) Literasi 165
10.1.2 Kriteria Bahan Bantu Mengajar (BBM) Literasi 168
Pendidikan Inklusif
10.2 Aspek Penilaian Literasi 170
10.2.1 Konsep Penilaian 172
10.2.2 Ciri-ciri Penilaian Kemahiran Literasi 172
Rumusan 173
Kata Kunci 173
Rujukan 174

PANDUAN KURSUS

PANDUAN KURSUS  ix
DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

Anda perlu membaca Panduan Kursus dengan berhati-hati dari awal hingga
akhir. Ia menyatakan kandungan kursus dengan ringkas dan bertujuan membantu
anda memahami kandungan kursus. Ia juga mencadangkan jumlah tempoh masa
untuk anda habiskan bagi melengkapkan kursus ini dengan sepenuhnya.
Sentiasalah rujuk Panduan Kursus secara berterusan semasa anda membaca
kandungan kursus kerana ia dapat membantu dalam menjelaskan komponen
pembelajaran penting yang mungkin anda terlepas pandang.
PENGENALAN
HBEF3503 Pendidikan Inklusif adalah salah satu kursus yang ditawarkan di Open
University Malaysia (OUM). Kursus ini melibatkan 3 jam kredit dan harus
dijalankan dalam tempoh masa 8 hingga 15 minggu.
KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Kursus ini ditawarkan kepada semua pelajar yang mengambil program Sarjana
Muda Pengajaran dalam Pendidikan Rendah. Modul ini dirancang untuk
membolehkan pelajar menghuraikan keperluan sesuatu kelas pendidikan inklusif
dan tahap institusi yang terlibat. Pelajar juga dapat memahami keperluan sosial
dan keperluan akademik murid dalam kelas inklusif serta menggunakan
pengetahuan untuk merancang dan mengendalikan sesebuah kelas pendidikan
inklusif.
Sebagai pelajar jarak jauh, anda seharusnya fasih dengan keperluan pembelajaran
kendiri dan mampu mengoptimumkan kaedah pembelajaran dan persekitaran
yang sedia ada. Sebelum anda memulakan kursus ini, sila pastikan anda maklum
dengan bahan kursus, kelayakan kursus dan bagaimana kursus tersebut
dikendalikan.

x  PANDUAN KURSUS
PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Berdasarkan piawaian OUM, pelajar perlu memperuntukkan 40 jam pembelajaran
bagi setiap jam kredit. Selaras dengan piawaian ini, kursus yang bernilai 3 jam
kredit memerlukan masa selama 120 jam pembelajaran. Anggaran masa
pembelajaran adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran
Jam
Aktiviti Pembelajaran
Pembelajaran
Membaca kandungan kursus dan mengambil bahagian dalam
3
perbincangan awal
Membaca modul 60
Menghadiri 3 hingga 5 sesi tutorial 10
Perbincangan dalam talian 12
Ulang kaji 15
Menyiapkan tugasan, ujian dan peperiksaan 20
JUMLAH MASA PEMBELAJARAN 120
OBJEKTIF KURSUS
Pada akhir kursus ini, anda seharusnya dapat:
1. Menerangkan asas-asas pembinaan pendidikan inklusif;
2. Mengenal pasti keperluan akademik dan sosial murid dalam kelas inklusif;
dan
3. Menjalankan kelas inklusif, program literasi atau numerasi asas.

PANDUAN KURSUS  xi
SINOPSIS KURSUS
Kursus ini terbahagi kepada 10 topik. Sinopsis bagi setiap topik dinyatakan seperti
yang berikut:
Topik 1 membincangkan konsep dan kepentingan program pendidikan inklusif

dalam sistem pendidikan negara ini. Perbincangan juga melibatkan idea
penubuhan pendidikan inklusif, di samping isu-isu penting dalam bidang
berkenaan. Topik ini juga mengutarakan hal-hal yang melibatkan persepsi, mitos
dan juga isu sampingan tentang pendidikan inklusif.
Topik 2 menjelaskan cara pelaksanaan sekolah inklusif di sekolah arus perdana.

Perbincangan melibatkan aspek kesesuaian pendidikan inklusif dilaksanakan.
Aspek-aspek lain yang disentuh termasuklah keberkesanan langkah yang
diajukan oleh tokoh-tokoh pendidikan inklusif iaitu McLeskey dan Waldron.
Selain itu, topik ini turut membicarakan aspek pemahaman terhadap pelaksanaan
pendidikan inklusif di sekolah dengan lebih mendalam.
Topik 3 melibatkan aspek keperluan untuk menubuhkan pendidikan inklusif di

Malaysia. Perbincangan turut melibatkan perkembangan terkini pendidikan
inklusif di negara kita serta usaha membangunkan rangka kerja untuk keperluan
dan perkembangan sekolah inklusif pada masa depan. Selain itu perbincangan
tentang isu dalam membangunkan sekolah inklusif turut diketengahkan.
Kepentingan asas transformasi pendidikan inklusif di sekolah arus perdana turut
diberi perhatian dalam topik ini.
Topik 4 mengetengahkan perbincangan tentang usaha untuk memahami perkara-

perkara yang perlu ada bagi murid berkeperluan khas (MBK) dalam
menyesuaikan diri di sekolah inklusif. Selain itu, perbincangan juga melibatkan
proses mengenal pasti langkah-langkah untuk memastikan keberkesanan praktik
sekolah inklusif dan juga mengenal pasti ciri-ciri kelas kondusif untuk murid
berkeperluan khas.
Topik 5 membincangkan aspek kepelbagaian dalam pendidikan inklusif. Selain

itu, topik ini turut memperkatakan aspek kurikulum pendidikan inklusif dan
kepentingan untuk menyediakannya. Di samping itu, dibincangkan juga aspek
teknik pengajaran yang bersesuaian dengan konsep pendidikan inklusif di negara
ini.

xii  PANDUAN KURSUS
Topik 6 menjelaskan konsep keperluan sosial sekolah inklusif seperti

dilaksanakan di negara ini. Di samping itu, perbincangan melibatkan usaha untuk
mengenal pasti keperluan sokongan komuniti sekolah inklusif dan masyarakat
setempat bagi kepentingan pembangunan sosial di sekolah arus perdana. Selain
itu, perbincangan turut melibatkan aspek pengenalpastian keperluan menangani
murid kelainan upaya (MKU) bersosial di sekolah inklusif.
Topik 7 menjelaskan konsep numerasi di sekolah arus perdana. Pelajar juga

didedahkan dengan beberapa prinsip asas numerasi. Akhir sekali, pelaksanaan
numerasi turut dibincangkan.
Topik 8 menjelaskan perkara berkaitan dengan pemilihan bahan bantu mengajar

(BBM) bagi numerasi. Selain itu, aspek penilaian turut dijelaskan secara mendalam
melibatkan aspek-aspek penilaian numerasi. Akhir sekali, kaedah-kaedah dan ciri-
ciri penilaian untuk aspek numerasi turut dibincangkan.
Topik 9 membincangkan konsep dan prinsip asas literasi yang dilaksanakan

dalam pendidikan inklusif. Antara aspek yang diketengahkan ialah usaha untuk
mengenal pasti pelaksanaan literasi di sekolah arus perdana. Selain itu,
perbincangan turut mengenal pasti kepentingan prasarana dan jadual waktu
dalam implementasi literasi di kelas arus perdana.
Topik 10 menerangkan keperluan BBM bagi literasi. Pemilihan dan kriteria bahan
literasi juga dijelaskan dengan terperinci. Akhir sekali, penilaian literasi di sekolah
inklusif turut dibincangkan.
PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Sebelum anda membaca modul ini, adalah penting sekiranya anda mengambil
tahu susun atur teks modul. Memahami susun atur teks akan membantu anda
untuk merencana pembelajaran kursus supaya lebih objektif dan berkesan.
Umumnya, susun atur teks bagi setiap topik adalah seperti yang berikut:
Hasil Pembelajaran: Ia merupakan apa yang anda harus dapat lakukan atau capai
setelah selesai membaca sesuatu topik. Setelah selesai membaca setiap topik, anda
digalakkan merujuk kepada senarai hasil pembelajaran berkenaan untuk
memastikan sama ada anda dapat atau tidak mencapainya. Amalan seperti ini
akan dapat mengukur dan mempertingkatkan penguasaan kandungan sesuatu
topik.

PANDUAN KURSUS  xiii
Semak Kendiri: Soalan diselitkan pada bahagian tertentu dalam topik. Soalan ini
menguji kefahaman tentang maklumat yang anda telah baca. Jawapan untuk
soalan ini biasanya terdapat dalam perenggan yang sebelumnya. Anda digalakkan
menjawab soalan Semak Kendiri ini untuk menguji dan memastikan sama ada
anda telah memahami kandungan sesuatu topik dan seterusnya menyediakan
anda untuk menghadapi ujian dan peperiksaan kelak. Kebanyakan jawapan
kepada soalan yang ditanya terdapat dalam modul itu sendiri.
Aktiviti: Aktiviti juga diselitkan pada bahagian tertentu dalam topik untuk
menggalakkan anda mengaplikasikan konsep dan prinsip yang anda telah pelajari
kepada situasi sebenar. Aktiviti ini juga memperluaskan kefahaman kandungan
yang dipelajari dengan menggalakkan anda melakukan sesuatu seperti berfikir
secara mendalam, memberi pendapat, berbincang bersama rakan dalam kelas,
merujuk kepada laman web, membaca artikel jurnal dan seumpamanya.
Rumusan: Pada akhir topik, isi penting topik tersebut disenaraikan. Komponen ini
membantu anda untuk mengingat dan mengimbas semula keseluruhan topik.
Anda haruslah memastikan bahawa anda memahami setiap pernyataan yang
disenaraikan. Jika tidak, sila kembali membaca topik berkenaan.
Kata Kunci: Pada akhir topik, disenaraikan beberapa perkataan dan frasa penting
yang digunakan dalam topik berkenaan. Anda mesti dapat menjelaskan setiap
perkataan dan frasa ini. Jika tidak, sila kembali membaca topik berkenaan.
Rujukan: Rujukan merupakan bahagian yang senarai buku teks, jurnal, artikel,
kandungan elektronik atau sumber yang boleh ditemui yang berkaitan dan
berguna dalam melalui modul atau kursus. Senarai ini boleh dilihat dalam
beberapa bahagian seperti dalam Panduan Kursus (pada bahagian Rujukan), pada
akhir setiap topik atau akhir modul. Anda digalakkan membaca bahagian yang
berkaitan dalam senarai rujukan tersebut untuk mendapatkan maklumat lanjut
dan memperkukuhkan kefahaman anda.
PENGETAHUAN ASAS
Tiada pengetahuan asas diperlukan untuk kursus ini.
KAEDAH PENILAIAN
Sila rujuk myINSPIRE.

xiv  PANDUAN KURSUS
RUJUKAN
Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Garis
panduan program pendidikan inklusif murid berkeperluan khas. Putrajaya,
Malaysia: Bahagian Pendidikan Khas.
Lewis B. R., & Doorlag, D. H. (2010). Teaching students with special needs in
general education classrooms. London, England: Pearson.
Rapp, W. H., & Arndt, K. L. (2012). Teaching everyone: An introduction to

inclusive education. Baltimore, MD: Brookes Publishing.
Salvia, J., Ysseldyke, J., & Witmer, S. (2016). Assessment in special and inclusive
education. Belmont, TN: Wadsworth Publishing.
Smith, D. D., & Bryant, B. R. (2016). Teaching students with special needs in
inclusive classrooms. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Westwood, P. (2013). Inclusive and adaptive teaching: Meeting the challenge of

diversity in the classroom. London, England: Routledge.
PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI DR ABDULLAH

SANUSI (TSDAS)
Perpustakaan Digital TSDAS mempunyai pelbagai sumber bercetak dan dalam
talian untuk kegunaan pelajar. Perpustakaan digital komprehensif ini, yang boleh
dicapai melalui portal OUM, menyediakan akses kepada lebih daripada 30
pangkalan data yang meliputi jurnal, tesis dan buku dalam format elektronik serta
banyak lagi. Contoh pangkalan data yang ada adalah EBSCOhost, ProQuest,
SpringerLink, Books24x7, InfoSci Books, Emerald Management Plus dan Ebrary
Electronic Books. Sebagai pelajar OUM, anda digalakkan untuk menggunakan
sepenuhnya sumber yang terdapat di perpustakaan ini.

Topik  Asas
Pendidikan
1 Inklusif
HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Menjelaskan kepentingan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di

sekolah arus perdana;
2. Membincangkan idea pembangunan pendidikan inklusif;
3. Mengenal pasti isu penting sekolah inklusif; dan
4. Membincangkan lima mitos berkaitan pendidikan inklusif.
 PENGENALAN
Pendidikan inklusif (PI) adalah konsep yang membolehkan murid kelainan upaya
(MKU) ditempatkan serta menerima arahan di dalam kelas yang sama dengan
murid normal yang diajar oleh guru arus perdana. Menurut Kementerian
Pelajaran Malaysia (KPM), MKU atau murid berkeperluan khas (MBK) adalah
mereka yang mempunyai kelainan upaya secara visual atau sebahagiannya atau
pekak sepenuhnya atau ketidakupayaan pertuturan dan fizikal atau mengalami
ketidakupayaan untuk belajar (Warta Kerajaan Persekutuan, 2013).
Pendidikan inklusif di Malaysia bermula sejak penglibatan Malaysia dalam

seminar dan bengkel antarabangsa yang dianjurkan oleh Amerika Syarikat dan
kegiatan Pertubuhan Pendidikan, Saintifik dan Kebudayaan PBB (UNESCO).
Malah, pengisytiharan program global „Education for All‰ (EFA) atau Pendidikan
untuk Semua di Jomtien, Thailand pada tahun 1990 memberi tumpuan kepada isu
integrasi ekuiti dan inisiatif untuk murid, termasuk murid yang berbakat.
Komitmen pendidikan ditekankan dalam seminar mengenai dasar pengurusan
organisasi pendidikan khas untuk kanak-kanak berkeperluan khas di Harbin,
China pada tahun 1993. Seminar dan bengkel untuk pendidikan khas dan
2  TOPIK 1 ASAS PENDIDIKAN INKLUSIF
„Pendidikan untuk Semua‰ telah mengubah pola negara kita dalam pendidikan
daripada integrasi ke inklusif (Mohd Zuri Ghani & Wan Sharipahmira Mohd Zain,
2014).
Dasar kebangsaan mengenai pendidikan khas adalah berlandaskan prinsip

„mengintegrasikan pendidikan dan murid-murid inklusif khususnya dan
mengekalkan hak mereka apabila perlu.‰ Kriteria untuk penempatan pendidikan
khas adalah berdasarkan „kebolehpercayaan membantu‰ kanak-kanak dinilai
oleh satu pasukan ahli profesional. Hal ini bermakna perspektif dan pandangan
profesional lain mempunyai kuasa mutlak untuk menentukan bagaimanakah
kanak-kanak dikategorikan dan konsep inklusif dilaksanakan (Zalizan Mohd
Jelas, 2000).
1.1 LATAR BELAKANG PROGRAM SEKOLAH

INKLUSIF
Apakah definisi inklusif?
Inklusif boleh dianggap dan dilihat sebagai proses dalam menangani

kepelbagaian keperluan bagi semua murid melalui peningkatan penyertaan
dalam pembelajaran, budaya dan masyarakat dan mengurangkan
pengecualian pendidikan.
Hal ini melibatkan perubahan dan pengubahsuaian dalam kandungan kurikulum

pembelajaran, pendekatan pengajaran, struktur dan strategi dengan visi bersama
yang merangkumi semua kanak-kanak daripada lingkungan umur yang sesuai
dan berkeyakinan bahawa sistem pendidikan tetap bertanggungjawab untuk
mendidik semua kanak-kanak.
Kebimbangan terhadap pendidikan golongan kanak-kanak bukanlah satu perkara

yang baharu. Selama bertahun-tahun, sistem pendidikan telah cuba menjelaskan
cara untuk menangani ketidaksamaan sosial dan ekonomi. Transformasi dari
pramoden hingga zaman moden dicirikan oleh kehadiran ketegangan baharu
antara masyarakat dan individu dan masalah baharu ă masalah bagaimana untuk
mengekalkan ketertiban sosial dalam menghadapi ketegangan ini dan pada masa
yang sama meletakkan asas bagi membentuk pendidikan yang berasingan untuk
kanak-kanak kelainan upaya.

TOPIK 1 ASAS PENDIDIKAN INKLUSIF  3
Dalam hal lain, terdapat bukti jelas pemikiran inklusif yang memperkenalkan
prinsip „Pendidikan untuk Semua‰ adalah suatu yang wajar. Walau
bagaimanapun, dalam mengkonseptualisasikan pendidikan sejagat dari segi
pemahaman berbeza, konsep ini masih tekal dengan keperluan pendidikan
„akademik‰, „teknikal‰ dan „vokasional‰ kanak-kanak.
1.1.1 Sejarah Sosial Inklusif

Pada abad ke-19, idea pendidikan adalah untuk menjadikan masyarakat di dunia
bertamadun. Oleh itu, sistem pendidikan dicipta untuk melaksanakan idea
tersebut. Pada akhir abad ke-19 dan pada suku pertama abad ke-20, sistem ini
berkembang dengan pesatnya. Pada ketika inilah undang-undang dan dasar wajib
pendidikan dipromosikan di negara-negara serata dunia. Proses pendidikan
merangsang moral yang menonjolkan kebaikan sosial dan semua manusia berhak
menikmatinya.
Ramai pengkaji berpendapat bahawa ciri pergerakan pendidikan inklusif adalah

ideal, namun teori dan dasarnya adalah samar-samar dan amalan pelaksanaannya
terhad. Malah, pendidikan inklusif pernah diibaratkan seperti seorang model
fesyen iaitu hanya untuk digayakan (Armstrong, Armstrong & Spandagou, 2010).
Banyak kritikan berkaitan Program Pendidikan Inklusif (PPI) tertumpu kepada
sistem pendidikan arus perdana sahaja, tetapi tidak tertumpu kepada kanak-
kanak dengan keperluan pendidikan khas. Perancangan sekolah inklusif di
seluruh sekolah untuk murid inklusif dengan keperluan pendidikan khas telah
lama diperbincangkan.
Oleh yang demikian, konsep inklusif dan pelaksanaannya di seluruh sekolah bagi
menyediakan persekitaran pendidikan yang inklusif untuk murid yang
mempunyai keperluan pendidikan khas diambil kira dalam dasar dan amalan
penilaian sekolah. Jadual 1.1 menunjukkan kronologi proses idea pendidikan
inklusif.

Jadual 1.1: Garis Panduan Inklusif: Memastikan Pendidikan Boleh Dicapai oleh Semua
Tahun Peristiwa
1948 Pengisytiharan Hak Asasi Manusia Sejagat bagi memastikan semua kanak-
kanak berhak mendapat pendidikan asas yang diwajibkan dan diadakan
secara percuma.
1989 Konvensyen PBB mengenai hak kanak-kanak bagi memastikan semua
kanak-kanak menerima pendidikan tanpa diskriminasi atas apa-apa alasan.
1990 Deklarasi Dunia mengenai „Pendidikan untuk Semua‰ (Pengisytiharan
Jomtien).
1993 Kaedah-kaedah Standard PBB mengenai penyamaan peluang untuk Orang
Kelainan Upaya (Rule 6). Tidak hanya mengesahkan hak yang sama bagi
semua anak, remaja dan orang dewasa yang kelainan upaya untuk
pendidikan, tetapi juga menyatakan bahawa pendidikan harus disediakan
dalam „persekitaran sekolah yang bersepadu‰ dan dalam „persekitaran
sekolah am‰.
1994 Pernyataan dan Rangka Kerja Salamanca untuk Tindakan Keperluan Khas
„... sekolah seharusnya disediakan untuk semua kanak-kanak tanpa
mengira keadaan fizikal, intelektual, sosial, emosi, bahasa atau lain-lain
keadaan. Ini harus termasuk kanak-kanak yang kelainan upaya dan
berbakat, kanak-kanak jalanan atau yang bekerja, kanak-kanak dari
kawasan terpencil atau kaum nomad, kanak-kanak dari bahasa, etnik atau
budaya minoriti dan kanak-kanak dari kawasan atau kelompok yang
kurang bernasib baik atau terpinggir.‰
2000 Rangka Kerja Forum Pendidikan Sedunia, Dakar, (Matlamat EFA) +
Matlamat Pembangunan Milenium. Memastikan semua kanak-kanak boleh
mencapai dan menamatkan pendidikan rendah yang wajib dan diberikan
secara percuma menjelang tahun 2015. Tumpuan juga diberi kepada pelajar
perempuan dan kanak-kanak yang dipinggirkan.
2001 „Education for All‰ adalah Hak Atas Pendidikan untuk Orang Kelainan
Upaya: Ke Arah Penyertaan.
2005 Konvensyen Hilang Upaya PBB (dalam pelaksanaan) mempromosikan hak
orang kelainan upaya dan mengarusperdanakan ketidakupayaan dalam
pembangunan.
Sumber: UNESCO (2005)

1.1.2 Wacana Penggabungan Global

Program Pendidikan Inklusif atau PPI disediakan untuk murid yang mengalami
ketidakupayaan dalam pembelajaran. KPM melaksanakan PPI di sekolah kerajaan
atau bantuan penuh kerajaan bagi MKU mendapatkan pendidikan yang lebih baik
dan saksama untuk belajar seperti murid normal. Sekolah yang bersedia
melaksanakan PPI di sekolah mereka akan dapat memastikan MKU berupaya
menyesuaikan diri mereka dengan murid normal. Pelaksanaan PPI diadakan pada
peringkat prasekolah, rendah, menengah dan lepasan menengah.
Deklarasi antarabangsa seperti Penyataan Salamanca (1994) menggariskan

kepentingan menyediakan perkhidmatan pendidikan khas. Hal ini disokong
semasa Forum Pendidikan Sedunia Dakar (2000) dan Konvensyen Hak Orang
Kurang Upaya (PBB, 2006). Penyataan ini adalah pendekatan terbaik bagi MKU
dan yang berikut antara penyataan tersebut:
„Regular schools with an inclusive orientation are the most effective means of
combating discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building
an inclusive society and achieving education for all...‰
Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education

(UNESCO, 1994)
Kenyataan ini bermaksud sekolah-sekolah biasa dengan orientasi inklusif adalah

cara yang paling berkesan untuk memerangi sikap diskriminasi, mewujudkan
komuniti yang terbuka, membangunkan masyarakat yang inklusif dan mencapai
pendidikan untuk semua.
Ini jelas menggambarkan bahawa semua murid, sama ada normal atau kelainan
upaya, perlu belajar bersama-sama di dalam kelas yang sama. Hal ini akan
merapatkan jurang perbezaan dan membendung sikap diskriminasi.
Yang berikut merupakan enam kenyataan penuh Matlamat Dakar untuk EFA:
(a) Penjagaan dan pendidikan awal kanak-kanak perlu diperluas dan

diperbaiki. Penjagaan dan pendidikan awal kanak-kanak yang
komprehensif perlu diberikan terutamanya kepada kanak-kanak yang
paling lemah dan kurang bernasib baik;

(b) Pendidikan dasar yang percuma dan wajib memastikan bahawa pada tahun
2015, semua kanak-kanak terutamanya kanak-kanak perempuan, kanak-
kanak yang berada dalam keadaan sukar dan mereka yang tergolong dalam
etnik minoriti, mempunyai akses kepada pendidikan rendah yang lengkap,
percuma, wajib dan berkualiti tinggi;
(c) Memastikan bahawa keperluan pembelajaran semua orang muda dan orang
dewasa dipenuhi melalui akses yang saksama kepada program
pembelajaran dan kemahiran hidup yang sesuai;
(d) Mencapai peningkatan sebanyak 50 peratus dalam tahap literasi dewasa

menjelang tahun 2015, terutama sekali bagi golongan wanita dan akses yang
saksama kepada pendidikan asas dan berterusan untuk semua orang
dewasa;
(e) Membasmi jurang perbezaan jantina dalam pendidikan rendah dan

menengah pada tahun 2005 dan mencapai kesetaraan jantina dalam
pendidikan menjelang tahun 2015 dengan tumpuan untuk memastikan
perempuan mendapat akses penuh pendidikan yang sama rata dan
berkualiti; dan
(f) Memperbaiki semua aspek kualiti pendidikan dan memastikan

kecemerlangan semua supaya hasil pembelajaran diiktiraf dan dapat diukur
terutamanya dalam bidang literasi, numerasi dan kemahiran hidup yang
penting.
Yang berikut pula merupakan beberapa dapatan hasil daripada perbincangan

penggabungan global:
(a) Sekolah-sekolah Inklusif adalah Sekolah Berkesan

Strategi yang digunakan untuk mencapai pendidikan inklusif bagi MKU
jelas berkait dengan penambahbaikan persekitaran sekolah. Strategi yang
sama boleh memberi manfaat kepada murid-murid dengan pelbagai
masalah pembelajaran, serta meningkatkan kualiti pendidikan untuk semua
murid dalam kelas. Perkara ini diterima secara meluas bahawa ia syarat yang
diperlukan untuk membolehkan pendidikan inklusif menyumbang kepada
penambahbaikan sekolah secara keseluruhan dan tahap pencapaian yang
tinggi untuk semua murid. Terdapat pelbagai model dan amalan pendidikan
inklusif yang berbeza. Amalan ini digunakan untuk memenuhi keperluan
penduduk sekolah yang berbeza.

(b) Pergerakan Antarabangsa ke Arah Inklusif

Amalan inklusif bagi MKU di sekolah arus perdana kini sudah dilaksanakan
di peringkat antarabangsa. Tiga ilustrasi pergerakan ke arah murid inklusif
dengan keperluan pendidikan khas dalam pendidikan arus perdana telah
berlaku dan perbincangan secara berterusan dalam beberapa dekad
kebelakangan ini dilaksanakan seperti yang berikut:
(i) Penyataan dan Rangka Salamanca untuk Tindakan Pendidikan Khas

(1994)
Penyataan Salamanca mengenai pendidikan adalah semua murid
kelainan upaya yang dipersetujui pada Persidangan Pendidikan Khas
Dunia UNESCO yang diadakan di Salamanca pada bulan Jun 1994
menyeru supaya pendidikan inklusif menjadi norma (UNESCO, 1994).
(ii) Pada Persidangan Kedua Menteri Eropah

Para menteri membincangkan beberapa prinsip umum merangkumi
pembangunan dasar ketidakupayaan masa depan atas rasa
tanggungjawab terhadap dasar-dasar integrasi bagi orang kelainan
upaya di Malaga, Sepanyol pada bulan Mei 2003. Menteri-menteri
menganggap bahawa „pendidikan adalah instrumen asas integrasi
sosial dan usaha harus dilakukan untuk memberi peluang kepada
kanak-kanak kelainan upaya untuk menghadiri sekolah arus perdana.
Hal ini disebabkan kepentingan kanak-kanak itu memudahkan
peralihan dari sekolah atau pendidikan tinggi untuk pekerjaan dan
untuk membangunkan konsep pembelajaran sepanjang hayat‰
(Council of Europe, 2003).
(iii) Konvensyen Antarabangsa Bangsa-bangsa Bersatu

Hal ini mengenai Hak Orang Kelainan Upaya (2006). Dalam tajuk
„Pendidikan‰, Artikel 24 Konvensyen Antarabangsa mengenai Hak
Orang Kelainan Upaya (OKU) (Disember 2006) memberi penekanan
yang berat kepada kerajaan untuk menyediakan pendidikan bagi
semua murid. Hal ini dinyatakan dalam Perkara 24 bertujuan untuk
merealisasikan hak OKU untuk mendapatkan pendidikan tanpa
diskriminasi dan berdasarkan peluang yang sama rata. Negara harus
memastikan sistem pendidikan yang inklusif di semua peringkat dan
pembelajaran seumur hidup dilaksanakan di sekolah arus perdana.
Untuk merealisasikan hal tersebut, perkara seperti yang berikut perlu
dilakukan:

 OKU tidak dikecualikan daripada sistem pendidikan umum atas

dasar ketidakupayaan dan kanak-kanak kelainan upaya tidak
dikecualikan daripada pendidikan rendah percuma dan wajib atau
daripada pendidikan menengah;
 OKU boleh mengakses pendidikan inklusif, berkualiti, pendidikan

rendah percuma dan menengah secara setara dengan orang lain di
komuniti tempat mereka tinggal;
 Penginapan yang munasabah bagi keperluan individu disediakan;
 OKU menerima sokongan yang diperlukan dalam sistem pendidikan

umum untuk memudahkan pendidikan mereka yang berkesan; dan
 Langkah sokongan individu yang berkesan diberikan dalam

persekitaran yang memaksimumkan pembangunan akademik dan
sosial selaras dengan matlamat inklusif penuh.
1.1.3 Pendidikan Inklusif Malaysia

Pelaksanaan PPI di Malaysia berperanan menyediakan peluang pendidikan
kepada MKU. Hal ini menunjukkan bahawa MKU telah diberi hak yang sama
dengan murid normal untuk mendapatkan pendidikan berkualiti di sekolah. Pada
awal pelaksanaan PPI dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) adalah mengikut
terma sendiri. Hanya di sekolah terpilih sahaja yang melibatkan murid kelainan
upaya fizikal; contohnya, murid hilang penglihatan.
Namun, PPI kini telah diperluaskan secara menyeluruh kepada MKU untuk
mengikuti kurikulum kebangsaan. Menurut Warta Kerajaan Persekutuan (2013),
Program Pendidikan Inklusif (PPI) bermaksud:
Suatu program pendidikan bagi murid berkeperluan pendidikan khas yang

dihadiri oleh murid berkeperluan khas bersama-sama dengan murid lain
dalam kelas yang sama di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan.

Rajah 1.1 menunjukkan konsep pendidikan inklusif di Malaysia.
Rajah 1.1: Konsep pendidikan inklusif di Malaysia

Sumber: Diubah suai daripada Pendidikan Inklusif, Bahagian Pendidikan Khas,
Kementerian Pelajaran Malaysia
MKU dapat menikmati semua kemudahan belajar di sekolah arus perdana seperti
murid normal tanpa mengira kaum, latar belakang dan status ekonomi. Matlamat
utama pelaksanaan PPI adalah untuk memberi ruang dan peluang kepada MKU
untuk terlibat secara aktif dalam pelbagai aktiviti berunsur sosial dan akademik
di sekolah (Norliah Mohd Amin & Mohd Hanafi Mohd Yasin, 2016). Pelaksanaan
PPI ini juga bertujuan untuk memberi peluang kepada MKU membina keyakinan
diri untuk mencapai potensi yang optimum. Rajah 1.2 menunjukkan pilihan
pendidikan inklusif di Malaysia.

Rajah 1.2: Pendidikan inklusif di Malaysia

Sumber: Kursus Pendidikan Inklusif, Bahagian Pendidikan Khas,
Kementerian Pelajaran Malaysia
SEMAK KENDIRI 1.1

1. Berikan definisi pendidikan inklusif.
2. Siapakah yang memerlukan pendidikan inklusif?
AKTIVITI 1.1
Apakah amalan, nilai dan kriteria yang boleh menyokong pengenalan

kepada dasar sistem pendidikan inklusif?
1.2 ISU-ISU PENTING SEKOLAH INKLUSIF

Menjelang tahun 2015, kurang daripada 10 peratus kanak-kanak dan remaja
kelainan upaya diberi peluang pendidikan di Asia Pasifik walaupun resolusi hak
tersebut telah disuarakan (Noraini Ahmad, 2014). Hal ini disebabkan terlalu
banyak isu yang perlu ditangani untuk melaksanakan sekolah inklusif yang
berkualiti dan berkesan. Antara lain, isu ini termasuk kurangnya penekanan yang
diberi kepada perkhidmatan intervensi awal, sikap negatif, kepincangan dasar
dan amalan, kurang latihan perguruan untuk guru biasa, guru pendidikan khas
dan kakitangan bantuan yang membantu di kelas khas atau normal dan juga
kegagalan dalam mengubah suai persekitaran sekolah.

Oleh yang demikian, kerajaan dari semasa ke semasa mengadakan perbincangan

dengan pakar pendidikan inklusif dan yang berkaitan dalam mendapatkan satu
program yang berkualiti dan bersesuaian dengan keperluan kanak-kanak kelainan
upaya.
Rajah 1.3 menunjukkan beberapa isu pendidikan inklusif di sekolah arus perdana
di Malaysia.
Rajah 1.3: Isu pendidikan inklusif di Malaysia
Subtopik selanjutnya akan membincangkan beberapa isu penting yang berkaitan

dengan sekolah inklusif.
1.2.1 Masa yang Cukup untuk Merancang

Dalam merancang sesuatu program, keterlibatan daripada pihak pengurusan
adalah sangat penting. Perancangan di sini melibatkan proses dan jangka masa
tertentu yang perlu diambil kira. KPM sedar bahawa kejayaan sesuatu sistem
pendidikan bergantung penuh pada perancangan yang betul, pentadbiran yang
cekap, pembiayaan yang mencukupi dan penilaian yang berkesan.
Justeru, setiap program yang dilaksanakan seharusnya dilakukan pascanilai

kerana penilaian amat berkait rapat dengan pemantauan dan pengawasan;
bermula dari peringkat perancangan hingga ke peringkat akhir apabila
keseluruhan proses dilaksanakan (Zainal Aalam Hassan & Ura Pin @ Chum, 2014).
1.2.2 Peningkatan Profesional

Falsafah Pendidikan Negara adalah untuk melahirkan insan yang seimbang dari
segi intelek, emosi, rohani dan jasmani. Ia perlu bermula dan dilaksanakan seawal
pendidikan iaitu di peringkat sekolah rendah atau prasekolah lagi. Justeru,
persepsi guru tentang pendidikan inklusif harus profesional. Kajian mendapati
bahawa PPI dapat dilaksanakan dengan jayanya jika tahap kesediaan dan
kecekapan guru meningkat.
Oleh itu, peluang untuk menghadiri kursus yang berkaitan dengan PPI perlu
diwujudkan, terutamanya bagi mereka yang kurang pendedahan dan latihan
dalam pendidikan khas. Pelarasan terhadap aspek pedagogi boleh dilatih secara
dalaman oleh guru berpengalaman kepada guru baharu. Malah, usaha ke arah
pengajaran kolaborasi antara guru arus perdana dan guru pendidikan khas perlu
dilaksanakan. Secara tidak langsung, usaha ini dapat meningkatkan golongan
profesional dalam bidang ini di samping membantu mengukuhkan semangat
kerjasama dalam melaksanakan pendidikan inklusif.
Yang berikut merupakan beberapa usaha bagi meningkatkan tahap

profesionalisme di sekolah inklusif:
(a) Pembangunan Profesional yang Berterusan

Pembangunan profesional guru yang berterusan untuk mengemas kini
pengetahuan dan kemahiran mereka boleh dianggap sebagai perkara yang
sangat diperlukan. Para guru perlu menganggap diri mereka sebagai
pengkritik reflektif profesional yang disokong untuk melibatkan diri dengan
teori dan amalan kontemporari untuk mengemas kini dan meningkatkan
pedagogi mereka.
(b) Mentor
Sistem mentor boleh menyokong guru profesional di pelbagai peringkat
kerjaya mereka. Guru-guru baharu yang berkelayakan yang memikul
peranan, cabaran dan tanggungjawab baharu akan mendapat banyak
manfaat daripada sokongan berstruktur oleh rakan-rakan mereka
khususnya yang lebih berpengalaman. Sistem mentor juga bermanfaat
apabila seseorang guru itu mengalami cabaran yang memerlukan sokongan
profesional. Peranan utama mentor adalah membantu individu untuk
melihat kembali amalan profesionalnya dalam usaha untuk terus
memperbaiki amalan pengajaran tersebut.
(c) Perkhidmatan Undang-undang dan Psiko-sosial untuk Guru

Mengukuhkan struktur sokongan semasa seperti perkhidmatan psiko-sosial
dan undang-undang yang telah diperkenalkan di sektor negeri dan pasukan
penjagaan pastoral yang menyokong guru-guru di bidang psiko-sosial
daripada sektor bukan kerajaan.
(d) Kepimpinan
Menggalakkan model kepimpinan dalam membentuk sokongan. Dalam
konteks sedemikian, para pemimpin sekolah memainkan peranan yang
berwawasan dan strategik. Mereka juga perlu memberi tumpuan kepada
pembangunan budaya kolaborasi yang menarik dengan pelbagai kemahiran
dan kepakaran profesional yang dapat ditemui dalam kalangan staf di

sekolah. Mereka harus tahu bagaimanakah untuk mengungkapkan visi dan

bagaimana untuk menggalakkan dan memotivasikan para guru dan ibu
bapa serta MKU dan murid normal untuk memahami visi sekolah dan
berkongsi tanggungjawab menjadikan sekolah inklusif berkesan. Pemimpin
sekolah dan guru harus melibatkan diri dalam menangani isu kurikulum
untuk meningkatkan kualiti PdP.
1.2.3 Peranan Guru Pendidikan Khas

Dalam pendidikan inklusif, peranan guru amat penting. Hal ini disebabkan guru
yang berinteraksi dengan MKU perlu cekal dalam berkomunikasi. Ini lebih sukar
berbanding interaksi dengan murid normal. Oleh itu, guru di sekolah arus
perdana perlu sentiasa bersiap sedia untuk berhadapan dengan kelemahan dan
kekurangan MKU. Walau bagaimanapun, guru kompeten, berkualiti dan bersikap
profesional akan sanggup berhadapan dengan kelemahan dan kekurangan
tersebut demi menjaga profesion perguruan yang telah diamanahkan.
Guru pendidikan khas adalah guru pendamping yang ditempatkan di sekolah

arus perdana yang mempunyai keupayaan memahami PPI. Guru ini mempunyai
latihan yang mencukupi untuk memberikan perkhidmatan dan berinteraksi
dengan MKU dan keluarga MKU. Mereka merupakan orang yang paling
dipercayai oleh MKU.
Dapatan kajian Manisah Mohd Ali dan Noorfaziha Hassan (2014) menunjukkan
perspektif guru tentang keterlibatan akademik murid dengan ketidakupayaan
penglihatan secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana. Malah, kajian
mendapati majoriti guru bersependapat bahawa MKU penglihatan menghadapi
halangan dalam aspek akademik dan sosial disebabkan keadaan mereka yang
mempunyai ketidakupayaan penglihatan. Namun, kajian Bardin (2006) dan
Bardin dan Lewis (2011) pula menunjukkan bahawa tahap keterlibatan murid
dengan ketidakupayaan penglihatan adalah sama dengan tahap keterlibatan
murid berpencapaian akademik rendah.
Guru diibaratkan sebagai jentera terpenting bagi memastikan pembelajaran

berkualiti. Pekerjaan sebagai guru dalam pendidikan khas memerlukan ketekalan
emosi dan pengorbanan yang tinggi. Hal ini disebabkan tugas guru di sekolah ini
bukan hanya mendidik, tetapi cuba sedaya upaya menanamkan sikap positif
kepada MKU terhadap perkembangan yakin diri, dan penampilan personaliti
yang hebat dari segi mental dan fizikal.
Guru seharusnya mempunyai daya tahan dan kesabaran yang amat tinggi.
Mereka harus memastikan hasil-hasil pembelajaran yang berkualiti dan positif
dilaksanakan dalam meningkatkan kualiti pendidikan. Justeru, mereka harus
inovatif dan memaparkan kreativiti yang tinggi supaya penyampaian metode

pengajaran menjadi lebih menarik serta berkesan dalam memberikan rangsangan
kepada MKU untuk lebih minat belajar di sekolah arus perdana di samping
mendampingi murid lain yang normal. Oleh itu, peranan dan tanggungjawab
guru pendidikan khas untuk menjayakan pendidikan inklusif adalah amat
penting. Bantuan sokongan yang diperlukan oleh guru pendidikan khas untuk
berperanan profesional adalah seperti yang berikut (rujuk Jadual 1.2):
Jadual 1.2: Bantuan Sokongan untuk Guru Pendidikan Khas
Bantuan
Penerangan
Sokongan
Kemudahan  Perlu sama seperti yang disediakan kepada murid normal iaitu
asas kerusi dan meja.
 Kemudahan buku teks mengikut tahap kemampuan MKU.
 Kelengkapan BBM berdasarkan tahap kemampuan murid.
 Bahan kelengkapan pembelajaran sebagai alat tambahan atas
inisiatif guru dan pentadbir berdasarkan kemampuan murid.
 Bilik atau kelas yang selesa untuk memudahkan sesi bimbingan
atau kaunseling.
Pengurusan  Memastikan dan menyelenggarakan BBM berada dalam kondisi
yang baik.
 Menyediakan kemudahan memakai alat bantu pendengaran.
 Memastikan program siaran televisyen pendidikan dilaksanakan
mengikut jadual yang telah ditetapkan.
 Memastikan terdapat kerjasama antara semua guru di sekolah yang
terlibat secara langsung dan tidak langsung dan komuniti luar
sekolah. Hal ini bersangkut paut dengan hal ehwal kebajikan dan
kesihatan murid, contohnya, murid yang kurang dan lemah
pendengaran.
 Menasihati dan menyampaikan maklumat yang tepat kepada
komuniti di dalam dan di luar sekolah dalam mengendalikan MKU.
Malah, mereka seharusnya lebih peka dan bertanggungjawab
memberi bantuan jika keadaan memaksa.
Kelas  Bersedia mengadakan kelas bimbingan tambahan terutama kepada
bimbingan MKU yang akan menduduki peperiksaan umum.
dan aktiviti  Menyediakan kelas tambahan untuk bahasa isyarat kepada ibu
sampingan bapa atau penjaga MKU. Hal ini jelas dapat membantu MKU
menyiapkan tugasan yang diberikan.
 Memastikan MKU berminat dalam menggunakan perisian
teknologi maklumat dan komunikasi terkini.
 Persediaan melibatkan diri dengan guru lain dalam aktiviti
kurikulum dan kokurikulum di dalam dan di luar sekolah.

Proses Pembelajaran dan Pedagogi yang Berkesan

Pada peringkat awal, murid-murid belajar melalui pemerhatian, percubaan dan
kesilapan, pendedahan kepada persekitaran yang merangsangkan dan tetapan
kontekstual yang memudahkan pemahaman mereka terhadap dunia di sekeliling
mereka. Proses pembelajaran juga dianggap berkesan jika terdapat perkembangan
bahasa dan kognitif yang signifikan, perkembangan fizikal dan moral serta
perkembangan peribadi dari segi sosial dan emosi. Sesungguhnya, kanak-kanak
berkembang secara holistik dan kemajuan dalam mana-mana domain ini
mempengaruhi domain yang lain. Setiap kanak-kanak berhak untuk
mengembangkan potensi maksimum mereka masing-masing. Asas untuk
mewujudkan potensi ini ditetapkan pada peringkat permulaan lagi.
Guru perlu memanfaatkan aktiviti, peristiwa dan sumber yang menjadi minat
khusus seseorang kanak-kanak atau sekumpulan kanak-kanak bagi merangsang
minat mereka dalam proses pembelajaran. Kesemua ini dapat meningkatkan
motivasi kanak-kanak seterusnya menyokong ketekunan mereka untuk belajar
kerana mereka memperoleh keyakinan dan harga diri semasa proses
pembelajaran ini dijalankan. Pengetahuan dan pemahaman awal kanak-kanak
memaklumkan kepada mereka dengan cara cuba memahami sesuatu
menggunakan maklumat yang dipinjam sebelum ini. Akan tetapi, mereka belajar
dengan mengubah pengetahuan sedia ada dan meminda pemahaman mereka
dengan maklumat baharu yang mereka peroleh. Pembelajaran berlaku apabila
pengetahuan dan maklumat baharu difahami dan mengubah pemahaman
sebelumnya.
1.2.4 Perancangan Penjadualan dan Penggunaan Bahan

Bantu Mengajar (BBM)
Dalam pendidikan inklusif, perancangan penjadualan dan penggunaan bahan
perlu dikenal pasti secara terperinci dan teliti. Hal ini disebabkan pendidikan
inklusif melibatkan murid yang agak „terkebelakang‰ akibat daripada kelemahan
fizikal dan mental berbanding dengan murid normal. Yang berikut adalah
beberapa perkara yang disarankan berkaitan perancangan penjadualan dan
penggunaan bahan pengajaran dan pembelajaran untuk MKU:
(a) Perancangan Penjadualan

Pengajaran secara berkumpulan adalah salah satu program pemulihan khas
melalui Jabatan Pendidikan Khas, KPM. Hal ini melibatkan penjadualan
tahap satu di sekolah kebangsaan yang melibatkan aktiviti rutin kelas,
interaksi dengan guru, permainan berunsur pendidikan, latihan dan
penilaian. Oleh itu, pengajaran dan pembelajaran ini terdiri daripada tiga

kumpulan iaitu cerdas, sederhana dan lemah dengan melibatkan masa

tertentu dan penggunaan BBM.
Sekolah arus perdana seharusnya mempunyai dasar mengenai peruntukan

atau pengagihan MKU di kelas supaya penjadualan berkesan dapat
dilaksanakan. Salah satu garis panduan yang mungkin dapat dilaksanakan
ialah guru atau sekolah tidak boleh mempunyai lebih daripada satu jenis
kelainan upaya dalam satu kelas supaya penjadualan tidak terjejas. Satu lagi
garis panduan yang mungkin ialah pengurangan saiz kelas apabila terdapat
lebih daripada seorang MKU di kelas itu. Garis panduan ketiga pula ialah
pilihan untuk meminta guru berkongsi perasaan mereka apabila
mempunyai MKU di kelas mereka kerana perkongsian ini dapat
menjelaskan kejayaan masa depan mereka dengan murid tersebut.
(b) Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)

Guru sering menyebut „kekurangan bahan atau sumber‰ sebagai
penghalang untuk menjadikan pembelajaran MKU lebih berkesan. Yang
berikut merupakan beberapa faktor yang perlu dititikberatkan oleh guru
bagi menjayakan PdP MKU:
(i) Masa pengajaran perlu cukup dan tepat;
(ii) Ruang fizikal yang mencukupi; dan
(iii) BBM yang sesuai.
Walau bagaimanapun, kekurangan bahan atau sumber tidak dijelaskan

secara terperinci; apakah sumber yang diperlukan dan mengapakah ia
diperlukan? Dengan cara yang sama, jenis BBM yang salah di sekolah arus
perdana tanpa pelan tindakan tertentu boleh memburukkan lagi keadaan
PdP. Penggunaan BBM berkait rapat dengan keberadaan MKU di kelas. Oleh
itu, aspek fizikal dan peralatan perlu menepati keperluan MKU bagi
menyokong pembelajaran mereka.
Guru harus memastikan pemilihan BBM, termasuk buku teks dan lembaran
kerja, sesuai untuk MKU yang mempunyai keperluan pendidikan khas.
Pengubahsuaian mungkin perlu dibuat untuk bahan yang biasanya
digunakan di dalam kelas bagi mengambil kira keperluan pembelajaran
MKU.

