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A Intercompreensao em Linguas Romanicas 2009
A Intercompreensao em Linguas Romanicas 2009
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2009
ÍNDICE
Prefácio 9
Introduction 19
Manuel Tost Planet
1
Projecto LLP (135470 – LLP – 1 – 2007 – 1 – PT – KA2 – KA2MP), financiado pela
Comissão Europeia e coordenado por Maria Helena Araújo e Sá, do Departamento de
Didáctica e Tecnologia Educativa, da Universidade de Aveiro (PT). As restantes
instituições parceiras são: Université Stendhal Grenoble III (FR) ; Université de Lyon 2
(FR); Universidad Complutense de Madrid (ES); Universitat Autònoma de Barcelona
(ES); Université de Mons-Hainault (BE); Università Degli Studi di Cassino (IT);
Université AI.I. Cuza (RO). Mais informações disponíveis em www.galapro.eu.
2
Agradecemos o apoio logístico posto à disposição pela Universidade Complutense de
Madrid para a realização deste seminário.
10
3
Galatea (Desenvolvimento da Compreensão em Línguas Românicas) foi um projecto do
Programa Socrates/Lingua-Acção D, coordenado pela Université Stendhal Grenoble 3,
que contou com mais quatro instituições partipantes: Universidade de Aveiro, Universitat
Autònoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid e Centro Do.Ri.F.-
Università-Roma. Mais informações e bibliografia acerca do projecto estão disponíveis
em www.u-grenoble3.fr/galatea/.
4
Galanet (Plataforma para o Desenvolvimento da Intercompreensão em Línguas
Românicas) foi um projecto Socrates/Lingua, coordenado pela Université Stendhal
Grenoble 3 (França), que contou com 6 outras instituições parceiras: Universidade de
Aveiro (Portugal), Universitat Autònoma de Barcelona (Espanha), Universidad
Complutense de Madrid (Espanha), Università de Cassino (Italia), Université Lumière
Lyon 2 (França), e Université de Mons-Hainault (Belgica). Mais informação disponível a
partir de www.galanet.eu .
11
5
ARAÚJO e SÁ, M. H. & MELO-PFEIFER, S. (2009). “Intercompréhension et éducation
au plurilinguisme : de la formation de formateurs aux retombées sur la salle de classe”. In
II Assises du Plurilinguisme, 18/19 de Junho, Berlin.
http://www.observatoireplurilinguisme.eu/index.php?option=com_content&task=view&id
=2207&Itemid=88888945&lang=de.
12
O PROJECTO GALAPRO
Objectivos
Inserido numa lógica de rentabilização, multiplicação e difusão dos
conhecimentos acerca da intercompreensão, Galapro investe na formação
de profissionais envolvidos na educação linguística, de forma a que estes
possam integrar, nos seus repertórios pedagógico-didácticos, princípios
teóricos e praxiológicos de uma educação para o plurilinguismo. A ideia
não será a de formar para uma recepção passiva e acrítica destes
princípios, mas antes a de fomentar uma reflexão crítica, colectiva e
enformada pela experiência/experimentação a propósito da
Intercompreensão, proporcionadas pela frequência de uma sessão. Ora,
essa reflexão situa-se, como também a presente obra, aos níveis
conceptual, praxiológico e formativo: a prática interaccional da
intercompreensão pelos profissionais conjuga-se com a reflexão acerca da
natureza dos processos que lhe subjazem e com a perspectivação da sua
transposição didáctica.
Com base no exposto, são objectivos centrais de Galapro:
- desenvolver competências profissionais de educação linguística
orientadas para a concepção, implementação e avaliação de actividades
de intercompreensão, através da participação em práticas comunicativas
plurilingues e interculturais, de forma a divulgar e consolidar uma
cultura escolar da intercompreensão;
- constituir uma comunidade de prática e de aprendizagem da
intercompreensão, de forma a consolidar um sentimento de pertença a
uma comunidade profissional alargada, assente na convicção de que os
formadores linguísticos são agentes da diversidade linguística e cultural,
actuando a um nível global e local;
- desenvolver competências transversais ao nível das Tecnologias da
Informação e da Comunicação, com objectivos, nomeadamente,
comunicativos e profissionais, o que supõe, por um lado, a capacidade
de agir com e através desses meios e, por outro, o desenvolvimento de
uma consciência crítica a propósito da sua utilização em contextos
educativos e de investigação 6 .
6
Recorde-se, a este propósito, que a maioria dos projectos internacionais acerca da
Intercompreensão se consubstanciam na construção de plataformas ou de materiais
multimédia e que o desenvolvimento desta competência é, antes de mais, condição
necessária de acesso a conhecimentos produzidos no âmbito de outros projectos e de
participação em Galapro.
14
Princípios
Tendo em conta que a plataforma Galapro visa a formação de
profissionais para e através da intercompreensão, acredita-se que essa
formação só fará sentido e será re-interpretada e re-configurada em
práticas reais se os sujeitos em formação forem capazes de lhe atribuir
um sentido pessoal significativo e transformador. Para tal, as sessões de
formação em Galapro visam, por um lado, uma ancoragem no “déjà-là”
dos participantes ao nível das suas práticas, problemáticas e motivações
profissionais e, por outro, uma amplificação desses repertórios através da
participação nas discussões e da realização de tarefas de formação.
Neste sentido, foi construído um percurso de formação articulado em
torno de 5 princípios transversais: conhecimento profissional,
plurilinguismo, diversificação, flexibilidade e difusão.
O conhecimento profissional pretende desenvolver-se através da
realização de actividades metacognitivas e metaprocessuais, como a
constituição progressiva de um dossier de formação profissional. A
construção deste dossier visa estimular o auto-conhecimento profissional,
em torno de temas como a biografia linguística, o perfil linguístico,
comunicativo e metodológico e a identificação de necessidades e de
expectativas de formação. Para tal, a plataforma inclui instrumentos
incentivadores de auto-reflexão, como “O meu perfil”, “O meu caderno
de reflexões” e “Fichas de Auto-formação”. Para além destas actividades
de cariz mais individual, as actividades colaborativas previstas pretendem
igualmente agir sobre aqueles perfis, de forma a que o
(auto)conhecimento profissional desenvolvido resultará simultaneamente
das actividades de auto-reflexão e das actividades co-accionais.