1.2.5 Isu Penyelenggaraan

Yang berikut pula ialah prinsip-prinsip perubahan dalam menangani isu-isu
penyelenggaraan di sekolah inklusif yang perlu dilaksanakan:
(a) Sekolah inklusif perlu diberi kuasa penuh dalam menguruskan dan
menangani perubahan di sekolah mereka sendiri;
(b) Usaha bersepadu dan berterusan harus dilaksanakan untuk perubahan di

sesebuah sekolah;
(c) Perubahan tidak hanya melibatkan MKU, tetapi perlu melibatkan semua
murid;
(d) Perubahan yang dilaksanakan perlu disesuaikan dengan keperluan murid

dan kepakaran guru di setiap sekolah;
(e) Perubahan mesti dilaksanakan berdasarkan amalan yang sudah terbukti

berkesan; dan
(f) Fokus melaksanakan perubahan perlu disediakan di seluruh sekolah untuk

semua murid.
SEMAK KENDIRI 1.2
Huraikan halangan utama pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah

arus perdana di Malaysia.
AKTIVITI 1.2
1. Bincangkan faktor-faktor yang mungkin mempengaruhi sikap

guru terhadap pendidikan inklusif untuk memberikan pandangan
tentang realiti dasar dan praktik inklusif.
2. Bagaimanakah cara kita mengatur sistem pendidikan kita untuk

mencapai aspirasi masa depan ke arah pendekatan program
pendidikan inklusif?

1.3 LIMA MITOS TENTANG PENDIDIKAN

INKLUSIF
Yang berikut merupakan penjelasan yang terperinci terhadap lima mitos
pendidikan inklusif.
(a) Pendidikan Inklusif Mempunyai Kesan Negatif Terhadap MKU

Banyak kajian penyelidikan telah menunjukkan bahawa prestasi akademik
murid tanpa kecacatan tidak terjejas oleh kehadiran MKU di kelas. Malah,
pencapaian semua murid bertambah baik apabila sekolah mengamalkan
pendekatan inklusif dalam pendidikan (Theoharis & Causton-Theoharis,
2010). Selain itu, kehadiran MKU dalam kelas utama telah memberi peluang
pembelajaran dan pengalaman yang mungkin tidak boleh menjadi
sebahagian daripada kurikulum arus perdana, terutama yang berkaitan
dengan penghayatan untuk menangani kepelbagaian.
(b) Sesetengah MKU Juga Terganggu apabila Dimasukkan ke Kelas Arus

Perdana
Apabila MKU ditempatkan di kelas arus perdana, ia dikatakan mengganggu
kelas dan mereka mungkin tidak mendapat sokongan yang mencukupi.
Sesetengah MKU mungkin menghadapi masalah berkomunikasi dengan
rakan sebaya dan guru mereka. Salah satu cara untuk menyelesaikan
masalah ini ialah dengan bantuan teknologi. Murid normal mungkin
menghadapi masalah pemprosesan sensori dalam kelas dan sekolah yang
bising. Guru harus sentiasa berusaha untuk berkomunikasi dengan murid
dan ahli keluarganya untuk memahami sebab-sebab di sebalik kelakuannya.
(c) Murid yang Mempunyai Kelainan Upaya Sederhana Tidak Dapat Mengikuti
Rentak Kurikulum Arus Perdana dan Tidak Boleh Belajar di Sekolah Arus
Perdana
Adalah tidak wajar bagi murid normal memenuhi piawaian akademik yang
sama seperti rakan sebaya mereka yang kelainan upaya di dalam kelas arus
perdana. Akan tetapi, mereka harus mengikuti piawaian akademik yang
tinggi. Untuk itu, MKU yang sederhana dan lebih teruk mungkin
memerlukan kurikulum yang diubah suai secara mendalam, luas dan
kompleks. Kurikulum yang diubah suai boleh diajar di kelas khas oleh guru
khas di sekolah arus perdana. Dengan cara ini, MKU masih boleh mendapat
manfaat daripada akses kepada kurikulum pendidikan arus perdana, tetapi
pada kadar yang berlainan dan dengan cara yang sesuai dengan gaya
pembelajaran mereka.

(d) Mengasingkan MKU Lebih Berkesan

Sekolah arus perdana mempunyai kepakaran untuk menampung pelbagai
kecacatan dan mungkin menjadi pilihan yang tepat bagi mereka yang
kelainan upaya yang serius. Walau bagaimanapun, hasil pendidikan khas
yang sistematik dan terasing tidak boleh diterima; pengasingan sosial
daripada masyarakat arus perdana, pendidikan tinggi dan prospek
pekerjaan yang terhad, dan kualiti hidup yang berkurangan.
Memandangkan pasaran pekerjaan terbuka pada hari ini menekankan
kepada kelayakan akademik, orang kelainan upaya juga harus menerima
pendidikan arus perdana dan mendapat ijazah atau sijil yang setaraf dengan
orang normal.
(e) Pendidikan Inklusif Bermaksud „Satu Saiz Muat Semua‰

Murid kelainan upaya diserapkan di sekolah arus perdana dan mengikuti
kurikulum yang sama dan ini tidak menjanjikan semua kanak-kanak
menerima kurikulum yang sama pada kadar yang sama dan dengan cara
yang serupa. Sebaliknya, pendidikan inklusif adalah tentang mengubah atau
menyesuaikan struktur, metodologi dan sistem untuk memenuhi keperluan
dan kemampuan unik semua golongan murid.
 Pendidikan inklusif secara ringkasnya adalah proses pengajaran dan

pembelajaran (PdP) yang memberi hak kepada murid kelainan upaya (MKU).
Ć Program Pendidikan Inklusif (PPI) di sekolah arus perdana adalah untuk

memberikan keselesaan belajar kepada MKU walaupun terdapat beberapa
perkara yang perlu diberi perhatian.
Ć Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) dan pakar-pakar yang terlibat

seharusnya mengadakan perbincangan tentang masa hadapan MKU setelah
para MKU ditempatkan di sekolah arus perdana yang melibatkan mereka
bersama-sama dengan murid normal.
Ć Resolusi yang serius tentang penyelenggaraan sekolah inklusif perlu

dititikberatkan.

Education for All (EFA) Pendidikan inklusif (PI)

Murid berkeperluan khas (MBK) Pengajaran dan pembelajaran (PdP)
Murid kelainan upaya (MKU) Program Pendidikan Inklusif (PPI)
Orang kelainan upaya (OKU)
A global report. (2009). Better education for all. Salamanca, Spain: Instituto
Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).
Armstrong, A. C., Armstrong, D., & Spandagou, I. (2010). Inclusive education

international policy & practice. London, England: SAGE Publications.
Bardin, J. A. (2006). Academic engagement of students with visual impairments in

general education language arts classroom. ProQuest.
Bardin, J. A., & Lewis, S. (2011). General education teachersÊ rating of the academic
engagement level of students who read Braille: A comparison with sighted
peers. Journal of Visual Impairment & Blindness, 479-492.
Council of Europe. (2003). Access to social rights for people with disabilities in
Europe. Dicapai dari https://books.google.com.my/ books?id=TqfC1-
GrDRgC&pg=PA7&lpg=PA7&dq=council+europe+2003+
second+meeting+malaga
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1995). Perancangan strategik pendidikan

khas 2020. Kuala Lumpur, Malaysia: Jabatan Pendidikan Khas.
Manisah Mohd Ali, & Noorfaziha Hassan. (2014). Perspektif guru terhadap
penglibatan akademik dalam kalangan murid dengan ketidakupayaan
penglihatan. Journal Pendidikan Malaysia, 39(2), 109-114.
Mohd Zuri Ghani, & Wan Sharipahmira Mohd Zain. (2014). The use of
stufflebeam model (CIPP) in evaluating the perception of teachers on the
implementation of inclusive education in Penang, Malaysia. Global Journal
of Interdisplinary Social Sciences, 3(4), 7-11.

Noor Aini Ahmad. (2014). Pengurusan program pendidikan inklusif bagi murid
bermasalah pembelajaran: Kajian secara naratif inkuiri. Management
Research Journal, 3, 38-52.
Norliah Mohd Amin, & Mohd Hanafi Mohd Yasin. (2016). Perlaksanaan program
pendidikan inklusif murid berkeperluan khas dalam pelan pembangunan
pendidikan Malaysia 2013-2015. Dicapai dari https://www.Researchgate
.net/profile/Mohd_Yasin3/publication/299447306_Pelaksanaan_Program_
Pendidikan_Inklusif_Murid_Berkeperluan_Khas_dalam_Pelan_Pembangu
nan_Pendidikan_Malaysia_2013_-2015/links/56f87f5a08ae95e8b6d35ea0/
Pelaksanaan-Program-Pendidikan-Inklusif-Murid-Berkeperluan-Khas-
dalam-Pelan-Pembangunan-Pendidikan-Malaysia-2013-2015.pdf
Theoharis, G., & Causton-Theoharis, J. (2010). Include, belong, learn. Educational

Leadership, 68(2), 1-6.
UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special
needs education. Paris, Perancis: UNESCO.
UNESCO. (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all.
Paris, Perancis: UNESCO.
Warta Kerajaan Persekutuan. (2013). Akta Pendidikan 1996. Peraturan-peraturan

pendidikan (Pendidikan Khas). Dicapai dari http://www.mansa.org.my/
wp-content/uploads/2014/05/Peraturan-Pendidikan-Khas-2013.pdf
Zainal Aalam Hassan, & Ura Pin @ Chum. (2014). Penilaian dalam dasar
pendidikan di Malaysia: Satu tinjauan. Journal Pendidikan, 1-13.
Zalizan Mohd Jelas. (2000). Perception of inclusive practices: The Malaysian

perspectives. Educational Review, 52(2), 187-196.

Topik  Membina
Kelas Inklusif
2
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti penyediaan kelas yang bersesuaian untuk murid

kelainan upaya (MKU) di sekolah arus perdana;
2. Menjelaskan langkah-langkah dan cadangan yang diajukan oleh

McLeskey dan Waldron (2000); dan
3. Membincangkan peraturan dan polisi yang berkaitan dengan

Program Pendidikan Inklusif (PPI).
 PENGENALAN
Dasar inklusif umumnya difahami di seluruh dunia sebagai sebahagian daripada
agenda hak asasi manusia yang menuntut akses kepada ekuiti dalam pendidikan.
Walau bagaimanapun, terdapat banyak tafsiran tentang perkara yang menjadi hak
pendidikan serta bagaimana aspek ini perlu dinilai dan sebagainya.
Asal usul inklusif yang kita ketahui hari ini amat berkait dengan pendidikan khas
(PK). Perkembangan bidang PK melibatkan beberapa peringkat dalam sistem
pendidikan dan meneroka cara yang berbeza untuk bertindak balas kepada murid
kelainan upaya (MKU) dan murid yang mengalami kesulitan dalam pembelajaran.
Dalam beberapa kes, PK telah disediakan sebagai tambahan kepada peruntukan
pendidikan umum dan kes lain yang terpencil. Dalam tahun kebelakangan ini,
kesesuaian sistem pendidikan berasingan telah dipertikai, baik dari segi hak asasi
manusia mahupun dari sudut keberkesanan sistem tersebut.

TOPIK 2 MEMBINA KELAS INKLUSIF  23
Kebanyakan MKU dalam PK dilabel sebagai mengalami kesukaran pembelajaran

atau masalah tingkah laku, tetapi ini adalah label saintifik. Pendidikan untuk
semua bermakna semua murid mempunyai akses kepada pendidikan asas yang
berkualiti. Hal ini membayangkan kewujudan persekitaran di sekolah dan dalam
program pendidikan asas, murid-murid diberi perlindungan, daya dan mampu
belajar. Persekitaran sedemikian semestinya berkesan, mesra, sihat dan sensitif
terhadap jantina. Perkembangan persekitaran pembelajaran yang mesra ini adalah
sebahagian perkara penting dalam usaha keseluruhan oleh negara di seluruh
dunia untuk meningkatkan akses dan mutu sekolah.
2.1 INKLUSIF PENUH DAN INKLUSIF SEPARA

Dalam membina kelas inklusif, saiz kelas adalah salah satu perkara penting yang
perlu diberi perhatian. Saiz kelas inklusif penting dalam memberi rangsangan
kepada pengajaran dan pembelajaran (PdP) di sekolah. Saiz kelas inklusif yang
dicadangkan di Sekolah Pendidikan Khas (SPK) atau program pendidikan khas
integrasi (PPKI) ialah satu hingga tujuh orang murid (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2014).
Namun, mengikut kajian Kamaliah Muhammad dan Wan Aminah Wan Mahmud
(2010), persekitaran fizikal kelas inklusif adalah amat sesuai apabila kemasukan
murid antara 20 sehingga 25 orang dalam satu kelas. Contohnya, murid autistik
tidak langsung menjejaskan kepadatan kelas. Murid autistik sewajarnya
diletakkan di bahagian hadapan dalam satu-satu kumpulan.
Justeru, ini tidak menghalang mereka untuk melihat guru atau papan hitam.
Tambahan pula, ia memudahkan murid untuk berkomunikasi dengan guru.
Begitu juga dengan susun atur meja yang membolehkan murid autistik
berinteraksi secara selesa dengan murid normal (Kamaliah Muhammad & Wan
Aminah Wan Mahmud, 2010). Ini boleh dilaksanakan di dalam dua kelas di
sekolah iaitu kelas inklusif penuh dan inklusif separa yang melibatkan MKU
bersama-sama murid arus perdana (rujuk Jadual 2.1).

24  TOPIK 2 MEMBINA KELAS INKLUSIF
Jadual 2.1: Kelas Inklusif Penuh dan Inklusif Separa
Inklusif Penuh Inklusif Separa

 MKU belajar secara sepenuh masa  MKU belajar bersama-sama murid
bersama-sama dengan murid arus arus perdana bagi mata pelajaran
perdana. akademik atau aktiviti akademik atau
 Mereka perlu mengikuti pembelajaran aktiviti kokurikulum tertentu sahaja
bagi semua mata pelajaran akademik mengikut keupayaan mereka.
berasaskan kurikulum kebangsaan  Mereka perlu mengikuti pembelajaran
atau kurikulum kebangsaan yang bagi semua mata pelajaran akademik
diubah suai dengan bantuan atau berasaskan kurikulum kebangsaan
tanpa bantuan perkhidmatan atau kurikulum kebangsaan yang
sokongan (guru pendidikan khas). diubah suai dengan sedikit atau tanpa
bantuan perkhidmatan sokongan
(guru pendidikan khas).
 Aktiviti akademik atau kokurikulum
adalah berdasarkan potensi, bakat dan
keupayaan mereka.
Pendekatan yang menyeluruh untuk pendidikan adalah bertujuan untuk

mempromosikan kualiti PdP di kelas. Perubahan diperlukan di beberapa
peringkat untuk bergerak ke arah pendidikan yang berkualiti. Variasi dan
perbezaan manusia adalah suatu yang lumrah dalam sesebuah masyarakat dan
sekolah harus mencerminkan realiti ini. Sekolah juga sewajarnya menawarkan
peluang untuk pelbagai cara kerja dan pembelajaran individu agar tiada murid
yang ketinggalan di sekolah.
SEMAK KENDIRI 2.1
Jelaskan perbezaan antara kelas inklusif penuh dengan inklusif separa.

2.2 LANGKAH-LANGKAH DAN CADANGAN

OLEH MCLESKEY DAN WALDRON
(2000)
Perubahan di sekolah perlu dilaksanakan bukan hanya dari segi struktur dan
dasar organisasi, tetapi perlu dilaksanakan secara berterusan terhadap peranan
dan tanggungjawab guru, kurikulum yang diperlukan di dalam kelas dan kaedah
persediaan guru supaya murid mendengar arahan daripada guru. Sikap dan
kepercayaan guru terhadap perkara yang dilakukan adalah penting. Perubahan
akan berjaya dilaksanakan sekiranya ia mendapat sokongan padu daripada pihak
pentadbir, kementerian pendidikan, pengetua dan guru-guru yang lain. Yang
berikut merupakan 10 langkah yang disarankan oleh McLeskey dan Waldron
(2000):
(a) Memulakan Perbincangan Pengajian untuk Semua Murid

Pada permulaan proses perubahan, guru dan pentadbir di sekolah
digalakkan mengadakan perbincangan terbuka dan telus mengenai
persekolahan untuk semua murid. Tujuan utama perbincangan ini adalah
untuk memastikan terdapatnya sokongan dalam memulakan proses
perubahan, untuk menentukan bidang-bidang tertentu (contohnya, bidang
yang menampung kelas pendidikan umum, memupuk tingkah laku yang
lebih baik dalam kalangan murid dan meningkatkan pencapaian membaca
yang lebih baik) yang seharusnya menjadi tumpuan dalam usaha perubahan
awal dan untuk memulakan pembangunan visi bersama bagi pendidikan
murid berjaya.
Perbincangan ini adalah untuk memastikan bahawa semua guru memahami

dan menghargai bahawa semua murid adalah penting (termasuk murid
dengan pelbagai ketidakupayaan). Guru dan pentadbir pada masa yang
sama digalakkan membangunkan satu gambaran visi ringkas yang akan
membimbing perbincangan mereka. Sebagai contoh, „matlamat aktiviti
perubahan sekolah ini adalah untuk menyediakan dan menyokong guru
untuk memenuhi keperluan semua murid yang memasuki kelas mereka.‰
Perbincangan ini harus diteruskan sepanjang proses perubahan dan harus
berfungsi untuk memudahkan beberapa langkah yang akan diikuti.
(b) Membentuk Pasukan

Idealnya, setiap guru dan pentadbir di sekolah perlu terlibat dalam setiap
keputusan sebagai usaha transformasi sekolah untuk bergerak jauh ke
hadapan. Walau bagaimanapun, kekangan masa untuk melaksanakannya
menjadikan usaha transformasi ini agak mustahil. Alternatif terbaik yang
dikenal pasti adalah membentuk sekumpulan guru dan pentadbir yang

dihormati yang mewakili banyak perspektif di sekolah. Ia seterusnya akan

menjadi satu pasukan perancangan teras bagi membimbing usaha
perubahan. Pada mulanya, pasukan ini perlu mengetahui dan mahir dalam
proses perubahan dan pengurusan kumpulan. Pasukan perancangan ini
akan menjadi pemimpin dalam proses perubahan yang dilakukan.
(c) Mengkaji Sekolah

Salah satu aktiviti pertama pasukan perancangan adalah mengkaji keadaan
sekolah mereka sendiri. Jarang sekali guru atau pentadbir memahami
sepenuhnya semua masalah yang dihadapi di sekolah mereka. Proses ini
dapat mengenal pasti beberapa isu kritikal yang terdapat di sekolah dan
pasukan perancangan boleh menangani masalah yang timbul. Hal ini untuk
memastikan bahawa apabila perubahan berlaku, pasukan perancangan akan
peka terhadap beban kerja yang sedia ada. Perkara ini akan memberikan
maklumat mengenai sumber yang ada dan bagaimana ia dapat digunakan
dengan lebih cekap dan berkesan. Maklumat tersebut diperlukan oleh pihak
berkepentingan dalam membangunkan rancangan yang sesuai dengan
keperluan dan keinginan seluruh masyarakat sekolah. Pembangunan aktiviti
yang komprehensif dicadangkan agar pasukan perancangan boleh
melaksanakan proses ini (McLeskey & Waldron, 2000).
(d) Mengkaji Sekolah Lain

McLeskey dan Waldron (2000) mendapati bahawa salah satu cara utama ke
arah perubahan sekolah ialah dengan memberi kebenaran kepada guru-guru
untuk mengadakan lawatan ke sekolah lain. Hal ini bertujuan untuk
memerhati dan berinteraksi dengan kakitangan dari sesebuah sekolah yang
telah berjaya menjalani transformasi. Lawatan ini memberi peluang kepada
pihak guru dan pentadbir untuk meneroka perubahan guru yang telah
melalui proses transformasi tersebut dan dapat memerhatikan bagaimana
sekolah lain telah melaksanakan perubahan tersebut. Hal ini dapat memberi
gambaran mental kepada guru tentang usaha perubahan sekolah
sedemikian dan membantu mereka menyedari bahawa perubahan tersebut
boleh dilaksanakan. Lawatan sekolah juga memberi idea kepada ahli
pasukan perancangan tentang kemungkinan perubahan yang mungkin
berlaku di sekolah mereka serta perubahan yang mereka mahukan.
(e) Membangunkan Pelan

Selepas empat langkah pertama dilaksanakan, pasukan perancangan
sekolah bersedia mengumpulkan maklumat dan membangunkan rancangan
untuk perubahan di sekolah mereka. Pelan ini harus komprehensif dan
terperinci, dan menjelaskan bagaimana organisasi sekolah, kurikulum dan
arahan, peranan dan tanggungjawab guru dan sebagainya akan diubah
untuk memenuhi keperluan semua murid. Pelan ini perlu menitikberatkan

amalan berkesan yang didokumenkan dan menangani keperluan untuk

menyediakan pembangunan profesional dan sokongan yang berkaitan
dengan guru. Hal ini dilakukan supaya pihak terlibat mempunyai
pengetahuan, kemahiran dan kecenderungan yang diperlukan untuk
mengajar dengan jayanya apabila perubahan sekolah dilaksanakan.
(f) Semak dan Bincang Rancangan atau Pelan

Ahli pasukan perancangan perlu sedar dalam membangunkan sesuatu
rancangan yang melibatkan MKU, mereka dianggap sebagai orang luar.
Justeru itu, mereka harus bekerja untuk membawa masuk anggota komuniti
sekolah lain dalam mempercepatkan perubahan yang dicadangkan. Ia
adalah untuk memastikan keberkesanan perubahan rancangan atau pelan
dapat diterima oleh seluruh komuniti sekolah. Oleh itu, input rancangan
atau pelan tersebut perlu didokumentasikan dan gerak kerja harus
dilaksanakan oleh keseluruhan komuniti sekolah. Langkah ini dapat
memastikan bahawa semua suara didengar. Dengan cara ini, lebih ramai ahli
komuniti sekolah dapat merasakan pentingnya hak kebersamaan dan akan
bekerjasama terhadap rancangan atau pelan yang sedang dirangka.
(g) Menggabungkan Perubahan ke dalam Rancangan atau Pelan

Proses (f) dan (g) akan berbeza-beza, bergantung pada sejauh mana seluruh
komuniti sekolah sentiasa mengemas kini kerja pasukan perancangan untuk
membangunkan MKU dan sejauh mana komuniti sekolah dapat menerima
rancangan atau pelan yang dicadangkan. Terdapat dua faktor penting yang
perlu dipertimbangkan dalam peringkat ini. Pertama ialah perasaan
sesetengah ahli komuniti sekolah. Mungkin ada antara mereka yang rasa
bimbang dan berselisih pendapat dengan mana-mana rancangan atau pelan
yang dicadangkan.
Antara lain, pasukan perancangan dan pengetua sekolah harus terlebih

dahulu mendapat sokongan sebulat suara mengenai waktu yang sesuai
untuk melaksanakan rancangan tersebut. Sesetengah sekolah mengadakan
undian untuk rancangan atau pelan yang telah disediakan dan hanya
melaksanakannya apabila bahagian tertentu (separuh, dua pertiga atau tiga
perempat daripada rancangan) mendapat sokongan majoriti daripada
semua pihak. Faktor lain yang perlu dipertimbangkan adalah rancangan
atau pelan yang kadang kala tidak boleh menangani semua isu atau menjadi
sempurna. Ia harus terus berubah walaupun pelaksanaannya berjaya. Untuk
keterangan yang lebih lanjut, sila rujuk langkah (j).

Fullan (2001) mencadangkan pendekatan yang munasabah pada tahap ini;

pendekatan yang sedia ada, rapi dan bertujuan untuk berubah bagi
memastikan pasukan perancangan sekolah tidak terlalu fokus pada
perancangan masa. Pendekatan ini sangat penting dalam usaha untuk
mengembangkan rencana yang sempurna. Secara ringkasnya, pasukan
perancangan perlu berhati-hati membuat rancangan atau pelan dan
mengambil kira segala faktor yang dilihat penting. Pada masa yang sama,
mereka perlu menjangkakan bahawa sebaik sahaja rancangan atau pelan
dilaksanakan, isu-isu baharu akan timbul yang memerlukan perubahan
semula dalam rancangan tersebut.
(h) Bersedia
Kebanyakan sekolah telah membangunkan rancangan mereka ke arah
perubahan selama satu penggal atau setahun dan melaksanakan rancangan
baharu pada tahun berikutnya. Langkah ini memberi peluang kepada para
guru dan pentadbir untuk melaksanakan pembangunan profesional dan
perancangan tambahan sejajar dengan perubahan yang akan berlaku.
Perkara yang mungkin dirangkumi dalam pembangunan profesional adalah
pengajaran dan pembelajaran, keberadaan di kelas untuk keperluan murid
yang pelbagai, adaptasi kurikulum, strategi pengurusan tingkah laku dan
sebagainya. Selain itu, guru memerlukan masa untuk bekerjasama dengan
rakan sekerja yang lain bagi membincangkan dan merancang kurikulum,
serta perubahan pengajaran yang bakal berlaku.
(i) Melaksanakan Rancangan atau Pelan

Seperti yang telah kita ketahui sebelum ini, sekolah-sekolah biasanya
melaksanakan rancangan yang telah mereka usahakan pada tahun tertentu.
Hal ini berlaku selepas perancangan yang teliti dilakukan beberapa bulan
pada tahun sebelumnya. Para guru seharusnya bekerjasama untuk
menyokong rancangan atau pelan yang baru dilaksanakan dan
memperuntukkan masa perancangan yang sama untuk menangani isu-isu
yang timbul apabila rancangan atau pelan tersebut dilaksanakan.
(j) Memantau, Menilai dan Menukar Rancangan Apabila Diperlukan

Akhirnya, guru dan pentadbir mesti memastikan bahawa masa yang
diberikan untuk pasukan perancangan dan guru-guru yang terlibat dalam
pelaksanaan mencukupi supaya rancangan atau pelan itu boleh dipantau,
dinilai dan diubah, seperti yang diperlukan. Tindakan ini memastikan
keberkesanan dalam meningkatkan pembelajaran murid dan menyediakan
data mengenai perubahan yang diperlukan dalam program ini dapat
dilaksanakan.

AKTIVITI 2.1
1. Adakah cadangan yang dikemukakan oleh McLeskey dan Waldron
(2000) berkesan? Bincang kelemahan dan kekuatan cadangan
tersebut.
2. Apakah yang anda akan lakukan untuk menyokong perubahan
pendidikan sekolah di negara membangun dan negara kurang
maju?
2.3 SEKOLAH DAN PROGRAM INKLUSIF

Sekolah merupakan pusat pendidikan yang mempunyai kewajipan untuk tidak
melakukan diskriminasi terhadap MKU. Sekolah juga menjadi tempat
menghubungkan MKU dengan murid normal. Malah pihak sekolah sewajarnya
menyediakan perkhidmatan sokongan khas yang membolehkan MKU
berkomunikasi secara telus tentang pendidikan. Pihak sekolah juga boleh
menyediakan perkhidmatan ini secara sendiri atau bekerjasama dengan komuniti
luar sekolah; contohnya, sektor kesihatan dan perkhidmatan masyarakat.
Terdapat banyak definisi yang diberikan berkaitan sekolah inklusif. Salah satu
preskriptif oleh Pusat Pengajian Pendidikan Inklusif (CSIE, 1996) menunjukkan
bahawa sekolah inklusif mengandungi unsur yang berikut:
(a) Sekolah inklusif mencerminkan masyarakat secara keseluruhan. Keahlian

komuniti sekolah adalah terbuka, positif dan pelbagai. Sekolah inklusif tidak
selektif, eksklusif atau menolak MKU;
(b) Pendidikan di sekolah inklusif boleh diakses oleh semua ahli secara fizikal
dari segi infrastruktur bangunan dan kurikulum, sistem sokongan dan
kaedah komunikasi;
(c) Matlamat sekolah yang inklusif bukan untuk bersaing dengan sekolah lain;
dan
(d) Sekolah inklusif bersifat demokrasi dan semua ahli mempunyai hak,
tanggungjawab dan peluang yang sama untuk mendapat manfaat dan
mengambil bahagian dalam pendidikan yang disediakan oleh sekolah sama
ada di dalam mahupun di luar premisnya.

2.3.1 Murid Kelainan Upaya (MKU) di Sekolah

Pengamal perubatan, pakar optik, pakar audiologi dan pakar psikologi telah
mendefinisikan „murid berkeperluan pendidikan khas‰ seperti yang berikut:
(a) Murid ketidakupayaan penglihatan;
(b) Murid ketidakupayaan pendengaran;
(c) Murid ketidakupayaan pertuturan;
(d) Murid ketidakupayaan fizikal;
(e) Murid dengan masalah pembelajaran; atau
(f) Mana-mana kombinasi ketidakupayaan atau ketidakupayaan dan masalah

yang disebutkan (a) hingga (e).
Namun, Brennan (1985) telah menyenaraikan kategori cacat di England dan Wales
seperti yang berikut (rujuk Rajah 2.1):
Rajah 2.1: Kategori cacat di England dan Wales

Sumber: Brennan (1985)

Rajah 2.2 menunjukkan pembelajaran MKU di kelas pendidikan inklusif di

Malaysia.
Rajah 2.2: Pembelajaran MKU di kelas pendidikan inklusif di Malaysia

Sumber: http://malaysiaaktif.my/malaysiaaktif2/?p=29076
Menempatkan MKU di sekolah yang mempunyai kelas inklusif memberi

bayangan bahawa murid perlu diajar dan akan mempelajari perkara dan
kandungan yang sesuai dengan diri mereka. Dalam merangka kelas inklusif,
penyesuaian individu boleh dibuat mengikut kebolehan dan kekuatan mereka. Ini
adalah kerana perbezaan kebolehan dan kekuatan para MKU dilihat sebagai
peluang untuk mencuba suatu kaedah pembelajaran.
Berdasarkan kajian kes yang dijalankan oleh Kamaliah Muhammad dan Wan
Aminah Wan Mahmud (2010), terdapat beberapa faktor positif di sekolah yang
boleh dijadikan panduan bagi pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif (PPI),
contohnya bagi murid autistik. Sekolah perlu bersedia dan pihak pentadbir di
sekolah yang terlibat perlu peka, arif dan memahami konsep PPI secara
menyeluruh.
Pelaksanaan PPI di sekolah mereka akan lebih berkesan apabila pendaftaran MKU
adalah kecil supaya ia tidak memberi impak kepada penumpuan MKU dalam
kelas. Penubuhan sekolah inklusif boleh mengembangkan minat dan pengetahuan
peribadi murid terhadap dunia dan mempersiapkannya untuk pengalaman dan
pembelajaran pascasekolah yang lebih baik. Cara yang berkesan untuk membantu
murid normal mengatasi salah tanggapan mereka terhadap murid berkeperluan
pendidikan khas adalah dengan menjadikan suasana sekolah lebih kondusif.
Di dalam kelas inklusif, semua murid dapat belajar menerima dan menghargai
perbezaan individu.

2.3.2 Sokongan untuk Murid Kelainan Upaya (MKU)

Faktor penyumbang keberkesanan dan kejayaan PPI adalah wujudnya kolaborasi
antara guru pembimbing dengan guru mata pelajaran. Jalinan hubungan yang
baik dan sikap tolong-menolong perlu ada. Oleh itu, kedua-dua pihak perlu
mengetahui bidang kuasa dan tugasan masing-masing supaya tugasan menjadi
lebih lancar dan berkualiti. Kamaliah Ahmad dan Wan Aminah Wan Mahmud
(2014) menyatakan bahawa pelaksanaan konsep „co-teaching‰ atau mengajar
bersama, lawatan sambil belajar dan sebagainya perlu dilakukan secara bersama-
sama. Justeru, pengalaman dapat dikongsi dan memberi faedah kepada
kelancaran implementasi PPI bagi MKU di sekolah arus perdana.
Skop sokongan untuk MKU adalah terlalu luas. Persekitaran yang tidak dapat
diakses dengan sepenuhnya mewujudkan halangan terhadap pelaksanaan
pendidikan inklusif. Contoh kesan negatif atau kurangnya sokongan kepada
persekitaran sekolah adalah seperti murid yang kurang upaya pendengaran tidak
mempunyai penterjemah bahasa isyarat, murid yang menggunakan kerusi roda
di bangunan yang tidak mempunyai bilik mandi atau lif yang boleh diakses
olehnya dan murid yang kurang upaya penglihatan menggunakan komputer
tanpa perisian membaca skrin.
Persekitaran di sekolah atau di kelas seharusnya diubah dan diperbaiki agar ia

sesuai dengan keadaan kesihatan para MKU, mencegah daripada timbulnya
sebarang masalah dan meningkatkan keputusan pembelajaran para MKU.
Perubahan sedemikian boleh dibuat melalui undang-undang, perubahan dasar,
pembinaan kapasiti atau perkembangan teknologi. Contohnya, reka bentuk yang
boleh diakses dari persekitaran dan pengangkutan yang disediakan, papan tanda
untuk memberi manfaat kepada orang yang mengalami masalah deria,
perkhidmatan kesihatan, pemulihan, pendidikan dan sokongan yang lebih mudah
diakses dan lebih banyak peluang pekerjaan untuk orang kelainan upaya (OKU).
Pengetahuan dan sikap adalah faktor persekitaran yang penting yang

mempengaruhi semua bidang penyediaan perkhidmatan dan kehidupan sosial.
Meningkatkan kesedaran dan mengatasi sikap negatif sering kali menjadi langkah
pertama ke arah mewujudkan persekitaran yang lebih mudah untuk MKU. Oleh
itu, dua perkara yang berikut perlu diberi perhatian dalam memberi sokongan
kepada MKU:
(a) Penglibatan Ibu Bapa

Peranan ibu bapa perlu dinyatakan dalam dasar sekolah. Kenyataan dasar
sekolah harus disampaikan secara telus. Pihak pengurusan dan kakitangan
sekolah perlu bersedia untuk bekerja dan berkongsi maklumat dengan ibu
bapa. Prosedur perlu dibangunkan bagi membolehkan ibu bapa MKU berasa

dialu-alukan di sekolah dan kemajuan para MKU seharusnya dimaklumkan

kepada ibu bapa mereka.
(b) Keberadaan dalam Persekitaran Fizikal

Pengaturan MKU dengan keperluan pendidikan khas mesti mengambil kira
kesan yang mungkin berlaku terhadap infrastruktur fizikal sekolah dan
tahap perubahan kepada fizikal bangunan yang diperlukan untuk
memudahkan pendidikan murid ini. Penyepaduan dan fleksibiliti
kemudahan baharu adalah pertimbangan penting untuk pengurusan
sekolah dan pereka kemudahan dalam menyediakan pendidikan yang
sesuai untuk mereka. Untuk bangunan sekolah yang baharu, pendekatan
inklusif oleh pasukan reka bentuk harus menghasilkan reka bentuk tanpa
halangan.
Mengadaptasi atau menambah bangunan sedia ada boleh memberikan

cabaran yang berbeza bagi pereka untuk menyelesaikan masalah sedia ada.
Penyediaan kemudahan yang sesuai untuk MKU biasanya akan
memerlukan penyelesaian masalah seperti sejauh mana ia mudah diperoleh,
cara mencari sesuatu, peredaran mendatar dan menegak, keselesaan alam
sekitar dan keselamatan, kemudahan kebersihan, kesesuaian dan pemilihan
kemasan termasuk kesesuaian warna, sentuhan permukaan dan kawasan
rekreasi dalaman dan luaran yang selamat. Dalam semua kes, undang-
undang berkenaan perancangan dan pembangunan, peraturan bangunan
dan peraturan kesihatan dan keselamatan mesti dipatuhi.
2.3.3 Program Sokongan Sedia Ada

Langkah-langkah untuk membolehkan pelaksanaan hak-hak ini termasuk
membuat penyelarasan untuk membolehkan MKU mengakses perkhidmatan
yang disediakan. Secara umumnya, perkongsian kerjasama dengan penyedia
perkhidmatan khusus termasuk kesihatan, penjagaan diri dan terapi dilaksanakan
dengan teliti. Penyediaan peralatan khusus untuk menyokong MKU yang
mengambil bahagian dalam pendidikan dan latihan adalah teknologi
penyesuaian, peralatan dan peralatan pembantu, termasuk aplikasi teknologi
yang baru muncul dan langkah-langkah lain yang mungkin dapat membantu
Oleh itu, peyediaan kakitangan sokongan yang terlatih yang sesuai untuk
membantu MKU seperti guru pakar, jurubahasa dan pembantu guru adalah
strategi yang boleh membantu ke arah kejayaan pembelajaran yang berkualiti.

Kejayaan pelaksanaan pendidikan inklusif bergantung kepada guru kerana ia

memerlukan tahap responsif yang tinggi dan kemampuan untuk terus
berkembang dalam mempelajari kemahiran baharu. Untuk membantu MKU, guru
perlu faham pedagogi pengajaran dalam menyokong PdP yang sedia ada.
Keperluan pendidikan khas memerlukan pasukan sokongan untuk memudahkan
sekolah dalam menyediakan pendidikan berkesan. Sekolah digalakkan
membentuk satu pasukan sokongan, sesuai dengan keadaan sekolah. Tujuan
pasukan ini adalah untuk menyediakan struktur sekolah yang kondusif. Guru
arus perdana yang cekap dan berkesan memberi manfaat kepada para murid
dalam kumpulan sasaran mereka. Ahli-ahli pasukan harus bekerjasama dalam
pembangunan, pelaksanaan dan kajian dasar serta prosedur untuk mengenal pasti
dan memenuhi keperluan pendidikan khas.
Pentadbir mesti memimpin penubuhan pasukan sokongan pendidikan khas ini.

Pasukan sokongan biasanya terdiri daripada pengetua atau timbalan pengetua
(atau kedua-duanya), guru sumber, guru sokongan pembelajaran dan kaunselor
bimbingan. Ahli-ahli pasukan teras ini akan bekerjasama rapat dengan guru-guru
arus perdana dan menyesuaikan diri dengan guru pakar yang lain, seperti mereka
yang terlibat dalam penjagaan pastoral, guru sekolah, guru sumber, guru bahasa
Inggeris, pembantu-pembantu keperluan khas dan ahli-ahli kakitangan lain yang
berkaitan dalam menyediakan pendidikan inklusif untuk murid berkeperluan
pendidikan khas.
Keanggotaan dan keperluan pasukan sokongan pendidikan harus dinyatakan

dalam pelan sekolah dan ini merangkumi penjelasan tentang peranan dan
tanggungjawab setiap anggota pasukan. Mesyuarat dan perundingan antara ahli-
ahli pasukan perlu diadakan bagi merangka, memantau pelaksanaan dan
mengkaji semula dasar dan prosedur sekolah yang berkaitan dengan pendidikan
khas. Mesyuarat pasukan mungkin melibatkan guru lain mengikut susunan
tanggungjawab dan ia diatur untuk memastikan penyertaan guru-guru yang
berkaitan. Mesyuarat pasukan perlu disusun dan dikendalikan dengan teliti
supaya isu-isu yang timbul dapat ditangani dengan berkesan dalam masa yang
telah ditetapkan.
Permintaan terhadap pendidikan inklusif semakin meningkat. Hal ini memberi

peluang kepada MKU mengikuti pembelajaran, pembudayaan ilmu tanpa
pengecualian dalam pendidikan (Noor Aini Ahmad, 2014). Salah satu manfaat
pendidikan inklusif bagi MKU adalah dengan adanya penempatan dalam
pendidikan arus perdana, memberi peluang yang lebih baik kepada MKU untuk
meningkatkan kemahiran berkomunikasi dan berinteraksi dengan rakan sebaya
mereka. Hal ini boleh membawa kepada persahabatan baharu dalam komuniti
tempatan mereka. MKU berkeperluan pendidikan khas juga boleh mendapat
manfaat sosial dari pendidikan inklusif melalui pengurangan dari segi jurang

pengasingan dan pelabelan negatif daripada rakan sebaya yang normal. Hasilnya,
murid berkeperluan pendidikan khas akan menjadi lebih cenderung untuk bekerja
lebih keras dalam kelas inklusif.
2.3.4 Murid Kelainan Upaya (MKU) dan Guru Terlibat

Seperti juga murid normal, MKU berhak untuk menggunakan perkhidmatan
sokongan yang khas yang disediakan oleh pihak berkuasa pendidikan, institusi
dan agensi lain dalam sektor perkhidmatan kesihatan dan komuniti.
Perkhidmatan ini termasuk kepakaran pakar dan/atau sokongan untuk
penjagaan diri dan perubatan supaya mana-mana MKU dapat mengakses
pendidikan dan latihan.
Dasar pembaharuan pendidikan tidak terkecuali untuk MKU di sekolah arus

perdana. Mereka tidak seharusnya dianggap sebagai kumpulan minoriti dan
seharusnya diberi peluang penuh untuk mengambil bahagian dalam aktiviti
pendidikan dan bergaul seperti biasa dengan masyarakat. Malangnya,
pelaksanaan pendidikan inklusif tidak bersedia memenuhi keperluan semua
MKU untuk menukar corak penglibatan pembinaan sosial. Sementara itu,
penglibatan guru dengan pengetahuan bahawa falsafah pendidikan inklusif boleh
digunakan di sekolah arus perdana. Penyelidikan telah menunjukkan terdapat
kemungkinan untuk MKU bersosial dengan murid normal. Ini menjelaskan
bahawa hasil positif tercapai, walaupun ia sukar pada awalnya.
Persediaan MKU di sekolah arus perdana telah menjadi topik perbincangan para
pengkaji sejak dua dekad yang lalu. Kajian mengenai keterlibatan MKU giat
dijalankan memandangkan keterlibatan mereka adalah komponen penting dalam
mencapai matlamat persekolahan. Keadaan ini juga menjadi petunjuk pencapaian
seterusnya menyumbang kepada perkembangan sosial dan kognitif murid.
Sekolah merupakan tempat murid memperoleh pengalaman, pengetahuan dan
membina personaliti. Hal ini boleh dicapai melalui keterlibatan murid dalam
aktiviti di sekolah sama ada dalam kurikulum mahupun kokurikulum (Manisah
Mohd Ali & Noorfaziha Hassan, 2014).
Kajian Bardin (2006) mendapati MKU penglihatan menunjukkan pencapaian

akademik yang lebih rendah berbanding murid normal di kelas yang sama.
Kekangan visual yang dihadapi oleh murid ini mempengaruhi keterlibatan
mereka di dalam kelas. Mereka mengambil masa yang lama untuk memahami
konsep asas dalam sesuatu mata pelajaran dan ini boleh menimbulkan jurang
dalam perkembangan konsep antara murid dengan ketidakupayaan penglihatan
dengan murid normal dan seterusnya memberi kesan terhadap kebolehan mereka
dalam aktiviti pembelajaran (Bardin & Lewis 2008).

Oleh yang demikian, guru yang terlibat seharusnya mempelbagaikan aspek

pedagogi seperti kesediaan murid, penglibatan ibu bapa, pengajaran secara
individu dan bahan bantu mengajar (BBM) yang bersesuaian (Noor Aini Ahmad,
2014). Komitmen guru adalah sangat penting bagi memantau pengurusan MKU
mengikuti pendidikan inklusif seterusnya memastikan kejayaan PPI itu sendiri.
Guru di sekolah adalah sebagai ejen pelaksana dalam menjayakan sesuatu
program. Sebagai ejen pelaksana, mereka perlu memahami hasrat utama sesuatu
program itu dilaksanakan.
Program pendidikan inklusif tidak mudah dilaksanakan kerana ia melibatkan

perubahan sikap, perubahan nilai, perubahan program latihan perguruan dan
juga perubahan sistem sekolah (Charema, 2010). Apabila guru dan kakitangan
sokongan lain dapat bekerjasama, contohnya dalam situasi pengajaran bersama,
masalah yang berkaitan dengan tahap kesukaran pembelajaran dan kurikulum
dapat diatasi. Rajah 2.3 menunjukkan komitmen guru di dalam kelas pendidikan
inklusif di Malaysia.
Rajah 2.3: Komitmen guru di kelas pendidikan inklusif di Malaysia

Sumber: http://www.gpsbestari.com/artikel/rencana/kelas-pendidikan-khas-beri-
peluang-untuk-golongan-murid-berjaya-1.545184
2.3.5 Peraturan dan Polisi Sekolah

Menulis polisi sekolah dan prosedur untuk keperluan pendidikan khas
melibatkan beberapa fasa. Fasa-fasanya adalah seperti yang berikut:
(a) Persetujuan bahawa suatu dasar formal atau satu set prosedur yang
berkaitan dengan sesuatu isu diperlukan dan setelah mempunyai
keputusan, satu penyataan rasmi harus dibuat bagi pelantikan individu atau
kelompok untuk melaksanakan draf dasar;

(b) Pemeriksaan oleh kumpulan perancangan dokumen berkaitan termasuk

kesesuaian pelaksanaan undang-undang, penyelidikan dan garis panduan
amalan terbaik, dan mengkaji semula keperluan khas sekolah dan sebarang
keadaan atau insiden tertentu yang menyumbang kepada keputusan untuk
membangunkan polisi seluruh sekolah;
(c) Penyediaan draf dasar atau prosedur draf oleh kumpulan perancangan;
(d) Pengedaran draf dasar kepada rakan kongsi dalam komuniti sekolah untuk
perundingan dan penyingkiran penyataan oleh kumpulan perancangan
berdasarkan respons yang diterima;
(e) Pembentangan draf penyata dasar atau prosedur kepada lembaga

pengurusan dan penerimaan dasar oleh lembaga pengurusan mungkin
melalui perundingan;
(f) Pelaksanaan dasar atau prosedur di sekolah;
(g) Memantau secara berkala bahawa polisi dan dasar sedang dilaksanakan dan
pengenalpastian apa-apa isu yang timbul; dan
(h) Memerlukan kajian semula secara formal mengenai masa dan semakan yang
telah ditetapkan.
Dalam merangka dasar dan prosedur sekolah yang berkaitan dengan pendidikan
khas, sekolah harus mengambil kira nasihat yang disediakan oleh jabatan dan
agensi berkaitan, seperti inisiatif perancangan pembangunan sekolah (IPPS). KPM
dalam model pendidikan inklusif telah komited untuk menambah bilangan MKU
di sekolah seperti yang diperuntukkan oleh KPM dalam dasar Pelan Pembangunan
Pendidikan (PPM 2013-2025). Hal ini jelas dalam satu piagam di bawah aspirasi
ekuiti, „Peningkatan Enrolmen MKU dalam PPI‰ telah dijadikan sebagai salah
satu inisiatif utama dalam 1Agenda Bersepadu KPM pada tahun 2013.
Satu kajian oleh Norliah Mohd Amin dan Mohd Hanafi Mohd Yasin (2016) telah
dilaksanakan untuk melihat keberkesanan fasa pertama dalam gelombang 1 iaitu
menilai pelaksanaan PPI dan pengukuhan kepada program sedia ada iaitu
peningkatan enrolmen MKU dalam PPI yang menetapkan sasaran 30 peratus pada
tahun 2015 dapat direalisasikan. Menurut kajian mereka lagi, terdapat laporan
daripada Bahagian Pendidikan Khas (BPKhas), KPM (2012) yang menyebut
bahawa sekolah yang mempunyai program pendidikan khas integrasi (PPKI) dan
melaksanakan PPI adalah sebanyak 355 buah sekolah merangkumi 161 sekolah
rendah dan 194 sekolah menengah. Hal ini mencatatkan hanya enam peratus
MKU yang diletakkan di bawah PPI, manakala 89 peratus mengikuti PPKI dan

lima peratus mendaftar di sekolah pendidikan khas (SPK). PPI yang dilaksanakan
pula mempunyai pelbagai cara pengurusan dan pelaksanaan bergantung pada
sekolah tanpa satu cara yang seragam yang ditetapkan. Justeru, beberapa isu
sering timbul antaranya berkaitan aspek perancangan dan pelaksanaan.
Terdapat juga isu yang membabitkan soal kepakaran tenaga pengajar, bahan
pembelajaran dan peruntukan kewangan serta kemudahan-kemudahan lain yang
diperlukan. Laporan oleh Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti, KPM (2013)
berdasarkan pemeriksaan terhadap PPI yang dijalankan mendapati, pendidikan
inklusif tidak dilaksanakan dengan sempurna memandangkan ketidakfahaman
yang jelas tentang PPI dan keperluan murid. Pelaksanaan PPI di sekolah yang
diperhatikan juga belum diurus secara terancang dan berkesan dan belum
mencapai objektif sebenar seperti yang dihasratkan.
Tadbir Urus, Dasar dan Perancangan yang Berkesan untuk Pendidikan Inklusif
Yang berikut merupakan beberapa perkara yang harus dipertimbangkan dalam
tadbir urus, dasar dan perancangan yang berkesan untuk pendidikan inklusif di
sekolah:
(a) Pemimpin politik kerajaan harus bertanggungjawab untuk pendidikan

inklusif.
(b) Mewujudkan perkongsian nasional untuk pendidikan inklusif dengan wakil

kerajaan, pendidik dan masyarakat.
(c) Membangun dan melaksanakan rancangan peringkat nasional/negeri untuk

pendidikan inklusif yang menumpukan kepada perkara yang berikut:
(i) Undang-undang untuk kemasukan dan tidak didiskriminasikan dan

garis panduan untuk penginapan;
(ii) Memastikan jabatan pendidikan kerajaan bertanggungjawab untuk

pendidikan semua kanak-kanak;
(iii) Mengenal pasti kanak-kanak kurang upaya, akses, kualiti dan hasil
pendidikan;
(iv) Jangkauan kepada ibu bapa;
(v) Latihan guru;
(vi) Menyediakan sokongan;
(vii) Kemudahan yang boleh diakses;

(viii) Pengangkutan ke/dari sekolah;
(ix) Peralihan;
(x) Kesedaran awam;
(xi) Sistem aduan hak asasi manusia; dan
(xii) Rangkaian pengetahuan untuk pendidikan inklusif.
2.3.6 Polisi dan Peraturan yang Dikeluarkan oleh

Kementerian Pelajaran Malaysia Berkenaan
Program Pendidikan Inklusif (PPI)
Di Malaysia, dasar yang menyokong pelaksanaan PPI adalah seperti yang berikut:
„Pendidikan Khas‰ ertinya pendidikan bagi murid berkeperluan khas di

sekolah khas atau di sekolah yang menjalankan Program Pendidikan Khas
Integrasi atau Program Pendidikan Inklusif pada peringkat:
(a) Pendidikan prasekolah;
(b) Pendidikan rendah;
(c) Pendidikan menengah; dan
(d) Pendidikan lepas menengah.
Warta Kerajaan Persekutuan (2013)
Penyataan yang berikut adalah antara Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

(PPPM) 2013-2025 menunjukkan komitmen KPM dalam memperkasa pelaksanaan
program pendidikan inklusif secara terancang dan berfokus.
„Kementerian beriltizam menggalakkan lebih ramai MKU ke dalam program

pendidikan inklusif dan meningkatkan kualiti penyediaannya secara
menyeluruh.‰

Konsep Program Pendidikan Inklusif (PPI) Malaysia

PPI dilaksanakan secara menyeluruh dengan penglibatan semua pihak daripada
peringkat sekolah sehingga komuniti. Model PPI merangkumi bidang akademik
dan bukan akademik dengan menyediakan khidmat sokongan di dalam atau di
luar bilik darjah. Penekanan ini diberi bagi membolehkan MKU mengikuti bidang
akademik dan bukan akademik bersama-sama murid normal di sekolah arus
perdana.
Individu yang terlibat dalam proses perubahan mungkin memerlukan sedikit

tekanan untuk berubah tetapi tekanan ini hanya akan berkesan apabila mereka
diberi peluang untuk menentukan kedudukan mereka sendiri semasa proses
perubahan berlaku. Dalam kebanyakan kes, pembuat dasar, ibu bapa, guru dan
pihak berkepentingan lain di sekolah perlu sedar bahawa pendidikan inklusif
adalah proses yang memerlukan perubahan di kedua-dua peringkat sistem
pendidikan serta tahap sekolah. Rajah 2.4 menunjukkan kesamarataan pendidikan
khas di Malaysia berdasarkan Peraturan-peraturan (Pendidikan Khas) 1997.
Rajah 2.4: Kesamarataan pendidikan khas di Malaysia

Sumber: Kursus Pendidikan Inklusif, Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran
Malaysia

2.3.7 Perkara-perkara yang Anda Perlu Tahu tentang

Komuniti di Dalam dan di Luar Sekolah
Perancangan strategik yang melibatkan bekalan, kakitangan dan latihan dianggap
sebagai sebahagian daripada keperluan jangka panjang yang berterusan. Jaminan
kualiti keseluruhan merupakan unsur yang penting dalam pendidikan inklusif.
Oleh itu, komuniti sekolah perlu mempunyai perancangan strategik dalam
membangun pendidikan inklusif di sekolah tersebut. Melaksanakan perancangan
strategik dalam menyediakan sekolah inklusif adalah sangat mencabar dan pihak
yang terbabit akan berhadapan dengan suasana yang sukar. Di sini, pengetua
sekolah seharusnya bersikap terbuka dan sentiasa memberi dorongan bagi
memastikan kakitangan berasa disokong. Dengan sokongan yang disediakan
secara strategik, kemungkinan besar perancangan dan visi jangka panjang
pembangunan PPI pada masa depan akan tercapai.
Oleh itu, sesebuah sekolah inklusif harus melihat kepada keperluan komuniti dan
berfungsi untuk memupuk persekitaran yang sihat berkaitan kepelbagaian
individu dan nilai kolektif diambil dengan serius. Idea pedagogi harus
diperkenalkan dan dikaitkan secara langsung kepada tanggapan pembelajaran
yang berkesan. Pertama, aspek ini berkaitan dengan gaya pembelajaran individu
dan mengenali bagaimana seseorang itu belajar dengan berkesan. Kedua, aspek
ini berkaitan dengan menghubungkan murid dengan kurikulum dan tugas
pembelajaran sedemikian rupa sehingga mereka dapat memperoleh manfaat yang
maksimum.
Komuniti dalam sekolah harus sedar bahawa pendidikan inklusif bukan hanya
melibatkan hal kanak-kanak kelainan upaya dengan tingkah laku mereka yang
mencabar. Itu hanya sebahagian daripada dimensi PPI dan terdapat banyak lagi
isu yang perlu diambil kira.
Namun, senario stereotaip ini kerap diketengahkan oleh kebanyakan ahli teori.
Terdapat hal lain yang tidak kurang pentingnya seperti penubuhan dan
mengekalkan nilai inklusif dalam setiap aspek kehidupan seharian di sekolah.
Dalam hal ini, guru menjadi titik pengajaran yang jelas dan tegas tentang
bagaimana harus memperlakukan orang lain dengan hormat dan bermaruah. Hal
ini merupakan elemen penting dalam penggunaan kakitangan sokongan yang
berkesan. Mereka harus berasa dihargai dan dihormati dalam komuniti
kolaboratif ini. Tidak ada rasa wujudnya hierarki dan hubungan kuasa yang
berbeza. Aktiviti berkongsi kemahiran dan menyokong satu sama lain harus
dipraktikkan dari semasa ke semasa.

Komuniti di dalam dan di luar sekolah perlu memahami nilai pendidikan inklusif
berkualiti. Mereka perlu mengenali kedua-dua ciri yang membezakan pendidikan
inklusif iaitu:
(a) Pendidikan inklusif adalah mengenai respons terhadap isu kepelbagaian

(diversity), termasuk etnik, jantina, ketidakupayaan dan seksualiti.
Ia bukannya tentang keperluan pendidikan khas semata-mata; dan
(b) Sekolah inklusif yang berkesan menanamkan nilai yang menghargai celik
emosi kerana ini ialah salah satu cara memastikan kurikulum benar-benar
responsif terhadap isu kepelbagaian.
Kolaborasi antara komuniti di dalam dan di luar sekolah yang inklusif adalah
penting untuk mewujudkan persekitaran inklusif di sekolah. Pelaksanaan sekolah
inklusif akan terjejas sekiranya pihak sekolah gagal untuk menerangkan kepada
murid normal dan keluarga MKU tentang pengertian amalan inklusif. Jika tiada
sifat keterbukaan dan kerjasama antara kedua-dua komuniti ini, penubuhan
sekolah inklusif akan mengalami kegagalan dan guru yang terlibat akan berasa
kecewa.
Oleh itu, sekolah dan pihak berkuasa tempatan perlu bertanggungjawab untuk
memastikan bahawa hak pendidikan untuk semua ini dapat dilaksanakan.
Tanggungjawab ini adalah seperti yang berikut:
(a) Memulakan perbincangan agar masyarakat dapat memahami hak asasi

manusia;
(b) Memupuk pemikiran kolektif dan mengenal pasti penyelesaian praktikal

seperti bagaimana hak asasi manusia boleh menjadi sebahagian daripada
kurikulum sekolah tempatan;
(c) Mengaitkan pergerakan hak asasi manusia dengan akses pendidikan;
(d) Menggalakkan tindakan akar umbi dan menguatkan hubungannya dengan

tahap dasar untuk menggalakkan perlindungan;
(e) Menggalakkan penubuhan persatuan komuniti dan kanak-kanak yang mana

isu-isu akses boleh dibincangkan dengan lebih terperinci; dan
(f) Merangkumi mekanisme komuniti sekolah untuk mengenal pasti

kanak-kanak yang tidak bersekolah serta mengembangkan aktiviti untuk
memastikan kanak-kanak berdaftar di sekolah dan belajar.

Tambahan pula, sumber yang mencukupi mesti dipadankan dengan kehendak

politik dan tekanan pengundi dikekalkan kepada kerajaan untuk memenuhi
kewajipan mereka. Akhirnya, kejayaan akan dinilai berdasarkan kualiti
pendidikan asas yang diberikan kepada semua murid.
Ć Peranan dan tanggungjawab pengurusan sekolah, guru, guru pembimbing

keperluan khas, ibu bapa, murid dan individu lain di dalam dan di luar
sekolah yang menyumbang kepada pendidikan murid dengan keperluan
pendidikan khas harus diterangkan dengan jelas dalam rancangan atau pelan
sekolah.
Ć Guru arus perdana harus mempunyai akses kepada semua maklumat yang
mungkin berkaitan dengan mengajar atau mengawasi murid dengan
keperluan pendidikan khas, termasuk laporan psikologi dan dokumen rahsia
lain.
Ć Pengajaran tidak perlu dibezakan untuk memenuhi keperluan individu

khususnya murid kelainan upaya (MKU) bagi memudahkan pencapaian
sasaran yang ditetapkan dalam rancangan pendidikan. Dalam perancangan
untuk pembezaan, guru arus perdana boleh bekerjasama untuk mendapatkan
nasihat dan bantuan daripada guru sumber, guru sokongan pembelajaran dan
ahli-ahli lain daripada pasukan sokongan keperluan pendidikan khas dan lain-
lain.
Ć Pendidikan inklusif wajar difahami dengan betul dan tepat untuk memastikan
setiap kanak-kanak menerima pendidikan yang berkualiti dan sesuai dalam
sistem persekolahan. Pendidikan ini memberi peluang belajar dan modus di
luar sekolah untuk remaja dan dewasa. Antara ciri pendidikan inklusif adalah
ia memberi kanak-kanak akses kepada pendidikan, tidak melibatkan
diskriminasi atau pengecualian untuk mana-mana individu atau kumpulan,
dan memberi murid peluang untuk ekspresi diri dalam mencapai kejayaan.

Bahagian Pendidikan Khas (BPKhas) Pendidikan khas (PK)

Inisiatif perancangan pembangunan Program Pendidikan Khas Integrasi
sekolah (IPPS) (PPKI)
Inklusif penuh Sekolah Pendidikan Khas (SPK)
Inklusif separa
Bardin, J. A. (2006). Academic engagement of students with visual impairments in

general education language arts classroom. Dissertation. Florida State
University, Florida.
Bardin, J. A., & Lewis, S. (2008). A survey of the academic engagement of students
with visual impairments in general education classes. Journal of Visual
Impairment & Blindness, 102(8), 472-483.
Bardin, J. A., & Lewis, S. (2011). General education teachersÊ rating of the academic
engagement level of students who read Braille: A comparison with sighted
peers. Journal of Visual Impairment & Blindness, 479-492.
Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). (1996). Developing an inclusive

policy for your school: A CSIE guide. Bristol, England.
Charema, J. (2010). Inclusive education in developing countries in the sub Saharan

Africa: From theory to practice. International Journal of Special Education,
25(1), 87.
Fulan, M. (2001). Leading in a cultural of change. Dicapai dari

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED467449.pdf

Kamaliah Muhammad, & Wan Aminah Wan Mahmud. (2010). Pelaksanaan

program pendidikan inklusif murid autistik di sebuah sekolah rendah: Satu
kajian kes. Proceedings of the 4th International Conference on Teacher
Education: Join Conference UPI & UPSI Bandung, Indonesia. Dicapai dari
http://file.upi.edu/Direktori/PROCEEDING/UPI-UPSI/2010/Book_3/
PELAKSANAAN_PROGRAM_PENDIDIKAN_INKLUSIF_MURID_
AUTISTIK_DI_SEBUAH_SEKOLAH_RENDAH-SATU_KAJIAN_KES.PDF
Kementerian Pendidikan Malaysia (2014). Kod Amalan Pendidikan Murid

Berkeperluan Khas. Pendidikan Khas Dicapai dari https://www.moe.
gov.my/images/pekeliling/2015/circularfile_file_001253.pdf
Manisah Mohd Ali, & Noorfaziha Hassan. (2014). Perspektif guru terhadap
penglibatan akademik dalam kalangan murid dengan ketidakupayaan
penglihatan. Jurnal Pendidikan Malaysia, 39(2), 109-114.
McLeskey, J., & Waldron, N. L. (2000). Comprehensive school reform and inclusive
schools. Journal Theory into Practice, 45(3), 269-278.
Norliah Mohd Amin, & Mohd Hanafi Mohd Yasin. (2016). Pelaksanaan program
pendidikan inklusif murid berkeperluan khas dalam pelan pembangunan
pendidikan Malaysia 2013-2015. Dicapai dari https://www.researchgate.
net/profile/Mohd_Yasin3/publication/299447306_Pelaksanaan_Program_
Pendidikan_Inklusif_Murid_Berkeperluan_Khas_dalam_Pelan_Pembangu
nan_Pendidikan_Malaysia_2013_-2015/links/56f87f5a08ae95e8b6d35ea0/
Pelaksanaan-Program-Pendidikan-Inklusif-Murid-Berkeperluan-Khas-
dalam-Pelan-Pembangunan-Pendidikan-Malaysia-2013-2015.pdf
Warta Kerajaan Persekutuan. (2013). Peraturan-peraturan pendidikan

(Pendidikan Khas) 2013. Dicapai dari http://www.mansa.org.my/ wp-
content/uploads/2014/05/Peraturan-Pendidikan-Khas-2013.pdf

Topik  Penubuhan
Sekolah
3 Inklusif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan sejarah, isu logistik dan penubuhan sekolah inklusif di
Malaysia;
2. Menerangkan kepentingan Program Pendidikan Inklusif (PPI) untuk
murid kelainan upaya (MKU);
3. Menjelaskan idea asas program inklusif;
4. Membincangkan cabaran jangka panjang yang timbul dalam
menjayakan pendidikan inklusif; dan
5. Mengulas perubahan asas sekolah inklusif oleh Ferguson (1999).
 PENGENALAN
Amalan pendidikan khas dipindahkan ke aliran utama melalui pendekatan yang
dikenali sebagai „integrasi‰. Cabaran utama integrasi ialah „mengurus
keutamaan‰ perubahan dalam organisasi sekolah biasa, kurikulum dan strategi
pengajaran dan pembelajaran (PdP). Salah satu halangan utama bagi pelaksanaan
dasar pendidikan inklusif ialah wujudnya kekurangan dalam menangani
perubahan dalam organisasi.
Oleh itu, pemikiran yang diubah telah membawa kepada konsep semula
„keperluan khas‰. Pandangan ini memberi bayangan bahawa kemajuan lebih
besar akan wujud jika kita menyedari bahawa kesulitan yang dialami oleh murid-
murid adalah akibat cara sekolah melaksanakan kaedah pengajaran yang tegar.
Telah dikatakan bahawa pedagogi guru di sekolah perlu diperbaharui dan
dipertingkatkan dengan cara yang lebih berkesan bagi murid-murid bertindak
balas secara positif kepada kepelbagaian murid di sekolah arus perdana.
Perbezaan individu tidak lagi difikirkan sebagai masalah, malah dianggap
sebagai peluang untuk memperkaya pembelajaran.
TOPIK 3 PENUBUHAN SEKOLAH INKLUSIF  47
3.1 SEJARAH PENUBUHAN SEKOLAH KHAS

Sekolah-sekolah khas telah ditubuhkan sejak permulaan abad ke-19, bertujuan
memberikan pendidikan kepada kanak-kanak yang mengalami masalah deria.
Dari semasa ke semasa, sekolah khas ditubuhkan bagi menampung keperluan
kanak-kanak dalam kategori kecacatan lain pula. Pada tahun 1960-an sehingga
1970-an, berikutan penerbitan Laporan Suruhanjaya Siasatan mengenai Rawatan
Mental (1965), terdapat perkembangan penting dalam penyediaan pendidikan
untuk kanak-kanak dengan keperluan pendidikan khas. Hasilnya, sekolah-
sekolah khas ditubuhkan di banyak tempat.
Pada asasnya, ia bertujuan untuk menyediakan pendidikan bagi kanak-kanak

dengan kecacatan pembelajaran am yang ringan dan sederhana dan seterusnya
untuk kanak-kanak dalam kategori kecacatan lain. Sekolah-sekolah khas ini
ditetapkan sebagai sekolah kebangsaan khas dan dikendalikan di bawah
peraturan untuk sekolah kebangsaan. Malah, di kawasan atau negeri yang tidak
dianggap wajar atau layak untuk menubuhkan sebuah sekolah khas, hanya kelas-
kelas khas ditubuhkan di sekolah berkenaan. Majoriti kelas khas ditubuhkan di
sekolah rendah arus perdana.
Sejak penubuhannya, sekolah khas dan kelas khas telah memberikan sumbangan
yang sangat penting kepada pendidikan kanak-kanak dengan keperluan
pendidikan khas. Guru-guru di sekolah-sekolah khas telah memperoleh
pengalaman yang cukup dan sering membangunkan kepakaran yang tinggi
dalam memenuhi keperluan murid pendidikan khas. Salah satu ciri sekolah khas
ialah mengikuti peraturan, polisi dan dasar yang telah disediakan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang mana murid boleh mendaftar
pembelajaran di sekolah dari umur 4 tahun dan boleh terus belajar sehingga
berumur 18 tahun.
Perancangan pembangunan sekolah (PPS) dan perkhidmatan sokongan

pendidikan khas (PSPK) pada masa kini menunjukkan kemajuan yang ketara
dalam membangunkan model amalan yang baik dalam pendidikan murid dengan
keperluan pendidikan khas. Sekolah-sekolah telah membentuk pasukan sokongan
keperluan pendidikan khas yang aktif dan sangat responsif dengan pembangunan
amalan bersama guru mata pelajaran, guru sumber dan guru sokongan
pembelajaran untuk menyediakan pendekatan yang lebih kolaboratif dengan
berkesan bagi memenuhi keperluan murid kelainan upaya (MKU).

48  TOPIK 3 PENUBUHAN SEKOLAH INKLUSIF
Sejarah pendidikan khas di Malaysia bermula dengan penubuhan Sekolah Rendah

St. Nicholas di Melaka oleh pihak Gereja Anglican pada tahun 1926 (berpindah ke
Pulau Pinang pada tahun 1931). Sekolah tersebut ialah untuk kanak-kanak tidak
berupaya melihat (buta). Sekolah buta yang kedua ialah Sekolah Rendah Princess
Elizabeth, Johor Bahru yang ditubuhkan pada tahun 1948. Sementara itu, sekolah
pertama yang dibuka untuk kanak-kanak tidak berupaya mendengar (pekak)
ialah pada tahun 1954 di Tanjong Bunga, Pulau Pinang.
Kementerian Pendidikan mula terlibat dengan penubuhan kelas bercantum

masalah penglihatan pada tahun 1962 dan masalah pendengaran pada tahun 1963.
Pada tahun 1962 juga, latihan perguruan khas untuk masalah penglihatan
dimulakan di Maktab Perguruan Ilmu Khas dan pada tahun yang berikutnya pula
untuk masalah pendengaran. Seterusnya, untuk melancarkan pengurusan
pendidikan khas, satu unit pendidikan khas ditubuhkan di Bahagian Sekolah,
Kementerian Pendidikan pada tahun 1964. Berikutan penstrukturan semula
Kementerian Pendidikan pada Oktober 1995, unit pendidikan khas di Bahagian
Sekolah telah ditingkatkan menjadi sebuah jabatan tersendiri, iaitu Jabatan
Pendidikan Khas.
3.2 ISU-ISU LOGISTIK DAN PENUBUHAN

PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF
Murid istimewa yang ditempatkan ke dalam kelas tetap di sekolah biasa,
mempunyai kesan terhadap struktur sekolah dan sistem penyampaian
pendidikan. Adalah diakui bahawa pembangunan dan pelaksanaan pendekatan
keseluruhan sekolah yang koheren untuk MKU dengan keperluan pendidikan
khas memberikan cabaran besar bagi sekolah pasca sekolah rendah dan
menengah. Faktor kontekstual tertentu seperti sifat dan struktur sukatan
pelajaran, peperiksaan negeri, organisasi kelas, jadual waktu dan keutamaan
bercanggah yang timbul boleh menghalang perancangan kerjasama yang penting
untuk PdP berjaya. Walaupun terdapat pelbagai rintangan yang mungkin timbul,
kesemua rintangan tersebut perlu ditangani di peringkat sekolah agar struktur
yang berkesan untuk perancangan, kerjasama dan konsultasi dapat dilaksanakan.
Isu-isu penting juga timbul dalam kalangan guru dalam menyediakan pendidikan
yang sesuai untuk semua murid di kelas mereka. Isu-isu ini termasuk pengurusan
masa, persediaan untuk mengajar, pembelajaran dan penggunaan teknik
pengajaran baharu untuk perbezaan dan pembelajaran individu, peruntukan yang
cukup untuk meliputi keseluruhan sukatan pelajaran yang panjang dan
kebimbangan yang timbul dalam penyediaan murid untuk menghadapi
peperiksaan negeri. Guru-guru arus perdana perlu mempunyai sokongan
kolaboratif daripada guru sumber pakar dan guru sokongan pembelajaran.

Malah, semua guru memerlukan sokongan daripada pihak pengurusan sekolah

untuk membolehkan mereka mengakses peluang pembangunan kerjaya yang
sedia ada. Rajah 3.1 menunjukkan beberapa perkara yang dititikberatkan dalam
pendidikan inklusif di Malaysia.
Rajah 3.1: Perkara-perkara yang dititikberatkan dalam pendidikan inklusif
3.2.1 Isu-isu Berbangkit

Isu logistik boleh dianggap penting bagi meningkatkan pendidikan inklusif dan
merupakan antara cabaran kepada penubuhan sekolah inklusif. Aspek
kepelbagaian murid iaitu faktor yang berkaitan dengan pemboleh ubah jantina,
etnik, tempat tinggal dan latar belakang keluarga perlu dikaji. Perkara tersebut
merupakan antara elemen penting yang mempengaruhi pendidikan inklusif dan
kepelbagaian di peringkat sekolah. Biarpun inisiatif pendidikan inklusif telah
dimulakan di Malaysia, kesannya masih sukar dinilai dan diukur (Zalizan Mohd
Jelas, 2000). Antara isu yang berbangkit ialah seperti yang berikut:

(a) Penyebaran Sumber Tenaga Kerja di Sekolah Menyokong MKU ke Arah

Keperluan Pendidikan Khas
Kompleksiti organisasi sekolah menyumbang kepada cabaran menyediakan
pendidikan yang sesuai untuk MKU. Tuntutan pemetaan bagi subjek
tertentu, peruntukan kakitangan dan keperluan untuk menyediakan
program pendidikan individu, dan akses kepada kurikulum yang luas dan
seimbang memberi cabaran yang signifikan untuk pengurusan sekolah dan
guru. Kebanyakan sekolah dan guru telah memberi reaksi positif dengan
mencari peluang pembangunan dalam kerjaya dan dengan mempelajari
ilmu berkaitan bidang pendidikan khas.
(b) Sumber untuk Sekolah Menyokong MKU ke Arah Keperluan Pendidikan

Khas
Majoriti murid yang mempunyai keperluan pendidikan khas yang belajar di
sekolah pascasekolah akan dikenal pasti sebagai mempunyai keperluan
pendidikan khas ketika mereka mendaftar di sekolah. Jadi, penyediaan
bahan keperluan pembelajaran sebagai sumber tambahan perlu disediakan
dan ia dipandang serius.
(c) Perhatian kepada Kriteria MKU

MKU seharusnya dapat melepasi beberapa tahap penilaian kemasukan di
sekolah arus perdana. Maka, dalam penilaian tersebut, satu instrumen
berkesan telah ditetapkan dan disediakan oleh KPM sebagai panduan.
Murid yang dapat melepasi tahap penilaian menggunakan instrumen yang
ditetapkan oleh KPM akan diberi peluang untuk belajar.
(d) Penempatan MKU di Kelas Sekolah Inklusif adalah Penting

Jawatankuasa Program Pendidikan Khas Sekolah (JPPKS) akan memperakui
dan meluluskan MKU yang layak mengikuti Program Pendidikan Inklusif
(PPI) berdasarkan kriteria yang ditetapkan. Walau bagaimanapun, MKU
yang telah ditempatkan dalam PPI perlu menjalani tempoh percubaan dan
tempoh paling maksimum ialah selama tiga bulan. Jika setelah tamat tempoh
percubaan tersebut, MKU didapati tidak dapat menyesuaikan diri dengan
pembelajaran di kelas arus perdana, mereka akan ditempatkan ke kelas
Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI).
PPI untuk kanak-kanak berpendidikan khas ini dimulakan pada tahun 1987 di
bawah Kementerian Pendidikan. Program ini digubal selaras dengan Falsafah
Pendidikan Negara. Ia menitikberatkan suatu program pendidikan inklusif bagi
MKU berkeperluan khas yang boleh turut serta dalam kelas arus perdana dan
belajar bersama-sama dengan murid normal. Kepelbagaian murid ialah asas untuk
menjadikan sekolah itu inklusif supaya keperluan semua murid dapat dipenuhi
untuk mengoptimumkan pembelajaran mereka.

Kejayaan program sekolah inklusif mungkin berisiko jika guru kelas arus perdana
mempunyai persepsi negatif terhadap murid kelainan upaya. Persepsi negatif
mengenai pendidikan inklusif boleh menjadi halangan untuk MKU meneruskan
pembelajaran di kelas kerana guru pendidikan umum tidak mempunyai cukup
latihan dalam mengendalikan MKU.
Manisah M. Ali, Ramlee Mustapha dan Zalizan M. Jelas (2006) telah meneliti sikap
dan pengetahuan guru-guru arus perdana dan pendidikan khas sekolah rendah
dan menengah ke arah pendidikan inklusif di Malaysia. Penemuan utama
menunjukkan bahawa secara umumnya guru mempunyai sikap positif terhadap
pendidikan inklusif. Mereka bersetuju bahawa pendidikan inklusif meningkatkan
interaksi sosial dan inklusif dalam kalangan murid dan dapat mengurangkan
stereotaip negatif terhadap MKU. Penemuan ini juga menunjukkan bahawa
kerjasama antara guru arus perdana dan guru pembimbing adalah penting.
Malah, garis panduan yang jelas mengenai pelaksanaan pendidikan inklusif harus
dirangka. Penemuan kajian mempunyai implikasi yang signifikan kepada
pentadbir sekolah, guru dan pihak berkepentingan lain yang terlibat secara
langsung dan tidak langsung dalam melaksanakan pendidikan inklusif.
Melaksanakan program pendidikan inklusif di sekolah arus perdana mempunyai

risiko dan tidak mustahil wujud kemungkinan yang mana ia akan menemui
kegagalan. Terdapat program pendidikan yang memenuhi syarat-syarat tertentu
menemui kegagalan, tetapi jika dari semasa ke semasa penyelidikan dilaksanakan,
berkemungkinan PPI itu akan mencapai kejayaan.
Contohnya, penyediaan program pendidikan kepada sekumpulan murid yang

heterogen dengan kecacatan ringan, murid dengan kecenderungan autistik dan
murid dengan pelbagai ketidakupayaan telah pun berjaya. Murid-murid tersebut
telah ditempatkan di kelas khas atau di sekolah khas. Penempatan ke dalam
program keperluan khas diputuskan berdasarkan pengkategorian keperluan khas,
iaitu visual, pendengaran dan/atau ketidakupayaan pembelajaran. Bagi murid
yang mengalami gangguan visual atau pendengaran, mereka sama ada diletakkan
di sekolah khas atau dalam program integrasi di sekolah arus perdana. Malah,
murid dengan kecacatan pembelajaran sering ditempatkan dalam program
integrasi di sekolah arus perdana.

3.3 KEPENTINGAN PROGRAM PENDIDIKAN

INKLUSIF UNTUK MURID KELAINAN
UPAYA (MKU)
Manfaat PPI kepada MKU dalam pendidikan arus perdana akan memberi peluang
yang lebih baik dalam meningkatkan kemahiran komunikasi dan interaksi dengan
rakan sebaya mereka. Perkara ini boleh membawa kepada persahabatan baharu
dalam komuniti tempatan mereka. MKU juga boleh memberi manfaat kepada
masyarakat melalui pengurangan pengasingan diri dan mengurangkan pelabelan
negatif. Terdapat kecenderungan untuk MKU menjadi lebih bermotivasi dan
bekerja lebih keras di dalam kelas inklusif. Penubuhan inklusif boleh
mengembangkan minat dan pengetahuan peribadi murid terhadap dunia luar dan
mempersiapkan diri dan pengalaman bersekolah yang lebih baik.
Beberapa dekad penyelidikan menunjukkan bahawa mendidik MKU boleh

menghasilkan pelbagai faedah akademik dan sosial untuk murid tersebut.
Antaranya adalah:
(a) Murid Kelainan Upaya Akademik Melebihi Murid Normal

Terdapat bukti kukuh bahawa MKU mendapat manfaat daripada
pendidikan inklusif. Kesan akademik telah dikaji dalam pelbagai cara
dengan populasi murid yang banyak dan berbeza di seluruh dunia. Pelbagai
kajian ilmiah menunjukkan bahawa MKU yang berpendidikan dalam kelas
pendidikan, secara umumnya, akademik mereka mengatasi prestasi rakan-
rakan mereka yang telah berpendidikan dalam keadaan terasing.
(b) Murid Sindrom Down Mendapat Faedah Pendidikan Inklusif

Para penyelidik telah mendokumentasikan bukti bahawa pendidikan
inklusif menghasilkan faedah akademik untuk murid dengan kecacatan
intelektual secara umum dan murid sindrom Down khususnya. Dalam
kalangan murid dengan ketidakupayaan intelektual seperti murid sindrom
Down, pendidikan inklusif yang telah ditunjukkan menyokong
pembangunan akademik mereka, terutamanya dalam bidang bahasa dan
literasi (de Graaf & van Hove, 2015; Turner, Alborz, & Gayle, 2008) (lihat
Rajah 3.2).

Rajah 3.2: Murid sindrom Down mendapat faedah pendidikan inklusif

Sumber: https://ppkireko.wordpress.com/blog/jk-kurikulum/garis-panduan-
kurikulum/
(c) Pendidikan Inklusif Boleh Menyokong Perkembangan Sosial dan Emosi

Murid Kelainan Upaya
Terdapat juga bukti bahawa penyertaan MKU dalam pendidikan inklusif
boleh menghasilkan faedah dari segi sosial dan emosi. Manfaat sosial dan
emosi termasuk membentuk dan mengekalkan hubungan dengan rakan
sebaya secara positif dan mempunyai implikasi penting dalam pertumbuhan
pembelajaran dan perkembangan psikologi.
(d) Pertimbangan dalam Melaksanakan Pendidikan Inklusif

Melaksanakan pendidikan inklusif yang berkesan mungkin memerlukan
guru dan pengetua untuk memikirkan semula pendekatan terdahulu dalam
pengajaran. Terdapat beberapa pertimbangan umum yang perlu ditangani
oleh sekolah dan guru semasa bekerja untuk menempatkan MKU. Sikap dan
latihan guru harus dipertimbangkan seiring dengan struktur pentadbiran di
sekolah.
„Pendidikan untuk Semua‰ bermakna usaha memastikan semua kanak-kanak

mempunyai akses kepada pendidikan asas yang berkualiti. Usaha ini bertujuan
untuk mewujudkan persekitaran di sekolah dan dalam program pendidikan asas
agar kanak-kanak berdaya dan mampu belajar. Persekitaran sedemikian mesti
inklusif, berkesan kepada kanak-kanak, mesra kanak-kanak, menyihatkan,
memberi perlindungan kepada kanak-kanak dan sensitif terhadap jantina.
Perkembangan persekitaran pembelajaran yang mesra kanak-kanak ini ialah
bahagian yang penting daripada usaha keseluruhan negara-negara di seluruh
dunia untuk meningkatkan akses dan mutu sekolah mereka.
Kajian oleh Maizatul Azmah Ab.Latiff, Wan Azlinda Wan Mohamed dan Mohd
Azrani Asranc (2015) menyatakan bahawa PPI di Malaysia bermula pada tahun
1962, 1988 dan 1999. Perbezaan tahun ini adalah berdasarkan jenis murid sasaran
yang mempunyai keperluan khas. Pada tahun 1962, PPI dilaksanakan untuk
murid cacat penglihatan. Manakala pada tahun 1988, program ini dilaksanakan
dalam PIPK dengan kecacatan pembelajaran. Program ini merupakan
penyumbang terbesar untuk meningkatkan pendaftaran dalam PPI sekarang. PPI
yang dilaksanakan di sekolah arus perdana adalah untuk memberi kesedaran
kepada masyarakat supaya tidak menafikan potensi MKU dan percaya bahawa
ketidakupayaan mereka boleh diminimumkan jika mereka diberi peluang yang
sama seperti murid normal.
SEMAK KENDIRI 3.1
Terangkan faedah-faedah program pendidikan inklusif (PPI) kepada

MKU.
AKTIVITI 3.1
1. Bagaimanakah kita boleh mencapai pemahaman tentang konsep
PPI dengan lebih luas?
2. Apakah halangan utama yang harus ditempuhi dalam memperoleh

keberkesanan pelaksanaan PPI?
3.4 IDEA ASAS PROGRAM INKLUSIF

Yang berikut adalah kenyataan idea asas program inklusif daripada UNESCO.
UNESCO views inclusion as „a dynamic approach of responding positively to

pupil diversity and of seeing individual differences not as problems, but as
opportunities for enriching learning.‰
Kenyataan ini bermaksud UNESCO melihat inklusif sebagai „pendekatan

dinamik dalam memberi respons positif kepada kepelbagaian murid dan melihat
perbezaan individu bukan sebagai masalah, tetapi sebagai peluang untuk
memperkaya pembelajaran.‰

Berdasarkan kenyataan ini, langkah ke arah program inklusif bukan sekadar

perubahan teknik atau organisasi, tetapi juga pergerakan dengan falsafah
pendidikan yang jelas. Hal ini supaya program inklusif dilaksanakan dengan
berkesan. Negara perlu menentukan satu set prinsip inklusif bersama dengan
idea-idea praktikal untuk membimbing peralihan ke arah dasar menangani
pendidikan inklusif. Prinsip inklusif yang dinyatakan dalam pelbagai deklarasi
antarabangsa boleh digunakan sebagai asas. Hal ini kemudian boleh ditafsirkan
dan disesuaikan dengan konteks negara masing-masing.
Idea asas pada teras pendidikan inklusif adalah hak asasi manusia untuk
pendidikan yang telah dinyatakan dalam Artikel 26 Deklarasi Hak Asasi Manusia
Sejagat pada tahun 1948 yang menyatakan:
„Everyone has the right to education... Education shall be free, at least in the
elementary and fundamental stages. Elementary education shall be
compulsory. Education shall be directed to the full development of human
personality and to the strengthening of respect for human rights and
fundamental freedoms. It shall promote understanding, tolerance and
friendship among all nations, racial or religious groups, and shall further the
activities of the United Nations for the maintenance of peace.‰
(Art.26 - Universal Declaration of Human Rights)
Deklarasi ini bermaksud setiap orang berhak mendapat pendidikan. Pendidikan

hendaklah bebas, sekurang-kurangnya di peringkat asas dan rendah. Pendidikan
rendah hendaklah diwajibkan. Pendidikan boleh mengarahkan perkembangan
penuh keperibadian manusia dan mengukuhkan rasa hormat terhadap hak asasi
manusia dan kebebasan asas. Ia akan menggalakkan pemahaman, toleransi dan
persahabatan dalam kalangan semua negara, kumpulan kaum atau agama, dan
akan melanjutkan aktiviti Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu untuk menjaga
keamanan.

Jadual 3.1 menunjukkan beberapa perkara yang perlu dilakukan sebelum, semasa
dan selepas PPI dijalankan di sekolah.
Jadual 3.1: Perkara-perkara yang Dilakukan Sebelum, Semasa dan Selepas PPI
Sebelum Program Semasa Program Selepas Program

Ć Tubuh jawatankuasa Ć Pemerhatian Ć Rekod pencapaian
Ć Perbincangan Ć Perbincangan akademik
Ć Bermesyuarat Ć Proses PdP Ć Penilaian
Ć Mengumpul dan Ć Bahan bantu mengajar Ć Khidmat bimbingan
menganalisis data (BBM) dan kaunseling
Ć Pemulihan murid Ć Sosialisasi Ć Perjumpaan ibu
berkeperluan khas bapa/penjaga
Ć Penyediaan kelas pra- Ć Merekod keputusan
inklusif
Ć Menyediakan jadual
waktu
Ć Hebahan maklumat
Ć Penempatan MKU
Ć Menyusun strategi
UNESCO melihat pendidikan inklusif sebagai proses menangani kepelbagaian

keperluan murid melalui peningkatan penyertaan dalam pembelajaran, budaya
dan komuniti dan mengurangkan pengecualian daripada pendidikan. Hal ni
melibatkan perubahan kandungan, pendekatan, struktur dan strategi dengan visi
umum yang merangkumi semua kanak-kanak dalam lingkungan umur yang
sesuai perlu bersekolah.
Secara praktikal, idea asal penubuhan sekolah inklusif oleh UNESCO adalah
berdasarkan kepada perkara yang berikut:
(a) Satu kementerian perlu bertanggungjawab dalam melaksanakan pendidikan

untuk semua kanak-kanak;
(b) Satu sistem sekolah harus bertanggungjawab untuk pendidikan kepada

semua kanak-kanak di daerah mereka dan hal ini tidak ada pengecualian;
(c) MKU harus belajar bersama-sama dengan murid normal dan bercampur
bersama-sama murid yang pelbagai di dalam kelas. Ini adalah sangat
penting demi pembangunan dan perkembangan mental dan fizikal mereka;

(d) Guru pula disarankan menggunakan strategi tertentu bersesuaian dengan

kanak-kanak di dalam kelas untuk mereka bertidak balas secara sihat kepada
kepelbagaian; contohnya, tahap pengajaran, pembelajaran secara koperatif,
modul pembelajaran secara individu, pembelajaran berasaskan aktiviti
bersama rakan sebaya; dan
(e) Perlu ada kerjasama antara guru, pentadbir dan komuniti luar untuk
melaksanakan keperluan MKU secara individu atau keseluruhannya.
AKTIVITI 3.2
Bincangkan soalan-soalan yang berikut bersama rakan anda dalam

forum dalam talian myINSPIRE.
(a) Adakah idea pembangunan PPI mendatangkan manfaat kepada

masyarakat sesebuah negara?
(b) Adakah anda bersetuju dengan konsep pendidikan inklusif

dilaksanakan di sekolah biasa? Senaraikan kelebihan dan
kekurangan implementasi pendidikan inklusif tersebut.
(c) Adakah anda merasakan bahawa masyarakat Malaysia sudah

bersedia sepenuhnya dengan PPI dilaksanakan di semua sekolah
arus perdana di Malaysia?
3.5 CABARAN JANGKA PANJANG

Pendidikan inklusif adalah satu proses yang harus dilihat sebagai satu program
yang tidak pernah berakhir. Hal ini adalah berkaitan dengan menyediakan MKU
kepada cara yang lebih baik untuk bertindak balas terhadap kepelbagaian. Inklusif
adalah tentang belajar bagaimana untuk hidup dengan perbezaan dan bagaimana
untuk belajar daripada perbezaan supaya perbezaan dapat dilihat lebih positif
sebagai rangsangan untuk memupuk pembelajaran dalam kalangan kanak-kanak
dan orang dewasa.
Banyak perkara yang perlu diteliti dan dinilai daripada implementasi kualiti
pembelajaran untuk MKU. Dalam menangani cabaran masa hadapan, kajian serta
perbincangan perlu dilakukan dari semasa ke semasa. Hal ini termasuk
penyelidikan kesediaan ibu bapa menyerahkan anak mereka belajar di sekolah
arus perdana dengan prasarana yang terhad.

Oleh itu, usaha mengumpul, menyusun dan menilai maklumat daripada pelbagai
sumber untuk merancang memperbaiki dasar dan amalan adalah satu perkara
yang tidak boleh dianggap ringan. Hal ini adalah mengenai menggunakan
pelbagai jenis bukti untuk merangsang kreativiti dan menyelesaikan masalah.
Selain itu, inklusif adalah mengenai kehadiran, penglibatan dan pencapaian

murid. Cabaran akan datang memberikan beberapa persoalan seperti yang berikut
(rujuk Jadual 3.2):
Jadual 3.2: Cabaran-cabaran yang Timbul dalam Menjayakan Pendidikan Inklusif
Cabaran Penerangan
Kehadiran Ia bermaksud bagaimana kanak-kanak dididik dengan betul dan tepat
pada masa kehadiran mereka di sekolah. Adakah MKU bersedia untuk
hadir ke sekolah arus perdana? Bagaimanakah perasaan mereka dan
persoalan minda mereka bahawa adakah guru atau komuniti sekolah
telah bersedia berhadapan dengan MKU yang serba kekurangan?
Adakah pengajaran dan pembelajaran di kelas di sekolah arus perdana
akan berjalan seperti biasa?
Penyertaan Ia bermaksud kualiti pengalaman MKU semasa berada di kelas. Adakah
mereka merasa tidak kekok atau mereka merasa berlakunya diskriminasi
dan hal ini akan melemahkan proses pembelajaran MKU yang telah pun
ada rasa ketidakpercayaan kebolehan mereka dalam berkomunikasi
secara normal? Mereka telah membentuk pandangan sendiri dan
penjelasan harus sentiasa diberi oleh semua yang terlibat supaya mereka
berasa yakin.
Pencapaian Ia bermaksud tentang kurikulum pembelajaran di sekolah bukan sekadar
ujian atau keputusan peperiksaan, tetapi keseluruhan perasaan sebagai
MKU terhadap PdP.
Selain itu, peluang untuk mereka aktif di sekolah arus perdana adalah terhad dan
mereka banyak menghabiskan masa dengan rakan-rakan dalam kategori yang
sama (Wong, 2006). Banyak lagi cabaran jangka panjang yang perlu dihadapi oleh
sekolah.
Antaranya adalah tentang keperluan guru pembimbing yang pakar dalam

menyelia MKU. Guru pembimbing berperanan dalam membantu guru biasa di
kelas normal bagi memenuhi keperluan MKU; contohnya, bagi MKU kurang
berupaya untuk melihat. Hal ini disebabkan, terdapat juga guru biasa yang
percaya murid ketidakupayaan penglihatan wajar bersekolah di sekolah
pendidikan khas (SPK). Hal ini kerana kemudahan khas yang disediakan di
sekolah pendidikan khas lebih mencukupi, persekitaran sekolah yang lebih
kondusif dan penglibatan mereka yang lebih aktif dalam bidang sukan. Persepsi

ini harus diubah, penjelasan dan latihan dari semasa ke semasa perlu dilaksanakan
kepada guru biasa ini supaya mereka lebih berkeyakinan dan salah tanggapan
keupayaan MKU dapat dikurangi.
Guru di SPK lebih memahami dan mempunyai perspektif yang lebih tinggi
terhadap keterlibatan akademik murid di SPK. Sikap sebegini harus dikekalkan
memandangkan guru pendidikan khas adalah pembela kepada murid-murid
dengan ketidakupayaan penglihatan. Mereka juga merupakan individu yang
terlibat secara langsung dalam pendidikan murid di sekolah. Oleh yang demikian,
mereka perlu bersedia dan bersikap positif untuk menerima MKU di dalam kelas
mereka.
Walau bagaimanapun, tidak dinafikan bahawa terdapat murid yang kurang

memberikan tumpuan dan perhatian kepada pembelajaran. Hal ini disebabkan
mereka tidak mendapat komitmen dan sokongan yang penuh daripada ibu bapa
atau penjaga. Tambahan pula, masih terdapat guru yang sukar memberikan
tumpuan di kelas bagi MKU kerana sesetengah daripada mereka kurang ilmu
pengetahuan dalam mengendalikan murid kurang upaya. Pengalaman
pengajaran yang sedikit juga menjadikan guru lemah dan kurang fokus dalam
mengendalikan murid kurang upaya tersebut. Hal ini disebabkan secara
keseluruhannya MKU dikenal pasti tidak berupaya menyediakan diri sepenuhnya
dalam pembelajaran.
Pelaksanaan PPI perlu dalam kalangan murid dengan ketidakupayaan

penglihatan bagi membolehkan mereka mencapai tahap yang lebih baik. Hal ini
kerana guru pendamping dan guru biasa mempunyai perspektif yang lebih positif
terhadap keterlibatan murid dengan ketidakupayaan penglihatan dalam
pembelajaran. Kesemua ini amat disarankan dalam usaha meningkatkan
keterlibatan murid ini dalam pembelajaran mereka dan seterusnya meningkatkan
kualiti bersosial dengan kolaborasi antara komuniti sekolah, guru pendamping
dan guru biasa.
Corak interaksi guru dengan murid, murid dengan murid dan murid dengan
bahan pembelajaran memberi impak besar kepada keberkesanan PdP di kelas. Hal
ini adalah cabaran yang paling besar, iaitu isu penyesuaian individu dalam
pergaulan sosial. Oleh itu, guru mata pelajaran di dalam kelas perlu
mengubahsuaikan metode pengajaran berdasarkan keperluan murid
berkeperluan khas. Pelaksanaan PPI tidak akan memberi sebarang kesan positif
kepada MBK jika guru tidak mengubah corak interaksinya. Murid-murid normal
seharusnya tidak berasa tergugat dan harus menganggap program PPI memberi
kesan yang positif kepada mereka.