A concretização do princípio do plurilinguismo realiza-se sobretudo
através da participação nas actividades interaccionais em curso na
plataforma (chats, e-mails, fóruns de discussão, actividades de escrita
colaborativa plurilingue), mobilizadoras das línguas românicas dos
formandos (maternas, segundas, estrangeiras,...) e, assim, das capacidades
efectivas para participar na interacção plurilingue. Além disso, a
experimentação do plurilinguismo “em directo” é acompanhada de
actividades de observação “em diferido”, já que os sujeitos são levados a
procurar e a analisar práticas plurilingues fora do contexto da plataforma,
enriquecendo o vivido com a reflexão sobre vivências.
15
Estrutura da formação
O cenário de formação constituído visa responder aos objectivos
anteriormente mencionados e ilustrar os princípios orientadores atrás
expostos. Na realidade, a dupla focalização do projecto – formar para e
16
7
Ver página web do projecto para mais informações acerca deste percurso de formação.
17
* * *
20
* * *
La deuxième partie, elle, est entièrement consacrée aux interactions
plurilingues ou, plus précisément, à tout ce qui, dans celles-ci, renvoie au
processus d’apprentissage (linguistique et interculturel) coopératif. En
effet, les interactions (dans le cadre des forums ou (surtout) des chats de
la plate-forme GALANET) contribuent puissamment à une fin (acquérir
une compétence de communication réelle) et constituent, en même temps,
le moyen d’y parvenir. En d’autres termes, comme le dit une des auteures
de cette deuxième partie : « La langue [y] à la fois l’objet de
l’enseignement et son exercice [l’exercice de la langue, s’entend], le
moyen de son acquisition ». Mais s’il y a coïncidence sur les finalités des
interactions dans ce contexte, chaque article aborde la question d’un point
de vue différent.
D’entrée, la recherche dont M. Le Besnerais fait état ici pose le problème
de la relation entre trois types d’échanges ayant lieu sur la plate-forme
GALANET, renvoyant à des contextes endolingues, exolingues et
intercompréhensifs, qui opèrent, par là même, un déplacement, de la
perspective didactique mono ou bilingue vers l’approche plurielle des
langues. Il s’agit pour l’auteure de l’étude de dégager les caractéristiques
de ces divers contextes, d’en analyser les rapports mutuels et d’envisager
quelle est leur incidence dans les processus d’apprentissage au moyen des
8
interactions sur les clavardages (les chats).
D’après l’étude, les résultats sont on ne peut plus probants en faveur de
l’intercompréhension sur le plan de l’efficience pédagogique, au moins
sur plusieurs plans : l’optimisation de l’attention des apprenants ; la mise
en œuvre, de leur part, de stratégies nouvelles de compréhension et la
8
Il faudra bien finir par se décider pour l’une ou l’autre de ces deux dénominations.
22
et informels. Elle s’attache à observer les stratégies mises au point par les
participants des chats pour tenter de résoudre les malentendus sous deux
aspects principalement : les stratégies d’évitation (méta-réflexion
linguistique, négociation, collaboration) et la gestion proprement dite du
conflit. Son analyse met au jour, in fine, le recours des participants des
chats à des stratégies de médiation (interlinguistique et interculturelle)
qui permettent de neutraliser en grande mesure les dangers de conflit,
prenant en compte, ce qui ne gâche rien, la dimension affective dans la
communication
Complémentaire pourrait-on dire, des études précédentes, la contribution
de S. Álvarez Martínez et L. Devilla à ce volume, toujours dans le cadre
des interactions plurilingues, concerne la thématique spécifique de la
politesse dans les échanges, à différents niveaux d’ailleurs (étudiants
entre eux, étudiants-enseignants). Nous sommes à la fois dans la
pragmatique interculturelle et dans l’analyse conversationnelle, autant
dire sur le terrain de Kerbrat-Orecchioni et, à la fois, sur celui de Violaine
de Nuchèze qui a d’ailleurs, relu ce travail et le cautionne, en quelque
sorte. On nous y démontre que les manifestations de la politesse varient
en fonction de l’origine des participants (ce qui est déjà un résultat
concret), mais l’étude présentée a, de surcroît, ceci de particulier qu’elle
permet de faire le point (définitif ?) sur la question sous ses différents
angles.
Deux articles, différents entre eux quant aux thèmes abordés, débouchent
cependant, par des cheminements divers, sur des conclusions qui, elles, se
recoupent et constituent un objet de recherche spécialement intéressant à
notre avis. Ces deux articles sont ceux de M. Hédiard et de S. Garbardino.
Sandra Garbardino, par exemple – dans une contribution dont le titre
pourrait induire en erreur : « le roumain, langue voisine » (de qui, de
quoi ?, demanderait-on) – s’interroge sur la perception qu’ont les
étudiants romanophones (autres que les Roumains) de l’idiome de ces
derniers. Mais, ce qui est sans doute plus intéressant, c’est qu’elle
s’attache surtout à montrer et à analyser les stratégies qu’une étudiante
roumaine de Lyon-2 a mis en place pour aider les participants aux chats
de la session Construttori di ponti (GALANET 2008) pour faciliter la
compréhension de sa langue maternelle par les autres participants, les
« débloquant » dans leur démarche. Nous sommes là aussi dans une
24
* * *
* * *
lire sur le sujet, en ceci surtout qu’il aborde des questions diverses dans
une perspective somme toute unitaire (alors que la plupart des
publications parues jusqu’ici sur la question réunissent des textes
d’auteurs provenant de projets et d’horizons divers.) Ce livre est en effet
le fruit du travail et de la réflexion théorique, fondée sur une pratique de
plusieurs années, de quelque vingt-six ou vingt-sept enseignants-
chercheurs (auxquels il faudrait sans doute ajouter, bien qu’ils ne figurent
pas dans le sommaire, d’autres membres des différentes équipes
universitaires qui y ont collaboré), tous impliqués dans le développement
des formations de la plate-forme GALANET. Ils constituent un collectif
spécialement homogène ne serait-ce que par leur expertise dans les
approches plurielles des langues. L’ensemble de leurs contributions,
auxquelles il faut joindre d’autres écrits antérieurs, permet, croyons-nous,
de faire le tour des usages d’un outil particulièrement performant, en
valorisant par la même occasion la prégnance des TICE dans les
nouvelles approches didactiques
En fait – et c’est le troisième commentaire – la sortie sur la toile de la
plate-forme GALANET a constitué, à notre avis, un événement majeur
dans le champ de l’intercompréhension, en provoquant une mutation
(d’aucuns diraient peut-être une dérive, mais la plupart, à coup sûr, une
avancée) à partir de son centre de gravité. Car c’est bien de cela ce dont il
s’agit : l’intercompréhension, au sens étymologique et maintenant
classique du terme a évolué assez profondément pour que l’on se pose, ou
se repose, la question de savoir qui est qui, ou quoi est quoi dans le
domaine. Autrement dit, comme la nostalgie, l’intercompréhension n’est
plus ce qu’elle était (mais le demeure en d’autres endroits) pour devenir
quelque chose qu’on a encore du mal à nommer : « communication
multilingue », dans certains cas, « CMO » (communication médiatisée par
ordinateur), dans d’autres, ou bien encore « interproduction » (dans le
titre de la contribution de M. Hédiard), quand on ne récupère pas, comme
semble le faire C. Degache, « l’intercommunication » de P. Balboni :
chacun y va donc de sa proposition sans trop oser se dégager de la
dénomination première.