Zalizan Mohd Jelas dan Norani Mohd Salleh (2000) menyatakan bahawa
organisasi sekolah dan sistem pengurusan adalah asas kepada semua reformasi
pendidikan. Tanpa pemahaman objektif, penubuhan dasar dan amalan oleh
semua peringkat pengurusan sekolah, proses perubahan positif tidak akan
berlaku. Hal ini kerana guru adalah kumpulan pertama yang terlibat dalam
mengajar anak-anak normal dalam kelas arus perdana. Selain itu, mereka juga
akan mengajar MKU di kelas arus perdana kerana mereka telah termasuk dalam
kelas arus perdana.
Guru pendidikan khas perlu bekerjasama dengan guru arus perdana yang
mengajar MKU. Kumpulan kedua yang terlibat dalam PPI ini adalah pentadbir
sekolah yang mengubah dan menentukan tugas guru dan bagaimana sekolah
perlu menyediakan kemudahan dalam melaksanakan program pendidikan.
Walaupun MKU diharapkan dapat menyesuaikan diri dengan rakan dan guru
mereka, serta dapat mengikuti pembelajaran yang diajar di kelas arus perdana,
namun cabaran mengendalikan pendidikan khas adalah sangat luas.
SEMAK KENDIRI 3.2
Apakah halangan-halangan utama MKU yang belajar di sekolah arus

perdana?
AKTIVITI 3.3

(a) Apakah cabaran atau halangan yang harus ditempuhi oleh pihak
guru, pentadbir dan kerajaan dalam pelaksanaan pendidikan
inklusif dalam jangka masa panjang?
(b) Adakah faktor dalaman dan luaran sekolah inklusif bagi program
pendidikan inklusif akan menjana kepentingan ekonomi negara?
Berikan pendapat anda.
(c) Adakah penglibatan, pencapaian dan kehadiran MKU di sekolah

arus perdana di Malaysia sudah dicapai sepenuhnya? Berikan
pandangan anda.

3.6 PERUBAHAN ASAS SEKOLAH INKLUSIF

OLEH FERGUSON (1999)
Pergerakan pendidikan inklusif telah memberi hasil yang kurang baik terhadap
pencapaian murid dalam pendidikan khas akibat daripada akses terhad mereka
kepada kurikulum pendidikan umum (Ferguson, 1999). Oleh itu, semua
perubahan di sekolah bandar akan menangani pelbagai perbezaan seperti
perbezaan budaya, jantina, bahasa, keupayaan, kelas dan etnik.
3.6.1 Transformasi Sosial

Seperti yang dicadangkan oleh James Banks (2001), sekolah memerlukan sistem
nilai multikultural sejati yang merangkumi konsep, proses dan agenda
pembaharuan. Pendidikan multikultural adalah berdasarkan kepada tanggapan
bahawa semua murid mesti mempunyai akses yang sama dalam sistem sekolah.
Ini bermakna murid sama ada normal mahupun kurang upaya yang berbeza dari
segi sosio-budaya, ekonomi, etnik dan jantina seharusnya mendapat manfaat
pendidikan yang sama rata.
Cabaran untuk melaksanakan sesuatu perubahan adalah sangat hebat. Malah,

para guru di seluruh negara dan negara-negara lain secara aktif cuba mengambil
peluang untuk mengubah pendidikan dalam PdP di sekolah. Perubahan yang
dicadangkan termasuk menangani semua aspek berkaitan sekolah, murid dan
guru. Pendidikan multikultural bertindak balas dan pengiktirafan konteks iaitu
pembelajaran berlaku di sekolah-sekolah kerajaan. Dengan menggunakan kanta
multikultural untuk PdP, murid dan guru bersama-sama meningkatkan
pengetahuan dan penghargaan mereka terhadap sifat-sifat baik dari budaya yang
berbeza dan individu yang berlainan.
Pendidikan multikultural bukan sekadar satu set kemahiran dan prosedur yang
dipelajari pada satu masa dan diterapkan berulang kali. Ini adalah satu proses
yang melibatkan guru dan mereka yang terlibat belajar menyesuaikan diri antara
satu sama lain. Melalui pendidikan multikultural, guru dan murid menjadi
responsif dan kompeten dari segi budaya, mewujudkan laluan baharu untuk
komunikasi dan perkongsian pengetahuan. Jika ciri-ciri utama pembaharuan
memberi tumpuan kepada pendidikan multikultural sebagai transformasi sosial
dan pendidikan yang asas, maka kita yakin bahawa peluang untuk semua murid
mencapai ekuiti pendidikan dapat direalisasikan di sekolah.

3.6.2 Transformasi Sekolah

Strategi tradisional merujuk kepada mengenal pasti dan menempatkan murid di
dalam kelas khas berdasarkan label ketidakupayaan. Kekurangan hasil
pembelajaran MKU adalah setanding dengan rakan-rakan tanpa label pendidikan
khas (Pugach & Seidl, 1995, 1998). Guru menyedari bahawa usaha pembaharuan
dalam menyelesaikan masalah pendidikan pada masa lalu tidak memadai.
Namun, melakukan kerja persekolahan yang lebih baik dan lebih cekap atau
mengubah prosedur, peraturan dan syarat yang ada untuk menampung keadaan
baharu, tidak akan dipanggil perubahan. Justeru, perubahan dasar „atas ke
bawah‰ mesti dipenuhi dalam kapasiti, komitmen dan koherensi dalam kalangan
guru, murid dan keluarga. Murid, guru dan ibu bapa mesti menjadi pembina
bersama komuniti sekolah dan bersedia bekerjasama antara satu sama lain dengan
murid dan ahli komuniti setempat.
3.6.3 Sekolah Berubah dan Sistem Bersepadu

Menurut sistem pendidikan berubah, setiap murid mewakili gabungan kebolehan
dan keperluan pendidikan yang unik dan memerlukan bantuan individu pada
setiap masa sepanjang kitaran persekolahan untuk mencapai hasil yang penting.
Akauntabiliti dalam pendekatan ini adalah berdasarkan penggunaan petunjuk
keberkesanan yang sama untuk semua murid merentasi budaya, jantina, bahasa,
keupayaan, latar belakang sosioekonomi, agama dan etnik. Oleh itu, semua murid
boleh menyesuaikan diri dengan dasar dan piawaian yang ditetapkan.
Dalam sistem yang berjaya, guru harus percaya bahawa bukan sahaja semua
murid boleh belajar, tetapi juga mempunyai kemahiran, pengetahuan dan
kecenderungan untuk mengajar semua murid. Pembaharuan sistemik adalah
proses mengenal pasti komponen sistem yang rumit dan membuat pilihan
strategik mengenai tahap perubahan yang mempunyai kebarangkalian yang
tinggi untuk meningkatkan hasil. Oleh sebab pembaharuan sedang dijalankan,
terdapat unsur-unsur yang memperkukuhkan dan mengimbangi usaha
perubahan tersebut. Oleh itu, ia jelas menyatakan bahawa sistem di sekolah adalah
rumit dan sangat sukar untuk diubah. Sesungguhnya, sesuatu sistem akan cuba
mengekalkan keseimbangan untuk mengekalkan apa yang telah dilaksanakan.

3.6.4 Rangka Kerja Perubahan Sistemik

Secara intuitif, kita telah menyedari bahawa sekolah mempunyai banyak ciri
kontekstual yang kaya dan unik, serta kebanyakannya terletak di kawasan
bandar. Untuk membimbing usaha perubahan supaya sekolah ini menjadi inklusif
bagi semua murid, kita seharusnya bersiap sedia menyediakan satu rangka kerja
yang menggalakkan guru, komuniti dan ahli keluarga membincangkan persepsi
mereka tentang sekolah, murid dan pembelajaran, pelbagai kemampuan murid
dan juga pelbagai matlamat keluarga.
Dalam organisasi berorientasikan perubahan, maklumat perlu disediakan „tepat

pada masanya‰ supaya mereka yang terlibat dalam arus perubahan dapat
menyesuaikan dan memperbaiki diri dan minda berdasarkan maklumat yang sah.
Justeru, guru, pentadbir dan sekolah mesti bersatu, menjurus kepada perubahan
dan memberi maklumat yang cukup yang membawa kepada pembangunan
rangka perubahan sistem.
3.6.5 Usaha Profesional

Rangka kerja perubahan sistemik (RKPS) telah mengenal pasti lima ciri utama
dalam persekitaran pembelajaran ini iaitu (rujuk Rajah 3.3):
Rajah 3.3: Lima ciri utama dalam persekitaran pembelajaran
Murid-murid akan berkembang maju dan usaha mereka untuk pembelajaran

dapat dioptimumkan sekiranya unsur-unsur ini direka dan dilaksanakan dengan
baik. Hal ini memerlukan kepakaran dalam membuat penilaian, mewujudkan
peluang untuk berkemahiran, memberi bantuan dan maklum balas, serta
mengawasi kelas pembelajaran untuk memaksimumkan masa yang digunakan
untuk pembelajaran. Guru pendidikan khas telah menggunakan kemahiran ini
selama bertahun-tahun dalam tetapan dengan nisbah guru dengan murid yang
sangat rendah. Guru di sekolah arus perdana mempunyai kemahiran jitu dalam
menguruskan murid kumpulan besar, di samping mempunyai kepakaran bidang

subjek, merancang strategi penilaian kumpulan dan berkeupayaan untuk

menyediakan pelbagai peringkat pengajaran.
3.6.6 Keupayaan Organisasi Sekolah

Ciri teras persekitaran pembelajaran berkait secara langsung dengan prestasi
murid, manakala organisasi sekolah pula berkait secara langsung dengan usaha
profesional.
Dalam kata lain, guru-guru dan kakitangan sekolah lain dapat terlibat dalam
amalan yang berterusan, secara bijaksana, berterusan dan reflektif jika organisasi
sekolah mewujudkan persekitaran yang menyokong amalan profesional.
Pendekatan kepimpinan birokrasi, rasional dan autoritatif tradisional telah
dicabar dan hasilnya banyak sekolah yang berjaya pada hari ini adalah
berdasarkan penyelidikan dan keputusan yang dikongsi bersama. Sekolah-
sekolah kini bergerak ke arah kerjasama berkumpulan î bertentangan dengan
amalan tadbir urus individu, pengajaran dan pembelajaran. Terdapat enam ciri
penting organisasi sekolah yang menyokong usaha profesional (rujuk Rajah 3.4):
Rajah 3.4: Enam ciri penting organisasi sekolah menyokong usaha profesional
Dengan menentukan tanggungjawab kakitangan, interaksi antara satu sama lain

dan pembangunan yang berterusan, organisasi boleh mempengaruhi guru untuk
berusaha memberi tumpuan kepada kerja mereka.
Namun, masih banyak sekolah arus perdana tidak mempunyai sokongan yang
diperlukan untuk guru membuat perubahan dalam kerja mereka.

3.6.7 Usaha dan Sokongan pada Peringkat Daerah

Tahap terakhir usaha dalam rangka kerja perubahan melibatkan kapasiti dan
sokongan yang tersedia untuk sekolah-sekolah dari pusat dan amalan pentadbiran
pada peringkat daerah. Sekolah-sekolah arus perdana memerlukan sokongan dan
kepimpinan yang dapat diberikan oleh pentadbiran daerah. Sejauh mana
pentadbiran daerah dan rangkaian sokongan memenuhi keperluan sekolah
akan menentukan peningkatan kualiti di sekolah tersebut. Sudah tentu,
pentadbiran daerah bekerjasama dengan pelbagai agensi pendidikan negara
dalam menggubal undang-undang, dasar dan peraturan persekutuan yang
berkaitan dengan pendidikan inklusif. Ia menjadi tanggungjawab pentadbiran
daerah untuk memahami dan mengetengahkan keperluan dan peluang daripada
negeri dan kerajaan untuk menyokong usaha daerah setempat untuk mencapai
hasil yang telah kita bahas setakat ini.
Walaupun begitu, tindakan transformasi ke arah pelaksanaan sistem ini akan

terjejas sekiranya dasar kerajaan disalahtafsirkan. Kadang-kadang, peraturan
negeri dan persekutuan boleh membatasi kelonggaran pihak daerah dalam
pelbagai cara, termasuk menggunakan fizikal dan sumber-sumber lain secara
kreatif untuk menyokong sekolah dan usaha profesional. Tumpuan dalam rangka
kerja perubahan sistemik adalah mengenai sekolah-sekolah dan usaha mereka
untuk memperbaiki pembelajaran murid. Apabila sistem menjadi lebih besar,
hierarki pengurusan dan birokrasi dapat dikurangkan dalam menyokong
pembelajaran murid.
Kekurangan sumber, ketahanan terhadap perubahan, ketidakfleksibelan sistem,

pematuhan peraturan dan masalah masyarakat yang lebih luas semuanya
mempunyai kesan yang serius terhadap kemampuan sistem sekolah untuk
melaksanakan perubahan dan memenuhi keperluan semua murid. Struktur
organisasi daerah mempunyai peranan dan tugas khusus jauh lebih mudah dalam
menyokong perubahan sekolah. Sudah tentu, lembaga sekolah dan pentadbiran
pusat mempunyai tanggungjawab untuk memastikan murid dan keluarga
menerima perkhidmatan pendidikan berkualiti secara konsisten. Selain itu, guru-
guru di sekolah dianggap sebagai wakil masyarakat setempat yang mempunyai
tanggungjawab untuk memastikan setiap sekolah mencerminkan nilai dan
kepercayaan.

AKTIVITI 3.4

(a) Adakah pola tindakan transformasi sekolah seiring dengan

perubahan pemikiran pentadbir, guru dan komuniti luar sekolah?
Berikan pendapat anda.
(b) Bolehkah sistem pendidikan inklusif bebas daripada diskriminasi

dan ketidaksamaan? Jelaskan.
(c) Apakah yang anda akan lakukan untuk menyokong perubahan

pendidikan inklusif di negara membangun dan negara sedang
membangun?
(d) Apakah insentif yang perlu dilaksanakan oleh KPM dalam

menggalakkan sekolah melaksanakan perubahan menjadi lebih
inklusif?
Ć Dasar idea asas pendidikan inklusif menumpukan pada menjana persekitaran

yang inklusif yang pada asasnya mempunyai pelbagai perspektif. Hal ini
bermakna menghormati, memahami dan mengenali kepelbagaian budaya,
sosial dan individu (baik di peringkat sistem pendidikan dan berkenaan
maklum balas sekolah dan guru terhadap harapan dan keperluan pelajar) dan
menyediakan akses yang sama kepada pendidikan berkualiti.
Ć Persekitaran adalah antara isu logistik ke arah keberkesanan implementasi

pendidikan inklusif di sekolah arus perdana. Ia harus selamat dan
menawarkan keselesaan untuk kanak-kanak menimba ilmu dan terdapat
kestabilan dan konsistensi di kelas atau alam persekolahan. Persekitaran
sedemikian menyokong kanak-kanak dalam membina harga diri mereka,
membangun rasa percaya diri yang positif dan memperoleh keyakinan diri
dan pencapaian dalam menimba ilmu mereka.
Ć Persekitaran yang selamat adalah mereka diterima, diberi kebebasan memilih

dan dibenarkan untuk meneroka dan mencuba sendiri atau dengan orang lain,
bersaing dengan murid normal untuk belajar dan sanggup mengambil risiko.
Mereka boleh membangunkan strategi individu yang membantu mereka
menghadapi cabaran baharu, menjadi individu yang berautonomi, boleh
menentukan kemajuan, mengatasi kesukaran dan merasa puas dengan

usahanya sendiri (sudah tentu dengan sokongan daripada guru).
Ć Pendidikan inklusif boleh ditafsirkan sebagai proses berterusan dalam sistem

pendidikan yang sentiasa berubah memfokuskan kepada mereka yang
sekarang dikecualikan daripada mengakses pendidikan serta mereka yang
berada di sekolah tetapi tidak belajar. Dengan menerapkan pendekatan
berasaskan hak ke arah mencapai sistem pendidikan inklusif, proses ini
memberi penekanan kepada mereka yang paling terpinggir dan terdedah
kepada ketidakhadiran ke sekolah, maka dengan itu mengenal pasti mereka
yang masih dikecualikan dapat dikenal pasti.
Integrasi Perkhidmatan sokongan pendidikan

khas (PSPK)
Jawatankuasa Program Pendidikan Khas
Sekolah (JPPKS) Rangka kerja perubahan sistemik
(RKPS)
Pedagogi
Perancangan pembangunan sekolah
(PPS)
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2006). Pelan induk

pembangunan pendidikan 2006ă2010. Putrajaya, Malaysia: Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Banks, J. A. (2001). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum and

teaching (4th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Bardin, J. A., & Lewis, S. (2008). A survey of the academic engagement of students
with visual impairments in general education classes. Journal of Visual
Impairment & Blindness, 102(8), 472-483.
Calderbank, D. (Ed.). (2009). Towards inclusive education for children with

disabilities: A guideline. Bangkok, Thailand: UNESCO Bangkok.

De Graaf, G., & van Hove, G. (2015). Learning to read in regular and special
schools: A follow-up study of students with Down developmenal
disabilities. Research in Developmental Disabilities, 35, 2790-2801.
Ferguson, D. L., Kozleski, E. B., & Smith, A. (2005). On transform inclusive school:
A framework to guide fundamental change in urban school. Dicapai dari
http://www.spannj.org/pti/On_Transformed_Inclusive_Schools.pdf
Ferguson, P. B. (1999). Developing a research culture in a polytechnic: An action

research case study. Dicapai dari http://fergs.org/wp-content/uploads/
2012/01/PipPhD.pdf
Foreman, P., & Arthur-Kelly, M. (Eds.). (2014). Inclusion in action. South

Melbourne, Australia: Victoria Cengage Learning Australia.
Grossman, H. (1995). Classroom behavior management in a diverse society.

Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company.
Harry, B. (1992). Cultural diversity, families, and the special education system:
Communication for empowerment. New York, NY: Teachers College Press.
Maizatul Azmah Ab.Latiff, Wan Azlinda Wan Mohamed, & Mohd Azrani Asranc.
(2015). Implementation of inclusive education for special needs learners with
learning disabilities. Procedia ă Social and Behavioral Sciences, 204 (2015),
81-87.
Manisah M. Ali, Ramlee Mustapha, & Zalizan M. Jelas. (2006). An empirical study
on teachers' perceptions towards inclusive education in Malaysia.
International Journal of Special Education, 21(3), 37-44
Pugach, M., & Seidl, B. (1995). From exclusion to inclusion in urban schools: A new
case for teacher education reform. Teacher Education, 27, 379-95.
Pugach, M. C., & Seidl, B. L. (1998). Responsibility linkages between diversity and
disabilities: A challenge for special education. Teacher Education and Special
Education 1998, 21(4), 319-333. Dicapai dari https://www.researchgate.net
/profile/Barbara_Seidl/publication/258192864_Responsible_Linkages_Bet
ween_Diversity_and_Disability_A_Challenge_for_Special_Education/links
/56901aba08aed0aed810e5e1/Responsible-Linkages-Between-Diversity-
and-Disability-A-Challenge-for-Special-Education.pdf

Sailor, W. (2002). Whole-school sucess and inclusive education: Building

partnership for learning, achievement and accountability. New York, NY:
Teacher College Press.
Turner, S., Alborz, A., & Gayle, V. (2008). Predictors of academic attainments of
young people with DownÊs syndrom. Journal of Intelectual Disability
Research, 52(5), 380-392. Dicapai dari http://onlinelibrary.wiley.com/
doi/10.1111/jir.2008.52.issue-5/issuetoc
Warta Kerajaan Persekutuan (2013). Peraturan-peraturan pendidikan (Pendidikan

Khas) (2013). Dicapai dari http://www.mansa.org.my/wp-content/
uploads/2014 /05/Peraturan-Pendidikan-Khas-2013.pdf
Wong, H. S. (2006). Persekitaran pembelajaran pelajar cacat penglihatan di

Malaysia. Kuala Lumpur, Malaysia: Perpustakaan Negara Malaysia.
Zalizan Mohd Jelas, & Norani Salleh. (2000). Seminar pendidikan satu perubahan
dalam paradigma pendidikan. Institut Aminuddin Baki, Genting Highland,
11-14 Jun.


Topik  Situasi Kelas
Inklusif di
4 Sekolah
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan beberapa perkara yang perlu ada bagi murid kelainan

upaya (MKU) dalam menyesuaikan diri dengan pembelajaran di
sekolah inklusif;
2. Menghuraikan beberapa faktor keberkesanan dalam mempraktikkan

kelas inklusif; dan
3. Mengenal pasti ciri-ciri lazim kelas inklusif untuk murid

berkeperluan khas (MBK).
 PENGENALAN
Banyak kajian dilaksanakan dari dalam dan luar negara tentang implementasi dan
keberkesanan kelas inklusif di sekolah arus perdana. Hal ini berkaitan dengan
bagaimana murid kelainan upaya (MKU) dapat menyesuaikan diri dengan
pembelajaran di kelas berdasarkan perbezaan kebudayaan atau etos, nilai,
pengurusan, dasar, prosedur, organisasi dan kandungan kurikulum sekolah arus
perdana. Pendekatan pengajaran dan pembelajaran (PdP) serta penyediaan
program pendidikan inklusif (PPI) sentiasa diambil perhatian bertujuan untuk
menampung MKU khususnya yang memerlukan pendidikan khas, mempunyai
perbezaan pembelajaran dengan murid normal, dan datang dari pelbagai
persekitaran dan budaya.
Matlamat pendidikan inklusif bukan bertujuan untuk menghapuskan atau

mengabaikan perbezaan antara individu. Tujuannya adalah untuk membolehkan
semua murid dijaga dan dimiliki sepenuhnya oleh komuniti sekolah dan rangka
kerja yang melibatkan perbezaan antara individu dapat ditampung dengan
jayanya. Murid pendidikan inklusif yang berjaya dengan pendekatan keperluan
TOPIK 4 SITUASI KELAS INKLUSIF DI SEKOLAH  71
pendidikan khas memerlukan kerjasama yang berkesan daripada pelbagai guru

seperti guru sumber, guru pembimbing, penyelaras perhubungan komuniti
rumah-sekolah dan guru sokongan pembelajaran untuk lebih bersedia di kelas
arus perdana.
4.1 PENYESUAIAN DIRI MURID KELAINAN

UPAYA (MKU) DI SEKOLAH
Ramai kanak-kanak datang ke sekolah dengan membawa pelbagai masalah. Iklim
atau persekitaran di sekolah adalah faktor utama yang boleh dianggap sebagai
masalah atau cabaran bagi MKU untuk memberi tumpuan dalam PdP.
Selain itu, terdapat pelbagai cabaran lain yang menjadi halangan kepada MKU
untuk fokus dalam PdP mereka di sekolah iaitu tumpuan mengenai sistem
institusi, sikap, fleksibiliti dan responsif sekolah kepada murid keperluan khas
(MBK). Justeru, sekolah perlu bersedia untuk bekerja secara konsisten dalam
meningkatkan dan menyesuaikan diri dengan pedagogi yang berkaitan dengan
keperluan individu, sumber institusi dan nilai komuniti.
Coster dan Khetani (2008) mendakwa bahawa kebanyakan kehidupan seharian

disusun menjadi pelaksanaan aktiviti untuk membawa manfaat bersama.
Walaupun kadangkala pelaksanaan aktiviti tertentu mungkin sangat individual,
tetapi tujuan keseluruhan cenderung kepada kepentingan sosial atau budaya.
Salah satu cara adalah untuk melihat sejauh mana penyertaan murid aktif terlibat
atau mengambil bahagian dalam rutin bersama anggota keluarga atau komuniti
yang lain.
Golongan profesional seperti guru, pengetua sekolah dan pentadbir mempunyai

tanggungjawab khusus dalam membolehkan dan mengekalkan hubungan sosial
MKU dalam menyesuaikan diri di sekolah, tetapi mereka tidak dapat memberi
jaminan sepenuhnya. Untuk mewujudkan hubungan dua hala, MKU perlu
bersedia berinteraksi dan melibatkan diri dengan yang lain (aspek penglibatan
perilaku dapat dikaitkan) yang akan menunjukkan kesan positif ke arah yang lain
(aspek emosi penglibatan dapat menerima diri sendiri dan orang lain) dan
memahami yang lain (aspek penglibatan kognitif dapat mengawal diri melalui
strategi dan keupayaan untuk metakognisi, penyelesaian masalah dan lain-lain).
Tiga komponen penglibatan dalam hubungan ini dinyatakan melalui kerjasama

daripada ibu bapa dan penjaga, persekitaran dan iklim di sekolah. Rajah 4.1
menunjukkan interaksi guru dan murid di kelas pendidikan inklusif di Malaysia.

72  TOPIK 4 SITUASI KELAS INKLUSIF DI SEKOLAH
Rajah 4.1: Interaksi guru dan murid di kelas pendidikan inklusif

Sumber: https://www.mynewshub.cc/terkini/wujudkan-kelas-pendidikan-khas-di-
semua-sekolah/
4.1.1 Kerjasama daripada Ibu Bapa atau Penjaga

Sesetengah ibu bapa murid normal mungkin berasa marah jika mereka
mengetahui ada satu atau lebih MKU dan/atau MBK ditempatkan di dalam kelas
anak mereka. Mereka mempunyai tanggapan bahawa akan terdapat gangguan
PdP sekiranya perkara ini berlaku. Di sini guru seharusnya tidak berkompromi
dengan ibu bapa sebegini yang memandang rendah dengan keupayaan MKU.
Justeru, sekolah arus perdana boleh mengadakan program termasuk guru, murid,
ibu bapa dan organisasi orang kelainan upaya (OKU) untuk menggalakkan sikap
positif terhadap kanak-kanak kelainan upaya dan menyatakan hak mereka untuk
pendidikan. Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) boleh melaksanakan modul
Kesedaran Kelainan Upaya dalam Watak Pendidikan dan Kewarganegaraan
untuk sekolah arus perdana bagi meningkatkan kesedaran dan pemahaman
tentang ketidakupayaan.
MKU dikenali sebagai kanak-kanak istimewa khususnya yang mengalami

kecacatan atau ketidakupayaan dari beberapa segi, seperti kurang pendengaran,
kurang penglihatan, lemah dalam pembelajaran, kurang upaya pada tingkah laku,
cacat pertuturan, palsi serebral (celebral palsy), terencat akal atau cacat anggota.
Pertumbuhan dan perkembangan fizikal dan mental mereka adalah berbeza
dengan kanak-kanak normal disebabkan perbezaan keupayaan dari segi fizikal,
mental dan emosi. Tingkah laku mereka juga adalah tersendiri dan berbeza-beza
mengikut jenis ketidakupayaan yang dialami.
Oleh itu, keupayaan maksimum mereka dalam semua bidang jauh berbeza
daripada kanak-kanak normal. Contohnya, tingkah laku kanak-kanak autisme
tidak sama dengan kanak-kanak sindrom Down. Kanak-kanak autisme berada di
dalam dunianya sendiri dan tidak mempedulikan orang sekeliling, sementara

kanak-kanak sindrom Down pula suka bergaul dengan orang di sekeliling
mereka.
Ibu bapa atau penjaga memainkan peranan penting untuk mendesak MKU
menyesuaikan diri mereka dengan murid normal di kelas. Hal ini disebabkan
terdapat ibu bapa atau penjaga yang kadangkala menafikan atau tidak
memberitahu sekolah tentang ketidakupayaan fizikal atau mental anak-anak
mereka. Sesetengah ibu bapa atau penjaga boleh mendesak menghantar anak-
anak mereka ke sekolah arus perdana walaupun diberitahu oleh guru bahawa
anak mereka memerlukan sokongan khas daripada kakitangan terlatih khususnya
di sekolah pendidikan khas (SPK).
Akibatnya, tindakan ini mengundang pelbagai cabaran bagi MKU dan murid
normal. Terdapat guru yang mungkin tidak bersedia untuk memenuhi keperluan
pendidikan inklusif. MKU yang kelainan upaya kognitif dan kemahiran perlu
melakukan penyesuaian dengan menyerap pembelajaran kurikulum arus perdana
dan belajar dengan tekun. Namun, tidak dinafikan murid-murid ini memerlukan
lebih banyak masa dan perhatian secara individu daripada guru mereka di kelas.
4.1.2 Persekitaran dan Suasana di Sekolah

MKU berkemungkinan besar menjadi mangsa buli berbanding murid normal.
Sebagai contoh, kanak-kanak yang menghidap autism spectrum disorder (ASD)
atau kecelaruan spektrum autisme mungkin mengalami kesulitan interaksi sosial
dan ketidakupayaan untuk membaca isyarat-isyarat sosial yang boleh membawa
kepada kekerapan serangan lisan dan fizikal yang lebih tinggi. Mereka yang
mempunyai kecacatan fizikal seperti pengguna kerusi roda dan orang yang
mengalami palsi serebral (cerebral palsy) mungkin tidak mempunyai kekuatan
fizikal untuk mempertahankan diri.
Oleh itu, guru dan pihak pentadbiran sekolah harus melaksanakan satu program
untuk memberi penerangan kepada murid normal supaya menerima kehadiran
MKU secara betul. Buli memberi kesan buruk kepada para MKU. MKU yang
menjadi mangsa buli mungkin mengalami kemurungan dan kebimbangan dalam
pengembangan persepsi diri dan menghadapi masalah kesihatan yang negatif.
Sesetengah mangsa berkelakuan kurang baik di sekolah kerana kesukaran
menumpukan perhatian semasa pelajaran, mengelakkan diri daripada bersekolah
atau langsung tidak hadir ke sekolah. Rajah 4.2 menunjukkan contoh persekitaran
pembelajaran yang kondusif antara guru dan murid di dalam kelas pendidikan
inklusif yang harus diterapkan di sekolah.

Rajah 4.2: Persekitaran pembelajaran yang kondusif antara guru dan murid di dalam
kelas pendidikan inklusif
Sumber: http://smkjlnkota.blogspot.my/2016/04/kunjungan-ppd-ke-kelas-pendidikan-
khas.html
SEMAK KENDIRI 4.1
Jelaskan peranan ibu bapa atau penjaga yang akan memberi kesan
positif kepada sekolah inklusif.
AKTIVITI 4.1
Huraikan beberapa cadangan yang perlu dilaksanakan oleh murid
normal untuk menerima MKU yang menghadapi masalah
pembelajaran untuk bersama-sama dengan mereka di dalam kelas arus
perdana.

4.2 FAKTOR YANG PERLU DIUTAMAKAN

DALAM KELAS INKLUSIF
Sekolah melaksanakan nilai-nilai PdP dengan menyerapkan proses kolaboratif
dalam kalangan guru-guru, murid dan komuniti di luar sekolah. Hal ini
menunjukkan reka bentuk kurikulum adalah sangat penting disediakan oleh
pihak KPM untuk memenuhi pelbagai keperluan dan perbezaan pembelajaran
untuk MKU dan murid normal. Struktur dan susunan kurikulum yang sesuai
digunakan untuk membolehkan setiap murid mencapai manfaat maksimum.
Yang berikut merupakan faktor-faktor yang diutamakan dalam kelas inklusif.
4.2.1 Adaptasi kepada Kurikulum

KPM dengan polisi dan dasar pendidikan mengarahkan sekolah arus perdana
membangunkan kelas khas untuk murid yang mempunyai kecacatan yang
sederhana hingga teruk atau berganda. Kelas-kelas ini boleh diajar oleh guru-guru
pakar seperti Allied Educators (Learning & Behavioural Support) AED (LBS) atau
guru SPED (Special Education School) dengan menggunakan kurikulum yang
diubah suai untuk sekolah arus perdana.
Sebagai contoh, kanak-kanak yang kelainan upaya intelektual sederhana boleh

diajar matematik, sains dan bahasa dalam kelas khas yang menggunakan
campuran kaedah komunikasi dan kemudian boleh menyertai kelas arus perdana
untuk pendidikan jasmani, muzik, seni dan aktiviti kokurikulum.
4.2.2 Latihan untuk Guru Arus Perdana

KPM perlu menyediakan latihan perkembangan profesional yang berterusan
untuk guru sedia ada bagi membantu mereka dalam PdP untuk MKU. Antara lain,
guru akan belajar cara untuk sentiasa memikirkan sikap dan amalan yang baik
dalam menangani MKU. Sekali lagi, perkembangan profesional seperti itu boleh
merangkumi kursus latihan dalam bahasa rasmi dan peluang pembelajaran yang
berterusan seperti menyertai program kecacatan yang ditawarkan oleh Institut
Perkhidmatan Sosial (SSI).
Sebagai contoh, KPM boleh secara langsung melibatkan diri dengan organisasi
kecacatan, OKU dan ibu bapa kanak-kanak kelainan upaya dalam mereka bentuk
dan menyampaikan latihan. KPM juga boleh menampilkan pelatih dan
penceramah daripada pelbagai pihak berkepentingan seperti ahli profesional
kelainan upaya dan ahli komuniti dalam latihan guru mereka.

4.2.3 Dasar dan Prosedur Sekolah

Untuk menjadikan pendidikan inklusif lebih berkesan di sekolah, penyediaan
penyesuaian diri MKU kepada pendidikan khas (misalnya, penempatan murid
dalam kumpulan kelas dan peruntukan kelas kepada guru) harus mengambil kira
pelbagai aspek. Cadangan yang berikut boleh dipertimbangkan dalam merangka
dasar dan prosedur seluruh sekolah untuk menjadikan iklim dan persekitaran
sekolah lebih responsif:
(a) Pautan yang jelas dan telus perlu wujud antara sumber-sumber (termasuk
waktu pengajaran sambilan) yang diperuntukkan kepada sekolah dan
penyediaan sokongan pengajaran tambahan kepada MKU yang menyokong
sumber-sumber yang telah diperuntukkan;
(b) Dasar dan prosedur sekolah yang berkaitan dengan penempatan dan
pengajaran untuk MKU harus dilaksanakan dengan berunding terlebih
dahulu dengan staf yang terlibat secara langsung dan tidak langsung serta
dengan guru atau guru pembimbing;
(c) Penyertaan MKU dalam aktiviti kelas utama mesti dimaksimumkan melalui
penempatan murid di dalam kelas dan peruntukan guru;
(d) Menarik minat MKU bagi kegiatan kelas arus perdana untuk pengajaran
individu atau kumpulan kecil yang seharusnya seimbang dengan keperluan
mereka untuk menyertai pengalaman pendidikan dengan rakan-rakan
mereka;
(e) Guru-guru pakar perlu diberikan akses kepada maklumat mengenai

keperluan MKU dalam konteks penempatan murid ini di dalam kelas
mereka. Keputusan berhubung dengan penarikan balik MKU haruslah
dibuat secara rundingan dengan guru dan ibu bapa atau penjaga mereka;
dan
(f) Semua guru harus mempunyai akses kepada sokongan dan latihan yang
diperlukan untuk memenuhi keperluan kepelbagaian murid di dalam kelas
mereka. Sebagai tambahan kepada kursus latihan formal, guru arus perdana
boleh meluaskan pengetahuan dan kepakaran mereka melalui rundingan
dengan sokongan daripada rakan sekerja yang mempunyai pengalaman dan
kepakaran dalam bidang sokongan pengajaran dan pembelajaran sumber.

4.2.4 Sikap, Metodologi Pengajaran dan Pedagogi

Dalam merealisasikan sistem pendidikan inklusif, ia memerlukan peralihan
paradigma ke arah lebih banyak metodologi dan pedagogi yang berpusatkan
inklusif murid. Ia berdasarkan prinsip-prinsip hak asasi manusia yang tidak
diskriminasi, kesamarataan dan kepentingan terbaik kanak-kanak. Guru sebagai
agen perubahan utama dalam proses ke arah penyertaan dan tiada diskriminasi
mesti diberi kuasa untuk menghapuskan halangan secara aktif dalam
pembelajaran.
4.2.5 Pembangunan Bahan Pembelajaran

Walaupun pendidikan tersedia dan boleh diakses, ini tidak bermakna pendidikan
itu relevan atau berkualiti. Berdasarkan prinsip persamaan dan penyertaan,
semua bahan pembelajaran dan kandungan yang berkaitan dengan situasi mereka
perlu diakses oleh semua murid. Bahan-bahan pembelajaran mestilah bebas
daripada mana-mana halangan pembelajaran bagi semua murid. Dalam kata
lainnya, bahan-bahan pembelajaran perlu disesuaikan dengan keperluan individu
pelajar.
Sesetengah murid mungkin memerlukan bahan dalam Braille, manakala yang lain
memerlukan bahan-bahan lain supaya mereka dapat turut serta dalam
pembelajaran. Untuk mengelakkan pengecualian daripada pembelajaran dalam
sistem pendidikan dan menghapuskan halangan yang diskriminasi, penggunaan
pendekatan berasaskan hak terhadap pembangunan dan reka bentuk material
adalah asas dalam proses mewujudkan sistem pendidikan inklusif.
4.2.6 Pengajaran dan Pembelajaran (PdP)

Dalam program pendidikan inklusif, MKU juga belajar menggunakan kurikulum
kebangsaan. Untuk menjadikan PdP lebih efektif dan mudah, pengubahsuaian
kaedah pengajaran, penyediaan bahan dan penyampaian telah dilakukan.
Laporan perubatan, profil murid, analisis ujian dan rekod prestasi perlu sentiasa
dikemas kini bagi memudahkan perancangan PdP. Guru arus perdana perlu
menyediakan rancangan pengajaran harian (RPH) dengan pembelajaran inklusif
untuk keperluan pengajaran MBK.

AKTIVITI 4.2
Bincangkan beberapa faktor yang mendorong kepada kejayaan
sesebuah sekolah inklusif di Malaysia. Perbincangan anda haruslah
berdasarkan kajian lampau yang telah dilaksanakan oleh pengkaji di
Malaysia.
4.3 CIRI-CIRI LAZIM KELAS INKLUSIF

Terdapat dua ciri pendidikan inklusif iaitu pendidikan inklusif penuh dan
pendidikan inklusif separa. Inklusif penuh adalah pendidikan bagi MKU, namun
mereka mengikuti pembelajaran sepenuhnya dalam kelas murid normal dan
mendapat bantuan guru pendidikan khas (guru pembimbing).
Inklusif separa pula adalah pendidikan bagi MKU yang mengikuti hanya
sebahagian pembelajaran dalam mata pelajaran terpilih dan melakukan aktiviti
tertentu di dalam kelas normal dengan bantuan guru pembimbing. Beberapa ciri
lazim kelas inklusif diterangkan dengan lebih lanjut dalam subtopik seterusnya.
4.3.1 Pelaksanaaan Pelbagai Format Pengajaran

Pertama, mulakan arahan dengan mengadakan kumpulan kecil yang fleksibel dan
pembelajaran berpasangan. Seterusnya, menggunakan teknologi terkini seperti
papan putih interaktif dan penglibatan murid yang lebih dewasa. Kumpulan kecil
yang fleksibel adalah untuk murid yang lebih muda, diketuai oleh seorang guru,
tetapi untuk murid yang lebih dewasa, kita boleh menjadikan mereka sebagai
pemimpin dan dipantau oleh guru. Pembelajaran yang disokong oleh rakan
sekerja, kerja berpasangan, kerjasama berkumpulan, tunjuk ajar daripada rakan
sebaya dan demonstrasi yang dipimpin oleh murid boleh menjadi sangat berkesan
di dalam kelas.
4.3.2 Memastikan Akses kepada Kandungan

Kurikulum Akademik
Semua murid perlu merebut peluang untuk mempunyai pengalaman
pembelajaran yang sama sejajar dengan matlamat pembelajaran. Ini bukan sahaja
memerlukan pemikiran yang menyokong keperluan pembelajaran individu,
tetapi keseluruhan strategi untuk memastikan bahawa semua murid mendengar
arahan agar mereka memulakan aktiviti berkenaan. Semua murid perlu
mengambil bahagian dalam kumpulan yang besar.

4.3.3 Kegunaan Visual

Pelaksanaan menggunakan visual untuk mengajar adalah konsep yang sangat
berkesan. Carta, poster, gambar rajah dan peta telah lama digunakan sebagai
bahan visual. Walau bagaimanapun, visual juga boleh digunakan untuk
menjadikan kurikulum lebih mudah dipelajari jika ia di luar bidang subjek.
Mewujudkan jadual harian, menggunakan jam dan pemasa, tanda nama, label
atau simbol untuk bahan kelas dan arahan bertulis boleh memberi impak positif
kepada pembelajaran murid di dalam kelas. Visual di kelas boleh membuatkan
peralihan yang lancar dalam merancang aktiviti. Murid boleh meramalkan dan
mempersiapkan perubahan, mengetahui di mana bahan berada ketika diperlukan
serta mencari arahan secara bebas. Bantuan visual menyokong pelbagai murid
untuk belajar dan ia merupakan elemen penting dalam proses pendidikan inklusif.
Tidak dapat diragukan lagi bahawa pelaksanaan visual membantu dalam PdP.
Kegunaan item ini sangat penting dalam kelas inklusif. Ia boleh menarik minat
murid dalam menjelaskan idea atau membantu murid memahami pelajaran.
Terdapat pelbagai bentuk visual dan ia harus tersedia di dalam kelas untuk
memudahkan MKU. Beberapa contoh termasuk jadual, poster, garis nombor,
carta, rajah, penganjur grafik dan pelbagai jenis kertas seperti berjajar, kosong atau
graf. Kelas yang inklusif sentiasa mempunyai pelbagai jenis bahan visual berguna
untuk membantu menyampaikan, menampung atau mengubah suai pelajaran
(rujuk Rajah 4.3).
Rajah 4.3: Visual di dalam kelas pendidikan inklusif

Sumber: http://cikgusuepkhas.blogspot.my/2013/01/pentingnya-keceriaan-kelas.html

4.3.4 Memberikan Tugasan Kerja

Pelaksanaan „pekerjaan di kelas‰ sebenarnya menyokong komponen utama
pendidikan inklusif. Pendidikan inklusif menyokong perkembangan sosial dan
emosi dalam kalangan murid. Murid seharusnya dilatih untuk menerima
keunikan masing-masing dan menerima pelbagai kebolehan dan sifat rakan. Salah
satu cara untuk membantu membina penerimaan tersebut adalah dengan cara
memberikan tugasan kepada setiap murid di dalam kelas. Tugasan ini mungkin
dilaksanakan pada setiap hari atau seminggu sekali. Hal ini adalah untuk
mengajar murid erti tanggungjawab, menunjukkan sifat kepimpinan dan
keupayaan mereka dalam menyumbang kebaikan kepada kelas. Justeru, murid
normal dan MKU akan berasa dihargai dan diperlukan.
4.3.5 Menyediakan Pilihan

Murid seharusnya diberi peluang untuk membuat pilihan dan guru harus
memberi peluang kepada mereka secara bebas dalam menunjukkan kemahiran,
bakat dan keinginan mereka. Hal ini kerana guru boleh mencipta pelajaran dan
pengalaman yang menarik dan memberikan murid lebih motivasi untuk belajar.
Terdapat teori bahawa motivasi diri menunjukkan individu diberi hak memilih
dan merupakan ciri utama dalam menyokong autonomi seseorang. Guru boleh
menawarkan pilihan kepada murid berdasarkan keupayaan atau minat masing-
masing. Sebagai contoh, di dalam kelas, murid boleh memilih lima aktiviti dari
satu set yang terdiri daripada 10 aktiviti. Hal ini menjadikan murid lebih
berkeyakinan dan meningkatkan jati diri.
4.3.6 Menukarkan Tempat Duduk

Selalunya di dalam kelas, murid-murid berada di tempat duduk pada awal tahun
persekolahan dan kemudian dijangka kekal di tempat yang sama sehingga hari
terakhir sekolah. Dengan strategi pengurusan kelas sebegini, murid hanya terhad
berinteraksi dengan beberapa orang rakan sekelas sekitar mereka sahaja. Peluang
untuk kerja berkumpulan, pembelajaran koperatif dan hubungan rakan sebaya
menjadi terhad.
Malah, ia menjadi lebih malang sekiranya seseorang murid terpaksa duduk di

sebelah tingkap atau berhampiran dengan jam kerana kawasan ini mengganggu
pembelajaran mereka atau mengganggu mobiliti atau menghalang pandangan
dalam pembelajaran.