Le sous-titre du numéro 28 (décembre 2003) de la revue Lidil, était
pourtant bien inspiré en annonçant la nouvelle perspective donnée à
l’intercompréhension, « du développement des compétences aux
interactions plurilingues ». Dommage qu’il fît l’impasse (le titre) sur
l’élément essentiel qu’est, à notre avis, la technologie éducative mise à
29
Arlette SÉRÉ
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
El concepto de intercomprensión cobra, hoy en día, un interés creciente en el
marco de los aprendizajes plurilingües. Para clarificar esta noción cuyas
definiciones, según los campos teóricos de referencia, resultan a menudo
antagónicas, y para enfocar una didáctica y una formación de la
intercomprensión entre lenguas próximas, distinguiremos dos tipos de
intercomprensión: (i) la intercomprensión intralingüística, basándonos en las
teorías pragmáticas, y (ii) la intercomprensión interlingüística entre lenguas
tipológicamente próximas. Asimismo estudiaremos las relaciones que mantienen
estos dos tipos de intercomprensión.
Palabras clave: pragmática, intercomprensión intralinguística, intercomprensión
interlinguística.
ABSTRACT
The concept of intercomprehension is currently a notion of increasing interest
within the frame of plurilingual learning. According to the different theoretical
frameworks, however, the definitions of the concept may well seem almost
contradictory. In order to clarify the notion and with a learning approach of
intercomprehension in mind, we propose a distinction between intralinguistic
intercomprehension, based on pragmatic theories, and interlinguistic
intercomprehension between typologically near languages, studying also the
connections between the two.
Key-words: pragmatics, intralinguistic intercomprehension, interlinguistic
intercomprehension
34
INTRODUCTION
9
Français, espagnol, italien et portugais dans Galanet, langues auxquelles s’ajoutent
depuis 2009 le catalan et le roumain dans Galapro.
35
10
Dans le domaine inférentiel du processus d’interprétation, on peut citer Grice, Searle,
Kintsch, Le Ny, Sperber et Wilson, entre autres, et dans celui des théories
interactionnistes, Goffman et Kerbrat- Orecchioni.
38
2.1. La compréhension
La compréhension résulte d’une série d’opérations cognitives de
décodification linguistique qui s’enchaînent dans un processus
interprétatif de contextualisation. Elle se présente comme une
construction de l’interlocuteur comme sujet co-énonciateur qui consiste,
d’un côté, dans le résultat d’opérations cognitives de compréhension qui
activent la reconnaissance des mots, des phrases et des textes – actions de
décodification –et, de l’autre, simultanément, dans le développement d’un
processus qui, sur la base de l’identification des formes linguistiques,
facilite l’activation des connaissances et des inférences – processus
interprétatif – permettant la construction du sens, ces processus
interprétatifs étant par ailleurs partie prenante des mécanismes
d’intercompréhension.
Dans le cadre d’un apprentissage plurilingue de l’intercompréhension
entre langues parentes, cette compétence est d’une extrême importance et
la proximité linguistique joue un rôle prépondérant, aussi bien dans la
reconnaissance des formes des unités lexicales sur la base de leur
transparence, ou similitude de forme, que sur les possibilités de transfert
des structures morphosyntaxiques communes à des langues d’une même
origine. Il est important de s’attarder sur ces mécanismes linguistiques
qui permettent dans ce cadre d’activer les opérations cognitives.
3. L’INTERCOMPREHENSION INTRALINGUISTIQUE OU
CONVERSATIONNELLE
4. L’INTERCOMPREHENSION INTERLINGUISTIQUE OU
INTERCOMPREHENSION ENTRE LOCUTEURS DE
DIFFERENTES LANGUES PARENTES
EN CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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DEFINITION DU CONCEPT
D’INTERCOMPREHENSION A PARTIR
DES THEORIES PEDAGOGIQUES DE BASE
Martine LE BESNERAIS
Departament de Filogia francesa i romànica
Unversitat Autònoma de Barcelona
RESUMEN
El objetivo de este artículo es dar cuenta de los fundamentos básicos de los
principales métodos de enseñanza de las lenguas, desde el punto de vista
diacrónico y también sincrónico. Procedemos a un análisis contrastivo, pero no
de los métodos entre sí sino de los métodos y de sus fundamentos básicos para
con la opción metodológica genuina de la intercomprensión. En efecto,
pensamos que sin una visión histórica del legado del pasado, la investigación en
torno al concepto de la intercomprensión no progresará en la medida en la que
deseamos que lo haga.
Palabras-claves: didácticas y pedagogía en LE, intercomprensión, análisis
comparativo
ABSTRACT
The purpose of this paper is to review the principles of the main L2 teaching
methods, both from the diachronic and synchronic perspective. In contrasting
them, we will focus mainly on how intercomprehension is integrated in these
methods. We believe that no future research targeted at defining the concept of
intercomprehension (as we wish to contribute) is possible without considering
the previous contributions and legacy of the past.
Key-words: Foreign languages didactic methods and pedagogical practices,
intercomprehension, contrastive analysis.
46
INTRODUCTION
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58
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MODELAGES D’INTERCOMPREHENSION
- QUE FONT LES CHERCHEURS DU
CONCEPT D’INTERCOMPREHENSION ?
DEUX ETUDES DE CAS.
Ana GUEIDÃO
Sílvia MELO-PFEIFER
Ana Sofia PINHO
CIDTFF – Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
Universidade de Aveiro
RESUME
La présentation de différents regards portés sur le concept d’Intercompréhension,
notamment des définitions présentes dans les travaux de deux des auteurs de ce
texte, est prétexte à démontrer comment, indépendamment des diverses "formes"
assumées par ce terme suivant les contextes, la "matière première" qui le façonne
est la même. Il semblerait donc qu’il existe un noyau conceptuel/idéologique
commun qui lui donne consistance. Pourrions-nous parler d’un noyau de sèmes
communs, auquel se lieraient des caractéristiques sémantiques modelables ?
Mots-clés: concepts, intercompréhension, épistémologie, recherche
autobiographique
ABSTRACT
The presentation of different glances at the concept of IC based on the work of
the authors of this article is a pretext to make evident that, independently of the
several “shapes” the concept takes according to the contexts it inhabits its “raw
material” is the same. There seems to be a common conceptual/ideological
central core which gives it consistency. Could we speak of a centre of common
semes combined with moulding semantic properties?
Key-words: concepts; intercomprehension, epistemology, autobiographic
research
60
INTRODUCTION
1. LE CONCEPT D’INTERCOMPREHENSION EN
DIDACTIQUE DES LANGUES : BREF APERÇU
Une simple lecture des titres des textes les plus récents qui abordent
explicitement le concept d’intercompréhension est significative de l’état
actuel de la réflexion et du cadre donné, en DL, au concept d’IC. Si,
d’une part, surgissent des questions posées par des théoriciens plus
sceptiques ou provocateurs – « L'intercompréhension est-elle soluble
dans l'éducation plurilingue? » (Castellotti, 2007) et
« L’intercompréhension est-elle une mode? » (Capucho, 2009) –, d’autre
part, on accepte comme un acquis, et même comme une marque
distinctive, le caractère encore flou du concept et l’usage flexible que l’on
en fait – « Intercompréhension(s) : les multiples déclinaisons d’un
concept » (Melo & Santos, 2007), « L'intercompréhension: un concept
hétérogène, des enseignements ciblés » (Bonvino et al, 2008), « Un
concept aux multiples facettes » (Degache & Melo, 2008).
Il ne reste aucun doute, actuellement, que l’IC est incluse dans une
éducation plurilingue en faveur du plurilinguisme, intégrant ce qu’il est
convenu d’appeler les « approches plurielles » de l’enseignement-
apprentissage des langues (Candelier et al, 2007). Étant au service d’une
éducation «maximaliste» d’ouverture à l’Autre, l’IC « propose d’élargir
le champ de la compréhension à un nombre beaucoup plus grand de
langues/ cultures, en s’adressant à des publics diversifiés au moyen de
démarches ouvertes, visant le développement de capacités variées qui
mobilisent des stratégies complexes » (Castellotti, 2007 : 580, souligné
des auteurs).
Face à la magnitude de l’œuvre que l’IC se propose de réaliser, en
voulant former des interlocuteurs plurilingues et multiculturels, prônant
une politique linguistique européenne qui prétend contribuer à la
construction d’une Europe diverse mais unie, on comprend que l’IC ne
puisse s’enraciner dans une approche didactico-pédagogique perçue
comme un mouvement passager. Tout particulièrement, il apparaît
important de reconnaître que l’IC n’est pas une mode sans fondement et
sans avenir : « elle est ancrée sur des pratiques réelles, « naturelles » des
individus depuis des siècles […] elle suit l’expérience spontanée des
gens, même si souvent les approches scolaires semblent contrarier (et
empêcher) le développement harmonieux et la mobilisation efficace
d’une compétence plurilingue. » (Capucho, 2009 : 12, souligné des
62
2. ÉTUDE EMPIRIQUE
11
Toutes les définitions ne sont pas explicites. Nous avons, cependant, décidé de
transcrire toutes les séquences où on retrouve, sous-jacent, le concept d’IC.
65
12
le projet ILTE et SM, initialement, le projet Galatea, puis le projet
Galanet. À présent, les auteurs font partie de l’équipe de travail du projet
Galapro.
Cette brève mise en situation nous amène à situer les chercheuses dans le
contexte d’une ou de plusieurs communautés de recherche (et
d’interprétation) et à la confluence de divers discours sur l’IC, ce qui va
configurer, comme nous le verrons, les composantes de leurs actes de
recherche (Denzin & Lincoln, 1994: 11).
12
ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education) est un projet
Socrates/Lingua - Action A (56290-CP-3-1998-LINGUA-LA), coordonné par Ana Isabel
Andrade, de l’Université de Aveiro (Portugal), où participent diverses institutions :
Escuela Oficial de Idiomas de Salamanca (ES), Universitat degli studi del Piemeonte
Orientale “Amedeo Avogrado” (IT), Pädagogische Akademie des Bundes Wien (AU),
Østfold College of Education (NO), University of North London (UK).
66
« No domínio, já não tão vasto das LE, mas de uma família linguística
específica à qual os sujeitos pertencem – a família das Línguas
Românicas (LR) – estes possuem, à partida, um conjunto de
conhecimentos linguístico-comunicativos provenientes da
aprendizagem e contacto com a sua Língua Materna (LM) que lhes
permite construir e negociar sentido(s) quando em contacto, não só
com outros romanófonos, mas com toda uma variedade de textos em
LR, sendo a partir da gestão desses repertórios, associada às imagens e
representações que possuem acerca de cada uma, que os sujeitos
encontram formas de atribuir sentido aos diferentes enunciados
verbais. » (2003)
Les premiers essais de définition sont, en effet, ancrés dans une vision
presque uniquement linguistique de l’IC, la proximité typologique étant
au cœur des approches de travail et de recherche, basée sur les acquis
d’autres projets tels qu’EUROCOM, EUROM4, IGLO et GALATEA.