Oleh itu, untuk mendapatkan pembelajaran yang lebih berkualiti dan teratur,
penyusunan semula tempat duduk para pelajar harus dilakukan. Ramai guru
memilih perubahan tempat duduk secara bulanan. Di samping itu, guru dapat
mengubah kumpulan murid bermula dengan kumpulan kecil, kumpulan besar atau
berpasangan. Perubahan tempat duduk ini berjaya memudahkan perkembangan
intelektual dan fizikal murid di dalam kelas inklusif.
4.3.7 Alatan Permainan

Permainan seperti permainan kad, permainan papan dan permainan di dalam
kelas sering digunakan oleh guru untuk mengukuhkan konsep pembelajaran yang
baharu. Walau bagaimanapun, mereka juga memainkan peranan yang besar
dalam mengajar kemahiran sosial murid dan kerja berpasukan. Disebabkan oleh
pemilihan permainan yang tidak terhad, mereka menyediakan banyak cara yang
berbeza bagi murid-murid bekerjasama. Yang paling penting, alatan permainan
membolehkan murid bersantai dalam persekitaran pembelajaran, berkenalan
antara satu sama lain dan membentuk perhubungan sesama mereka.
4.3.8 Carta Kerja

Carta kerja mempunyai beberapa fungsi di dalam kelas. Pertama, ia membantu
menjaga kelas agar ia berjalan dengan lancar. Kedua, ia membantu murid-murid
menghargai kerjasama dan meringankan beban kerja. Akhir sekali, perkara yang
paling penting ialah carta kerja membolehkan semua murid menyumbang kepada
kejayaan operasi di dalam kelas. Carta kerja di dalam kelas ini kebiasaannya
ditukar setiap minggu dan semua murid mengambil bahagian dengan cara yang
terbaik untuk kebaikan kumpulan.
4.3.9 Penyediaan Buku-buku yang Menarik

Kelas inklusif terdiri daripada murid yang belajar dengan cara yang berbeza pada
kadar yang berbeza. Guru bukan sahaja mahu memberi pelajaran yang dapat
menangani kebolehan yang berbeza, tetapi juga menyediakan bahan yang boleh
digunakan oleh semua murid di dalam kelas. Selain buku teks, kelas inklusif juga
harus menyediakan buku yang dapat dibaca untuk keseronokan. Menawarkan
buku (atau buku audio) yang sesuai dengan umur, menarik dan boleh dibaca oleh
murid pada tahap yang berbeza merupakan cara penting untuk menjadikan kelas
lebih inklusif.

4.3.10 Manipulatif
Kelas yang inklusif menyediakan kurikulum untuk pelbagai jenis murid. Bagi
sesetengah murid, mereka lebih suka pendekatan menggunakan „tangan‰ untuk
membantu mereka memahami pelajaran. Kemahiran manipulatif boleh
menyokong proses ini dengan membenarkan murid menunjukkan pengetahuan
mereka, membangunkan tahap pemahaman baharu dan meneroka konsep yang
lebih mendalam. Kemahiran manipulatif boleh dilakukan dengan mudah; seperti
memasukkan bahan-bahan pembelajaran ke dalam bekas plastik dan meletakkan
rak di sekeliling kelas. Kemahiran ini berguna untuk semua peringkat umur
kerana ia merupakan cara yang mudah untuk menjadikan kelas lebih inklusif.
Oleh itu, terdapat banyak perbezaan bagi MKU yang memerlukan pendidikan
khas. Yang berikut merupakan saranan supaya MKU dapat menyesuaikan diri di
sekolah arus perdana:
(a) Objektif pembelajaran yang lengkap harus ditetapkan bersesuaian dengan

tahap keupayaan individu;
(b) Aktiviti dan sumber pembelajaran yang kondusif boleh dianggap menepati
keadaan MKU sama ada pembelajaran yang mencabar atau kurang
mencabar yang kelak mungkin menghasilkan kejayaan dan kemajuan;
(c) Mengubah suai teknik pengajaran; contohnya, memberi penekanan kepada

perkembangan bahasa lisan;
(d) Menyentuh topik yang sesuai dengan kemampuan MKU; contohnya, topik
harus berdasarkan pengalaman murid dan mereka berpeluang bekerja dan
mengamalkan bahan-bahan konkrit dan struktur pembelajaran;
(e) Bersedia dengan PdP dalam satu kumpulan individu bagi memudahkan
penglibatan MKU dalam pendidikan khas yang sesuai untuk peringkat
pembelajaran;
(f) MKU perlu bersedia menyesuaikan diri dengan kelas tambahan berhubung
bidang subjek terpilih berdasarkan kemahiran asas; dan
(g) Bersedia dengan sistem pembelajaran „buddy‰ di dalam kelas yang

melibatkan murid yang lebih mampu berinteraksi dengan MKU sama ada
dalam kumpulan kolaboratif atau dalam susunan tutor.

 Sekolah arus perdana dan sekolah inklusif merupakan ruang sosial dan
pendidikan kepada para MKU. Pembelajaran tidak hanya berlaku melalui
kurikulum formal, tetapi melalui hubungan dan pertemuan dengan semua
mereka yang terlibat iaitu pentadbir, guru dan murid normal.
 Penyertaan MKU di dalam kelas sekolah arus perdana boleh ditakrifkan

sebagai terlibat dalam aktiviti sosial yang mempunyai keutamaan yang tinggi.
 Pendidikan inklusif bergantung pada akses murid kepada kurikulum. Sekolah

mesti mengadakan peluang menggunakan aktiviti, ruang dan bahan supaya
semua murid dapat belajar di dalam kelas inklusif dengan lebih berkesan.
Perancangan di dalam kelas juga penting untuk diberi perhatian supaya PdP
menjadi lebih berkualiti.
Autisme Palsi serebral (celebral palsy)

Kanak-kanak istimewa Rancangan pengajaran harian (RPH)
Kanak-kanak normal
Acedo, C., Amadio, M., Opertti, R., Brady, J., Duncombe, L., Weyermann, M.,...
Xinzhi, X. (2009). Defining an inclusive education agenda: Reflections around
the 48th session of the international conference on education. Dicapai dari
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001868/186807e.pdf
ContinYou. (n.d.). 5 strategies to make your classroom more inclusive from Nicole
Eredics of the inclusive class. Dicapai dari https://www.continyou.org.uk/
5-strategies-to-make-your-classroom-more-inclusive-from-nicole-eredics-of-
the-inclusive-class/
Coster, W., & Khetani, M. (2008) Measuring participation of children with

disabilities: Issues and challenges. Disability and Rehabilitation, 30(8), 639-
648.

Eridics, N. (2014). 10 items that can make your classroom more inclusive. Dicapai
dari http://www.friendshipcircle.org/blog/2014/02/21/10-items-that-can
-make-your-classroom-more-inclusive/
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement:

Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational
Research, 74(1), 59-109.
Rouse, M. (2008). Developing inclusive practice: A role for teachers and teacher
education? Education in the North, 16, 6-11.

Topik Keperluan
Akademik
5 Murid di
Dalam Kelas
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenal pasti kepelbagaian yang wujud di sekolah arus perdana;

dan
2. Mencadangkan cara menangani kepelbagaian di dalam kelas arus

perdana.
 PENGENALAN
Di seluruh dunia, inklusif telah menjadi fokus utama dasar pendidikan negara.
Pembaharuan pendidikan umumnya dilihat sebagai pemacu utama untuk
mencapai integrasi sosial dan perpaduan. Namun baru-baru ini, sekolah „arus
perdana‰ dan „pendidikan khas‰ dipisahkan secara berasingan bagi pelbagai jenis
kanak-kanak. Sejarah pendidikan khas di Eropah, Amerika Utara dan Australasia
sepanjang abad ke-20 adalah sejarah perkembangan; ia merujuk kepada
pertumbuhan bilangan kanak-kanak yang dikenal pasti mempunyai keperluan
pendidikan khas, pertumbuhan dalam bilangan kategori „cacat‰ atau „kurang‰
dan pertumbuhan dalam bilangan sekolah di luar arus perdana bagi kanak-kanak
yang keperluannya dilihat berbeza dengan kanak-kanak normal (Armstrong,
Armstrong & Spandagou, 2010).
Kebimbangan mengenai pendidikan golongan muda bukanlah satu perkara

baharu. Selama bertahun-tahun, sistem pendidikan telah cuba menjelaskan cara
menangani ketidaksamaan sosial dan ekonomi dalam masyarakat. Murid yang
mempunyai keperluan pendidikan khas harus sesuai dengan kebolehan dan
86  TOPIK 5 KEPERLUAN AKADEMIK MURID DI DALAM KELAS INKLUSIF
keperluan pendidikan khas mereka dan harus diberikan kesempatan untuk

mengambil bahagian dalam pelbagai kegiatan bermakna di dalam kelas.
Kepelbagaian sekolah dari aspek murid adalah merujuk kepada faktor jantina,
kaum, kawasan tempat tinggal dan pendapatan keluarga.
5.1 MENANGANI KEPELBAGAIAN

Dasar-dasar berkaitan pendidikan kepelbagaian sebenarnya merujuk kepada dua
langkah teras (rujuk Rajah 5.1).
Rajah 5.1: Dua langkah teras dalam dasar berkaitan pendidikan kepelbagaian
Sumber: Farrell 2004; Vlachou, 2004; Noddings, 2005
Pendidikan kepelbagaian juga merupakan proses bagaimana sekolah, komuniti

dan agensi kerajaan berusaha untuk mengurangkan kekangan pembelajaran bagi
semua murid. Ballard (1999) menyatakan bahawa pendidikan kepelbagaian
adalah untuk menilai kepelbagaian dan bukan sekadar asimilasi. Kajian beliau
meninjau aspek kepelbagaian murid inklusif dalam pendidikan inklusif. Biarpun
pada asalnya, pendidikan inklusif memberi tumpuan kepada murid kelainan
upaya (MKU) yang diintegrasikan dalam sistem pendidikan biasa, kajian tersebut
turut meninjau bagaimana persepsi murid terhadap aspek kepelbagaian murid di
sekolah dan perkara berkaitan yang perlu diberi perhatian sewajarnya agar ia
dapat menyediakan pendidikan yang saksama kepada semua murid yang terlibat.
Bagi meningkatkan pendidikan inklusif dari aspek kepelbagaian murid, faktor-

faktor yang berkaitan iaitu pemboleh ubah gender, etnik, tempat tinggal dan latar
belakang keluarga juga perlu dikaji. Perkara ini merupakan antara elemen penting
dalam mempengaruhi pendidikan inklusif dan kepelbagaian di peringkat sekolah
(Abdul Razaq Ahmad, Anisa Saleha, Zalizan Mohd Jelas & Ahmad Ali Seman,
2010). Kajian mereka meninjau tahap perspektif murid terhadap kepelbagaian
sekolah dan hasil daripada dapatan ini menunjukkan tahap perspektif murid

TOPIK 5 KEPERLUAN AKADEMIK MURID DI DALAM KELAS INKLUSIF  87
terhadap domain kepelbagaian sekolah masih rendah dan berada pada tahap yang
kurang memuaskan.
Banyak dapatan kajian telah membina inventori profil kepelbagaian murid di

sekolah dari perspektif murid yang terlibat. Ia boleh diguna pakai untuk
membantu pihak sekolah bagi menyediakan maklumat asas untuk merancang
penambahbaikan dan mengukur kemajuan sesebuah sekolah ke arah sekolah yang
lebih berkesan bagi memenuhi semua keperluan murid. Kejayaan pengajaran
pemulihan khas dapat diukur melalui tinjauan tahap kemajuan dan keupayaan
murid mengikuti pengajaran. Dalam erti kata lain, ia mengukur sejauh mana
murid dapat menyesuaikan diri dengan persekitaran pembelajaran.
5.1.1 Adaptasi Kurikulum

Apakah yang perlu dilakukan untuk menjadikan pendidikan lebih inklusif? Sudah
tiba masanya untuk membina semula persepsi bersama mengenai pendidikan
selaras dengan perkembangan terkini sistem pendidikan. Kewajipan ini menjadi
lebih mendesak bagi sistem pendidikan yang masih perlu menyelesaikan
beberapa masalah pendidikan dasar, seperti ketidakhadiran MKU ke sekolah arus
perdana atau pencapaian pembelajaran rendah yang secara negatif
mempengaruhi tujuan dan operasi pendidikan. Justeru, reka bentuk kurikulum
yang mendasari pendidikan inklusif adalah sangat perlu pada abad ke-21 ini.
Pengembangan Kurikulum
Kurikulum merupakan salah satu alat yang paling berkuasa untuk melaksanakan
kandungan dan skop pendidikan yang tersedia ada kepada pihak berkuasa yang
terlibat. Oleh itu, kurikulum harus relevan dengan kehidupan murid yang
disasarkan dan bersifat inklusif untuk menjamin tahap pendidikan yang berkualiti
tinggi. Prinsip metodologi berpusatkan murid dan pembelajaran sepanjang hayat
diperlukan untuk melaksanakan amalan inklusif yang berjaya dalam persekitaran
pembelajaran. Selain itu, hak asasi manusia melalui pendidikan harus dijamin
melalui kurikulum. Pendidikan hak asasi manusia sebaiknya diajar sebagai subjek
serta menjadi arus perdana dalam semua yang subjek lain. Kurikulum harus
dilihat sebagai satu cara untuk merealisasikan hak asasi manusia dan asas bagi
membudayakan murid untuk belajar, hidup dan mempromosikan amalan inklusif
berdasarkan prinsip-prinsip tidak diskriminasi dan diberi hak kesaksamaan.
Pengubahsuaian kurikulum perlu dibuat dan dilaksanakan di dalam kelas dan

disokong dengan pendekatan pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang terbaik
untuk murid normal dan MKU. Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) pada
1997 menyebut bahawa:

„Teachers can modify their methods or techniques of teaching or learning, the

timing of activities and sequence of activities, courses and teaching aids in order
to achieve the aims and objectives of special education.„
(Government Gazette, 1997)
Dalam kata lain, bagi mencapai matlamat dan objektif pendidikan khas, guru
boleh mengubah kaedah atau teknik PdP mereka, masa dan urutan aktiviti, kursus
dan bahan bantu mengajar (BBM).
Apabila kita membincangkan konsep inklusif, kita tidak boleh mengelak daripada
membincangkan syarat-syarat kurikulum pendidikan inklusif. Antara isu yang
dihadapi oleh pelaksana pendidikan inklusif ialah kekurangan kurikulum dan
pengalaman dalam mentadbir program ini seolah-olah tidak dipandang serius.
Oleh itu, kurikulum yang sesuai untuk pendidikan inklusif perlu dibangunkan
untuk memastikan sekolah dapat menyediakan pendidikan yang sesuai agar
dapat memberi manfaat kepada murid.
Penyelarasan kurikulum boleh dicapai melalui pelbagai strategi seperti yang

berikut:
(a) Pembelajaran yang mendalam (mengandaikan pencapaian dan

pembelajaran kandungan wajib dari pelan pendidikan dengan
mempelbagaikan aktiviti pembelajaran berlaku. Kurikulum perlu boleh
dicapai oleh murid dan ia menunjukkan faedah yang tidak hanya tertumpu
kepada kurikulum tertentu atau untuk murid yang mempunyai keperluan
pendidikan khas yang memerlukan lebih banyak kelas daripada mereka
yang kurang upaya fizikal dan visual);
(b) Memperkenalkan aktiviti khas baharu untuk menyokong bahasa tertentu,

seperti abjad Braille, bahasa isyarat, komunikasi, orientasi ruang, sosialisasi
dan aktiviti integrasi masyarakat, aktiviti praktikal yang mana dapat dicapai
oleh murid dalam usaha mereka untuk menyesuaikan jenis kelainan mereka
secara profesional;
(c) Memilih kandungan daripada kurikulum umum untuk dilaksanakan

kepada murid-murid kelainan upaya agar kandungan mudah difahami oleh
murid-murid yang mempunyai keperluan pendidikan khas dan mengolah
kandungan yang mempunyai tahap kerumitan yang tinggi;

(d) Mempelbagaikan akses kurikulum umum murid yang berkeperluan

pendidikan khas bagi mencapai pelbagai aktiviti terapeutik individu bagi
tujuan pemulihan dan meningkatkan penyertaan mereka dalam kegiatan
pendidikan;
(e) Menggunakan kaedah dan prosedur pedagogi, BBM untuk membolehkan

MKU peka kepada kandungan pengajaran dan mengembangkan
kompetensi yang diperlukan; dan
(f) Menggunakan kaedah dan teknik penilaian yang dapat mencapai evolusi
dan prestasi murid, bukan sahaja dari perspektif intelektual tetapi juga dari
perspektif kemahiran dan penyelesaian masalah secara bijak.
Melalui kurikulum sekarang, MKU dibimbing untuk menguasai kemahiran asas

yang kukuh. Walau bagaimanapun, masih terdapat MKU yang tidak dapat
mengikuti proses PdP yang disediakan kerana pelbagai kecacatan yang
mengganggu proses pembelajaran mereka.
Oleh itu, kurikulum PPI yang lebih fleksibel telah disediakan. Hal ini berkaitan
dengan minat dan keperluan MKU terhadap pembelajaran. Walaupun MKU
berada di sekolah arus perdana bersama murid normal di dalam kelas
pembelajaran, sekolah perlu menyediakan perkhidmatan tambahan dalam
kurikulum biasa. Hal ini akan menyumbang kepada perkembangan mental dan
fizikal MKU untuk mereka berasa lebih yakin dan menyerlah. Bantuan daripada
guru dan kakitangan sokongan adalah amat penting dalam membuat penilaian
tahap penerimaan MKU kepada kurikulum biasa dan perubahan atau adaptasi
kepada setiap kurikulum yang dilaksanakan dapat dicapai. Secara tepat,
kurikulum yang dirangka perlu ada penilaian yang sentiasa disemak dan ia perlu
dilakukan untuk MKU mendapat manfaat sepenuhnya daripada pendidikan yang
dilaksanakan.
5.1.2 Mengubah Kurikulum

Konsep kurikulum yang dilaksanakan di semua sekolah adalah sama. Perkara ini
merujuk kepada proses penyediaan dokumen sekolah yang terdiri daripada
merancang dokumen pengajaran dan jadual pengajaran rasmi yang dianjurkan
oleh institusi pendidikan. Sebelum kurikulum diubah atau dikemas kini, beberapa
faktor perlu diambil kira, iaitu:

(a) Kurikulum adalah Projek yang Mempunyai Nilai

Dari segi fungsi, kurikulum harus mempunyai arah tuju, misi dan visi dalam
menganjurkan dan menjalankan proses PdP. Struktur kurikulum terdiri
daripada keputusan, kandungan, masa pengajaran dan pembelajaran
(model segi tiga) atau hasil, kandungan, masa PdP, strategi pengajaran dan
pembelajaran serta strategi penilaian (model pentagon). Kurikulum disusun
dalam bentuk dokumentasi merangkumi rancangan atau pelan pendidikan,
kurikulum sekolah, buku sekolah dan bahan-bahan lain. Kitaran kurikulum
mewakili pembahagian masa serta tahun proses pembelajaran dan
pengajaran berlaku. Hal ini mempunyai persamaan antara hasil pendidikan
dan sistem metodologi. Pada masa yang sama, kitaran kurikulum mesti
memastikan kesinambungan proses PdP dari satu peringkat ke peringkat
yang seterusnya. Perubahan dalam kandungan kurikulum bergantung pada
tuntutan masyarakat berdasarkan aspirasi negara atau perubahan global
dari semasa ke semasa. Hal ini bermakna kurikulum yang dilaksanakan
kepada semua murid mesti mewakili hasil pendidikan yang sentiasa
dikemas kini.
(b) Pembangunan dan Peningkatan Kurikulum Pendidikan

Pakar kurikulum mencadangkan keseimbangan kurikulum pendidikan
inklusif dapat dicapai dengan menganalisis semua kriteria dalam kurikulum
pendidikan. Penambahbaikan kurikulum ini bertujuan untuk mengambil
tindakan terhadap tahap pembangunan dengan cara yang terbaik agar ia
boleh berfungsi dengan baik. Pembangunan dan peningkatan kurikulum
bermakna menempuh beberapa fasa yang mewakili pengurusan yang
menghormati prinsip dan peraturan pragmatik pengurusan perubahan.
Terdapat lima fasa dalam mengubah kurikulum berdasarkan pendidikan

inklusif yang perlu diambil kira (rujuk Rajah 5.2). Model lima fasa ini
dianggap oleh pakar-pakar sebagai model paling kompleks dan ia sesuai
digunakan dalam mencapai pembaharuan kurikulum yang lebih baik.
Rajah 5.2: Lima fasa dalam mengubah kurikulum berdasarkan pendidikan inklusif

Yang berikut merupakan penerangan yang lebih lanjut mengenai lima fasa ini.
(a) Penyelidikan Kurikulum

Peringkat pertama ini membentuk dua operasi iaitu mendiagnosis dan
ramalan. „Diagnosis‰ adalah status pendidikan sesebuah institusi. Ia
mewakili suatu siasatan yang membolehkan pengenalpastian masalah dan
halangan bagi tujuan implementasi. Namun, „ramalan‰ pula membolehkan
pengenalpastian sekolah dan juga trend evolusi ekonomi, saintifik dan
teknologi di dalam sekolah.
(b) Reka Bentuk Kurikulum

Reka bentuk kurikulum merangkumi aktiviti mereka cipta kurikulum
baharu dengan menepati satu set konsep rujukan dan prinsip tertentu.
Konsep rujukan menentukan elemen wajib kurikulum yang akan dirancang
seperti misi sekolah inklusif, nilai pedagogi, kandungan proses pendidikan,
metodologi dan penilaiannya. Prinsip-prinsip tertentu reka bentuk
kurikulum adalah prinsip dasar empirikal, prinsip bimbingan falsafah,
prinsip individu, prinsip realisme, prinsip keseimbangan, prinsip kerjasama,
prinsip penilaian, prinsip jaminan dan prinsip yang konsisten.
(c) Pengujian Kurikulum

Kurikulum yang bersepadu dapat dicapai dengan dua cara iaitu ujian vitro
dan ujian vivo. Ujian vitro melibatkan beberapa analisis kritikal seperti
menerbitkan projek dan perdebatan. Terdapat perdebatan yang teratur bagi
semua kategori. Namun, ujian vivo pula boleh dicapai melalui penyelidikan
empirikal. Ujian ini menetapkan model rujukan di sekolah, murid, guru,
ujian baharu dalam tempoh tertentu, mengumpul dan mentafsir data,
mengenal pasti titik lemah, pembetulan kesilapan reka bentuk dan
penambahbaikan berterusan setelah kurikulum diuji.
(d) Pengesahan Kurikulum

Ini bermakna kurikulum baharu yang disediakan telah mendapat
persetujuan dan dicapai oleh pihak berkuasa. Oleh itu, sekolah dinasihatkan
untuk sentiasa mengkaji dan meneliti dengan wajar akan keberkesanannya.
Hal ini melibatkan penyemakan terhadap budaya, nilai, penyataan misi,
dasar, prosedur, gaya pengurusan, pengaturan organisasi, kandungan
kurikulum yang sedia ada, serta pendekatan untuk belajar dan mengajar
dengan tujuan mewujudkan iklim sekolah dan pengajaran yang
menyeluruh.

(e) Pelaksanaan Kurikulum

Setelah keputusan oleh pakar yang terlibat tentang reka bentuk kurikulum
baharu dicapai, pengujian kepada keberkesanan kurikulum tersebut harus
dilaksanakan. Proses penambahbaikan kurikulum akan terus dijalankan dari
semasa ke semasa berdasarkan maklumat daripada guru dan sekolah yang
terlibat. Keperluan tertentu akan disarankan dan keberkesanan kurikulum
akan sentiasa dipantau.
Pendekatan kurikulum yang perlu dipertingkatkan perlu menggunakan teknologi

maklumat yang bersesuaian sebagai alat komunikasi. Hal ini dapat membantu
MKU dalam mempercepatkan komunikasi dan mobiliti dalam pembelajaran agar
mereka tidak menghadapi masalah dalam perkembangan kognitif. Modifikasi
dalam pembelajaran dilakukan dengan menggunakan alat bantuan teknologi
sebagai medium penting dalam proses PdP di dalam kelas seperti mesin Braille,
kanta pembesar dan tulisan cetakan besar (Manisah Mohd Ali & Norfaziha
Hassan, 2014, Manisah Mohd Ali, 2011).
Program Pengajaran dan Pembelajaran (PdP)

Program ini perlu berasaskan pengetahuan yang menekankan proses
pembelajaran serta pemerolehan kandungan, terutamanya dalam konteks
pengetahuan dapat diakses dengan mudah. Dari segi reka bentuk, kurikulum ini
dapat dicapai dengan mempertimbangkan tiga dimensi yang berikut (rujuk
Jadual 5.1):
Jadual 5.1: Dimensi dalam Reka Bentuk Kurikulum
Dimensi Penerangan
Kandungan dan Melibatkan murid meneroka dan memahami seluruh keluasan idea
penguasaan dalam kawasan kandungan tertentu.
Pemikiran yang Melibatkan analisis, sintesis dan penilaian kandungan dan konsep
lebih tinggi dalam beberapa paras serta menerapkannya dengan cara dan
konteks yang berbeza.
Penggunaan Dilakukan secara menyeluruh untuk mengkaji kandungan
konsep dan tema kurikulum melalui kanta yang berbeza. Contohnya, perubahan,
sistem, kuasa, corak dan/atau sebab dan akibat.

AKTIVITI 5.1
1. Bagaimanakah konsep pendidikan inklusif dapat disepadukan
dalam struktur kurikulum pendidikan asas?
2. Apakah faktor yang menyumbang kepada keberkesanan

sesebuah kurikulum dalam pembangunan sistem pendidikan dan
sekolah yang lebih inklusif?
3. Apakah kesan pelaksanaan yang anda rasa timbul akibat

pengubahan kurikulum bagi amalan pendidikan inklusif di
sekolah arus perdana?
SEMAK KENDIRI 5.1

1. Senaraikan beberapa langkah teras dalam dasar berkaitan
pendidikan kepelbagaian.
2. Terangkan lima fasa dalam mengubah kurikulum berdasarkan

pendidikan inklusif.
3. Jelaskan dimensi dalam reka bentuk kurikulum.
5.2 MENANGANI KEPELBAGAIAN DI DALAM

KELAS ARUS PERDANA
Pelaksanaan pendekatan pendidikan kepelbagaian adalah bertepatan dengan
sasaran kerja utama Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) bagi merapatkan
jurang perbezaan di sekolah dan menghapuskan sebarang unsur diskriminasi
terhadap murid terutamanya MKU. Dapat dirumuskan bahawa kepelbagaian
sekolah adalah penting bukan sahaja untuk meningkatkan pencapaian murid
dalam akademik tetapi, malah lebih jauh daripada itu. Sekolah adalah satu agen
sosial yang boleh menerima konteks kepelbagaian. Sekolah sebenarnya mampu
memupuk semangat perpaduan dalam kalangan kaum di Malaysia tanpa mengira
latar belakang keluarga.
Kepelbagaian sekolah ini juga mampu mewujudkan satu masyarakat yang

harmoni yang saling menghormati, bertolak ansur dan tolong-menolong antara
satu sama lain dalam mencapai matlamat yang sama. Berdasarkan perbincangan
ini, ia jelas menunjukkan bahawa konteks kepelbagaian di sekolah boleh dijadikan
landasan untuk merealisasikan „Satu Malaysia‰ yang disarankan oleh Perdana

Menteri Malaysia, seterusnya mencapai matlamat Wawasan 2020 yang

menjadikan Malaysia sebagai negara maju mengikut acuan sendiri. Tonggak
kepada perkara tersebut, tidak lain dan tidak bukan, keperluan kepada kualiti
pendidikan bertaraf dunia sama ada di peringkat sekolah mahupun di peringkat
universiti. Murid-murid lemah dan kelainan upaya juga mempunyai kesedaran
bahawa mereka adalah manusia berkeperluan khas yang memerlukan perhatian,
penerimaan, penghargaan dan kasih sayang. Pandangan ini selari dengan model
keperluan Maslow yang menerangkan keperluan manusia boleh disusun dalam
bentuk hierarki. Pengisian terhadap keperluan asas dan keselamatan (makan,
minum dan tempat tinggal) dan keperluan kasih sayang serta penghargaan
(keselamatan, kasih sayang dan penghargaan) akan membawa kepada
kesempurnaan kendiri.
Dalam usaha memberikan perkhidmatan sebaik mungkin untuk membantu MKU,

persoalan yang harus difikirkan adalah berkaitan dengan keupayaan pihak yang
berkenaan dalam menentukan keberkesanan penggunaan bahan bantuan
berteknologi. Panduan yang dikemukakan oleh Edyburn (2000) dapat dijadikan
asas pertimbangan iaitu:
(a) Mengenali fungsi dan had bahan dalam meningkatkan pencapaian; dan
(b) Menentukan konsep bentuk teknologi yang dianjurkan oleh KPM dan juga
pihak sekolah untuk melaksanakan atau meningkatkan kemudahan dan
program kesedaran kepada murid.
Hal ini supaya kedua-dua pihak ini lebih peka terhadap faktor kepelbagaian di
sekolah yang meliputi jantina, kaum, agama dan latar belakang yang tidak
seharusnya dipandang remeh kerana ia mempunyai pengaruh terhadap
pembentukan kepelbagaian di sekolah. Bagi murid pula, program pembangunan
seperti ceramah serta kursus motivasi terhadap penerimaan kepelbagaian sekolah
perlu dilakukan secara berterusan bagi meningkatkan kesedaran murid normal
khasnya dan MKU amnya. Hal ini bertujuan untuk mengelakkan sindrom tidak
selesa berlaku kepada murid di kelas atau di sekolah secara keseluruhannya.
Iklim Kelas di Sekolah Arus Perdana

Murid yang mengalami kesukaran pembelajaran yang signifikan dalam tempoh
beberapa tahun mungkin mempunyai motivasi yang rendah dan keyakinan yang
kurang sebagai murid serta mempunyai perasaan kecewa. Kadang-kadang
perasaan sedemikian dinyatakan dalam kemarahan dan tingkah laku yang
mencabar. Murid lebih cenderung terlibat dalam pembelajaran apabila tugas
pembelajaran mereka berada dalam jangkauan mereka dan apabila mereka
merasakan bahawa usaha mereka, serta hasil usaha mereka dinilai. Kepercayaan

kendiri dan motivasi murid perlu ditingkatkan apabila mereka dicabar untuk
berjaya. Usaha mereka perlu disokong sehingga mereka mencapai kejayaan.
Satu sistem pembelajaran positif dan persekitaran sosial yang kondusif boleh
dibawa ke dalam kelas untuk semua murid dalam menangani kepelbagaian
seperti yang berikut:
(a) Guru harus melengkapi diri dengan mempunyai strategi yang jelas untuk
pengurusan kelas;
(b) Guru harus mempamerkan standard tingkah laku yang tinggi dan
menggalakkan semua murid mencapai standard tersebut. Contohnya,
peraturan sekolah dan rasional untuk peraturan yang harus diulangi dari
semasa ke semasa;
(c) Peraturan asas di kelas dipersetujui dan dipatuhi oleh semua murid;
(d) Murid seharusnya berasa selamat dan selesa di dalam kelas;
(e) Murid harus dihormati dan diberi peluang yang sama untuk terlibat dalam
proses PdP;
(f) Murid perlu diberikan tanggungjawab dan merasa bertanggungjawab

terhadap tingkah laku mereka; dan
(g) Murid harus mencapai kejayaan.
Sokongan untuk Pengajaran dan Pembelajaran (PdP)

Sebagai tambahan untuk mengatasi kepelbagaian, MKU seharusnya merasa
cenderung untuk belajar dan cara terbaik adalah dengan memberi mereka peluang
mendapat akses kepada perkara yang berikut:
(a) Bahan pembelajaran konkrit, berstruktur dan praktikal, termasuk alat

sokongan teknologi mudah dan teknologi sukar, seperti kanta pembesar,
bingkai penulisan, kalkulator, komputer riba, perisian bebas kandungan dan
lain-lain;
(b) Sokongan pembelajaran audio visual yang berkaitan dengan subjek,

misalnya pita video, DVD, CD dan lain-lain aplikasi komputer yang
dianggap perlu;
(c) Sokongan visual yang memudahkan murid dalam pembelajaran misalnya

paparan dinding, carta, peta dan graf;

(d) Bahan konkrit yang berkaitan, contohnya, artifak dan bentuk geometri;
(e) Bahan bacaan yang sesuai atau perisian bacaan untuk mendapatkan akses
kepada teks atau versi audio teks;
(f) Teks yang jelas dan rapi ditulis di papan hitam dan paparan di dinding; dan
(g) Perbendaharaan kata baharu, bahasa dan terminologi bagi mata pelajaran
tertentu.
Di samping itu, MKU perlu:
(a) Diberi masa yang mencukupi untuk belajar dan menyelesaikan tugasan;
(b) Berjaya menyelesaikan tugasan. Ini mungkin memerlukan pengurangan

kerumitan atau jumlah tugas yang telah ditetapkan dalam kelas;
(c) Mempelajari, mengamalkan dan bermain dalam membentuk kemahiran

peribadi dan sosial dalam pelbagai situasi;
(d) Membangunkan kemahiran komunikasi mendengar, bercakap, membaca

dan menulis; dan
(e) Merumuskan dan menggunakan kemahiran yang baru diperoleh dalam

situasi baharu dan dalam bidang kurikulum yang lain.
Perkara yang dibincangkan ini disokong oleh kajian oleh Abdul Razaq Ahmad,
Anisa Saleha, Zalizan Mohd Jelas dan Ahmad Ali Seman (2010) yang
menunjukkan kesedaran murid dalam penerimaan kepelbagaian sekolah masih
tidak memuaskan. Perkara ini berlaku disebabkan pihak sekolah atau guru kurang
memberi pendedahan dan dorongan kepada murid dalam menerima
kepelbagaian sekolah.
Selain itu, murid-murid juga tidak diberi latihan dan bimbingan daripada guru
atau sekolah dalam membentuk interaksi dalam kalangan rakan yang mempunyai
perbezaan dari segi jantina, kaum dan budaya (Zalizan Mohd Jelas, 2000).

5.2.1 Mengubah Teknik Mengajar

Mengajar MKU adalah satu tugas yang paling mencabar dan harus dihadapi oleh
guru-guru dalam perkhidmatan di sekolah arus perdana. Oleh itu, guru-guru
haruslah berupaya menahan cabaran dan mempunyai kualiti tertentu yang sesuai
dengan suasana keperluan khas. Guru yang berdepan dengan MKU seharusnya
membuat persediaan dalam teknik mengajar. Mereka perlu bersikap positif dalam
menerima MKU dalam kelas yang juga dihadiri oleh murid normal. Mereka
seharusnya bijak mempelbagaikan aspek pedagogi pengajaran supaya minat
pembelajaran menjadi lebih mendalam.
Salah satu teknik pengajaran yang boleh dianggap berkesan adalah pengajaran
secara berkumpulan. Guru menyediakan kumpulan kecil atau secara berpasangan
sesuai dengan kebolehan setiap murid untuk mencapai tujuan dan matlamat
aktiviti yang dilakukan. Menurut Noor Aini Ahmad (2014), kaedah ini
menyediakan peluang pembelajaran yang luas mencakupi kemahiran bertutur,
mendengar, membaca dan menulis.
5.2.2 Mempelbagaikan Teknik Mengajar

Kajian Slavin (1991) menunjukkan bahawa pencapaian MKU dalam kemahiran
membaca akan meningkat apabila mereka mengikuti program intervensi yang
melibatkan pembelajaran koperatif. Pengajaran koperatif berlaku apabila dua atau
lebih guru memberi arahan kepada sekumpulan murid dengan keperluan
pembelajaran yang pelbagai. Beberapa istilah seperti „pengajaran koperatif‰,
„pengajaran kolaboratif‰ dan „pengajaran berpasukan‰ telah digunakan dalam
literatur untuk menggambarkan pengaturan dan strategi yang disebut di bawah
tajuk „mengajar‰.
Guru memerlukan sokongan daripada pelbagai pihak dan kerjasama daripada

pelbagai rakan sekerja, khususnya di dalam dan di luar sekolah. Di kebanyakan
sekolah, dua atau lebih guru merancang dan bekerjasama dalam menyampaikan
pelajaran kepada sekumpulan murid yang mempunyai keperluan pembelajaran
yang pelbagai. Nilai pengajaran koperatif yang signifikan adalah sokongan
tambahan pengajaran yang dapat diberikan kepada MKU tanpa mengeluarkan
mereka dari kumpulan kelas arus perdana. Guru arus perdana perlu disokong
oleh rakan sekerja dalam menyediakan kurikulum kepada pelbagai murid
termasuk MKU. Ini memudahkan kerjasama antara guru dan seterusnya dapat
mempromosikan pembelajaran.

Prinsip asas pengajaran koperatif adalah seperti yang berikut (rujuk Rajah 5.3):
Rajah 5.3: Prinsip asas pengajaran koperatif
Komitmen dari seluruh anggota sekolah inklusif adalah penting untuk

membolehkan pengajaran koperatif berjaya dilaksanakan. Jadi, sokongan kolektif
pihak pengurusan dan pentadbiran, terutamanya daripada rakan sekerja guru
adalah penting. Jelasnya, kepercayaan dan penghormatan antara guru harus
dilaksanakan.
Malah, kesediaan guru untuk bekerja dengan cara yang harmoni dan mudah
untuk diubah suai adalah komitmen mereka kepada murid, di dalam dan di luar
sekolah. Hasil perkongsian antara guru diperlukan supaya kemahiran mereka
saling melengkapi, menerapkan semangat kerja berpasukan dan menyerlahkan
pencapaian.
Pengajaran koperatif boleh membawa manfaat kepada sekolah seperti yang

berikut:
(a) Peluang dan sokongan yang berkesan untuk semua murid pendidikan
inklusif di dalam kelas arus perdana;
(b) Menggalakkan kerjasama antara guru;
(c) Cara mempromosikan model amalan yang baik dalam PdP;
(d) Keperluan sokongan tambahan bagi kumpulan kelas penuh dan pada masa
yang sama, perkembangan individu pelajar dapat dipermudahkan dan
dipantau;
(e) Menggalakkan hubungan positif antara murid dan guru;

(f) Peniruan tingkah laku positif di dalam kelas dapat berlaku; dan
(g) Peluang untuk guru membezakan program kerja dan menggalakkan inisiatif
mengajar di dalam sekolah.
Manakala, pengajaran koperatif boleh membawa manfaat kepada guru seperti

yang berikut:
(a) Mengurangkan pengasingan;
(b) Menyediakan peluang dalam melaksanakan keputusan dan ini dapat

dikongsi antara guru arus perdana dan guru pembimbing;
(c) Membolehkan guru sokongan dan guru pembimbing belajar untuk

bekerjasama dalam menyokong bilangan murid yang lebih besar;
(d) Perancangan kerjasama, perkongsian dan sokongan bersama di dalam kelas;
(e) Menimba proses pengalaman yang memuaskan;
(f) Berkongsi beban kerja dan bahan yang akan dihasilkan;
(g) Masalah tingkah laku dalam kalangan murid dapat disangkal dan
dikurangkan dengan lebih mudah; dan
(h) Memberi peluang kepada guru untuk berkongsi idea „amalan yang baik‰.
Akhir sekali, pengajaran koperatif dapat memberi manfaat kepada murid seperti
yang berikut:
(a) Peningkatan pembelajaran untuk murid melalui dua orang dewasa yang
berada di dalam kelas;
(b) Kumpulan murid „sasaran‰ membolehkan mereka bekerjasama dalam

menyelesaikan tugasan pembelajaran untuk meningkatkan kemajuan;
(c) Memudahkan akses kepada kurikulum bagi murid yang mempunyai

perbezaan pembelajaran termasuk mereka yang mempunyai keperluan
pendidikan khas tanpa stigma;
(d) Menyediakan pengalaman pembelajaran yang berbeza untuk semua murid

termasuk mereka yang mempunyai kebolehan dan gaya pembelajaran yang
berbeza;

(e) Membolehkan pelbagai kemahiran dan strategi secara berkumpulan di

dalam kelas dikenal pasti dan menyokong keperluan murid;
(f) Mengikuti rancangan pengajaran koperatif yang dirancang oleh para guru;
(g) Menerima peranan, tanggungjawab, peraturan dan beban kerja yang jelas;
(h) Memperoleh masa yang mencukupi untuk persediaan dan perancangan;

dan
(i) Mendapat ulasan tetap tentang semua aspek pelan pengajaran koperatif.
5.2.3 Melaksanakan Perubahan

Agenda reformasi pendidikan perlu dilakukan secara menyeluruh. Kebanyakan
Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA) dan Swasta (IPTS) tidak banyak
menawarkan program pendidikan berlandaskan pendidikan inklusif. Guru
baharu tidak diberikan pendedahan untuk menjalankan tanggungjawab mereka
di sekolah arus perdana yang berkonsepkan pendidikan inklusif.
Terdapat lima prinsip membimbing pemikiran baharu mengenai pendidikan

inklusif oleh Ann Cheryl Armstrong, Derrick Armstrong & Ilektra Spandagou
(2010) dalam buku Inclusive Education International Policy & Practice seperti
yang berikut:
(a) Harapan yang tinggi untuk semua kanak-kanak termasuk mereka yang
mempunyai keperluan pendidikan khas;
(b) Menggalakkan kemasukan MKU di sekolah arus perdana;
(c) Komitmen untuk menyediakan ibu bapa MKU dengan perkhidmatan yang
berkesan dari pelbagai perkhidmatan tempatan dan agensi sukarela;
(d) Meningkatkan peluang untuk pembangunan kakitangan dalam pendidikan

khas; dan
(e) Peruntukan tempatan untuk pendidikan khas berdasarkan perkongsian

semua yang mempunyai sumbangan.

Ć Pendidikan inklusif berkesan apabila sekolah sepenuhnya telah bersedia

melaksanakan pendidikan kepada MKU (misalnya, penempatan murid dalam
kumpulan kelas dan peruntukan guru).
Ć Pendidikan inklusif menyatakan bahawa semua MKU mempunyai hak untuk

pendidikan, tanpa diskriminasi atau pengecualian. Ia adalah pendekatan
pendidikan dan falsafah yang melihat bagaimana sistem pendidikan dapat
diubah suai atau ditambah baik untuk bertindak balas terhadap kepelbagaian
pelajar.
Ć Pembangunan satu set kurikulum untuk pendidikan inklusif adalah

berdasarkan kepada maklumat relevan seiring dengan kehendak masyarakat
dan negara dalam membangunkan kurikulum yang berkesan. Adaptasi dan
pengubahsuaian kurikulum adalah langkah pertama untuk membangunkan
sistem pendidikan menjadi lebih inklusif agar dapat memahami masalah dan
cabaran semasa dalam konteks yang lebih luas mengenai dasar kebangsaan
dan antarabangsa.
 Kurikulum memainkan peranan penting dalam memupuk toleransi dan

mempromosikan hak asasi manusia. Ia adalah alat yang berkuasa untuk
mengatasi perbezaan budaya, agama, bahasa dan lain-lain.
Integrasi Ujian vitro

Kepelbagaian Ujian vivo
Perspektif
Abdul Razaq Ahmad, Anisa Saleha, Zalizan Mohd Jelas, & Ahmad Ali Seman.
(2010). Kepelbagaian pelajar dan sekolah: Satu kajian kes di negeri Pahang.
Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(2), 87-95.
Allan, J. (2007). Rethinking inclusive education: The philosophers of difference in

practice (Vol. 5). Netherlands: Springer Science and Business Media.

Amr, M. (2011). Teacher education for inclusive education in the Arab world:
The case of Jordan. Prospects, 41, 399-413.
Armstrong, C. A., Armstrong, D., & Spandagou, I. (2010). Inclusive education:

International policy & practice. London, England: SAGE Publications.
Ballard, K. (1999). Concluding thoughts. Dalam K. Ballard (pnyt.), Inclusive

education: International voices on disability and justice (ms. 167-180).
London, England: Falmer Press.
Calderbank, D. (Ed.). (2009). Towards inclusive education for children with

disabilities: A guideline. Thailand: UNESCO Bangkok.
Farrell, M. (2004). Inclusion at the crossroads: Special education ă Concepts and

values. London, England: David Fulton Publishers.
Foreman, P., & Arthur-Kelly, M. (Eds.). (2014). Inclusion in action. South

Melbourne, Australia: Victoria Cengage Learning Australia.
Edyburn, D. L. (2000). Assistive technology and students with mild disabilities.

Focus on Exceptional Children, 32, 1-23.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1995). Perancangan strategik pendidikan khas

2020. Kuala Lumpur, Malaysia: Jabatan Pendidikan Khas.
Manisah Mohd Ali. (2011). Teknologi bantuan untuk pelajar berkeperluan khas:
Pengenalan dan kriteria pemilihan bahan. Dalam Zalizan Mohd. Jelas
(pnyt.), Pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas: Konsep dan amalan.
(Ed. Ke-2.). Bangi, Malaysia: Fakulti Pendidikan, UKM.
Manisah Mohd Ali, & Noorfaziha Hassan. (2014) Perspektif guru terhadap
keterlibatan akademik dalam kalangan murid dengan ketidakupayaan
penglihatan. Jurnal Pendidikan Malaysia, 39(2), 109-114. Dicapai dari
http://www.ukm.my/jurfpend/jurnal%2039(2)/Chap4.pdf
Mara, D., & Maraa, E. (2012). Curriculum adaption in inclusive education.

Procedia î Social and Behavioral Sciences, 46, 4004-4009.
McLeskery, J., & Nancy (2000). Comprehensive school reform and inclusive
schools. Theory into Practice, 45(3), 269-278.

Mohd Zuri Ghani, & Wan Sharipahmira Mohd Zain. (2014). The use of stufflebeam
model (CIIP) in evaluating the perceptions of teachers on the implementation
of inclusive education in Penang Malaysia. Global Journal of Interdisplinary
Social Sciences, 3(4), 7-11.
Noddings, N. (2005). Identifying and responding to needs in education.