Même si cette vision est quelque peu altérée par les analyses concernant
les processus d’accès aux données verbales de textes oraux et écrits en
LR d’étudiants universitaires lusophones (on ne reconnaîtra que plus tard
le rôle des autres langues du répertoire plurilingue des sujets ainsi que la
dimension interactionnelle de l’IC), le nœud des définitions (accès au
sens et rôle des connaissances préalables) se maintient jusqu’aux
premières analyses d’interactions plurilingues par clavardage. Or, cette
mutation n’est possible qu’à travers l’usage d’un corpus rendu accessible
par la participation de l’auteur au projet Galapro. Dans cette phase,
l’auteur récupère la définition de Hermoso, “entendido grosso modo
como possibilidade de "hablar cada uno su lengua y entender la de su
interlocutor – sobre todo si es de la misma familia lingüistica" (1998)”, et
place l’interaction au cœur du travail interactionnel plurilingue, même si
celui-ci est compris, dans un premier temps en tant qu’efforts isolés des
sujets les uns par rapport aux autres.
Ce n’est qu’après la prise de conscience du caractère collaboratif de toute
situation d’interaction, collaboration qui implique l’interdépendance des
sujets (à travers la lecture des travaux de Brassac 13 , Mondada, Gadamer,
Habermas et Bhabha et la rencontre avec J. W. Geraldy 14 ), que l’auteur a
13
Chercheur avec qui l’auteur a maintenu une brève et informelle correspondance par e-
mail, concernant la nature de l’IC.
14
Il faut ajouter que cette rencontre relève des dynamiques des rattachements
institutionnels, puisque ce Professeur brésilien avait été convié par le Département de
67
Et plus loin,
15
2004 est l’année de la publication. Il faut cependant remarquer que 2002 a été son
année de production, pour le situer de façon rigoureuse dans la pensée de Pinho.
70
3. SYNTHESE ET PERSPECTIVES
16
D’autres traits sémantiques périphériques pourraient être ici cités, mais vu
l’hétérogénéité des définitions, nous avons préféré laisser la liste inachevée. Voir, dans
cette publication, l’article de Andrade, Bastos, Martins & Pinho, pour une comparaison
des mots-clés.
73
17
Nous nous demandons à présent si cette caractéristique est un trait des travaux de ces
auteurs, ou bien s’il est aussi présent dans les discours d’autres didacticiens.
74
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77
Christian DEGACHE
LIDILEM – Université Stendhal Grenoble 3 Grenoble
RESUMEN
El interés que despierta la noción de intercomprensión en diversas regiones del
continente africano y americano, consecuencia de las situaciones
sociolingüísticas específicas de esas regiones, nos anima a realizar algunas
reflexiones sobre estos espacios de movilidad. En primer lugar, presentaremos
algunos aspectos definitorios del concepto; en segundo lugar, y tras haber
examinado las características del interés emergente para la intercomprensión de
dos regiones específicas (África occidental y Caribe), observaremos en qué
sentido ese interés es susceptible de hacer replantear y consolidar la acepción
tridmensional de la noción.
Palabras clave : intercomprensión, África occidental, Caribe, sociolingüística.
ABSTRACT
The special interest raised by the concept of intercomprehension in several
regions of the African and American continents, as a consequence of the
sociolinguistic situations specific to those regions, moves us to initiate some
reflexions on these spaces of mobility. First of all, we will discuss some aspects
related to the definition of the concept ; then, after having examined the features
of the emergent interest of intercomprehension in two regions (Western Africa
and the Caribbean), we will analyse how such interest may lead to re-examine
and consolidate the three-dimensional nature of the concept.
Key words : intercomprehension, Western Africa, the Caribbean,
sociolinguistics.
82
INTRODUCTION
1. REPERES DEFINITOIRES
18
Notons également que l’utilisation du verbe « parler » est réductrice dans la mesure où
beaucoup d’échanges se font par écrit, notamment sur internet, d’où la préférence pour le
verbe « s’exprimer ».
19
Voir par exemple une interview du vainqueur du Tour d’Italie 2009 sur
http://www.gazzetta.it/Speciali/Giroditalia/it/25-10-2009/menchov-tappe-mitiche-
601740133021.shtml
20
Cf.http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c
11044_fr.htm
84
21
langues des autres et se faire comprendre » est devenu le leitmotiv. Les
propositions ont été inversées, il s’agit d’abord de comprendre des
interlocuteurs s’exprimant dans différentes langues avant de chercher les
moyens de se faire comprendre. La compréhension est ainsi présentée
comme un premier pas avant l’interaction, l’une comme l’autre prenant
appui sur la médiation de la parenté linguistique, même si celle-ci n’est
pas rappelée dans cette brève définition qui soulève en outre plusieurs
interrogations parmi lesquelles :
- ces langues des autres sont-elles déjà connues du destinataire ?
- celui-ci y est-il exposé consécutivement, au fil de différentes situations,
ou simultanément, dans une même situation de nature plurilingue ?
- que se passe-t-il lorsque les langues ne sont pas du tout connues ?
- tous les moyens sont-ils bons pour se faire comprendre : moyens non-
verbaux, mélange improvisé (élaboration d’un sabir roman, d’une
lingua franca), traducteurs en ligne ou convergence vers un code
unique, que ce soit une langue apparentée donnée ou bien une langue
tierce comme l’anglais… ?
Des précisions ont été apportées ultérieurement à cette définition pour
faire de l’intercompréhension « une forme de communication plurilingue
où chacun comprend les langues des autres et s'exprime dans la ou les
langue(s) romane(s) qu'il connait, développant ainsi à différents niveaux
22
la connaissance de ces langues » . Ainsi la 4ème question ci-dessus
trouve-t-elle réponse, bien que le rôle de la parenté linguistique reste à cet
endroit implicite. Concernant la 2ème question, la formulation choisie
laisse entendre que différentes langues peuvent être utilisées
simultanément dans les situations de communication de référence. Et l’on
comprend par ailleurs, relativement à la 1ère question, que toutes les
langues ne sont pas nécessairement connues par chacun, mais que le
dispositif mis en place vise précisément à subvenir aux besoins créés par
cette situation grâce à la présence de tuteurs et la mise à disposition de
nombreuses ressources.
Une définition qui, au final, insiste sur l’intercommunication (Balboni,
2007) en donnant ouvertement la primauté aux processus de
21
Ou comme le dit la couverture du dépliant édité fin 2004: “Comprendre et se faire
comprendre pour agir ensemble en 4 langues”.
22
Page d’accueil de www.galanet.eu, disponible en six langues romanes.
85
23
Ou comme « une stratégie de communication qui met en jeu plusieurs langues
apparentées, stratégie dans le cadre de laquelle les compétences linguistiques acquises
dans une langue A sont exploitées pour élaborer des compétences réceptives dans les
langues B, C, D, etc. appartenant à la même famille linguistique que A », comme
l’exprimait l’appel à contribution du séminaire de Genève en novembre 2006 dont est
issue cette publication de F. Grin.
24
Pour Bossuet et Escudé par exemple (2008 : 42) : « l’intercompréhension est la
compétence de pouvoir créer du sens à l’écoute de la langue de l’autre. Ce lien entre
langues qui comble les distances entre deux codes souvent présentés comme étanches est
une approche “métalinguistique” ».
25
Coordonné précisément par Filomena Capucho de l’Université Catholique du Portugal,
Centro Regional das Beiras, Viseu.
86
26
D’autres séminaires de formation se sont tenus en 2009, en janvier au Mexique
(Universidad Nacional Autónoma de México), en avril 2009, en avril au Togo (Lomé),
dans le cadre de l’Université du RECFLEA, en mai au Brésil (Museu da Língua
Portuguesa, São Paulo), en octobre au Pérou (Universidad Ricardo Palma de Lima). Voir
87
28
Le wolof « couvre au moins 80 % du territoire national comme première ou deuxième
langue de communication » (Daff, 1998) et serait compris « y compris par d’autres
ethnies mais essentiellement en milieu urbain »
(http://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_du_Sénégal ).
29
Sachant que le taux net de scolarisation en primaire était au Sénégal de 57% en 2002
selon les données officielles du Ministère de l’éducation nationale rapportées sur
http://www.khaleyou-diantebi.com/senegal/, mais le pourcentage de francophones est
estimé à 30% pour les hommes, 12% pour les femmes (Wikipédia).
89
30
Plurilingue, s’il y a plus de deux langues, stabilisé s’il s’établit sur une certaine durée.
90
32
Disponible sur http://www.auf.org/IMG/pdf/livret_intercomprehension-des-langues.pdf
ou sur http://www.potomitan.info/ki_nov/intercomprehension.php
93
33
Voir la carte sur http://www.ethnologue.com/show_map.asp?name=BB&seq=30
34
Anglais, néerlandais et français sont également langue officielle sur 3 territoires situés à
proximité sur le continent sud-américain (respectivement Guyana, Surinam et Guyane
française).
35
Les créoles à base néerlandaise sont pour leur part éteints ou en voie d’extinctions selon
Lewis (2009).
36
Lewis (2009) ne recense comme “Spanish based creole” que le palenquero (Colombie)
et surtout le chavacano (Philippines).
94
37
Pour une distinction entre parenté génétique, géographique et typologique, voir par
exemple Klinkenberg, 1994 : 86.
38
http://www.ethnologue.com/show_family.asp?subid=436-16 , et environ 15 millions de
locuteurs selon http://www.kepkaa.com/moisducreole/historique/historique.html
39
Même si, selon le même auteur, « on assiste à une anglicisation secondaire des créoles
de la Dominique et de Sainte-Lucie ».
95
pas grand-chose à voir avec l’antillais et que dès qu’ils sont honnêtes
(mais toujours secrètement bien sûr), les Guadeloupéens et
Martiniquais avouent ne pas comprendre grand-chose quand parle tel
Haïtien – ce qui est tout à fait normal quand on compare les langues
(martiniquais/guadeloupéen d’une part et haïtien de l’autre) ».
40
Juin-octobre 2009.
97
« on dit volontiers qu’“on parle créole”, qu’“on s’entend en créole”,
mais bien entendu, chacun parle un créole différent ; on soutient qu’on
se comprend tous (effectivement, on veut se comprendre, et avec
beaucoup de français, et un peu de créole, il est relativement facile de
se comprendre). La réalité est donc complexe : on pourrait d’ailleurs
affirmer que plus il y a de créole dans les échanges, plus la
communication est approximative ; en cas de vraie difficulté, la part
du français augmente considérablement jusqu’à n’être plus que la
seule langue pratiquée […] » (ibid. : 283-284).
PARTE 2
INTERCOMPREENSÃO E INTERACÇÃO
PLURILINGUE
105
Martine LE BESNERAIS
Departament de Filogia francesa i romànica
Unversitat Autònoma de Barcelona
RESUMEN
La observación de los procesos de escritura en el contexto de la comunicación
mediada por ordenador, y concretamente en el contexto de interacciones
síncronas, se lleva a cabo en este análisis a partir de distintas modalidades
lingüísticas de interacciones endolingües, exolingües y de intercomprensión. Se
analiza el grado de adecuación que existe entre la herramienta de comunicación y
estas modalidades lingüísticas de intercambio, y por tanto, se pone de manifiesto
la especificidad de cada una de ellas, concretamente la de intercomprensión para
con las otras dos modalidades.
Palabras clave: comunicación mediada por ordenador, interacciones síncronas,
endolingüe, exolingüe, intercomprensión, competencia discursiva.
ABSTRACT
The observation of the writing processes in the context of computer-mediated
communication, and specifically in the context of synchronous interactions, is
analysed here, basing our analyses on the various linguistic modalities of
endolinguistic, exolinguistic and mutually comprehensible interactions. The
degree of adequacy existing between the communication tool and these
modalites is analysed; consequently, the specificity of each of them becomes
clear, especially the mutually comprehensible interaction as opposed to the other
two modalities.
Key words: Computer-mediated communication, synchronous interactions,
endoglossic, exoglossic, intercomprehension, discourse competence.