Cambridge Journal of Education, 35, 147-59.
Pijl, S. J., Meijer, C. J., & Hegarty, S. (1997). Inclusive education: A global agenda.
London, England: Psychology Press.
Powell, S. (Ed.). (2003). Special teaching in higher education: Successful strategies

for access and inclusion. London, England: Psychology Press.
Slavin, R. E. (1991). Synthesis of research on cooperative learning. Educational

Leadership, 48(5), 71-82.
Todd, L. (2007). Partnerships for inclusive education: A critical approach to

collaborative working. London, England: Routledge.
Topping, K., & Maloney, S. (Eds.). (2005). The RoutledgeFalmer reader in inclusive
education. London, England: Psychology Press.
Vlachow, A. (2004). Education and inclusive policy-making. Implication for

research and practice. International Journal of Inclusive Education, 8, 13-21.
Dicapai dari http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/136031103
2000139449


Topik  Keperluan
Sosial Murid
6 di Dalam
Kelas Inklusif
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan konsep keperluan sosial sekolah inklusif; dan
2. Menerangkan keperluan menangani murid kelainan upaya bersosial

di sekolah inklusif.
 PENGENALAN
Visi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) ialah „sekolah unggul penjana
generasi terbilang‰. Tujuan visi ini ialah untuk membangunkan potensi individu
melalui pendidikan berkualiti dengan cara menyediakan generasi yang berupaya
untuk berfikir dan warga negara yang beriltizam. KPM secara berterusan
menyemak kurikulum bagi memastikan pelaksanaan kurikulum di sekolah
inklusif dapat melengkapkan murid dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai
untuk menghadapi cabaran semasa.
Oleh yang demikian, pada awal tahun persekolahan, murid-murid harus

mempunyai kesedaran tentang pentingnya bersosial dan belajar bagaimana untuk
hidup dan berkembang dengan orang lain. Hal ini disebabkan, sepanjang tempoh
persekolahan, mereka perlu berurusan dan berkongsi aktiviti, idea, proses
pemikiran dan pencapaian yang dapat membantu mereka membangunkan
hubungan positif. Dengan berbuat demikian, mereka belajar apa yang
dimaksudkan dengan menghormati orang lain, menghargai satu sama lain dan
hidup bermasyarakat. Malah, perkembangan empati berlaku apabila mereka
dapat memahami emosi seseorang individu.
TOPIK 6 KEPERLUAN SOSIAL MURID DI DALAM KELAS INKLUSIF  105
6.1 KONSEP KEPERLUAN SOSIAL

Sekolah integrasi tidak mengasingkan murid kelainan upaya (MKU) dengan
murid normal. Aktiviti-aktiviti yang dijalankan adalah untuk menggalakkan
pergaulan tanpa mengira status individu dan dilaksanakan tanpa halangan. Hal
ini berupaya dan membolehkan MKU berinteraksi secara normal dan tidak ada
perasaan untuk mengasingkan diri daripada orang ramai. Secara tidak langsung,
sekolah mendidik MKU untuk berani dan yakin menghadapi masyarakat di luar
sekolah.
6.1.1 Komuniti Akademik di Sekolah

Apakah yang dimaksudkan dengan komuniti? Komuniti dilihat sebagai
konsensus, kepunyaan dan persamaan bersama. Hal ini bersangkutan dengan
tindakan membuang sifat kepentingan diri, tidak bertoleransi dan diskriminasi.
Oleh itu, sebagai langkah pertama, komuniti akademik di sekolah harus
menjadikan MKU sebagai sebahagian daripada komuniti mereka. Berada dalam
komuniti ini bermakna menjadi sebahagian daripada struktur sosial yang
mempunyai peranan sosial yang sihat.
Pihak pentadbir, guru dan staf di sekolah perlu bersedia untuk berkongsi
pendapat dan tanggungjawab bersama-sama dengan guru pembimbing dalam
memberi keyakinan kepada MKU. Mereka perlu menunjukkan keprihatinan
sekolah yang mana murid-murid normal bekerjasama dalam pengajaran dan
pembelajaran (PdP). Guru perlu sentiasa bersedia untuk mengajar MKU dengan
kemahiran dan idea yang membolehkan MKU berasa dikehendaki, dihargai,
kebersamaan di kelas dan tidak berasa terpinggir. Guru dan staf yang bekerja
secara langsung atau tidak langsung harus mengambil bahagian dalam apa jua
aktiviti yang melibat MKU; peranan mereka ialah memastikan MKU dapat
menyesuaikan diri dalam kalangan pelajar normal yang lain.
Pendidikan inklusif boleh memberikan pelbagai faedah akademik dan sosial

kepada MKU. Walau bagaimanapun, ramai ibu bapa dan guru mempunyai
kebimbangan bahawa kemasukan MKU di sekolah arus perdana mungkin
menjadi beban kepada rakan sekelas mereka. Mereka mungkin bimbang bahawa
pengubahsuaian prasarana yang diperlukan oleh MKU dalam kelas inklusif akan
menghalang murid normal menumpukan perhatian dalam pelajaran.
Namun, penyelidikan telah membuktikan bahawa MKU di dalam kelas arus

perdana tidak membebankan murid normal malah, mendatangkan beberapa
faedah dalam akademik dan sosial. Antara lain, murid normal akan belajar cara
untuk bertoleransi dan prihatin terhadap murid kelainan upaya.

106  TOPIK 6 KEPERLUAN SOSIAL MURID DI DALAM KELAS INKLUSIF
6.1.2 Komuniti Sosial di Sekolah

Komuniti sosial di sekolah dipenuhi dengan kepelbagaian budaya. Hal ini
merujuk kepada ciri-ciri individu yang berada di sekolah seperti dari segi kaum,
jantina, umur dan ketidakupayaan fizikal dan mental. Malah, antara ciri berlainan
sosial merangkumi latar belakang etnik, bahasa, kewarganegaraan, agama,
struktur keluarga dan ciri-ciri budaya yang sangat berbeza seperti cara
berkomunikasi dan penampilan, menunjukkan ekspresi dan sebagainya. Beberapa
strategi dan pendekatan yang berkesan dalam PdP boleh digunakan untuk MKU
meningkatkan perasaan dan keyakinan mereka untuk bersosial. Beberapa strategi
ini boleh dilaksanakan dalam merangka kurikulum pembelajaran.
Menurut Corbett (2001), MKU di sekolah arus perdana boleh bersosial sekiranya
mereka diberi peluang untuk belajar dengan berkesan, mendapat akses kepada
semua aspek kurikulum dan merasa gembira di sekolah. Oleh itu, sekolah harus
menangani halangan untuk murid belajar dengan mengenali perbezaan,
mengurangkan kelemahan dan diskriminasi serta menggalakkan pengurusan
tingkah laku positif. Sekolah juga harus mempromosikan nilai inklusif dalam
kurikulum, sumber dan komunikasinya, terutama dalam cara kakitangan sekolah
berkomunikasi antara satu sama lain. Di samping itu, pihak sekolah harus
konsisten dalam tingkah laku mereka dengan memberi contoh positif kepada
murid-murid.
Kompetensi Komunikasi
Sekolah pendidikan inklusif harus peka dalam membentuk suasana sosial yang
positif. Misalnya, penyediaan alat komunikasi bagi membantu MKU dan murid
normal memahami diri mereka sendiri dan orang lain. Perkara utama di sekolah
untuk murid berkomunikasi adalah penggunaan bahasa. Murid-murid yang
terlibat harus bijak mencapai kedua-dua bahasa iaitu bahasa lisan dan bercetak.
Hal ini memudahkan dan memberi mereka peluang untuk berfikir secara rasional,
memahami, mengekspresikan diri dan menjalin hubungan sosial.
Objektif dan fungsi mencapai kefahaman bahasa adalah untuk membantu murid-
murid menjadi lebih fokus dan meningkatkan kesedaran mereka mengenai tujuan
kemahiran bahasa iaitu sebagai alat komunikasi cemerlang dalam masyarakat di
sekolah. Selain bahasa sekolah juga harus memberi penekanan kepada sumber
alternatif lain seperti komunikasi teknologi maklumat.
Pada abad ke-21 ini, murid-murid memerlukan kompetensi digital yang

membolehkan mereka berkomunikasi dengan lebih berkesan bukan hanya
dengan kenalan langsung tetapi juga dengan orang lain. Langkah untuk
menyediakan akses kepada sumber maklumat yang berbeza membolehkan
mereka memahami dunia di sekeliling mereka. Jadi, usaha menggalakkan mereka

ke arah komunikasi dan kerjasama akan mempertingkatkan keyakinan MKU

untuk bersosial.
6.1.3 Iklim Positif di Dalam Kelas

Sesetengah murid mungkin mengalami kesukaran untuk memenuhi tuntutan
sosial dan emosi untuk menyesuaikan diri dengan kekangan rejim pendidikan
yang dianjurkan di sekolah arus perdana. Dalam kes seperti ini, perhatian khas
perlu diberi supaya struktur emosi dapat dikawal, contohnya mengenai hubungan
antara guru dan guru pembimbing, dan antara mereka dengan murid-murid.
Kesejahteraan Persekitaran Pembelajaran

Murid-murid di sekolah harus dilatih bersikap bijak menjaga diri mereka. Mereka
harus mempunyai perasaan dalam menangani emosi, menerima diri mereka
seadanya dan belajar untuk menghargai diri orang lain. Dalam membangunkan
iklim dan persekitaran yang positif di dalam kelas, komuniti sekolah perlu peka
dalam membangunkan kompetensi sosio-kemanusiaan supaya MKU dan murid
normal berdisiplin dalam perkara yang boleh dan tidak boleh dilakukan. Guru
mesti menyediakan atau menjalankan aktiviti sihat di dalam kelas supaya murid-
murid faham mengenainya seperti melakukan beberapa aktiviti yang memerlukan
murid-murid bekerjasama.
Walau bagaimanapun, untuk mendapatkan iklim yang positif di dalam kelas,

guru dan komuniti sekolah seharusnya mengenali dan memahami semua murid
secara lebih dekat dan melaksanakan budaya saling percaya-mempercayai antara
satu sama lain. Namun, antara guru dan murid, harus ada sempadan iaitu guru
perlu tahu perkara yang boleh dilakukan dan yang tidak boleh dilakukan oleh
mereka.
Aktiviti sosial secara meluas boleh dilaksanakan di sesetengah sekolah seperti

menyediakan tuisyen muzik, pelajaran menari dan kelas karate sebagai aktiviti
kokurikulum yang melengkapi kurikulum teras yang ditawarkan. Seharusnya,
terapi khas, kelas melukis, kemahiran berfikir atau bengkel penulisan dengan
menggunakan pakar ditawarkan bukan hanya untuk MKU, malah murid normal
supaya mereka dapat mengenali sesama mereka dan memperbaiki hubungan
sosial.

6.1.4 Mengajar Murid tentang Kelainan Upaya

Umumnya, MKU di sekolah arus perdana tidak diterima sebagai murid yang
„normal‰. Walau bagaimanapun, MKU ingin berintegrasi dengan murid normal
dan mendapat layanan yang adil. Oleh itu, guru menghadapi cabaran mendidik
murid-murid normal untuk menerima MKU sebagai satu pasukan atau kumpulan
untuk belajar bersama-sama.
Kakitangan di sekolah arus perdana dan khas perlu berganding bahu

membangunkan hubungan dua hala antara MKU dan murid normal. Hal ini
disebabkan kepakaran di sekolah-sekolah khas mungkin memberi manfaat yang
besar kepada guru-guru di sekolah-sekolah arus perdana dalam pelbagai bidang,
khususnya seperti pengajaran tentang menghadapi MKU, menjaga murid tidak
upaya fizikal, cara memberi penghargaan terhadap tahap pencapaian yang boleh
diharapkan daripada MKU dan perancangan kurikulum untuk MKU.
Di samping itu, guru-guru perlu menawarkan kepakaran mengenai pengurusan

murid yang berhadapan dengan masalah emosi dan tingkah laku. Oleh itu, guru-
guru di sekolah arus perdana memerlukan bantuan daripada guru lain yang
berpengalaman bagi memenuhi keperluan untuk peningkatan sosial MKU.
6.1.5 Mengajar Kemahiran Sosial

Pihak sekolah harus bertanggungjawab dalam mempromosikan budaya hormat-
menghormati dan menghargai kepelbagaian dan perbezaan. Sebagai pendidik,
guru memerlukan murid-murid mereka untuk menjadi orang yang bijak berfikir
secara kritikal dan aktif di dalam sekolah mahupun di dunia luar. Maka, sekolah
perlu mengenali hubungan antara kuasa mutlak guru dan komuniti sekolah
dalam membentuk pengetahuan tentang bagaimana murid perlu bijak bersosial
tanpa mengira perbezaan dari segi bangsa, jantina, agama dan lain-lain. Budaya
bersosial secara sihat adalah wahana murid merasai „pengalaman belajar‰ dalam
konteks menangani kepelbagaian. Perkara ini merangkumi nilai-nilai untuk
bertindak dengan berhati-hati, mempertimbangkan perbendaharaan kata dalam
lisan dan bijak dalam pergaulan. Sekolah perlu memupuk sistem nilai yang
mencerminkan nilai-nilai sosial yang dominan. Budaya sedemikian adalah
mencabar namun tidak mustahil untuk dilaksanakan.
Pengalaman persekolahan harus dinilai dalam semua aspek seperti perasaan

murid di padang permainan, ruang makan dan koridor. Secara emosinya, staf
perlu tahu bagaimana menyuntik empati dalam membantu MKU merasa diri
mereka bernilai. Sebagai warga negara pula, kita harus mewujudkan budaya

sekolah yang memberikan mesej tentang cara kita menjaga orang lain yang
berbeza dengan diri kita dengan rasa hormat.
6.1.6 Persahabatan
Persahabatan ialah sejenis hubungan sukarela yang berlaku secara spontan.
Hubungan kekeluargaan yang kukuh di rumah adalah pengajaran kepada
sesetengah murid tentang norma sosial yang boleh dipraktikkan di sekolah. Pada
kebiasaannya, apabila masalah hubungan sosial tercetus di rumah, ia akan
terbawa-bawa ke sekolah. Akibatnya, murid akan mengasingkan diri daripada
sahabatnya di sekolah.
Oleh itu, sekolah arus perdana tidak perlu cepat berprasangka negatif kepada
sesetengah murid dan menyalahkan sikap individu murid terbabit. Jika pada awal
persekolahan wujud prejudis terhadap MKU, maka masalah sosial akan berlaku
kerana persahabatan tidak akan cepat terjalin.
Secara teknikal, mewujudkan persahabatan nampak mudah. Namun, hal ini

bergantung pada sikap dan hubungan sosial murid di sekolah arus perdana,
seperti penerimaan murid normal terhadap MKU dan sebaliknya (rujuk Rajah 6.1).
Rajah 6.1: Penerimaan murid normal terhadap MKU

Sumber: http://www.sinarharian.com.my/edisi/utara/kurang-upaya-tak-halang-
keputusan-cemerlang-1.14144
Sikap negatif boleh dilihat sebagai satu halangan. Sikap guru serta sikap rakan
sebaya telah dikaji berulang-ulang kali dari sudut pandangan bahawa mereka
merupakan sebab utama mengapa percubaan dalam integrasi sosial gagal.
Kerumitan sikap yang berkait dengan matlamat integrasi ialah hubungan sosial
yang dinilai dari segi hubungan spontan dengan rakan-rakan kelainan upaya yang
kelak menjejaskan persahabatan.
Salah satu perkara yang melambatkan proses persahabatan antara murid adalah
kesan daripada kepelbagaian budaya. Sejujurnya, ia merupakan halangan untuk
murid belajar dan memulakan persahabatan mereka. Selain itu, halangan fizikal
bagi MKU untuk mengakses sekolah arus perdana turut mengaburkan aspek
budaya persahabatan yang sihat.
Menurut Corbett (2001), „budaya yang tertanam‰ atau embedded culture berkait
rapat dengan „pengalaman murid‰. Oleh itu, kita perlu bertindak dengan berhati-
hati dalam penggunaan model dan imej kendiri serta perkataan yang digunakan
semasa lisan.
AKTIVITI 6.1
1. Bagaimanakah guru di sekolah inklusif boleh berperanan dalam
menyediakan sokongan yang diperlukan untuk MKU bersosial
secara positif?
2. Bagaimanakah komuniti lain di sekolah dapat membantu

meningkatkan iklim positif sosial ini?
3. Adakah anda rasa bahawa komuniti sekolah sudah bersedia untuk

menerima MKU belajar bersama-sama di sekolah arus perdana?
Berikan alasan anda.
4. Apakah yang seharusnya ditawarkan oleh sekolah inklusif untuk

meningkatkan hubungan sosial yang kuat di sekolah arus
perdana? Bagaimanakah anda mengukur kualitinya? Strategi
manakah yang anda akan pilih untuk menilai kualiti hubungan
sosial ini?

6.2 MENANGANI MURID KELAINAN UPAYA

(MKU)
Sekolah harus menerokai persekitaran pembelajaran yang boleh menarik minat
murid untuk belajar berdasarkan minat mereka. Oleh itu, komuniti sekolah
digalakkan lebih berinteraksi dengan murid-murid agar wujud peningkatan
pemahaman tentang kepentingan bersosial. Langkah ini memberi peluang dan
membantu murid berinteraksi dengan cara mempamerkan pelbagai kemahiran,
sikap, pengetahuan dan nilai yang mereka ada untuk pembangunan pendidikan
dan pembelajaran yang positif. Pada masa sekarang, komuniti sekolah inklusif
berperanan menghargai semua murid iaitu murid normal dan MKU.
6.2.1 Jenis Murid Kelainan Upaya (MKU)

Kajian yang dilaksanakan oleh Nurul Haniza Shamsudin (2017) telah
membahagikan MKU kepada lima kategori, iaitu:
(a) Murid yang terhad kecerdasan iaitu terdiri daripada murid terencat akal dan
murid kelainan upaya pada saraf, organ, neurologi atau tidak berupaya
secara semula jadi;
(b) Murid yang tersekat budaya atau sosial kerana tidak menerima rangsangan
deria ketika bayi, kurang rangsangan bahasa dan pengalaman;
(c) Murid yang mempunyai kekeliruan personaliti menyukarkan hubungan

sosial dan emosi dengan orang lain;
(d) Murid dengan kesulitan pembelajaran khas yang mengalami kesukaran

kemahiran memerhati atau memberi tumpuan terhadap pembelajaran,
pengamatan, deria, koordinasi fizikal, atau ketidakupayaan pada saraf
sehingga menyebabkan kegagalan dalam pembelajaran; dan
(e) Murid kurang upaya dari segi deria atau motor iaitu mempunyai pergerakan
yang sederhana dan belajar di dalam kelas normal sahaja.

Jadual 6.1 pula menerangkan dengan lebih lanjut beberapa kategori MKU yang
terdapat di sekolah inklusif.
Jadual 6.1: Kategori MKU di Sekolah Inklusif
Kategori Penerangan
Autisme Terdiri daripada murid-murid yang tidak berupaya
berkomunikasi, sering berada dalam dunianya sendiri,
mencederakan diri sendiri, impulsif, tidak suka bergaul, tidak
suka bertentang mata, kerencatan bahasa, tidak berupaya
memahami, tidak suka disentuh, tidak berupaya bersosial dan
pergerakan berulang-ulang.
Palsi serebral Terdiri daripada murid-murid yang tidak berupaya
menggunakan tangan kaki dan badan, kurang upaya pada postur,
kekejangan, pergerakan tidak terkawal, tidak berupaya
mengimbangi badan, tidak mampu berkomunikasi dan tidak
berupaya menulis.
ADD/ADHD atau Terdiri daripada murid-murid yang lambat menyiapkan tugasan,
gangguan mudah terganggu, tumpuan yang lemah, cepat lupa, tidak
pemusatan berupaya menguruskan tugasan, impulsif, menyiapkan tugasan
perhatian lain sebelum menyiapkan tugasan terdahulu dan memerlukan
lebih pengawasan.
SEMAK KENDIRI 6.1
Terangkan kategori MKU di sekolah inklusif.
6.2.2 Pendekatan dan Kaedah Pengurusan dengan

Murid Kelainan Upaya (MKU)
MKU mempunyai ciri-ciri tertentu iaitu daripada aspek emosi dan tingkah laku,
sosial, kesediaan belajar, kesihatan dan pengamatan (Mohd Zuri Ghani & Aznan
Che Ahmad, 2011). Dari segi emosi dan tingkah laku, kebanyakan MKU cepat
berasa risau dan rendah diri. Ketidakupayaan mereka dalam pembelajaran
menimbulkan rasa rendah diri dan tidak setaraf dengan rakan-rakan lain. Mereka
juga kadangkala bersifat degil, nakal dan tidak mematuhi arahan guru atau guru
pembimbing. Perbuatan seperti sering mengganggu rakan-rakan sekelas kerap
terjadi dan ini menimbulkan perasaan tidak selesa dengan kehadiran mereka di
sekolah. Terdapat juga MKU yang kurang upaya dalam perbendaharaan kata dan
lemah dalam pembelajaran bersifat kefahaman. Hal ini boleh mengganggu proses

Justeru itu, menjadi tanggungjawab guru-guru di sekolah untuk mengesan

kelemahan penguasaan kemahiran asas ini melalui pemerhatian, pentaksiran
rekod prestasi, profil, ujian bertulis, latihan harian serta soal jawab. Melalui
maklumat-maklumat tersebut, tindakan susulan dapat dirancang, sama ada untuk
menjalankan pemulihan di dalam kelas biasa atau di dalam kelas pemulihan khas.
Pemulihan di dalam kelas dijalankan oleh guru kelas sendiri bagi masalah-
masalah pembelajaran ringan seperti mata pelajaran Bahasa Malaysia, Bahasa
Inggeris dan Matematik.
Pemulihan di dalam kelas kebiasaannya dilaksanakan dengan membentuk

kumpulan tertentu serentak dengan pengajaran biasa. Sistem ini mempunyai
banyak kebaikan iaitu guru-guru mempunyai peruntukan masa yang panjang
untuk memberi bantuan kepada murid-murid yang lemah. Hal ini disebabkan,
sesi pemulihan pada kebiasaannya dilaksanakan pada waktu tertentu antara 20
hingga 30 minit sebelum waktu pembelajaran selesai. Malah, MKU kadangkala
menerima sesi pemulihan serentak dengan murid normal yang membuat latihan
di dalam kelas.
Namun, seandainya MKU tidak dapat mengikuti pembelajaran di dalam kelas

arus perdana, mereka kemudiannya dirujuk kepada kelas pemulihan khas. Murid
yang lemah dalam pembelajaran ini akan dikeluarkan dari kelas arus perdana
pada waktu-waktu mata pelajaran asas untuk menghadiri sesi pemulihan yang
dikendalikan oleh guru pemulihan khas.
Malah, sistem pemulihan dijalankan dalam satu kumpulan kecil di dalam satu
kelas yang dikhaskan. Sistem pemulihan khas ini juga membolehkan murid
pemulihan khas belajar di dalam kelas arus perdana dengan rakan sekelas lain.
Mereka bukan sahaja dapat mengikuti sistem pembelajaran normal, malah
kelemahan mereka juga dapat dipulihkan. Apabila murid ini dapat menguasai
kemahiran asas tersebut, mereka tidak lagi perlu ke kelas pemulihan khas dan
boleh mengikuti pembelajaran seperti biasa. Pada masa yang sama, guru
pemulihan khas merupakan guru yang terlatih dari institusi yang menyediakan
kursus-kursus pendidikan pemulihan seperti di universiti, institut perguruan atau
institut pendidikan guru, sama ada di dalam atau di luar negara.
Oleh itu, jika seseorang guru mengenali dan menghormati pelbagai gaya
pembelajaran yang berbeza dalam kumpulan murid di dalam kelas, maka secara
semula jadi murid akan dapat mengadaptasi dan memberi nilai yang sangat
bermakna kepada PdP. Pada masa sekarang, orang ramai telah banyak
memperkatakan tentang „kepelbagaian‰ dan bagaimana pendidikan inklusif
dapat menyelesaikan konsep „kepelbagaian‰ dengan menghubungkannya
dengan pembelajaran yang berkesan dan menghargai perbezaan secara spesifik.

Kajian yang dijalankan oleh Corbett (2001) mendapati bahawa guru memberi
sepenuh komitmen dalam mempelbagaikan gaya atau kaedah PdP. Seperti yang
dijelaskan oleh salah seorang guru dalam kajian yang dilakukan oleh beliau iaitu:
„Kami mencampurkan gaya mengajar yang berbeza: pengajaran kumpulan

kecil; pengajaran secara keseluruhan kelas; strategi untuk tahap yang
berbeza. Sebagai contoh, semasa pembelajaran matematik Numeracy Hour,
beberapa soalan akan ditujukan kepada murid-murid yang belajar pada
peringkat asas dan murid yang lain akan cuba menyelesaikan masalah
pecahan. Saya akan menanganinya dari sudut elemen masa, iaitu
membolehkan murid mempunyai masa untuk menyelesaikan masalah dan
tidak tergesa-gesa. Mereka akan mempunyai lebih banyak masa untuk
menghabiskan kerja yang diberikan dan murid lain akan mempunyai masa
yang singkat dan dapat melaksanakan aktiviti lanjutan.‰
Guru perlu memahami bahawa kemahiran akademik bukanlah satu-satunya

sumber pembelajaran dalam suasana sekolah. Sebagai contoh, seorang murid
sindrom Down mampu belajar sendiri dan membangunkan kemahiran sosial serta
belajar membaca. Dia berkata tentang kemajuannya:
Josie suka berdikari. Justeru, perlu dipertahankan kelakuannya yang

sebegitu supaya dia dapat bekerja dengan baik. Sekali-sekala, apabila dia
berada di luar dan kemudian melihat anda bekerja dengan kanak-kanak
lain, dia akan memilih untuk kembali ke tempat asal beliau. Beliau akan
berkata, „Sekarang giliran saya.‰ Pertama kali perjumpaan saya dengannya,
dia enggan membaca kembali apa pun yang telah dibaca. Dia sengaja
melakukannya, kerana dia mengetahui bahawa dia menerima banyak
perhatian daripada saya. Jadi saya berkata kepadanya, „Saya sangat
menyesal tetapi ada ramai lagi kanak-kanak di dalam kelas dan saya harus
memberi perhatian saya kepada mereka semua.‰ Saya memintanya pergi
dan belajar sendiri dan kembali apabila sudah bersedia untuk berkongsi.
(Corbett, 2001)

Kepentingan pembelajaran sosial untuk murid seperti Josie perlu dihormati. Dia
mampu menyesuaikan diri dengan pengambilan dan perkongsian yang
membantunya belajar untuk bekerja dalam kumpulan. Sekolah mengharapkan
semua murid dapat belajar tingkah laku sosial dan menghormati orang lain.
Mereka digalakkan untuk menyedari konteks sosial mereka dan pengaruh mereka
terhadap orang lain.
Salah satu kelebihan utama pencampuran gaya PdP ialah cara ini dapat
menawarkan peluang kepada murid untuk belajar secara lebih baik dengan
kaedah tertentu. Misalnya, pengajaran yang melibatkan lebih banyak penggunaan
visual berbanding teks.
Malah, belajar secara berkumpulan juga berkesan sebagai kaedah PdP (rujuk
Rajah 6.2).
Rajah 6.2: MKU belajar secara berkumpulan

Sumber: http://www.utusan.com.my/berita/nasional/pendidikan-khas-realisasi-
matlamat-inklusif-1.543543
Kepekaan kepada jantina juga adalah asas penting dalam pembelajaran.

Kolaborasi antara murid membantu memaksimumkan tahap minat, pengalaman
dan kemahiran yang berbeza. Dalam kalangan murid juga, mereka digalakkan
untuk mengajar dan membimbing murid lain. Mereka belajar antara satu sama
lain dan juga daripada guru mereka. Contohnya, mata pelajaran Sains sebagai
subjek kolaboratif dan menarik harus dipupuk dalam kalangan murid agar
mereka mempelajari cara menangani dan menerima risiko dalam setiap percubaan
dan latihan mata pelajaran Sains yang dilaksanakan.

Pendekatan dan kaedah guru dengan MKU adalah sangat penting. Guru harus
memberi tumpuan dan meningkatkan kesedaran dalam menyesuaikan hubungan
antara guru dan MKU. Sebagai contoh, suasana di dalam kelas adalah situasi
terbaik dalam memperbaiki pertumbuhan peribadi murid. Hal ini boleh berlaku
dengan mengadakan sesi dialog antara guru dan murid mengikut tahap atau
kemampuan individu masing-masing. Dalam pendekatan ini, tumpuan guru
adalah pendidikan dan pembelajaran yang sihat iaitu guru menyokong
pembelajaran yang membolehkan MKU dan murid normal melihat diri mereka
sebagai cemerlang dan bermakna dalam konteks pembelajaran.
Murid harus dibimbing untuk memahami keperluan bersosial dan ini dapat
membantu MKU dalam pembangunan strategi untuk mencabar kelemahan yang
ada. Dengan cara yang membina, guru memberi kesan kepada MKU apabila
mereka mula merasai kejayaan. MKU harus diberi kepercayaan dan kuasa dalam
menguasai pembelajaran mengikut kemampuan mereka dan mereka diajar cara
berfikir tentang pembelajaran mereka. Guru juga perlu bijak menggunakan
strategi baharu dalam PdP dan menilai keberkesanan strategi tersebut.
Transformasi sosial hanya menjadi kenyataan apabila PdP diterapkan secara
kolektif.
6.2.3 Sokongan Sekolah dan Masyarakat

Kerjasama atau sokongan terhadap MKU mencerminkan bagaimana kepentingan
diri dapat ditafsirkan. Kerjasama mungkin dilihat sebagai tingkah laku yang
menarik atau memerlukan tanggapan sosial daripada orang lain. Pendidikan
inklusif bukan hanya tentang MKU di arus perdana tetapi melibatkan semua
murid, maka keberkesanannya mesti diukur dari segi jaminan kualiti PdP.
Menyokong pendidikan inklusif sebagai ideal memerlukan demonstrasi
sumbangannya kepada langkah-langkah pembelajaran yang berkualiti.
Contohnya, pengetua sekolah Mandy menyatakan bahawa:
Salah satu tarikan di sekolah ini adalah ia menjadi tempat yang menyenangkan
untuk bekerja. Anda tidak datang ke sini dengan perasaan, „Oh Tuhan, satu
lagi minggu untuk ditempuhi!‰. Sebaliknya, sekolah ini sangat mesra. Terdapat
hanya segelintir staf yang berkelakuan tidak menyenangkan. Selain itu, staf di
sini mempunyai jati diri yang sangat kuat. Mungkin mereka adalah jenis orang
yang datang bekerja di sini. Sekiranya mereka mempunyai rasa menghormati,
kami harapkan mereka dapat menunjukkannya kepada kanak-kanak, dan
mereka kemudian menunjukkannya kepada orang lain secara jelas.
(Corbett, 2001)

Penyataan ini jelas menggambarkan sekolah yang berasaskan pembelajaran dan

membantu murid merealisasikan hak mereka. Pada dasarnya, sekolah merupakan
tempat yang mesra PdP, yang bukan hanya berkesan secara akademik tetapi juga
termasuk menyediakan perlindungan tanpa mengira jantina. Sekolah juga perlu
menggalakkan penyertaan murid secara suka rela, ibu bapa atau penjaga dan
masyarakat setempat perlu menggembleng tenaga menuju ke arah visi dan misi
yang sama. Dalam merealisasikan misi dan visi sekolah berjaya, sekolah
memerlukan sokongan padu bukan sahaja daripada guru dan pengetua, tetapi
juga masyarakat setempat. Semua pihak mesti mampu dan sanggup memastikan
pendidikan inklusif di dalam kelas berlaku. Perkembangan pembelajaran bukan
sahaja untuk murid normal malah merangkumi MKU yang mempunyai ciri-ciri
yang sangat pelbagai seperti status jantina dan sosioekonomi, keupayaan atau
ketidakupayaan, bahasa dan etnik.
Peranan Ibu Bapa

Peranan ibu bapa sebagai rakan dalam proses pendidikan adalah penting
sepanjang pembelajaran di sekolah, terutamanya pada awal tahun pembelajaran.
Pengaruh suasana di rumah terhadap pencapaian peribadi murid tidak dapat
disangkal kerana kesan daripada rumah membolehkan komunikasi menjadi lebih
mudah. Ibu bapa atau penjaga harus bergabung tenaga dengan guru dalam
membantu anak-anak mereka berkembang menjadi murid yang yakin dan boleh
menjadi aktif dalam pembelajaran mereka sendiri.
Hubungan antara ibu bapa dan sekolah yang dihadiri oleh anak mereka
mempunyai kaitan penting dalam kemajuan pendidikan murid. Jika ibu bapa
menyokong usaha guru, mereka memerlukan maklumat dan nasihat daripada
pihak sekolah mengenai objektifnya dan penyediaan yang perlu dibuat untuk
anak mereka. Pada sisi lain, keperluan istimewa kanak-kanak tidak dapat dinilai
dan dipenuhi dengan secukupnya di sekolah tanpa pandangan ibu bapa mereka
sendiri. Pengalaman ibu bapa yang lebih intim dengan anak-anak mereka,
membolehkan mereka memberi input yang lebih berkesan. Oleh itu, hubungan
rapat antara sekolah dan ibu bapa mestilah dibangunkan dan dikekalkan.
Menurut UNESCO (2002), pencapaian „Pendidikan untuk Semua‰ memerlukan

tindakan yang mampan, intensif dan terkoordinasi dalam beberapa bidang.
Mengubah input sumber ke dalam hasil pembelajaran memerlukan bukan sahaja
pelaburan kewangan tetapi juga sistem pendidikan yang berkesan, gabungan
sumber yang tepat (contohnya, guru dan bahan pembelajaran) dan konteks
kebangsaan dasar ekonomi dan sosial yang kukuh. Terdapat keperluan
pendekatan komprehensif, bersepadu, jangka panjang, kolektif untuk pendidikan
dalam konteks keperluan negara, sub-serantau, serantau dan global.

Adalah sangat sukar melaksanakan pendidikan inklusif secara penuh apabila

infrastruktur asas yang diperlukan untuk menyokong pendidikan inklusif tidak
wujud. Jadi, sokongan peringkat daerah, negeri dan negara khasnya adalah
penting. Untuk mencapai matlamat sokongan padu sekolah dan masyarakat
dalam transformasi pendidikan, budaya dialog perlu dilaksanakan. Sebagai
contoh, dialog boleh dilakukan dengan persatuan ibu bapa dan guru (PIBG) yang
terdapat di sekolah. Dialog digalakkan untuk mendapatkan saranan dan idea
yang boleh digunakan dan dilaksanakan demi kebaikan sekolah.
Sekiranya sekolah ingin memuaskan murid-murid yang mempunyai pelbagai

keperluan khusus, beberapa syarat mesti dipenuhi. Pertama, sikap kakitangan dan
ibu bapa semua kanak-kanak mestilah positif. Kedua, tempat dan peralatan
mestilah sesuai. Ketiga, nisbah kakitangan bukan akademik serta kakitangan
akademik haruslah cukup dan sedia bertugas dengan rela hati. Keempat, implikasi
untuk semua murid menerima MKU dan kesukaran yang berbeza mesti difikirkan
dengan teliti. Kelima, guru-guru harus bertindak sebagai penasihat dan sentiasa
mengadakan input atau menyebarkan maklumat secara berkala khususnya
daripada pakar psikologi pendidikan, terapi pidato, ahli fisioterapi dan doktor.
Ini adalah untuk memenuhi keperluan berlainan MKU yang fleksibel.
AKTIVITI 6.2
1. Apakah penggunaan sokongan tambahan yang boleh dianggap

paling berkesan untuk memudahkan cara bersosial MKU?
2. Apakah langkah-langkah pendekatan perguruan dalam

menangani MKU bersosial? Bincangkan perkara ini dengan rakan
sekelas anda.
3. Apakah amalan yang anda rasakan paling berjaya dalam

menghidupkan persekitaran sosial yang kondusif di sekolah?
Sokong hujah anda dengan kajian lampau oleh pengkaji dalam dan
luar negara.

Ć Perkongsian perasaan, ilmu, aktiviti dan sebagainya antara ibu bapa dan
sekolah boleh dianggap sebagai hubungan yang saling menguntungkan.
Implikasi daripada kerjasama ini dapat memberi kuasa yang seimbang untuk
membentuk MKU dan murid normal mengharungi pembelajaran yang sihat
untuk masa depan mereka yang boleh memberi manfaat untuk masyarakat
amnya dan negara khasnya.
Ć Komuniti sekolah seharusnya bekerjasama secara konsisten untuk mencapai

keberkesanan sekolah inklusif. Pendidikan inklusif menghadapi cabaran
dalam menyokong status quo iaitu sama ada MKU dihargai atau dipinggirkan.
Ć Masyarakat umum tidak harus memandang serong dengan melabel MKU

dengan gelaran yang membawa konotasi negatif seperti lembap, pemalas dan
sebagainya. Konotasi ini akan memberi kesan negatif kepada emosi kanak-
kanak, guru dan penjaga mereka. Situasi ini menunjukkan kegagalan diri guru
dan ibu bapa dalam mendidik kanak-kanak tersebut, walhal banyak upaya
yang boleh dikumpulkan bagi meningkatkan pembelajaran mereka (Nurul
Haniza Shamsudin, 2017).
ADD/ADHD Komuniti
Autisme Numeracy hour
Empati Palsi serebral
Corbett, J. (2001). Teaching approaches which support inclusive education: A

connective pedagogy. British Journal of Special Education, 28(2), 55-59.
Florian, L. (2008). Inclusion: Special or inclusive education: Future trends. British

Journal of Special Education, 35(4), 202-208.
Grossman, H. (1995a). Classroom behavior management in a diverse society.

Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company.

Harrop, J. (2000). Models of inclusive practice. Special Children, 11-13.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Buku panduan pengajaran dan

pembelajaran Bahasa Melayu program pemulihan khas. Kuala Lumpur,
Malaysia: Bahagian Pendidikan Khas.
Mahzan Arshad. (2013). Pendidikan literasi awal kanak-kanak: Teori dan amali.
Tanjong Malim, Malaysia: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Mohd Zuri Ghani, & Aznan Che Ahmad. (2008). Strategi untuk mengembangkan
kemahiran berkomunikasi kanak-kanak berkeperluan khas. Jurnal
Pendidikan Khas, 8(2), 1-13.
Mohd Zuri Ghani, & Aznan Che Ahmad. (2011). Pengantar pendidikan khas.
Pulau Pinang, Malaysia: Universiti Sains Malaysia.
Nurul Haniza Shamsudin. (2017). Penggunaan kit asas membaca Bahasa Melayu
untuk kanak-kanak pemulihan khas (Tesis Kedoktoran, University Malaya,
Kuala Lumpur, Malaysia). Dicapai dari http://studentsrepo.um.edu.my/
7923/
UNESCO. (2002). Universal declaration on cultural diversity. Paris, Perancis:

UNESCO. Dicapai dari: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/
127160m.pdf
Warnock, H. M. (1978). Special education needs. Report of the Committee Of

Enquiry into education of handicapped children and young people. Dicapai
dari http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/warnoc
k1978.pdf

Topik  Numerasi I
7
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan prinsip asas dan ciri numerasi di sekolah arus perdana;

dan
2. Membincangkan pelaksanaan numerasi dalam kelas inklusif.
 PENGENALAN
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dalam Bidang Keberhasilan Utama
Negara atau National Key Result Areas (NKRA) menyasarkan bahawa semua
murid kelainan upaya (MKU) dapat mengatasi dan menguasai pembelajaran
numerasi. Ini sejajar dengan hasrat UNESCO supaya setiap kanak-kanak
mendapat pendidikan tanpa mengira latar belakang dan keadaan mereka.
Pendidikan ini termasuklah pendidikan numerasi yang begitu penting untuk
setiap individu.
Numerasi ditakrifkan sebagai keupayaan membuat matematik iaitu keupayaan

membaca, menulis, mengira dan menyusun nombor sehingga 1,000, menjadi
cekap dalam operasi matematik seperti menambah, menolak, mendarab dan
membahagi, dan dapat mengaplikasikannya dalam operasi wang, masa dan
ukuran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012).

122  TOPIK 7 NUMERASI I
7.1 KONSEP NUMERASI

Menurut Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK), numerasi ialah berkebolehan
untuk menyelesaikan operasi asas matematik dan memahami idea matematik
yang mudah serta mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran matematik
dalam kehidupan seharian. BPK telah dipertanggungjawabkan untuk menerajui
masalah numerasi dalam kalangan murid di sekolah arus perdana.
Justeru, program numerasi asas matematik telah digubal untuk murid bijak
mengira dan memahami tentang matematik untuk diaplikasikan dalam
kehidupan seharian. Program LINUS-Numerasi adalah untuk menghalang murid
daripada tercicir dalam pembelajaran di sekolah seawal Tahap 1. Matlamat
LINUS-Numerasi adalah supaya murid celik nombor (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2010).
Sikap dan Nilai Matematik

Sikap dan nilai bukan sahaja perlu diterapkan bagi mata pelajaran tertentu seperti
Pendidikan Islam atau Pendidikan Moral. Matematik itu sendiri sarat dengan nilai
yang mampu membentuk murid-murid berdisiplin dan berakhlak mulia
sekiranya pendekatan yang digunakan oleh guru-guru adalah berkesan.
Bidang pembelajaran matematik peringkat asas melibatkan nombor dan operasi

yang didedahkan kepada murid-murid seawal pendidikan prasekolah lagi. Ini
turut menjadi pendedahan asas kepada MKU dalam pendidikan inklusif. Melalui
pembelajaran ini, mereka akan melalui proses komunikasi, menaakul, membuat
perkaitan, perwakilan sehinggalah kepada penyelesaian masalah numerasi yang
agak mudah. Secara tidak langsung, sikap dan nilai seperti tanggapan, minat,
penghargaan, yakin dan tabah mampu diterapkan oleh pendidik yang berjiwa
besar bagi melahirkan generasi berakhlak tinggi yang berfikrah matematik.
Rajah 7.1 menunjukkan reka bentuk kurikulum Matematik Malaysia.

TOPIK 7 NUMERASI I  123
Rajah 7.1: Reka bentuk kurikulum Matematik Malaysia
Visi KPM adalah untuk membangunkan potensi individu melalui pendidikan

berkualiti. Hal ini bertujuan untuk menyediakan generasi yang berkeupayaan
berfikir dan warganegara yang mempunyai wawasan untuk terus maju dan
bersaing di dalam mahupun di luar negara.
Maka, KPM secara berterusan menyemak kurikulum bagi memastikan

pelaksanaan kurikulum di sekolah dapat melengkapkan murid dengan
pengetahuan, kemahiran dan nilai untuk menghadapi cabaran semasa dan masa
depan. Antaranya, melaksanakan program LINUS-Numerasi. Ini bererti kanak-
kanak di peringkat awal persekolahan, telah pun disediakan dengan kemahiran
matematik.
Masih ramai MKU yang tidak dapat menguasai kemahiran asas 3M (membaca,
menulis dan mengira) dengan baik dan perkara ini belum dapat diatasi
sepenuhnya walaupun KPM telah melaksanakan pelbagai program pemulihan.
Antaranya:
(a) Program KIA2M untuk murid Tahun 1;
(b) Program pemulihan untuk murid Tahun 2 dan 3 yang dikendalikan oleh
guru pemulihan khas;
(c) Program pemulihan asas kemahiran untuk murid Tahun 4; dan
(d) PROTIM selepas UPSR.

Bagi melatih minda supaya murid dapat berfikir secara mantik dan bersistem,
pembelajaran matematik merupakan suatu bidang ilmu untuk menyelesaikan
masalah dan membuat keputusan yang wajar. Penggunaan matematik akan
menggalakkan pembelajaran yang bermakna dan juga mencabar pemikiran murid
jika dilatih seawal yang mungkin. Hal ini disebabkan, matematik merupakan
salah satu bidang penting dalam membina sahsiah insan masyarakat.
7.1.1 Prinsip Asas Numerasi

KPM menyedari bahawa isu asas numerasi masih belum dapat diatasi sepenuhnya
walaupun pelbagai program pemulihan telah dilaksanakan. Program Literacy and
Numeracy Screening (LINUS) merupakan satu program yang dirancang dengan
lebih teliti dan sistematik.
Justeru itu, matlamat LINUS pendidikan khas dilaksanakan supaya murid

kelainan upaya (MKU) dapat menguasai asas numerasi dengan menyediakan
enam domain sebelum murid memasuki ke peringkat sekolah menengah.
Saringan domain pendidikan khas tersebut ialah berdasarkan model dan teori
Denver Developmental Screening Test (DDST) (www.denverii.com) yang
merangkumi domain kognitif, bahasa dan komunikasi, sosioemosi, pengurusan
tingkah laku, kemahiran motor halus dan kemahiran motor kasar.
Yang berikut merupakan objektif LINUS:
(a) Meningkatkan pencapaian asas numerasi MKU;
(b) Meningkatkan potensi diri MKU berdasarkan enam domain;
(c) Meningkatkan kecemerlangan kurikulum dan kokurikulum MKU;
(d) Meningkatkan peluang MKU mengakses pengajaran dan pembelajaran

(PdP); dan
(e) Meningkatkan peluang MKU mendapat perkhidmatan sokongan,

bimbingan, kaunseling dan peralatan khusus.

7.1.2 Ciri-ciri Numerasi

Mengira (M3) adalah aktiviti asas murid dalam pembelajaran matematik. Ia terdiri
daripada beberapa proses seperti operasi asas aritmetik iaitu tambah, tolak, darab
dan bahagi. Skop peningkatan ini adalah berdasarkan Kurikulum Standard
Sekolah Rendah (KSSR) untuk mata pelajaran Matematik.
Justeru, operasi aritmetik dihadkan kepada nombor bulat sahaja dan dalam
lingkungan 20 sahaja. Rajah 7.2 menunjukkan kem numerasi yang dianjurkan oleh
sekolah dari semasa ke semasa untuk memastikan pembelajaran numerasi
menjadi lebih berkesan.
Rajah 7.2: Kem numerasi

Sumber: http://linusppddungun.blogspot.my/2017/
KSSR di Malaysia menyediakan minimum enam tahun pendidikan asas pada

Tahap 1 dan Tahap 2. Bagi setiap tahap, murid akan melalui tiga tahun
pembelajaran sebelum mengikuti pendidikan sekolah menengah dan seterusnya
pendidikan yang lebih tinggi.
Dalam Kurikulum Matematik Sekolah Rendah Tahap 1, murid-murid didedahkan

kepada bidang pembelajaran matematik untuk membina kefahaman, kemahiran
matematik dan aplikasi asas. Selanjutnya, pada Tahap 2, pembelajaran matematik
bertujuan membina kefahaman, kemahiran matematik dan aplikasi yang lebih
kompleks dalam kalangan murid supaya ia dapat digunakan dalam menangani
cabaran kehidupan seharian secara berkesan.