106
INTRODUCTION
2. PROTOCOLE EXPÉRIMENTAL
3. RESULTATS
On rappelle que les paramètres n’ont pas été définis en fonction de leur
pertinence en apprentissage des langues, mais sur la base des contraintes
spécifiques de la communication médiatisée par ordinateur et
concrètement, le clavardage.
Tout autant le choix de ces paramètres de qualification du medium
(communication écrite synchrone) que l’interprétation de leur adéquation
au trois modalités linguistiques conserve une part de subjectivité qui reste
soumise à l’examen du lecteur, afin qu’il puisse reconsidérer les résultats.
Cependant, ces derniers montrent des tendances suffisamment marquées
pour les prendre en considération, quelles que soient les interprétations
divergentes ponctuelles. Les résultats absolus et relatifs sont présentés
dans les volets suivants.
modalités endolingue versus exolingue qui obtiennent des scores très bas
de cas de coïncidences avec les paramètres examinés.
4. CONCLUSIONS
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
LA DIMENSION INTERCULTURELLE DE
L’INTERCOMPREHENSION :
NEGOCIATION DES DESACCORDS DANS
LES CLAVARDAGES PLURILINGUES
ROMANOPHONES
RÉSUMÉ
Pretende-se, neste estudo, e depois de uma explicitação teórica da noção de
intercompreensão, observar este conceito juntando-lhe uma perspectiva
intercultural. Do ponto de vista empírico, analisaremos episódios de negociação
de desacordos (Grosjean & Mondada, 2004) entre estudantes universitários,
interagindo em situação de chat plurilingue em Línguas Românicas (Espahol,
Francês, Italiano e Português), durante uma sessão de formação na plataforma
Galanet (www.galanet.eu). O estudo permitir-nos-á observar como é que os
elementos interculturais concorrem para a co-construção intersubjectiva da
inter(in)compreensão e, assim, para a interdenpendência dos sujeitos envolvidos
na negociação
Mots-clé: intercompréhension, dimension interculturelle, clavardage,
négociation, désaccord.
ABSTRACT
This study proposes, after discussing the concept of intercomprehension from a
theoretical perspective, to examine the intercultural dimension of the notion. For
the discussion, we will analyse empirical data drawn from several interactions
between university students who participate at the pluringual chats in Romance
Languages (Spanish, French, Italian and Portuguese) of the Galanet platform ;
the interactions analysed centre on the negotiation of disagreement (Grosjean &
Mondada 2004). The analysis will lead us to note how intercultural elements
118
contribute to the collaborative construction of intersubjectivity of
inter(mis)comprehension and, as a consequence, to the interdependence of the
participants involved in the negotiation.
Key words: intercomprehension, intercultural dimension, online chat interaction,
negotiation, disagreement.
INTRODUCTION
1. INTERCOMPREHENSION ET DIALOGUE
INTERCULTUREL PLURILINGUE
son projet sans l’autre” (idem, 45). Ainsi, tout désaccord, ainsi que la
négociation mise en place pour le résoudre, sont co-construits, puisqu’ils
sont endogènes, situés et déployés collectivement (Grosjean et Mondada,
2004). Ceci étant posé, la négociation autour d’un désaccord est une
activité communicative indispensable, parce qu’elle se constitue en tant
qu’ « espace privilégié de rupture et de visualisation de malaise au cours
de l’interaction » (Bono & Melo, 2008) et, en même temps, en tant que
travail de co-construction de l’agir communicatif et, de surcroît, de
l’intercompréhension, telle que définie dans la section précédente.
Les désaccords, “source ou cause de la négociation” (Traverso, 2004 :
46) ne sont pas, bien évidemment, exclusifs de la communication
interculturelle plurilingue. Ils surgissent en effet chaque fois que les
sujets ne partagent pas les mêmes convictions, intérêts, projets d’action
ou représentations et que ceux-ci sont imposés (ou sentis comme tel), de
façon plus ou moins marquée, à l’interlocuteur :
“ce qui entre en contact, ne sont pas des cultures ou des identités
nationales: la communication implique toujours des personnes et ce
124
sont elles qui véhiculent ou médiatisent les rapports entre cultures”
(Ladmiral & Lipiansky, 1989: 11).
Ou bien encore :
Andrade et al, 2005, pour plus de détails sur ce projet) dont les traces
sont archivées, dans le cadre de la Canosession, entre février et mai 2004.
Le tableau suivant présente la configuration de cette session, en termes de
participants, équipes et langues de référence et cible (ces langues sont
déclarées par les sujets au début de la session, lors de leur inscription) :
41
L’étude de cet auteur montre que très peu de désaccords émergent dans les chats (ainsi
que dans les forums) de Galanet, ce qui fait que très peu d’occasions d’observation du
savoir-faire de médiation soient présentes dans le corpus.
128
42
Tous les exemples sont repris avec leur orthographie originelle.
129
[romautos] :((
[romautos] nao percebo nada de alemao
[romautos] é uma nova língua romana???
(...)
[colombia] hier wird nicht deutsch gesprochen
[AlejandroG] la hacemos romana pues
[CristinaV] oye oye, no más alemán , please¡¡¡¡¡
[AlejandroG] :-)
[colombia] y tampoco inglés ;)
[CristinaV] jajajjaja
[romautos] Please? Isso também é romano???
[CristinaV] vale, de acuerdo
[AlejandroG] Bueno, vale, entoncers sólo románicas...
[AntonioR] Amigos un poco de orden en este caos
[romautos] acho que vou ter de re estudar as minhas bases de língua!!!
estou a ficar perdina
[AnnaïkG] Es ist richtig das Deutsch ist nicht eine Roman gesprochen
Par rapport à la tâche, un autre désaccord se réfère au thème de
discussion, puisque Galanet « oblige » les participants à choisir une
thématique commune. Une fois de plus, la nature du projet et ses
présupposés sont à l’origine des désaccords qui s’en suivent, ceux-ci étant
même stimulés et indispensables au déroulement de l’action : « les
activités langagières réalisées ainsi que les contrats didactiques dans
lesquels elles prennent sens sont fortement conditionnés, à notre avis, par
leur encadrement pédagogique » (Araújo e Sá & Melo, 2006 : 176).