7.2 PELAKSANAAN KELAS NUMERASI

Pembentukan dan pembangunan ke arah sebuah negara maju yang berekonomi
tinggi adalah menjadi keutamaan kebanyakan negara di dunia pada masa kini. Di
Malaysia, bagi merealisasikan hasrat untuk menjadi sebuah negara maju dan
rakyatnya berpendapatan tinggi, KPM telah menyediakan satu rangka kerja ke
arah penghasilan modal insan berkualiti tinggi bagi membolehkan mereka
menerajui pembangunan ekonomi dan dunia global pada masa hadapan.
Justeru itu, penguasaan kemahiran asas numerasi penuh menjadi perkara pertama
dan sangat penting dalam usaha menghasilkan modal insan cemerlang yang
memiliki pengetahuan, kemahiran berfikir, kemahiran memimpin, kemahiran
dwibahasa, etika dan kerohanian serta identiti nasional sebagaimana yang telah
digarapkan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 - 2015.
Objektif Pelaksanaan Kelas Numerasi

Kementerian Pelajaran Malaysia (2010) dalam draf KSSR bagi mata pelajaran
Matematik membolehkan murid:
(a) Memahami dan mengaplikasikan konsep dan kemahiran matematik dalam

pelbagai konteks;
(b) Memperluaskan penggunaan kemahiran operasi asas tambah, tolak, darab

dan bahagi yang berkaitan dengan nombor dan operasi, sukatan dan
geometri, perkaitan dan statistik;
(c) Mengenal pasti dan menggunakan perkaitan dalam idea matematik antara
bidang Matematik dengan bidang lain dan dengan kehidupan harian;
(d) Berkomunikasi menggunakan idea matematik dengan jelas serta

penggunaan simbol dan istilah yang betul;
(e) Menggunakan pengetahuan dan kemahiran matematik untuk diaplikasikan

dan membuat penyesuaian kepada pelbagai strategi bagi menyelesaikan
masalah;
(f) Berfikir, menaakul dan membuat penerokaan secara matematik dalam

kehidupan harian;
(g) Menggunakan pelbagai perwakilan untuk menyampaikan idea matematik

dan perkaitannya;

(h) Menghargai dan menghayati keindahan matematik; dan
(i) Menggunakan pelbagai peralatan matematik secara efektif untuk membina

kefahaman konsep dan mengaplikasikan ilmu matematik.
7.2.1 Prasarana
Pada 27 Julai 2009, Perdana Menteri Malaysia Datuk Seri Najib Tun Razak telah
mengumumkan Indeks Prestasi Utama (KPI) yang menampilkan enam teras
bidang keberhasilan utama negara (NKRA). Antaranya termasuklah meluaskan
akses kepada pendidikan berkualiti yang bertujuan meningkatkan kualiti dan
kemampuan prasarana pendidikan di bawah naungan KPM. NKRA dalam
konteks pendidikan bermatlamat untuk meningkatkan prestasi murid dan ia
adalah usaha permulaan dalam menambah baik kualiti sistem pelajaran di
Malaysia.
„Pembangunan infrastruktur sekolah adalah amat penting dalam usaha untuk

membangunkan dan melonjakkan kecemerlangan pendidikan negara.
Kementerian amat komited dalam memastikan keperluan infrastruktur sekolah
dapat dipenuhi termasuklah pendawaian semula, baik pulih bangunan dan
pembinaan infrastruktur baharu.‰
DatoÊ Sri Alias bin Hj. Ahmad
Ketua Setiausaha Kementerian Pendidikan Malaysia (2017)
Antara inisiatif yang diambil oleh pihak kerajaan Malaysia melalui KPM adalah
mengukuhkan program latihan untuk guru-guru dalam membimbing MKU di
sekolah arus perdana.
Di samping itu, sekolah inklusif mendapat kerjasama Kementerian Kesihatan dari

segi sokongan daripada pelbagai kumpulan seperti ahli terapi, doktor dan pakar
perubatan lain yang terlibat dengan MKU. Sekolah juga dibantu dengan cara
memberi latihan kepada pihak pengurusan yang melaksanakan atau ingin
melaksanakan pendidikan inklusif. Penyediaan guru terlatih dan pakar dalam
mengendalikan MKU adalah sangat penting dan KPM memberi kerjasama yang
jitu dalam menyediakan latihan secara berterusan.

Pembangunan Bahan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP)

Walaupun bahan pembelajaran disediakan dan boleh diakses, ini tidak bermakna
pendidikan bersemuka dengan guru itu tidak relevan atau tidak berkualiti.
Berdasarkan prinsip persamaan dan penyertaan, semua murid seharusnya dapat
menggunakan semua bahan pembelajaran selari dengan kemampuan mereka.
Bahan pembelajaran mestilah tidak menghalang semua murid untuk belajar.
Dalam kata lain, bahan-bahan mesti disesuaikan dengan keperluan individu
setiap murid. Sesetengah murid contohnya, mungkin memerlukan bahan
pembelajaran mereka yang bersifat Braille.
Di samping kemudahan dan persediaan prasarana yang berkualiti yang terdapat

di sekolah, faktor kejayaan peningkatan prestasi dalam kalangan murid Malaysia
termasuklah persekitaran sekolah, latar belakang sosioekonomi murid, tahap
kesediaan guru yang lebih baik dan komitmen guru besar sepenuhnya.
7.2.2 Jadual Waktu

Tumpuan membangunkan program numerasi adalah memastikan kemahiran asas
numerasi mengikut jadual. Proses saringan kebiasaannya akan dijalankan tiga kali
dalam setahun iaitu bulan Mac, Jun dan September. Hal ini membantu murid
untuk mencapai standard yang telah ditentukan oleh KPM.
Kemahiran Asas Numerasi

Secara umumnya, asas numerasi terbahagi kepada tiga bahagian iaitu kemahiran
matematik, operasi matematik dan aplikasi matematik. Kemahiran matematik
melibatkan membaca, menulis dan mengira nombor bulat dari satu hingga seribu.
Operasi matematik pula merangkumi operasi asas dalam pengiraan iaitu tambah,
tolak, darab dan bahagi. Seterusnya, kemahiran dan operasi ini digarapkan
supaya matematik itu lebih bermakna dalam aplikasi kehidupan seharian seperti
penggunaannya dari segi wang, masa dan ukuran. Jadual 7.1 menyenaraikan asas
numerasi mengikut tahun (dari Tahun Satu hingga Tahun Tiga).

Jadual 7.1: Asas Numerasi dari Tahun 1 hingga Tahun 3
Tahun Kemahiran Matematik Operasi Matematik Aplikasi Matematik

1 Membaca, menulis dan Faham fakta asas Mengira wang
mengira mengikut tambah dan tolak. sehingga RM10,
turutan nombor hingga memahami masa dan
50. ukuran asas.
mengira turutan nombor tambah, tolak, darab sehingga RM50,
hingga 100. dan bahagi. memahami waktu
dalam jam dan
mengukur panjang
atau pendek sesuatu
objek.
mengira mengikut tambah, tolak, darab sehingga RM100,
turutan nombor hingga dan bahagi. memahami waktu
1,000. dalam jam dan minit
serta mengukur objek
dalam unit piawai.

Yang berikut adalah konstruk numerasi yang dilaksanakan di sekolah untuk

menjadikan ia lebih berkesan:
Konstruk Numerasi
Konstruk 1: Keupayaan pranombor dan mengenal angka.
Konstruk 2: Keupayaan membilang.
Konstruk 3: Keupayaan memahami nilai nombor.
Konstruk 4: Keupayaan membuat seriasi (penyusunan).
Konstruk 5: Keupayaan mengenal mata wang Malaysia.
Konstruk 6: Keupayaan menyatakan waktu.
Konstruk 7: Keupayaan mengendalikan operasi asas.
Konstruk 8: Keupayaan mengendalikan operasi asas melibatkan mata wang
Malaysia.
Konstruk 9: Keupayaan mengukur panjang objek, jisim objek dan isi padu.
Konstruk 10: Keupayaan menterjemah ayat biasa kepada ayat matematik dan
sebaliknya.
Konstruk 11: Keupayaan mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran dalam
kehidupan harian terhad kepada nombor bulat.
Konstruk 12: Keupayaan mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran dalam
kehidupan harian melibatkan mata wang, masa dan ukuran
panjang.
Sumber: Buku Pengoperasian Program LINUS2.0
Pihak sekolah dan kementerian telah berusaha bersungguh-sungguh dalam

memperkasakan pelaksanaan LINUS supaya semua murid Tahap 1 sekolah
rendah boleh mengira dalam bahasa Malaysia dan bahasa Inggeris. Salah satu
inisiatif yang dilaksanakan oleh KPM adalah mengamalkan pendekatan holistik
iaitu seramai 300 orang pemimpin sekolah di sekolah berprestasi rendah telah pun
dilatih dalam Pengurusan dan Intervensi LINUS 2.0.
SEMAK KENDIRI 7.1
Terangkan asas numerasi Tahun 1 hingga Tahun 3.

AKTIVITI 7.1
1. Bagaimanakah sistem LINUS mengubah sikap dan amalan
guru-guru, pentadbir sekolah, staf yang terlibat dan MKU dalam
memberi pendidikan berkualiti?
2. Adakah pelaksanaan penambahbaikan kurikulum dapat

membantu MKU untuk belajar? Jelaskan pendapat anda.
3. Apakah kelemahan dan kekuatan implementasi LINUS-Numerasi

di sekolah inklusif dalam membangunkan modal insan di sekolah
arus perdana?
Ć Sistem pengurusan PdP yang efektif akan merangsang tingkah laku yang
positif. Ia boleh menyokong dan mengekalkan persekitaran pembelajaran
yang selamat dan optimum. Ini membolehkan guru menonjolkan dan
mengukuhkan kekuatan murid dalam memahami matematik.
Ć Kelas inklusif mengalu-alukan MKU memahami pembelajaran matematik.

Adalah sangat penting bagi seseorang guru mengesan kekuatan dan
keperluan setiap murid mereka. Data penting seperti penilaian, pemerhatian
dan nota perkembangan pembelajaran MKU boleh disimpan sebagai rujukan.
Guru boleh menggunakan maklumat ini untuk memastikan MKU
dimasukkan dan menyertai program LINUS-Numerasi.
Ć Guru perlu menggalakkan pembelajaran mendalam dengan menekankan

kefahaman dan penerapan pengetahuan dan bukannya pembelajaran asas
dengan penekanan pada memori sahaja. Sekolah dengan bantuan guru
menyokong murid untuk menjadi penyelesai masalah secara bebas. Justeru,
penganjuran tugas secara berkumpulan dapat membantu murid untuk
bertukar-tukar idea, membina pengetahuan dan bekerjasama.
Ć Melaksanakan program LINUS-Numerasi di sekolah adalah satu proses yang

harus dilihat sebagai satu perjalanan yang dapat disesuaikan untuk memenuhi
keperluan dan permintaan masyarakat dan negara untuk kepentingan negara
pada masa hadapan. Sesetengah antara kita mungkin mahu melaksanakan
program LINUS-Numerasi secara progresif, sementara yang lain mungkin
memilih untuk menerima pakai sahaja setiap program yang dilaksanakan.
Tidak kira bagaimana perkara ini dilakukan, program LINUS-Numerasi akan

membuka lebih banyak peluang bagi MKU untuk mengambil bahagian dalam
proses pembelajaran secara sama rata dengan murid normal.
Aplikasi matematik Literasi and Numeracy Screening

(LINUS)
Asas numerasi
Operasi matematik
Bahagian Pembangunan Kurikulum
(BPK) Program LINUS-Numerasi
Bidang Keberhasilan Utama Negara Program KLIA2M
(NKRA)
PROTIM
Denver Developmental Screening
Indeks Prestasi Utama (KPI)
Test (DDST)
Fikrah matematik
Kemahiran matematik
Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR)
Abdul Jalil Othman, Normarini Norzan, Ghazali Darusalam, & Saedah Siraj.
(2011). Cabaran guru program LINUS dalam pengajaran dan pembelajaran
bahasa. Issues in Education, 34, 37-51.
Acedo, C., Amadio, M., Opertti, R., Brady, J., Duncombe, L., Weyermann, M.,
Xinzhi, X. (2009). Defining an inclusive education agenda: Reflections
around the 48th session of the international conference on education. Dicapai
dari http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001868/186807e.pdf
Coster, W., & Khetani, M. (2008). Measuring participation of children with

disabilities: Issues and challenges. Disability and Rehabilitation, 30(8),
639-648.

Research, 74(1), 59-109.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012.) Program literasi dan numerasi LINUS.

Modul guru asas 1. Dicapai dari http://www.academia.edu/6750607/
Kementerian_Pelajaran_Malaysia_Program_Literasi_dan_Numerasi
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Modul LINUS. Putrajaya, Malaysia:

Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan kajian pelaksanaan pemulihan

khas di sekolah rendah. Putrajaya, Malaysia: Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD).
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Buku pengoperasian program LINUS

2.0. Putrajaya, Malaysia: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Pelan pembangunan pendidikan

Malaysia 2013-2025, laporan tahunan 2017. Dicapai dari www moe.gov.my
Kuala Lumpur, Malaysia). Dicapai dari http://studentsrepo.um.edu.my/
7923/
Siti Rahaimah Ali. (2014). Analisis kefahaman numerasi murid sekolah rendah.
Dicapai dari http://pustaka2.upsi.edu.my/eprints/658/1/analisis%20
kefahaman%20numerasi%20murid%20sekolah%20rendah.pdf

Topik  Numerasi II
8
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan perkara berkaitan dengan pemilihan bahan bantu

mengajar (BBM) bagi numerasi;
2. Mengenal pasti aspek penilaian numerasi; dan
3. Menerangkan ciri-ciri penilaian numerasi.
 PENGENALAN
Numerasi tidak dapat disampaikan dengan berkesan kepada murid kelainan
upaya (MKU) tanpa bantuan alatan atau bahan pengajaran yang bersesuaian.
Setelah proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) berjalan, aspek penilaian perlu
dibuat untuk memastikan keberkesanan kaedah, pendekatan dan bahan
pembelajaran yang digunakan. Konsep penilaian untuk numerasi juga perlu
dititikberatkan supaya mencapai sekurang-kurangnya kemahiran asas yang
diinginkan.
8.1 BAHAN BANTU MENGAJAR (BBM)

NUMERASI
Bahan bantu mengajar (BBM) amat penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (PdP) di sekolah arus perdana. Pelaksanaan BBM dapat memberi
manfaat dengan maklumat berkualiti yang lebih jelas dan sistematik kepada
murid berkaitan dengan mata pelajaran yang diajar. BBM boleh dikelaskan kepada
dua kategori iaitu elektronik dan bukan elektronik. Sebagai contoh, bagi kategori
elektronik adalah televisyen, radio, video, projektor slaid dan alat berbantukan
komputer. Manakala, dalam kategori bukan elektronik pula adalah seperti model,
kad imbasan, majalah, jurnal dan gambar yang berkaitan dengan pengajaran yang
diajar.
TOPIK 8 NUMERASI II  135
Justeru itu, di sekolah arus perdana, BBM adalah sangat penting dalam
melancarkan proses PdP. Antara kepentingan BBM adalah membantu murid
memahami sesuatu topik atau mata pelajaran dengan lebih mendalam dan
realistik. Ia juga berfungsi sebagai alat yang boleh meningkatkan minat murid
untuk mempelajari mata pelajaran lain yang seiring atau berkaitan, contohnya,
mata pelajaran Sains. Penggunaan multimedia moden seperti video klip, YouTube
dan PowerPoint beranimasi boleh meningkatkan kualiti PdP di samping
meningkatkan motivasi murid untuk belajar.
BBM juga dapat menerangkan mesej yang ingin disampaikan dengan lebih jelas
di samping mengekalkan minat belajar. Ini membuktikan bahawa penggunaan
bahan dalam proses pengajaran telah berjaya mempertingkatkan prestasi murid.
Antara BBM untuk numerasi termasuklah bahan maujud, pembilang dan kad
gambar.
Di samping itu, untuk aktiviti pengukuhan pula, contoh BBM ialah pembilang,
kertas mahjung dan lembaran kerja. Murid juga terlibat dengan perbendaharaan
kata seperti banyak, sedikit, sama, kurang dan lebih; terdapat juga beberapa bahan
yang boleh membantu dalam pengajaran perkara tersebut.
Dalam mencapai sasaran dan membimbing murid memahami numerasi,

penggunaan perkataan bergambar merupakan salah satu langkah yang penting
dan sering digunakan dalam proses pengajaran untuk murid menguasai
numerasi. Perkataan bergambar merupakan faktor utama dalam mencapai
kemahiran numerasi. Hal ini dapat meningkatkan input dan output murid dalam
memahami numerasi secara lebih berkesan.
Modul LINUS banyak menggunakan perkataan bergambar sama ada numerasi

atau literasi. Hal ini disebabkan, perkataan bergambar boleh dilihat dan diulang
berkali-kali semasa proses pembelajaran dilaksanakan. Proses ini efektif dalam
meningkatkan daya hafalan dan lama-kelamaan murid dapat menguasai
numerasi dengan baik. Rajah 8.1 adalah salah satu contoh penggunaan BBM
untuk MKU dalam memahami numerasi.
Rajah 8.1: BBM bagi murid memahami numerasi

Sumber: https://www.google.com/search?q=bahan+bantu+belajar+numerasi&source

136  TOPIK 8 NUMERASI II
8.1.1 Pemilihan Bahan Bantu Mengajar (BBM)

Numerasi
Pemilihan BBM untuk murid-murid belajar adalah sangat penting. Menurut Nurul
Haniza Shamsudin (2017), terdapat lima prinsip yang telah diaplikasikan dalam
kajian beliau.
Prinsip pertama adalah aspek kesesuaian. Kesesuaian terbahagi kepada tiga

bahagian (rujuk Rajah 8.2).
Rajah 8.2: Kesesuaian dalam pemilihan BBM
Prinsip kedua adalah aspek kewibawaan atau kredibiliti bahan. Bahan yang
dipilih haruslah berfungsi dalam memberi atau menyampaikan maklumat dengan
tepat mengenai subjek kajian seperti bahan berbentuk grafik, gambar kaku, bahan
pamer dan bahan bercetak. Ketepatan maklumat juga diambil kira seperti dari segi
penggunaan warna, saiz tulisan, reka bentuk dan sebagainya. Selain itu, fakta
yang dikemukakan pula perlulah dikemas kini dan tepat.
Prinsip ketiga adalah aspek teknikal. Prinsip ini diaplikasikan bagi memastikan
ciri bahan pembelajaran berdasarkan kategorinya adalah jelas, tepat dan mudah
difahami. Prinsip teknikal pula dikaitkan dengan penggunaan grafik, lukisan dan
gambar. Sebagai contoh, gambar hanya memfokuskan kepada bahagian mulut
sahaja perlu tidak kabur serta jelas. Bagi tujuan ini, teknik suntingan dilakukan
dengan menggunakan perisian Adobe Photoshop. Dalam grafik dan lukisan pula,
gubahan warna perlu disepadukan dan tidak bercerai.

Prinsip keempat adalah terdiri daripada ciri-ciri fizikal seperti mudah disimpan
dan digunakan. Penyimpanan bahan ini perlu mudah dan tidak memerlukan
penjagaan rapi kerana tidak melibatkan aspek teknikal. Malah, bahan yang
bersifat konkrit ini tidak memerlukan banyak kelengkapan kerana bersifat pasang
siap dan tahan lasak. Jika berlaku kerosakan, penyelenggaraan dan baik pulih juga
mudah dijalankan.
Prinsip kelima dan terakhir pula melibatkan aspek berkaitan dengan mata
pelajaran dan objektif pembelajaran. Bahan pembelajaran haruslah bersesuaian
dan menepati kehendak mata pelajaran supaya objektif pembelajaran dapat
dicapai oleh semua murid. Hal ini adalah supaya proses pembelajaran menjadi
berkesan iaitu guru dapat menyempurnakan tugasan pengajaran dan seterusnya
murid-murid mendapat manfaat daripada PdP.
Justeru itu, prinsip BBM yang disebutkan ini dapat membantu guru teknikal
menerangkan sesuatu perkara dan konsep isi kandungan pembelajaran dengan
lebih tepat berbanding penerangan secara lisan. Ini merupakan salah satu cara
yang amat penting dalam penggunaan alatan pengajaran tersebut. Murid lebih
tertarik kepada suasana pembelajaran yang berbeza daripada kaedah tradisional
yang digunakan. Contohnya, penggunaan Microsoft PowerPoint yang mampu
memberi gambaran yang jelas tentang sesuatu konsep bagi sesuatu subjek yang
sedang dipelajari dan dapat mempertingkatkan pemahaman serta minat murid.
Kaedah pembelajaran kategori elektronik iaitu kaedah berbantukan media untuk

mengatasi masalah guru dalam mengajar murid yang lemah. BBM boleh
menimbulkan rangsangan dan keinginan murid untuk mengetahui lebih
mendalam tentang sesuatu pengajaran.
Oleh itu, ia mampu menjadikan proses pembelajaran lebih menarik dan berkesan.
Penggunaan alatan atau bahan sumber pelajaran secara terancang dan teratur
akan menjadikan pendidikan lebih bermakna dan mendatangkan kesan yang
positif dalam proses PdP.
8.1.2 Kriteria Bahan Bantu Mengajar (BBM)

Numerasi Pendidikan Inklusif
Dalam usaha untuk mengenal pasti kriteria bahan numerasi, sekolah harus
mengetahui keupayaan MKU untuk belajar. Hal ini disebabkan, mereka
mempunyai ciri-ciri yang membentuk watak mereka tersendiri di dalam kelas
arus perdana.

Justeru, nilai tambah adalah pendekatan pendidikan khusus yang mana guru
berkemampuan menyediakan latihan tambahan dan profesional lain.
Guru juga harus peka kepada persekitaran pendidikan atau fizikal yang sesuai
dengan keperluan istimewa MKU. Oleh itu, persekitaran perlu memberi sokongan
fizikal yang mencukupi. Kriteria memilih bahan pembelajaran perlu mengambil
kira faktor MKU seperti gangguan fungsi deria atau motor, termasuk penglihatan,
pendengaran, pertuturan dan kurang upaya pada fizikal. Sebagai contoh, murid
yang kurang upaya penglihatan mungkin memerlukan bahan bacaan
diterjemahkan ke dalam bentuk Braille.
SEMAK KENDIRI 8.1
Terangkan aspek-aspek yang berkaitan dengan pemilihan BBM numerasi.
8.2 PENILAIAN ASPEK NUMERASI

Penilaian keupayaan penguasaan numerasi perlu melalui tiga ujian saringan yang
dilaksanakan di sekolah inklusif. Murid yang didapati lemah numerasi akan
dimasukkan ke dalam kelas pemulihan terlebih dahulu. Guru bertanggungjawab
memastikan murid ini dapat memahami numerasi dan lulus pembelajaran mereka
dan ditempatkan ke dalam kelas biasa bersama-sama dengan murid normal.
Oleh itu, strategi dalam pelaksanaan program LINUS telah menggunakan

beberapa strategi yang telah ditetapkan oleh pembangunan kurikulum KPM.
Terdapat enam strategi yang telah disenaraikan iaitu:
(a) Melaksanakan penyaringan murid (Tahun 1, 2 dan 3);
(b) Perkembangan bahan;
(c) Meningkatkan kemahiran pedagogi untuk guru;
(d) Program kesedaran tentang LINUS untuk sekolah dan komuniti;
(e) Pemantauan, penyeliaan dan penilaian; dan
(f) Pengukuhan pemilihan fasilitator yang berpengalaman (FasiLINUS).
Penilaian sesuatu program yang dilaksanakan adalah untuk melihat keberkesanan

dan kualitinya. Langkah ini merupakan sebahagian daripada proses PdP.
Penilaian yang dirancang dengan teliti dan dilaksanakan secara berterusan boleh
dijadikan sebagai sebahagian aktiviti di dalam kelas. Kekuatan dan kelemahan
murid boleh dinilai melalui aktiviti matematik yang pelbagai. Kaedah penilaian
yang berbeza boleh dilaksanakan dengan menggunakan pelbagai teknik
penilaian.
Antaranya, dalam bentuk temu duga, soalan terbuka, pemerhatian dan kajian.
Malah dengan cara dan aktiviti yang dijalankan, ia membolehkan guru membaiki
kemahiran mengajar mereka berdasarkan keputusan murid mereka yang lemah.
Guru boleh mengambil langkah pemulihan untuk meningkatkan keupayaan
murid.
8.2.1 Konsep Penilaian Numerasi

Kementerian Pelajaran Malaysia (2010) dalam draf Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR) Matematik telah melaksanakan konsep penilaian untuk numerasi
dari segi kemahiran kepada enam perkara seperti yang berikut (rujuk Jadual 8.1).
Jadual 8.1: Kemahiran dalam Konsep Penilaian Numerasi
Kemahiran Keupayaan
Kemahiran matematik  Menggunakan laras bahasa matematik yang betul dan
mengaplikasikan penaakulan mantik.
 Menyatakan idea matematik secara jitu.
 Membuat, menguji dan membuktikan konjektur.
 Mengekstrak makna daripada suatu penulisan matematik.
 Menggunakan matematik untuk memerihalkan dunia
fizikal.
Kemahiran  Berfikir secara jelas.
menganalisis  Memberi perhatian dan penelitian kepada setiap aspek.
 Memanipulasi idea yang tepat, jitu dan terperinci.
 Memahami penaakulan yang kompleks.
 Membina dan mempertahan hujah yang logik.
 Mendebatkan hujahan yang tidak munasabah.
Kemahiran  Membentuk permasalahan secara tepat dan mengenal
menyelesaikan pasti isu utama permasalahan.
masalah  Menyampaikan suatu penyelesaian secara jelas dan
mengeksplisitkan andaian yang dibuat.
 Menyelesaikan masalah sukar dengan cara menganalisis
masalah yang lebih kecil dan khusus.
 Bersifat terbuka dan menggunakan pendekatan yang
berbeza untuk menyelesaikan masalah yang sama.
 Menyelesaikan masalah dengan yakin walaupun
penyelesaian tidak ketara.
 Meminta bantuan sekiranya memerlukan.

Kemahiran membuat  Merujuk nota, buku teks dan bahan sumber yang lain.
penyelidikan  Mengakses buku di perpustakaan.
 Menggunakan pangkalan data.
 Mendapatkan maklumat daripada pelbagai individu.
 Berfikir.
Kemahiran  Mendengar secara berkesan.
berkomunikasi  Menulis idea matematik secara tepat dan jelas.
 Menulis esei dan pelaporan.
 Membuat pembentangan.
Kemahiran  Mengguna dan mengendalikan alat matematik seperti

menggunakan abakus, kalkulator, komputer, perisian pendidikan, laman
teknologi web di Internet dan pakej pembelajaran untuk:
- Membentuk dan memahami konsep matematik
dengan lebih mendalam.
- Membuat, menguji dan membuktikan konjektur.
- Meneroka idea matematik.
- Menyelesaikan masalah.
8.2.2 Ciri-ciri Penilaian Numerasi

Ciri penilaian bagi numerasi oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (2010) dalam
draf KSSR Matematik terbahagi kepada empat perkara seperti yang berikut (rujuk
Jadual 8.2).
Jadual 8.2: Ciri-ciri Penilaian Numerasi
Ciri-ciri Penerangan
Nilai peribadi Berkait dengan pembentukan sahsiah dan keperibadian individu
seperti jujur, sistematik, tekad, tekun dan cekal, kreatif, berkeyakinan,
teliti, pengurus masa yang baik, berdikari, boleh dipercayai, cekap,
bertanggungjawab, sabar dan berdedikasi.
Nilai interaksi Berkait dengan pembentukan tingkah laku baik di dalam kelas. Nilai
ini merujuk kepada nilai yang ditekankan dalam interaksi semasa
aktiviti matematik seperti penghargaan terhadap mata pelajaran
matematik, kerja berpasukan, perbincangan dan perkongsian idea,
toleransi, adil, fikiran terbuka dan hormat-menghormati.
Nilai Berkait dengan aktiviti spesifik dalam matematik seperti menaakul,
prosedural membuat perwakilan, menyelesaikan masalah, berkomunikasi,
membuat kaitan dan menggunakan teknologi.
Nilai intrinsik Berkait dengan pembentukan kandungan matematik dan disiplinnya
seperti nilai epistemologi, nilai pembudayaan dan nilai sejarah.

AKTIVITI 8.1
1. Bagaimanakah aplikasi BBM dan teknologi dapat membantu guru

menyelesaikan pembelajaran MKU belajar dengan berkesan?
2. Apakah pendapat anda tentang kaedah dan persekitaran

pengajaran dan pembelajaran LINUS-Numerasi dalam memberi
faedah kepada MKU?
3. Adakah anda menyokong program LINUS-Numerasi

dilaksanakan di semua sekolah di Malaysia? Perbincangan anda
haruslah berdasarkan kajian lampau yang telah dilaksanakan oleh
pengkaji di dalam dan di luar Malaysia.
 Guru berdepan dengan cabaran penggunaan pelbagai teknologi untuk

membantu mereka mencari pelbagai jenis maklumat dalam meningkatkan
pengetahuan murid kepada kepentingan numerasi. Justeru, peningkatan
pengetahuan guru dalam penggunaan teknologi terkini memberi perubahan
yang besar dan murid dapat menimba ilmu yang hendak disampaikan dengan
berkesan.
 Bidang ilmu matematik merupakan latihan minda agar murid dapat berfikir
secara mantik dan bersistem untuk menyelesaikan masalah dan bijak dalam
membuat sebarang keputusan yang berkaitan dengan pengiraan. Sifat asal
matematik menggalakkan pembelajaran yang bermakna lagi mencabar minda.
Oleh itu, matematik menjadi antara bidang atau subjek yang terpenting dalam
sebarang usaha pembangunan insan.
 Rasional pendidikan matematik di sekolah arus perdana adalah disebabkan

mata pelajaran tersebut merupakan wadah terbaik untuk mengembangkan
minda intelektual murid dalam membuat keputusan penggunaan logik,
analisis dan pemikiran abstrak. Murid mengembangkan kemahiran numerasi,
cara berfikir dan menyelesaikan masalah melalui pembelajaran dan aplikasi
matematik.

Bahan bantu mengajar (BBM) Microsoft Power Point

Braille Modul LINUS
Fasilitator yang berpengalaman
(FasiLINUS)
bahasa. Issues in Education, 34, 37-51.
Acedo, C., Amadio, M., Opertti, R., Brady, J., Duncombe, L., Weyermann, M.,
Xinzhi, X. (2009). Defining an inclusive education agenda: Reflections
around the 48th session of the international conference on education. Dicapai
dari http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001868/186807e.pdf
Coster, W. & Khetani, M. (2008) Measuring participation of children with

disabilities: Issues and challenges. Disability and Rehabilitation, 30(8),
639-648.

Research, 74(1), 59-109.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Program literasi dan numerasi LINUS.

Modul guru asas 1. Bahagian Pembangunan Kurikulum. Malaysia:
Putrajaya.
Nurul Haniza Shamsudin. (2017). Penggunaan kit asas membaca bahasa Melayu
Kuala Lumpur, Malaysia). Dicapai dari http://studentsrepo.um.
edu.my/7923/

Siti Rahaimah Ali. (2014). Analisis kefahaman numerasi murid sekolah rendah.
Dicapai dari http://pustaka2.upsi.edu.my/eprints/658/1/ANALISIS%20
KEFAHAMAN%20NUMERASI%20MURID%20SEKOLAH%20RENDAH.pdf

Topik  Literasi I
9
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menjelaskan prinsip asas dan ciri literasi;
2. Membincangkan pelaksanaan literasi di sekolah arus perdana; dan
3. Menerangkan kepentingan prasarana dan jadual waktu dalam

pelaksanaan literasi di dalam kelas arus perdana.
 PENGENALAN
Asas literasi adalah tentang keupayaan individu untuk „membaca‰ dan „menulis‰
(Kern, 2000). Ramai cendekiawan dari dalam dan luar negara bersetuju bahawa
individu yang berupaya membaca dan menulis adalah penyumbang utama
kepada kemajuan negara. Di Malaysia, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
berperanan dalam menyediakan program berkaitan literasi di setiap buah sekolah
arus perdana. Murid-murid dalam peringkat awal persekolahan lagi sudah
didedahkan dengan program Literacy and Numeracy Screening (LINUS) agar
mereka menjadi tenaga kerja mahir, berkebolehan dan berwibawa yang mampu
berdaya saing sama ada di dalam mahupun di luar negara.
Sebelum program LINUS dilaksanakan, terdapat pelbagai program telah

dilancarkan oleh KPM seperti program Kelas Intervensi Awalan Membaca dan
Menulis (KIA2M) dan program Tiga M (PROTIM). Semua program ini bertujuan
untuk memenuhi keperluan murid dalam pengajaran pemulihan dan mengkaji
sama ada program ini betul-betul dapat membantu mereka membaca dan menulis
di sekolah inklusif atau tidak. Program pengajaran permulihan ini telah dirangka
bagi memenuhi keperluan murid kelainan upaya (MKU) dan bahagian sekolah-
sekolah KPM telah diberi tanggungjawab untuk melaksanakan dan
menjayakannya. Oleh yang demikian, tumpuan program LINUS adalah
kesinambungan kepada program kelas pemulihan inklusif untuk MKU.

TOPIK 9 LITERASI I  145
9.1 KONSEP LITERASI

Selain daripada menulis dan membaca, literasi juga ditakrifkan sebagai
memahami perkataan dan ayat yang mudah atau ayat kompleks dalam bahasa
Melayu seterusnya mengaplikasikan pengetahuan literasi dalam pembelajaran
dan perbualan harian (Kementerian Pelajaran Malaysia, Program Literasi dan
Numerasi LINUS, 2011).
Walau bagaimanapun, program LINUS-Literasi masih melalui proses

pemantapan, penambahbaikan dan perubahan yang dilakukan dari semasa ke
semasa untuk memastikan kualiti pembelajaran dapat dicapai seperti yang telah
dicadangkan oleh Menteri Pelajaran Malaysia. Pendidikan literasi adalah asas
dalam menyediakan kemahiran kepada murid dan ia bermula pada sesi
persekolahan di tahun pertama. Penumpuan pendidikan adalah berkenaan literasi
bahasa Melayu secara lisan, bacaan dan tulisan. Ini untuk memastikan semua
murid boleh menghadapi proses pembelajaran dengan berkesan (Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013-2025).
Pendidikan literasi bahasa Melayu sangat penting dilaksanakan di sekolah arus

perdana untuk melahirkan generasi yang celik huruf dan sentiasa maju ke
hadapan seiring dengan kepesatan dunia global. KPM telah melaksanakan
pendidikan literasi pada peringkat awal persekolahan kanak-kanak lagi. Menurut
Mahzan Arshad (2008), keupayaan manusia dalam menuntut ilmu pengetahuan
sudah tentu akan mengubah corak kehidupan masyarakat.
Menurut UNESCO (2013), literasi adalah praktik iaitu hubungan sosial berkaitan
dengan bahasa, pengetahuan dan budaya. Malah deklarasi UNESCO ada
menyatakan bahawa literasi terdiri daripada beberapa perkara seperti mengenal
pasti, memastikan, mengiktiraf, menilai, menyusun dan menjawab persoalan-
persoalan yang mungkin timbul dalam hubungan sosial. Perkara tersebut harus
difahami oleh setiap individu sebagai asas pergaulan dalam masyarakat kerana
hal ini adalah sebahagian daripada dasar hak manusia berkaitan pembelajaran
sepanjang hayat. Justeru itu, bahasa adalah ilmu penting kepada individu untuk
kegunaan harian atau formal.

146  TOPIK 9 LITERASI I
(a) Definisi Literasi

Secara umumnya, literasi adalah berkaitan dengan kemampuan individu
mengolah dan memahami sesuatu maklumat ketika sesi membaca dan
menulis. Literasi juga adalah berkaitan dengan kemampuan kognitif
individu dalam memahami ilmu pengetahuan. Walaupun literasi
merangkumi konsep yang sangat luas, kompleks dan dinamik, hakikatnya
literasi adalah berkaitan dengan kemampuan individu untuk menulis.
„Literacy‰ berasal daripada bahasa Latin „literatus‰ yang bererti „belajar‰
dan istilah bahasa Latin „littera‰ (huruf) adalah berkaitan dengan „tulisan‰.
Manakala, menurut kamus dalam talian Merriam-Webster, literasi meliputi
kemampuan individu membaca dan menulis serta mengenali dan
memahami idea yang disampaikan melalui video atau gambar.
Oleh itu, jelas bahawa literasi tidak hanya berkembang dan tertumpu kepada
membaca dan menulis sahaja. Malah, pada awal tahun 1960-an, istilah
literasi adalah berkaitan dengan fungsi dan keterampilan hidup individu.
Justeru, literasi merangkumi bidang ekonomi, matematik, sains, sosial dan
moral. Maka, seorang yang berkemahiran literasi adalah individu yang
dikatakan bebas daripada gejala buta huruf.
(b) Pengenalan LINUS

Program KIA2M telah ditamatkan pada tahun 2009 dan telah pun beroperasi
selama enam tahun. Ia digantikan dengan pelaksanaan program baharu
sebagai penambahbaikan proses pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Program baharu tersebut telah dinamakan sebagai LINUS yang menekankan
bukan hanya membaca dan menulis tetapi satu lagi kepentingan pendidikan
teras iaitu mengira.
Asas LINUS dalam modul guru dan murid memastikan MKU berupaya
membaca, menulis dan mengira pada peringkat awal persekolahan lagi.
Program LINUS dilaksanakan semenjak tahun 2010 dan Bahagian
Pembangunan Kurikulum (BPK) diberi peranan menerbitkan modul guru
dan modul murid sebagai panduan pembelajaran murid menguasai literasi.
Prinsip-prinsip modul pengajaran dalam LINUS terdiri daripada aspek
mendidik sambil berhibur, berupaya mengulangi kosa kata, mengadakan
latihan yang mudah sehingga perkara yang lebih sukar, latihan yang
berasaskan interaktif dan aktiviti murid belajar sambil bermain. Yang
berikut menyenaraikan kemahiran literasi seseorang murid dalam LINUS-
Literasi (rujuk Rajah 9.1).

Rajah 9.1: Kemahiran literasi seseorang murid dalam LINUS-Literasi
Seterusnya, dari semasa ke semasa penambahbaikan program LINUS telah

dilakukan. Banyak kajian telah dilaksanakan. Didapati bahawa murid juga
perlu mahir dalam bahasa Inggeris. Pada tahun 2013, KPM telah
melaksanakan program LINUS 2.0 dengan bahasa Inggeris. Ini bertujuan
agar murid-murid di sekolah mahir dan dapat menguasai bahasa Inggeris
seawal persekolahan iaitu dalam kalangan murid Tahap 1.
(c) Kemahiran Murid dalam Program LINUS 2.0

Jadual 9.1 menyenaraikan dua kategori kemahiran murid yang dinilai dalam
Program LINUS 2.0 iaitu asas literasi bahasa Melayu dan asas literasi bahasa
Inggeris.

Jadual 9.1: Asas Literasi Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris
Asas Literasi Bahasa Melayu Asas Literasi Bahasa Inggeris

 Murid-murid berkeupayaan untuk  Murid berkeupayaan untuk membaca,
membaca dan menulis. menulis, mendengar, memahami dan
 Di samping itu, murid juga dapat boleh bertutur dengan baik.
memahami perkataan, ayat-ayat  Murid pada Tahun 1 dapat
tunggal dan majmuk dan mampu mempelajari dan mahir sekurang-
berbual harian semasa pembelajaran. kurangnya 200 perkataan frekuensi
 Bagi murid Tahun 1 sekurang- tinggi dan frasa mudah.
kurangnya 500 perkataan mudah dan  Manakala, murid pada Tahun 2 pula
ayat tunggal yang dapat mereka harus berupaya sekurang-kurangnya
pelajari. 300 patah perkataan yang frekuensi
 Bagi murid Tahun 2 pula, penggunaan tinggi, frasa dan ayat mudah.
800 perkataan mudah dapat dicapai  Murid pada Tahun 3 pula seharusnya
iaitu berkaitan dengan ayat tunggal dapat mempelajari sekurang-
dan majmuk dengan kata hubung. kurangnya 400 perkataan frekuensi
 Manakala, murid di Tahun 3, tinggi, frasa mudah, ayat mudah dan
sekurang-kurangnya 1,000 patah perenggan pendek.
perkataan mudah dapat dipelajari
berkaitan dengan ayat tunggal dan
ayat majmuk dengan penggunaan
kata hubung dalam perenggan yang
pendek.
Menurut Mahzan Arshad (2008), proses PdP di dalam kelas pada masa ini
bukan hanya fokus kepada murid untuk mahir membaca dan menulis
sahaja. Tumpuan juga perlu diberi kepada kemahiran mendengar, menyelia
maklumat yang diterima, keupayaan menulis maklumat yang penting, bijak
berkomunikasi dan berfikir serta bijak berkomunikasi sesama guru dan
murid. Ini adalah sebahagian perkara penting dalam proses PdP.

9.1.1 Prinsip Asas Literasi

Kern (2000) memberi definisi literasi seperti yang berikut:
„Pengunaan amalan sosial, sejarah dan budaya dalam mencipta dan

mentafsirkan makna melalui teks. Ia melibatkan sekurang-kurangnya
kesedaran tersirat tentang hubungan antara konvensyen tekstual dan konteks
penggunaannya dan idealnya, berupaya mengamati hubungan tersebut secara
kritikal. Literasi adalah sangat dinamik dan tidak statik dan berubah-ubah
merentasi wacana komuniti dan budaya. Ia merangkumi pelbagai kebolehan
kognitif dalam ilmu pengetahuan berkaitan penulisan dan lisan, genre dan
budaya‰
Daripada definisi ini, Kern (2000) telah mengolah tujuh prinsip literasi seperti
yang berikut (rujuk Jadual 9.2).
Jadual 9.2: Prinsip Literasi
Prinsip Penerangan
Literasi berkait dengan Mereka yang menulis dan membaca masing-masing mengambil
interpretasi bahagian dalam melakukan tafsiran iaitu penulis mentafsir
tentang dunia. Contohnya, berkaitan tentang acara,
pengalaman, idea dan sebagainya dan pembaca pula mentafsir
penulisan penulis mengikut konsep mereka sendiri tentang
dunia.
Literasi adalah Penulis menulis untuk masyarakat dan kadangkala mereka juga
kolaborasi menulis untuk diri sendiri. Keputusan untuk apa yang harus
ditulis dan apa yang boleh dilakukan tanpa berkata-kata adalah
berdasarkan kefahaman mereka tentang masyarakat di
sekeliling mereka. Justeru, untuk menjadikan penulisan penulis
bermakna, pembaca harus bermotivasi, berilmu pengetahuan
dan mempunyai banyak pengalaman.
Literasi adalah tentang Cara masyarakat membaca dan menulis teks adalah tidak sejagat
konvensyen tetapi telah dipengaruhi oleh konvensyen budaya yang
berevolusi melalui penggunaan yang telah diubah suai
mengikut hala tuju individu.
Literasi adalah Membaca dan menulis berfungsi dalam sistem yang berkait
berkaitan dengan dengan sikap, kepercayaan, tradisi dan nilai-nilai yang ada pada
budaya ilmu masyarakat. Pembaca dan penulis yang beroperasi di luar sistem
tersebut akan menanggung risiko akibat salah faham dengan
mereka yang beroperasi dalam sistem tersebut.

Literasi adalah Oleh sebab perkataan berada dalam bahasa linguistik dan dalam
berkaitan dengan konteks semasa, membaca dan menulis telah digambarkan
penyelesaian masalah mempunyai hubungan antara perkataan-perkataan, antara
makna tentang unit-unit dan antara teks dan realiti atau dunia
imaginasi.
Literasi melibatkan Pembaca dan penulis berfikir tentang bahasa dan perhubungan
refleksi dan refleksi bahasa dengan diri mereka sendiri dan dengan dunia.
diri
Literasi terlibat dengan Literasi bukan hanya berkisar pada sistem penulisan, tetapi
penggunaan bahasa turut merangkumi aspek leksikal dan tatabahasa; namun
memerlukan ilmu pengetahuan tentang bagaimana
menggunakan bahasa untuk berkomunikasi dan dalam konteks
penulisan untuk mencipta wacana.
Sumber: Kern (2000)
9.1.2 Ciri-ciri Literasi

Dalam abad ke-21, kemampuan literasi adalah lebih penting daripada perkara-
perkara yang telah dinyatakan sebelum ini. Ferguson (2003) menganggap literasi
adalah informasi dan menggariskan ciri-ciri seperti yang berikut (lihat jadual 9.3).
Jadual 9.3: Ciri-ciri Literasi
Ciri-ciri Penerangan
Literasi dasar (basic Kemahiran untuk mendengar, bercerita, membaca, menulis dan
literacy) membilang. Kesemua kemampuan tersebut berkait rapat
dengan kebolehan menganalisis untuk mengira (calculating),
menjelaskan informasi (perceiving), aplikasi komunikasi serta
boleh bercerita tentang informasi (drawing) yang hendak
disampaikan berdasarkan pemahaman dan pengalaman diri
individu.
Literasi perpustakaan Kemahiran optimum yang bermaksud memahami perkara
(library literacy) bersangkutan perpustakaan. Ia adalah akses dalam
mendapatkan informasi lanjutan. Antaranya memahami
penggunaan katalog, perihal indeks dan berilmu pengetahuan
dalam menyelesaikan tugasan penulisan, melaksanakan
penelitian, melakukan pekerjaan atau menyelesaikan masalah.
Literasi media (media Berkemampuan membezakan pelbagai bentuk media seperti
literacy) media cetak, elektronik (radio, televisyen), digital (Internet) dan
faham tentang aplikasinya.

Literasi teknologi Keupayaan menggunakan alatan teknologi seperti perkakasan

(technology literacy) (hardware) dan perisian (software) komputer serta etika tentang
aplikasinya. Dengan memahami fungsi teknologi dengan lebih
mendalam, mudah untuk murid mencetak sesuatu bahan
menggunakan alat cetak dan menjelaskannya dengan
menggunakan Internet. Seterusnya, bijak menggunakan
komputer (computer literacy). Contohnya, menghidup dan
mematikan komputer, menyimpan dan pengelolaan data.
Literasi visual (visual Berupaya memahami antara aplikasi media dan teknologi. Ia
literacy) dapat meningkatkan kemahiran, keseronokan atau minat untuk
belajar. Literasi visual adalah kemahiran individu dalam
membentuk garisan, diagram dan warna. Ini dapat membantu
mentafsirkan perkara berkaitan dengan tindakan, mengenali
objek dan simbol. Justeru, fokus literasi visual adalah
mentafsirkan gambaran visual seseorang berkaitan kemampuan
membaca dan menulis. Contohnya, kanak-kanak di sekolah
dapat menyusun gambaran visual tentang sesebuah cerita,
meskipun mereka belum boleh membaca.
Literasi lisan Perspektif individu menganggap keperluan yang paling utama
adalah boleh berkomunikasi dan mendengar. Walau
bagaimanapun, membaca dan menulis adalah perkara yang
penting tetapi bukan sebagai satu keperluan yang utama dalam
kehidupan sehari-hari.
Literasi cetakan Merangkumi teks bertulis atau bercetak. Malah, di negara maju,
mereka yang berkemampuan membaca dan menulis boleh
dianggap sebagai masyarakat moden dan penggunaan media
cetak atau tulisan merupakan aktiviti penting dalam kehidupan
seharian mereka.
Sumber: Ferguson (2003)
SEMAK KENDIRI 9.1

Bagaimanakah pihak guru di sekolah atau di dalam kelas mengenal
pasti murid-murid yang tidak dapat menguasai literasi dengan baik?
Senaraikan faktor-faktornya.

AKTIVITI 9.1
1. Apakah kesulitan yang dihadapi oleh komuniti sekolah dalam
memastikan keberkesanan pelaksanaan Program
LINUS-Literasi?
2. Jelaskan perkara yang perlu dilaksanakan dalam

penambahbaikan program LINUS-Literasi di sekolah arus
perdana. Jawapan anda haruslah berdasarkan kajian lampau
oleh pengkaji di dalam dan luar negara.
9.2 PELAKSANAAN KELAS LITERASI

Apabila pendidikan inklusif dilaksanakan di sekolah inklusif dengan sewajarnya,
semua murid di dalam kelas boleh memperoleh faedahnya. Sebagai contoh,
manfaat dari segi pengajaran koperatif; semua murid boleh mendapat manfaat
dengan mempunyai dua orang guru di dalam kelas. Ini memberi lebih banyak
peluang untuk murid menguasai aktiviti melalui latihan dan membantu mereka
dalam setiap aktiviti pembelajaran. Kelas yang inklusif adalah kelas pendidikan
umum; MKU belajar bersama-sama murid normal, bukannya dipisahkan di dalam
kelas pendidikan khas.
Untuk membantu memenuhi keperluan MKU, seorang guru pendidikan khas

mungkin bekerjasama guru pendidikan umum dalam kelas inklusif. Strategi
pengajaran inklusif merujuk kepada beberapa pendekatan pengajaran yang
menangani keperluan murid dengan pelbagai latar belakang, gaya belajar dan
kebolehan. Strategi ini menyumbang kepada persekitaran pembelajaran inklusif
keseluruhan yang mana semua murid merasa sama-sama dihargai. Yang berikut
merupakan faedah pengajaran inklusif di dalam kelas literasi (rujuk Rajah 9.2).

Rajah 9.2: Faedah pengajaran inklusif di dalam kelas literasi
Seterusnya, bagaimanakah guru boleh mengajar literasi secara inklusif? Guru

seharusnya reflektif dengan bertanya kepada diri mereka sendiri mengenai
perkara yang berikut:
(a) Apakah jenis motivasi yang perlu dilaksanakan dalam mempengaruhi

interaksi guru dengan murid?
(b) Bagaimanakah latar belakang dan pengalaman MKU atau murid normal di
dalam kelas pendidikan inklusif mempengaruhi motivasi, penglibatan dan
pembelajaran di dalam kelas?

(c) Bagaimanakah guru dapat mengubah suai bahan pembelajaran dan

pengajaran, aktiviti, tugasan atau peperiksaan agar lebih mudah diakses
oleh semua murid di dalam kelas?
(d) Bagaimanakah guru dapat mengetahui dan berhubung dengan murid?
Pada hari pertama kelas, guru seharusnya berkongsi maklumat mengenai diri
mereka termasuk latar belakang mereka untuk menarik minat murid dalam
meminati pembelajaran literasi. Pada masa yang sama, mereka perlu
mengumpulkan maklumat tentang murid seperti nama mereka dan sebagainya.
Gunakan bahan bantu mengajar (BBM) dengan berkesan dan kad nama murid
yang dapat membantu guru mengumpulkan maklumat untuk melancarkan
interaksi guru dengan murid atau murid dengan murid.
Umumnya, pembelajaran MKU dan murid normal dalam memahami literasi

memerlukan kelas yang kondusif. Persekitaran kelas yang positif dapat
membantu murid untuk lebih fokus memahami literasi. Abdul Jalil Othman,
Normarini Norzan, Ghazali Darusalam dan Saedah Siraj (2011) menyatakan dalam
kajian mereka bahawa KPM telah melatih seramai 1,100 orang guru pemulihan
dan menyediakan bilik pemulihan khas yang lebih kondusif berbanding dengan
kelas biasa. Guru-guru ini turut diberikan latihan dan kursus yang boleh
meningkatkan kualiti mereka. Nisbah guru pemulihan bagi setiap sekolah adalah
1 bagi setiap 15 orang murid.
Murid di sekolah yang tidak langsung menguasai kemahiran membaca akan

menjadikan mereka tidak boleh menguasai kemahiran asas, iaitu kemahiran lisan.
Kelemahan paling ketara bagi murid tidak berkemahiran lisan adalah mereka
tidak dapat sepenuhnya menyebut dan mengeluarkan bunyi yang betul pada satu-
satu huruf ataupun terdapat kekeliruan menyembunyikan huruf yang seakan-
akan sama bentuknya. Justeru, murid akan berdepan dengan salah faham untuk
menyebut susunan rangkai kata, ayat dan intonasi dengan gaya yang betul.
Akibat daripada ketidakupayaan menguasai literasi dengan betul, murid akan

menghadapi kesukaran melahirkan ekspresi melalui tulisan. Hal ini juga berkaitan
dengan ketidakmampuan murid berkoordinasi dengan mata dan tangan mereka
ketika menulis. Perkara seperti ini jelas dapat dilihat apabila murid memegang
alat tulis dengan cara yang salah. Kesannya, murid menggariskan perkataan
dengan tidak betul dan mencampuradukkan huruf besar dan kecil dalam
penulisan ayat. Jika ini dibiarkan berterusan, murid akan menghasilkan penulisan
karangan yang sangat lemah kerana tidak berupaya menyusun ayat berdasarkan
apa yang ada dalam fikiran mereka.

Ketidakcekapan MKU menguasai kemahiran membaca dan menulis menjadikan

mereka tidak memberi tumpuan sepenuhnya pada sesi PdP. Ini seterusnya
menjadikan minat untuk belajar akan menurun. Selain daripada itu, faktor lain
yang melemahkan mereka dalam menguasai kemahiran membaca dan menulis
adalah berkaitan dengan masalah kecacatan, penyakit dan genetik.
Malah, kemiskinan dan tidak mendapat perhatian daripada ibu bapa atau penjaga
juga merupakan salah satu faktor penting kepada ketidakupayaan murid untuk
mahir dalam membaca dan menulis. Kesemua perkara yang disebutkan ini tidak
harus dijadikan alasan yang menghalang guru dan sekolah membantu MKU
dalam pembelajaran. Usaha yang berterusan dan sokongan daripada kerajaan
khasnya dan KPM amnya adalah pemangkin bagi guru dan sekolah untuk terus
membantu MKU dalam PdP.
Armstrong, Armstrong dan Spandagou (2010) menyatakan beberapa contoh

sokongan secara berterusan kepada literasi seperti yang berikut:
(a) Semua murid seharusnya mempunyai akses kepada arahan bacaan;
(b) Sesetengah murid mempunyai akses kepada sokongan literasi tambahan

untuk tempoh masa yang singkat (sebagai contoh, program literasi
pemulihan) yang menyasarkan kepada individu tertentu (atau kumpulan
yang mempunyai ciri-ciri yang sama) yang dilaksanakan di bawah paras
yang diharapkan. Sokongan ini merupakan peruntukan penting dan
berterusan di sekolah;
(c) Murid memerlukan akses kepada sokongan celik huruf intensif dan dalam
kes tertentu untuk pengaturan alternatif (contohnya, kurikulum). Ini
disesuaikan dan dianjurkan mengikut keperluan individu. Dalam
sesetengah kes, sekolah tidak mempunyai peruntukan tertentu untuk
menempatkan murid inklusif;
(d) Murid dengan bahasa di rumah berbeza dengan bahasa arahan di sekolah.
Semua murid mempunyai bahasa di rumah yang berbeza dengan yang
digunakan untuk pengajaran di sekolah. Ini melayakkan mereka untuk
mendapat peruntukan. Peruntukan ini tidak tersedia kepada murid dengan
bahasa rumah yang sama seperti yang diucapkan di sekolah. Kewajipan
bermakna murid harus mempunyai akses kepada struktur sokongan jika
mereka memerlukannya;
(e) Sesetengah murid akan mempunyai akses kepada perkhidmatan sokongan

yang terdapat di sekolah untuk tempoh masa tertentu jika prestasi mereka
dalam bahasa arahan adalah di bawah yang dianggap perlu untuk
mengambil bahagian dalam pembelajaran; dan
(f) Individu murid berkeperluan khas (mungkin juga dikemukakan bersama

dengan keperluan lain yang bukan disebabkan oleh bahasa asal yang
berbeza dengan bahasa arahan) mungkin memerlukan perkhidmatan
sokongan lebih lama.
Penting bagi guru pada peringkat awal mengenal pasti kelemahan murid dan
mengambil langkah tertentu memperbaiki kelemahan membaca dan menulis.
MKU menghadapi pelbagai masalah yang menghalang mereka untuk
menumpukan sepenuh perhatian kepada pembelajaran. Guru berperanan dan
harus mengenal pasti masalah murid tersebut. Guru sememangnya memikul
tanggungjawab yang berat melaksanakan LINUS dan ini kadangkala menjejaskan
prestasi kerja.
Oleh itu, perkara ini perlu diatasi dengan bijaksana. Tanggungjawab guru di
sekolah arus perdana bukan hanya kepada MKU, tetapi juga kepada murid
normal. Justeru, guru yang berpengalaman, kreatif dan gigih amat diperlukan.
9.2.1 Prasarana
Literasi adalah asas dalam pendidikan rendah dan peringkat tertinggi. Membaca
dan menulis adalah hak semua individu dalam masyarakat. Kemahiran literasi
menjadi satu kemestian dalam masyarakat moden untuk meletakkan individu
dalam pembangunan diri dan kehidupan yang bermanfaat serta memuaskan.
Wawasan 2020 dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) telah
dikemaskini dengan memberi fokus kepada membangunkan kemudahan yang
diperlukan oleh sekolah-sekolah di luar bandar. Jika kemudahan asas disediakan
oleh kerajaan, kadar kehadiran murid di sekolah sudah tentu akan meningkat dan
kadar keciciran akan menurun. KPM juga perlu menambah bilangan guru terlatih
di sekolah luar bandar; malah, sistem pengagihan bantuan kepada murid miskin
dan MKU perlu dipertingkatkan.
Bagi mengatasi hal ini, prasarana di sekolah dan komuniti sekeliling memainkan
peranan penting ke arah masyarakat yang bagus dalam literasi. Justeru, sekolah
kelas transisi dianggap sebagai langkah pemulihan dan perlu dilaksanakan oleh
guru pembimbing untuk memastikan MKU dapat mengatasi pembelajaran
menulis dan membaca. Pendidikan pemulihan jelas membantu MKU.
Ia merupakan satu rancangan khas yang melibatkan aktiviti PdP untuk murid
menguasai kemahiran asas. KPM memperkenalkan program KIA2M untuk
membantu MKU dan murid yang baru memulakan persekolahan iaitu di Tahun
1. Fokus penting adalah memastikan mereka dapat menguasai kemahiran asas
literasi. Guru yang terlibat adalah guru bahasa Melayu dan dilaksanakan sepenuh
masa di semua sekolah di seluruh negara.

9.2.2 Jadual Waktu

Bagi Tahun 1, murid seharusnya berupaya membaca, menulis dan memahami
ayat mudah sekurang-kurangnya 500 patah perkataan. Bagi Tahun 2, murid
seharusnya berupaya membaca, menulis dan memahami ayat mudah
menggunakan kata sendi sekurang-kurangnya 800 patah perkataan. Bagi Tahun 3
pula, murid berupaya membaca, menulis dan memahami ayat mudah dengan kata
sendi dalam satu perenggan sekurang-kurangnya 1,000 patah perkataan.
Berdasarkan buku Pengoperasian Program LINUS 2.0, yang berikut merupakan

konstruk literasi Bahasa Melayu (rujuk Jadual 9.4):
Jadual 9.4: Konstruk Literasi Bahasa Melayu
Konstruk Penerangan
Konstruk 1 Keupayaan membaca (membunyikan) dan menulis huruf vokal dan
konsonan.
Konstruk 2 Keupayaan membaca (membunyikan) dan menulis suku kata terbuka.
Konstruk 3 Keupayaan membaca dan menulis perkataan suku kata terbuka.
Konstruk 4 Keupayaan membaca (membunyikan) dan menulis suka kata tertutup.
Konstruk 5 Keupayaan membaca dan menulis perkataan suku kata tertutup.
Konstruk 6 Keupayaan membaca dan menulis perkataan yang mengandungi suku
kata tertutup „ng‰.
Konstruk 7 Keupayaan membaca dan menulis perkataan yang mengandungi
diftong.
Konstruk 8 Keupayaan membaca dan menulis perkataan yang mengandungi vokal
berganding.
Konstruk 9 Keupayaan membaca dan menulis perkataan yang mengandungi digraf
dan konsonan bergabung.
Konstruk 10 Keupayaan membaca dan menulis perkataan berimbuhan awalan dan
akhiran.
Konstruk 11 Keupayaan membaca dan menulis ayat mudah.
Konstruk 12 Keupayaan membaca, memahami dan menulis berdasarkan bahan
rangsangan Linus.
Sumber: Buku Pengoperasian Program LINUS2.0

AKTIVITI 9.2
1. Apakah halangan untuk pembelajaran literasi yang perlu diatasi

oleh guru?
2. Sejauh manakah prasarana di sekolah inklusif menggalakkan

perkembangan PdP MKU dan guru di sekolah?
Ć Untuk merealisasikan kejayaan murid-murid inklusif dalam memahami

literasi pendidikan arus perdana, guru akan berusaha untuk meningkatkan
tahap pengajaran selain membezakan murid yang berkaitan dengan jumlah
dan jenis pengajaran yang perlu disampaikan kepada mereka. Idea ini
menyatakan bahawa murid-murid inklusif berkeperluan khas bergantung
pada ketersediaan guru di dalam kelas arus perdana dan cara guru
membezakan pengajarannya antara murid normal dan MKU.
Ć Guru sepatutnya mempunyai sikap yang betul selain turut memerlukan

pemahaman yang baik tentang cara membangunkan interaksi dan hubungan
dengan murid supaya mereka berminat dengan pelajaran literasi. Secara
ringkas, sikap guru, masa pengajaran yang tersedia, pengetahuan, kemahiran
guru, kaedah pengajaran dan bahan merupakan prasyarat penting bagi
pendidikan keperluan khas dalam arus perdana.
Literasi cetakan Literasi visual

Literasi dasar Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan (PIPP)
Literasi lisan
Program LINUS 2.0
Literasi media
Literasi perpustakaan
Literasi teknologi

bahasa. Masalah Pendidikan, 34, 2011.
Amelia Inbam Neelagandan. (2016). Menggalakkan kemahiran literasi awal

melalui aktiviti menarik. Dicapai dari http://www.myhealth.gov.my/
menggalakkan-kemahiran-literasi-awal-melalui-aktiviti-menarik/
Amelia Inbam Neelagandan. (2016). Perkembangan bahasa dan kemahiran literasi

awal. Dicapai dari http://www.myhealth.gov.my/perkembangan-bahasa-
dan-kemahiran-literasi-awal/
Armstrong, A. C., Armstrong, D., & Spandagou, I. (2010). Inclusive education

international policy & practice. London, England: SAGE Publications.
Chew, F. P. (2015). Perlaksanaan program literasi dan numerasi (LINUS) di

sekolah rendah (the implementation of literacy and numeracy (LINUS)
program at primary school). Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5(2), 1-11.
Ferguson, B. (2003). Information literacy. Dicapai dari www.bibliotech.us/pdfs/

InfoLit.pdf

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan

Malaysia 2013-2025. Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Kurikulum bersepadu sekolah rendah.

Kuala Lumpur, Malaysia: Dewan Bahasa & Pustaka.

Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Oxford, England: Oxford

University Press.
Khairuddin Mohamad. (2011). Siri pendidikan guru literasi Bahasa Melayu. Shah
Alam, Malaysia: Fajar Bakti.

Mahzan Arshad. (2008). Pendidikan literasi Bahasa Melayu: Strategi perancangan

dan perlaksanaan. Kuala Lumpur, Malaysia: Utusan Publication &
Distributor.
Mohd. Majid Konting. (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan (Ed. ke-7).

Kuala Lumpur, Malaysia: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Muhzuhri. (2017). Konsep literasi dan contoh program literasi sekolah. Dicapai
dari https://zuhriindonesia.blogspot.my/2017/05/konsep-literasi-dan-
program-literasi.html
Nur Elyani Musa, & Minarnie Hadzira Mohamad. (2014). Keberkesanan

penggunaan alat bahan bantu mengajar dalam pelaksanaan kursus sains
kejuruteraan di kalangan pelajar diploma kejuruteraan di Politeknik Tuanku
Sultanah Bahiyah. Dicapai dari http://ecrim.ptsb.edu.my/file/201411060
92545.pdf
UNESCO. (n.d.). Literacy. Dicapai dari https://en.unesco.org/themes/literacy
Zurainah Lokman. (2011). Numerasi. Dicapai dari https://www.slideshare.net/

cikguzazazue/numerasi

Topik  Literasi II
10
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan kepentingan bahan-bahan mengajar (BBM) dan

pembelajaran literasi yang digunakan di sekolah arus perdana;
2. Menjelaskan pemillihan dan kriteria bahan literasi; dan
3. Membincangkan konsep dan ciri-ciri penilaian literasi di sekolah

inklusif.
 PENGENALAN
Konsep LINUS-Literasi telah melalui proses perkembangan dari semasa ke semasa
iaitu pada awalnya difahami sebagai tidak buta huruf. Namun seterusnya, konsep
ini boleh dianggap sebagai aktiviti membaca dan menulis dan kemampuan
seseorang untuk berkomunikasi dalam masyarakat.
Menurut Mahzan Arshad (2013), fokus pendidikan literasi perlu lebih progresif
iaitu cepat berubah mengikut keadaan semasa. Justeru itu, kandungan
pembelajaran harus digubal mengikut acuan budaya setempat. Penggubal
kurikulum perlu memainkan peranan yang penting dan meluas dalam
menentukan matlamat dan hala tuju kurikulum.

162  TOPIK 10 LITERASI II
10.1 BAHAN BANTU MENGAJAR (BBM)

LITERASI
Penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) yang menarik dan bersesuaian dapat
membantu murid dalam perkembangan intelek mereka. Hal ini jelas bersangkutan
dengan usaha merangsang minat murid dan memberi motivasi kepada mereka
untuk terus belajar. Pada kebiasaannya BBM digunakan secara optimum dalam
pembelajaran yang akan meninggalkan nilai positif kepada murid.
Menurut Muhamad Hasan (2000), penggunaan media adalah alternatif yang baik
untuk memberi kemudahan kepada guru dan murid untuk berkomunikasi secara
lebih berkesan. Perhubungan dua hala dapat menarik minat murid untuk
bertindak balas dan seterusnya mewujudkan suasana pembelajaran yang lebih
interaktif. Kerjasama daripada pihak pengurusan sekolah perlu seimbang dalam
wawasan untuk membantu murid kelainan upaya (MKU) untuk belajar.
Di samping penggunaan BBM di sekolah, seminar serta kursus bermanfaat yang

berkaitan dengan penggunaan BBM juga harus diberikan kepada guru-guru yang
terlibat supaya pengajaran dan pembelajaran (PdP) menjadi lebih berkesan. Ini
penting terutamanya untuk murid-murid yang lemah dalam menguasai
kemahiran membaca dan menulis.
Di sekolah inklusif arus perdana, guru-guru sentiasa diarahkan menggunakan

BBM dengan menggunakan bahan-bahan yang mampu merangsang minda murid
seperti warna dan bentuk yang menarik atau bahan-bahan yang menyentuh deria
pendengaran, sentuhan, penglihatan dan rasa.
BBM seperti radio dan televisyen adalah sebahagian contoh bahan yang penting
dalam dunia pendidikan sebelum bahan berbentuk teknologi maklumat dan
komunikasi digunakan. Oleh yang demikian, Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) dari semasa ke semasa cuba mengatasi masalah dan kelemahan dalam
pembelajaran di sekolah. Pelbagai usaha telah dilakukan sehingga program
LINUS 2.0 diperkenalkan iaitu memasukkan bahasa Inggeris dalam pembelajaran.
Seiring dengan program baharu, faktor penting dalam kejayaan setiap program
telah disediakan iaitu rangsangan keinginan murid-murid untuk belajar dan
mengetahui sesuatu. Oleh yang demikian, bahan-bahan PdP mestilah bermakna
dan menarik.

TOPIK 10 LITERASI II  163
Guru menyedari kelas inklusif amat bergantung pada sikap mereka terhadap
murid-murid dengan keperluan khas dan bahan yang tersedia untuk mereka.
Istilah „bahan‰ tidak hanya merujuk kepada kaedah dan bahan pengajaran, tetapi
juga masa yang tersedia untuk pengajaran, pembelajaran dan kemahiran guru
yang diperoleh melalui latihan dan pengalaman. Semua bahan ini boleh
digunakan untuk pendidikan.
PdP untuk murid-murid dengan keperluan khas di dalam kelas arus perdana
sudah semestinya lain daripada program „biasa‰. Guru berhadapan dengan
persoalan„ bagaimana untuk mengarahkan murid-murid berkeperluan khas ini?‰
MKU mungkin memerlukan lebih banyak masa pengajaran atau kaedah
pembelajaran yang lain daripada murid normal.
Justeru itu, pengetahuan profesional dan pedagogi yang mantap daripada guru
amat diperlukan. Dalam hal ini, guru akan merasa keperluan untuk
mengembangkan sumber daya mereka: lebih banyak waktu, bahan dan
pengetahuan perlu disediakan. Untuk merealisasikan PdP menjadi lebih berkesan
dan berkualiti, guru perlu ada inisiatif untuk meningkatkan jumlah bahan dan
bijak membezakan antara murid-murid yang berkenaan dengan jumlah dan jenis
bahan yang tersedia untuk mereka.
Ramai pengkaji telah membahagikan BBM kepada bahan pendengaran (seperti

pita rakaman dan radio) bahan pandang (seperti papan dan gambar) dan bahan
pandang dengar (filem). Namun, kesimpulan daripada banyak kajian BBM boleh
dibahagikan kepada tiga kategori seperti yang berikut (rujuk Jadual 10.1).
Jadual 10.1: Jenis BBM Literasi
Jenis Contoh
Bahan-bahan  Slaid
media elektronik  Projektor overhed (OHP)
 Pita video
 Radio
 Piring hitam
 CD
 Komputer
 Radio kaset
 Televisyen
 Internet

Bahan media  Suara

bukan elektronik  Gambar
 Carta
 Model
 Surat khabar
 Papan hitam
 Papan magnet
 Kad imbasan
Bahan bercorak  Pengalaman seperti berlakon
autentik  Lawatan
 Projek
 Pameran
 Bahan maujud
Banyak dapatan kajian yang menunjukkan bahawa BBM merupakan wadah yang
amat penting dalam PdP. Murid berasa begitu seronok apabila guru mereka
menggunakan BBM khususnya dalam PdP bahasa Melayu.
Penggunaan BBM dalam PdP amat mempengaruhi penguasaan bahasa Melayu,

termasuklah dari segi penggunaan tatabahasa murid. Guru-guru juga menyatakan
kepuasan mereka semasa mengajar jika menggunakan BBM. Proses PdP menjadi
lebih berkesan kerana isi pelajaran dapat disampaikan sepenuhnya.
Manakala, dari segi jangkaan murid pula, jelas menunjukkan bahawa mereka
bersemangat dan bermotivasi untuk belajar jika guru mereka menggunakan BBM
dalam PdP. Hal ini disebabkan, aspek ini membantu pemahaman mereka
terhadap isi pelajaran yang disampaikan oleh guru mereka. Jadi, BBM yang sesuai
dapat memberi kesan terhadap minat murid untuk fokus kepada pembelajaran.
Menurut kajian, komputer merupakan BBM yang paling diminati oleh murid. Hal
ini menunjukkan bahawa guru perlu celik komputer bagi memenuhi keperluan
pembelajaran murid pada masa kini dan akan datang.
Nur Elyani Musa dan Minarnie Hadzira Mohamad (2014) menyatakan bahawa
dalam pemerhatian mereka, murid kurang memberi perhatian di dalam kelas
apabila guru menggunakan papan putih kerana ia kurang menarik dan
membosankan. Apabila bahan pembelajaran dalam bentuk Microsoft PowerPoint
digunakan, murid lebih teruja untuk menumpukan sepenuh perhatian kerana
pada kebiasaannya terdapat animasi, warna dan video yang menarik yang dapat
menunjukkan situasi sebenar teori yang diajar dengan suasana persekitaran sains.

10.1.1 Pemilihan Bahan Bantu Mengajar (BBM)

Literasi
Kajian yang dijalankan oleh Nurul Haniza Shamsudin (2017) membuktikan
bahawa kemahiran membaca perlu dikuasai oleh murid pada peringkat awal
persekolahan lagi. Oleh yang demikian, keperluan untuk membina bahan
pembelajaran bagi MKU yang tidak pandai membaca adalah amat penting.
Sebagai contoh, bahan yang dibina dalam kajian beliau adalah kit asas membaca
(KAM). Kit yang bertemakan cerita rakyat ini digunakan dalam pembelajaran
bahasa Melayu bagi murid-murid pemulihan khas. Kit ini mengandungi tiga
modul, iaitu pengecaman huruf dan pengetahuan grafik, bunyi dan ejaan, serta
konteks tatabahasa. Di samping penggunaan modul, terdapat juga BBM lain
seperti model, latihan, buku cerita dan kad imbasan yang juga dikaitkan dengan
tema cerita rakyat. Nilai-nilai murni daripada tema cerita rakyat ini diketengahkan
supaya kanak-kanak pemulihan khas ini dapat membaca sambil menerapkan
nilai-nilai tersebut dalam kehidupan harian mereka.
Malahan, bahan pembelajaran bahasa yang baik seharusnya mempunyai beberapa

unsur imej visual yang tepat dan mampu menjelaskan hubung kait konsep yang
dipelajari kepada murid-murid. Jelas Nurul Haniza lagi, kebanyakan bahan
pembelajaran seperti buku cerita atau kad imbasan yang terdapat dalam pasaran
didapati kurang lengkap dari aspek pembinaan kemahiran awal bacaan.
Bahan-bahan pembelajaran bahasa di dalam kelas pemulihan khas pula

kebanyakannya terdiri daripada kad, carta, lembaran kerja dan sebagainya.
Bahan-bahan tersebut merupakan BBM sedia ada dan digunakan secara berulang-
ulang kali di dalam kelas pemulihan. Situasi ini menjadikan MKU berasa mudah
bosan dan sukar menumpukan perhatian dalam pembelajaran membaca di dalam
kelas. Sebagai cadangan dalam kajian, beliau mencipta KAM yang memerlukan
guru memilih kaedah pengajaran yang paling sesuai untuk diselaraskan dengan
BBM yang digunakan di dalam kelas supaya penggunaannya dipelbagaikan
untuk aktiviti membaca.
Teknik dan kaedah pembelajaran yang bersifat memberitahu, menerangkan dan

sebagainya hanya bersesuaian untuk murid normal yang tidak mempunyai
masalah dalam pembelajaran. Prinsip-prinsip modul pengajaran dalam LINUS-
Literasi adalah ansur maju, didik hibur, pengulangan kosa kata, latihan dari
mudah ke sukar, latihan interaktif dan belajar sambil bermain, dan kaedah yang
spesifik dalam pembelajaran bahasa.

BBM merupakan alat penting yang dapat menjadi pemangkin dalam proses PdP.
Untuk menjadikan sesuatu BBM itu efektif, bahan-bahan tersebut haruslah
menitikberatkan kesediaan, keupayaan dan minat murid dalam mempelajari
bahasa Melayu. Pelbagai usaha seperti membina sukatan, bahan pengajaran dan
melatih guru-guru menggunakan sukatan dan bahan secara berkesan telah
dijalankan.
Namun, dalam mengajar murid-murid yang mempunyai latar belakang

sedemikian, guru harus mencari strategi yang berkesan dan bahan pengajaran
yang sesuai agar dapat membantu mereka meluaskan kosa kata dan membina
makna untuk memperoleh dan menguasai kemahiran mendengar dan bertutur.
Yang berikut adalah beberapa contoh yang boleh digunakan:
(a) Jika perlu, besarkan saiz instrumen mengikut kesesuaian MKU. Contoh: saiz
kertas daripada A4 kepada A3;
(b) Mengubahsuaikan bentuk BBM mengikut keperluan MKU;
(c) Penggunaan alatan lain. Contoh: kanta pembesar;
(d) Mengubahsuaikan teks ke bentuk tulisan Braille bagi MKU yang mengalami
masalah penglihatan;
(e) Menggunakan kaedah bahasa isyarat serta komunikasi lain yang

bersesuaian bagi MKU yang mengalami masalah pendengaran; dan
(f) Menterjemahkan penggunaan bahasa ibunda atau bahasa/komunikasi lain

yang bersesuaian mengikut kefahaman bangsa masing-masing.

Peralatan yang lengkap, sesuai dan menepati keperluan MKU dapat membantu
meningkatkan tahap pencapaian murid dalam pengajaran intervensi. BBM
merupakan kelengkapan sokongan yang digunakan oleh guru dalam proses PdP,
merangkumi semua benda yang boleh dibaca, dirasai, digunakan, didengar,
dilihat, dihidu dan sebagainya. Justeru itu, BBM boleh dikategorikan seperti yang
berikut (rujuk Jadual 10.2).
Jadual 10.2: Kategori BBM Literasi dalam Proses PdP
Kategori Contoh
Bahan bantu  Buku latihan/buku teks.
mengajar bukan  Kad imbasan/kad cantum/kad gambar.
elektronik
 Boneka/model/grafik/papan tulis.
Bahan bantu  Komputer/LCD/radio/televisyen/telefon bimbit.
mengajar elektronik  Tablet/Internet.
Bahan sebenar  Bahan bukan hidup seperti batu, tanah, pasir, air dan
daripada alam sekitar sebagainya.
 Bahan buatan seperti jam, meja, kerusi, permainan dan
sebagainya.
 Tumbuhan seperti bunga, paku pakis, rumput dan
sebagainya.
 Benda hidup seperti rama-rama, ikan, burung, katak dan
sebagainya.
Penggunaan BBM yang bersifat konkrit boleh juga digabungkan dengan

multimedia, yang mana KPM membekalkan modul dan latihan kepada sekolah.
Modul dan latihan ini diperkenalkan dalam bentuk cakera padat dan
kandungannya diolah menggunakan multimedia. Bahan konkrit seperti buku
rujukan, latihan dan sebagainya turut disertakan bagi menjadi panduan murid
dan guru dalam pembelajaran. Gabungan pembelajaran auditori, visual dan
kinestetik turut membantu dalam pelaksanaan kaedah ini.
SEMAK KENDIRI 10.1

Senaraikan kategori BBM literasi dalam proses PdP di sekolah.

10.1.2 Kriteria Bahan Bantu Mengajar (BBM) Literasi

Pendidikan Inklusif
Kriteria sesuatu bahan pengajaran terutamanya untuk murid pada awal
persekolahan adalah amat penting. Hal ini melibatkan kesesuaian penggunaan
dalam pendidikan murid yang ingin mengenali alam pembelajaran. Justeru itu,
BBM perlu bersifat mesra pengguna, seperti penggunaan model yang tidak
memerlukan pemasangan atau kemahiran penyelenggaraan tertentu. Sebagai
contoh, keberkesanan KAM juga dapat dikaitkan dengan faktor BBM, seperti
kandungan bahan, mutu dan kualiti bahan, reka bentuk bahan yang mudah
digunakan dan mencapai objektif pembelajaran.
Pada masa yang sama, kriteria BBM ini harus terdiri daripada bahan pembelajaran
yang bersifat konkrit yang telah diolah kandungannya supaya menjadi ringkas
serta sesuai dengan keupayaan murid pemulihan khas atau murid berkeupayaan
tetapi lembap. Hal ini disebabkan, masih terdapat bahan konkrit yang
dipersembahkan dalam bentuk sedia ada, dan ini mengganggu tumpuan kanak-
kanak kepada bahan atau objek yang dipersembahkan. Situasi ini bermaksud
murid tidak mendapat manfaat dalam pembelajaran jika mereka tidak boleh
menghubungkan bahan konkrit dengan isi kandungan sesuatu pembelajaran.
Justeru itu, minat belajar bagi MKU akan menurun dan seterusnya motivasi untuk
belajar dan mengetahui literasi secara lebih mendalam akan menjadi lebih rendah
dan tidak berkesan.

Menurut Nurul Haniza Shamsudin (2017), terdapat lapan syarat bagi jenis
pembelajaran yang bersesuaian dengan pengaplikasian BBM kit asas membaca
(KAM) (rujuk Rajah 10.1).
Rajah 10.1: Syarat dalam kit asas membaca (KAM)
AKTIVITI 10.1
1. Bagaimanakah aplikasi BBM dan penggunaan teknologi oleh

guru memberi kualiti pada pelajaran membaca dan menulis?
2. Apakah persepsi murid-murid terhadap LINUS-Literasi?
3. Apakah reka bentuk BBM yang sesuai bagi MKU?
4. Apakah jenis BBM di sekolah arus perdana yang paling berkesan

di abad ke-21 berdasarkan beberapa kajian lampau daripada
pengkaji di dalam dan luar negara?

10.2 ASPEK PENILAIAN LITERASI

Penilaian literasi tidak hanya untuk MKU namun turut merangkumi murid yang
berkeupayaan, tetapi masih belum menguasai literasi. Justeru, matlamat asal
LINUS adalah untuk melihat masalah yang dihadapi oleh murid pada peringkat
awal supaya murid tidak ketinggalan dalam menguasai literasi dan pembelajaran
secara keseluruhannya.
Oleh itu, tugas guru sangatlah mencabar kerana proses pengajaran bukan sahaja
berkonsepkan memberi ilmu, tetapi melakukan penilaian dalam PdP. Penilaian
peringkat awal kepada ketidakupayaan murid kepada LINUS-Literasi perlu
dilaksanakan sama ada secara formal atau tidak formal. Ini untuk mengenal pasti
murid khas yang perlu diberikan perhatian yang sewajarnya dalam pendidikan.
Aspek penilaian fizikal seseorang murid harus diberi keutamaan dalam mengenal
pasti murid bermasalah pembelajaran literasi. Pada kebiasaannya, sekolah akan
merujuk perkara ini kepada doktor yang bertauliah untuk mengenal pasti dan
memberikan pengesahan tentang ketidakupayaan seseorang murid tersebut.
Murid istimewa tersebut pada kebiasaannya mempunyai keterbatasan tertentu
dan mereka perlu diberi perhatian dalam program pengajaran, penggunaan bahan
pengajaran, persekitaran pembelajaran dan sebagainya supaya proses
pembelajaran dapat berjalan dengan lancar dan baik.
Aspek pengurusan kelas merupakan salah satu faktor perkembangan kepada

pencapaian akademik murid. Secara tidak langsung, ini mempengaruhi motivasi
murid dalam pembelajaran, tahap penglibatan murid dalam proses pengajaran
dan pembelajaran serta tingkah laku dan sikap murid di dalam kelas (Haliza
Hamzah & Samuel, 2014). Jelas, pengurusan kelas yang baik memberi kelancaran
dalam proses PdP yang secara tidak langsung juga dapat meningkatkan
penglibatan murid dalam aktiviti PdP.
Aspek PdP seseorang guru LINUS juga adalah penting. Sebagai contoh, keperluan
untuk guru mengetahui serba sedikit tentang latar belakang murid. Ini mampu
membantu guru dalam memahami bentuk pendidikan yang diperlukan oleh
murid yang kurang berkeupayaan memahami literasi disebabkan oleh
persekitaran, kesihatan ataupun kecelaruan emosi. Adalah penting untuk guru
melihat kekuatan dan kelemahan murid kerana dengan penilaian tersebut, guru
dapat mereka bentuk sesebuah program yang bersesuaian dengan murid tersebut.
Guru juga seharusnya menyedari kadangkala murid tidak bijak dalam literasi
berpunca daripada proses PdP yang tidak menepati kehendak atau
kemampuannya. Justeru, pemilihan bahan pengajaran adalah amat penting.

Penilaian LINUS-Literasi adalah untuk melihat keupayaan murid menguasai

literasi dan mereka dinilai dengan tiga ujian saringan. Saringan ini berlaku tiga
kali dalam setahun iaitu pada bulan Mac, Jun dan September. MKU yang tidak
berkemahiran literasi ditempatkan di dalam kelas pemulihan dan seterusnya
menjalani ujian saringan. Mereka akan diberi perhatian oleh beberapa guru yang
berwibawa yang akan membantu mereka untuk menguasai literasi berdasarkan
kemampuan masing-masing. Pengasingan pembelajaran dilaksanakan adalah
bertujuan untuk MKU menumpukan sepenuh perhatian kepada pembelajaran
literasi berdasarkan modul LINUS. Murid yang berada di dalam kelas pemulihan
adalah kumpulan yang kecil sahaja. Oleh itu, teknik pengajaran dan pendekatan
PdP dapat dijalankan oleh guru LINUS dengan berkesan.
Penilaian tahap penguasaan murid akan dilaksanakan oleh guru dengan

menggunakan soalan ujian saringan 1, 2 dan 3 yang dibekalkan oleh KPM. Ujian
saringan yang dilaksanakan adalah berbentuk ujian lisan dan bertulis. Hal ini
bertujuan untuk menguji keupayaan asas literasi membaca dan menulis semua
murid Tahun 1.
Oleh itu, ujian saringan mempunyai tempoh masa tertentu dalam melihat
pencapaian murid kepada penguasaan literasi dan dilaksanakan secara sistematik
dan berulang-ulang agar murid betul-betul menguasai setiap kemahiran membaca
dan menulis. Guru di sekolah arus perdana menjalankan LINUS-Literasi dengan
mengikuti 12 konstruk kemahiran murid LINUS biasa yang akan diajar oleh guru
bahasa. Manakala, murid LINUS MKU akan diajar oleh guru pemulihan.
Penilaian dalam pendidikan awal murid-murid adalah salah satu cara untuk
mengetahui perkara yang diminati oleh mereka serta merekodkan dan
menyimpan data kemajuan serta perkembangan mereka. Penilaian dilaksanakan
secara berterusan dari awal tahun dan mempunyai pelbagai fungsi iaitu:
(a) Memahami pembelajaran murid-murid dengan lebih baik;
(b) Memulakan perbincangan mengenai pembelajaran murid-murid;
(c) Berkongsi maklumat dengan orang lain dalam suasana awal murid-murid;
(d) Mencerminkan amalan;
(e) Merancang pembelajaran individu dan kumpulan;
(f) Memastikan semua murid mendapat perhatian;
(g) Menyerlahkan pembelajaran yang dinilai dalam tetapan;
(h) Melibatkan murid-murid dalam penilaian sendiri;
(i) Membincangkan program dengan keluarga; dan
(j) Berkongsi pengalaman dengan keluarga.
10.2.1 Konsep Penilaian Literasi

Terdapat sembilan perkara asas untuk menilai pembelajaran yang diaplikasikan
oleh guru sebelum pembelajaran dimulakan iaitu:
(a) Mendapatkan perhatian (gaining attention);
(b) Menjelaskan tujuan atau objektif (informing the learners of the objective);
(c) Merangsang semula ingatan (stimulating the recall or prerequisite learning);
(d) Menyampaikan bahan rangsangan (presenting the stimulus material);
(e) Memberikan bimbingan (providing learning guidance);
(f) Menunjukkan prestasi (eliciting the performance);
(g) Memberikan maklum balas mengenai prestasi (providing feedback about

performance correctness);
(h) Menilai prestasi (assessing performance); dan
(i) Meningkatkan pengekalan dan pemindahan (enhancing retention and

transfer).
10.2.2 Ciri-ciri Penilaian Kemahiran Literasi

Penilaian kemahiran literasi murid bergantung pada objektif program literasi iaitu
memastikan murid berupaya:
(a) Mengenal dan menyebut abjad, mengeja dan membunyikan suku kata
terbuka dan tertutup;
(b) Membaca dan menulis perkataan daripada suku kata terbuka dan tertutup,
perkataan yang berimbuhan awalan dan akhiran; dan
(c) Membaca dan menulis serta memahami ayat tunggal dan ayat majmuk yang
mudah dengan menggunakan kata hubung „dan‰.
Modul guru program LINUS-Literasi ini dihasilkan dalam bentuk unit. Terdapat
sembilan unit dan bagi setiap unit, ia mengandungi beberapa kemahiran yang
merangkumi kemahiran mengenal, membaca, membina dan menulis huruf, suku
kata, perkataan, rangkai kata dan ayat.

Ć Penggunaan BBM mampu memberikan rangsangan dalam PdP. Justeru, kadar

pemahaman dan pendidikan yang berkualiti dapat dipertingkatkan apabila
pembelajaran menjadi lebih menarik dan jelas.
Ć Sikap guru, masa pengajaran yang tersedia, pengetahuan dan kemahiran guru
dan kaedah pengajaran serta bahan-bahan yang ada di tangan dan di sekeliling
mereka menjadi prasyarat penting untuk mengajar MKU. Di samping sikap
guru, ketersediaan dan kualiti sumber daya di dalam bilik darjah, terdapat
faktor lain di peringkat sekolah dan di peringkat daerah atau kebangsaan yang
mungkin mempengaruhi kemahiran dan minat murid-murid kepada literasi.
Faktor-faktor ini boleh beroperasi sebagai prasyarat untuk menukar sikap dan
meletakkan kepentingan kegunaan bahan pengajaran ke dalam pendidikan.
Ć Kaedah pembelajaran bersama BBM yang bersesuaian dengan objektif mampu

menjadikan pembelajaran bahasa lebih menarik dan menghiburkan. Menerusi
BBM, murid-murid di sekolah arus perdana dengan pendidikan inklusif dapat
didedahkan dengan perbendaharaan kata, membentuk ayat-ayat dan sebutan
huruf dengan betul. Secara tidak langsung, BBM dapat memenuhi cita rasa
murid yang pelbagai ragam.
Bahan bantu mengajar (BBM) Teknologi maklumat dan komunikasi

(ICT)
Kit asas mengajar (KAM)

Chew, F. P. (2015). Perlaksanaan program literasi dan numerasi (LINUS) di

sekolah rendah (the implementation of literacy and numeracy (LINUS)
program at primary school). Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 5(2), 1-11.

Haliza Hamzah, & Samuel, J. N. (2014). Pengurusan bilik darjah dan tingkah laku.
Selangor, Malaysia: Oxford Fajar.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Kurikulum bersepadu sekolah rendah.

Kuala Lumpur, Malaysia: Dewan Bahasa & Pustaka.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Model LINUS. Putrajaya, Malaysia:

Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Oxford, England: Oxford

University Press.
Khairuddin Mohamad. (2011). Siri pendidikan guru literasi Bahasa Melayu. Shah
Alam, Malaysia: Fajar Bakti.
Mahzan Arshad. (2008). Pendidikan literasi Bahasa Melayu: Strategi perancangan

dan perlaksanaan. Kuala Lumpur, Malaysia: Utusan Publication &
Distributor.
Mohd. Majid Konting. (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan. (Ed. ke-7). Kuala
Lumpur, Malaysia: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Muhamad Hassan Abdul Rahman. (2000). Media pengajaran: Penghasilan bahan

pengajaran berkesan. Serdang, Malaysia: Penerbit Universiti Putra
Malaysia.

Nur Elyani Musa, & Minarnie Hadzira Mohamad. (2014). Keberkesanan

penggunaan alat bahan bantu mengajar dalam pelaksanaan kursus sains
kejuruteraan di kalangan pelajar diploma kejuruteraan di Politeknik Tuanku
Sultanah Bahiyah. Dicapai dari http://ecrim.ptsb.edu.my/file/2014110
6092545.pdf
untuk kanak-kanak pemulihan khas (Tesis Kedoktoran, University
Malaya, Kuala Lumpur, Malaysia). Dicapai dari http://studentsrepo.
um.edu.my/7923/

MODULE FEEDBACK
MAKLUM BALAS MODUL
If you have any comment or feedback, you are welcome to:
1. E-mail your comment or feedback to modulefeedback@oum.edu.my
OR
2. Fill in the Print Module online evaluation form available on myINSPIRE.
Thank you.
Centre for Instructional Design and Technology

(Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi )
Tel No.: 03-27732578
Fax No.: 03-26978702


HBEF3503 Pendidikan Inklusif - Smay18 (Bookmark) PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

HBEF3503 Pendidikan Inklusif - Smay18 (Bookmark) PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

HBEF3503

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Penulis Modul: Dr Tengku Noorainun Tengku Shahdan

Penyederhana: Dr Ghazali Lateh

Dibangunkan oleh: Pusat Reka Bentuk Pengajaran dan Teknologi

Edisi Pertama, April 2018

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 Asas Pendidikan Inklusif 1

Topik 2 Membina Kelas Inklusif 22

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 3 Penubuhan Sekolah Inklusif 46

Topik 4 Situasi Kelas Inklusif di Sekolah 70

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 5 Keperluan Akademik Murid di Dalam Kelas Inklusif 85

Topik 6 Keperluan Sosial Murid di Dalam Kelas Inklusif 104

Topik 7 Numerasi I 121

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 8 Numerasi II 134

Topik 9 Literasi I 144

Topik 10 Literasi II 161

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

DESKRIPSI PANDUAN KURSUS

KEPADA SIAPA KURSUS INI DITAWARKAN

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

PERUNTUKAN MASA PEMBELAJARAN

Jadual 1: Anggaran Masa Pembelajaran

1. Menerangkan asas-asas pembinaan pendidikan inklusif;

3. Menjalankan kelas inklusif, program literasi atau numerasi asas.

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 1 membincangkan konsep dan kepentingan program pendidikan inklusif

Topik 2 menjelaskan cara pelaksanaan sekolah inklusif di sekolah arus perdana.

Topik 3 melibatkan aspek keperluan untuk menubuhkan pendidikan inklusif di

Topik 4 mengetengahkan perbincangan tentang usaha untuk memahami perkara-

Topik 5 membincangkan aspek kepelbagaian dalam pendidikan inklusif. Selain

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Topik 6 menjelaskan konsep keperluan sosial sekolah inklusif seperti

Topik 7 menjelaskan konsep numerasi di sekolah arus perdana. Pelajar juga

Topik 8 menjelaskan perkara berkaitan dengan pemilihan bahan bantu mengajar

Topik 9 membincangkan konsep dan prinsip asas literasi yang dilaksanakan

PANDUAN SUSUN ATUR TEKS

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Rapp, W. H., & Arndt, K. L. (2012). Teaching everyone: An introduction to

Westwood, P. (2013). Inclusive and adaptive teaching: Meeting the challenge of

PERPUSTAKAAN DIGITAL TAN SRI DR ABDULLAH

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

1. Menjelaskan kepentingan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di

2. Membincangkan idea pembangunan pendidikan inklusif;

3. Mengenal pasti isu penting sekolah inklusif; dan

4. Membincangkan lima mitos berkaitan pendidikan inklusif.

Pendidikan inklusif di Malaysia bermula sejak penglibatan Malaysia dalam

Dasar kebangsaan mengenai pendidikan khas adalah berlandaskan prinsip

1.1 LATAR BELAKANG PROGRAM SEKOLAH

Inklusif boleh dianggap dan dilihat sebagai proses dalam menangani

Hal ini melibatkan perubahan dan pengubahsuaian dalam kandungan kurikulum

Kebimbangan terhadap pendidikan golongan kanak-kanak bukanlah satu perkara

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

1.1.1 Sejarah Sosial Inklusif

Ramai pengkaji berpendapat bahawa ciri pergerakan pendidikan inklusif adalah

Hak Cipta © Open University Malaysia (OUM)

Sumber: UNESCO (2005)