La séquence suivante présente un exemple de négociation autour du
thème de discussion, où les participants proposent une multiplicité de
thèmes, certains rechassés par leurs interlocuteurs :
[esmeralda] QUE TAL PROPOR UM TEMA PARA FALAR?
[xander] em q língua?
[colombia] nos podemos repartir por temas
[Chegade] il faudrait choisir des sujets sur le thème
[SilviaM] Vamos falar do que nos faz rir?
130
[AntonioR] Tema: ¿Cual es el sentido de la vida?
[AvataraA] vale es meralda, propón un tema
[xander] frances nao!
[Chegade] oui colombia
[xander] ninguem percebe
[qalbu] on va parler dem l'euro 2004
[glory] AFINAL QUAL É O TEMA?
[AvataraA] viajes, comida, ciudades, política, lenguas...
[esmeralda] ANTONIOR LO sentido de la vida as 10 horas da
manha???
Par rapport au déroulement de la tâche (que ce soit la langue de
communication ou le thème), nous nous rendons compte que ces
désaccords sont connectés aux arguments mis en scène par les
interlocuteurs, au cours de la conversation. Ces arguments sont, quant à
eux, fondés, maintes fois, sur les représentations des sujets. La situation
qui suit rend visibles les représentations non coïncidentes de SilviaM et
Annalisa, par rapport à la proximité des langues germaniques:
[SilviaM] Escreve flamanego :( Vá lá!!!!!
[Annalisa] hallo alles kits?
[Annalisa] ik ben 22 jaar. en jij?
[SilviaM] Kits para ti também :)))
[mokab] Qu'est-ce que ça veut dire?
[SilviaM] Ich bin 26 jahre alt
[Annalisa] ohlala mais tu réponds en allemand! c'est pas la meme
chose hè
[mokab] Ik ben 24 jaar! Chouette, je sais parler déjà un petit peu de
flamand!
[Annalisa] parfait!
[mokab] A sílvia é poliglota: fala alemão, espanhol, frances...
[SilviaM] Je sais, mais c'est quand-même pareil??? Non?????
[Annalisa] non! pas du tout!
131
Dans ces situations, les conflits mettent en place des sujets qui, plus que
des individus, sont supposés appartenir à des équipes (réunies autour de
la langue et de la localisation géographique) ; ainsi, ces conflits locaux
sont promus en tant que conflits globaux, entraînant la prise de position,
assez prévisible, des auteurs-clavardeurs en ligne.
Comme nous le verrons dans la section suivante, les épisodes
« relationship-related » sont des événements interactionnels assez
passionnels, où les sujets se sentent fortement impliqués et luttent
longuement afin de conserver leur face et leur place conversationnelle. La
manipulation des langues à fin argumentative, la recherche d’union au
sein de leur groupe d’appartenance semblent indispensables pour
atteindre ces buts. En autre, les arguments de type interculturel, souvent
ancrés dans les représentations des interlocuteurs, apparaissent comme
des atouts indispensables pour arriver à un dénouement.
4. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
45
Le rôle de ce dispositif de formation dans l’émergence de l’interculturel est aussi mis
en évidence par Degache et al (2007) et par Arismendi (2008). Cet auteur écrit à ce
propos : « l’apparition de la composante interculturelle lors des échanges, (...), varie tout
141
Task-centered Relationship-centered
Contexte - entrée en scène de nouveaux - mise en rapport de sujets
d’émergence interlocuteurs ; s’affichant une identité
- mise en situation marquée ;
d’interlocuteurs avec
différentes représentations de
la tâche, du contrat de
communication-apprentissage
ou des langues en contact.
Déclencheurs - utilisation de langues non - interventions
prévues dans le contrat ; provocatrices
- manifestation de impromptues ;
préférences par rapport au
thème de communication ;
Lieux de médiation - le contrat de - les conflits historiques ;
évoqués communication- - rapport langue-
apprentissage ; territoire ;
- les familles de langues. - les familles de langues ;
46
La dimension interculturelle est introduite pour « résoudre un problème qui se pose
localement et assurer la continuité de l’interaction » (Degache et al., 2007 : 97).
47
La dimension interculturelle « devient constitutive pour la définition globale de la
situation » (Dausendschön- Gay et Kraft, 1998, cités par Degache et al. 2007 : 97) et la
réalisation de tâches.
143
ANNEXE I
[rafa] O QUE ACHAS DOS [carla] ah gracias pero yo penso que
PORTUGUESES, AVATARA? non nos otros somos mui efusivos
[xander] pois boa pergunta [rafa] YOU ARE WRONG,
[AvataraA] no te entiendo safa AVATARA...
[AvataraA] achas? [lusitana] fazemos tudo nas calmas
[lusitana] achas = pensas [lusitana] lol
[AvataraA] ahh, vale [AvataraA] no, no , me refiero a qu elos
[tita] qual a tua opinao españoles a veces soltamos las cosas sin
[rafa] WHAT DO YOU THINK pensar en la consecuencias
ABOUT PORTUGUESES? [AvataraA] y vosotros sois maz
[AvataraA] pues estuve dos veces en respetuosos a ese respecto
protugal [carla] nos otros acemos lo mismo
[carla] they are great [carla] mi espanhol se horrivel
[qalbu] onde [rafa] AVATARA, TENS RAZÃO...
[AvataraA] y me pareció que son más [bogdana] horrivel =?
clamados que los españoles [carla] =mau
[qalbu] ?? [bogdana] mau = mal ?
[AvataraA] calmados [carla] si
[carla] clamados??? [AvataraA] en realidad los tópicos son
[AvataraA] no tan efusivos como los sólo representativos y en mayor o
españoles, menor medidad están en todos los
[carla] ah paises
[rafa] AVATARA, NÃO TE [guidiguidi] ??????????????????????'
PERCEBI? [AvataraA] pero en dioferente grado,
[AvataraA] pero sobre todo muy creo yo
hospitalarios [bogdana] mui bien ! (correct ?)
[guidiguidi] [Avatara] diferente grado
CLAMADOS??????????????????????? [carla] tens razão
?????????????????????????' [AvataraA] por ejemplo, una de les
[AvataraA] calmados cultures més hospitalaries es la de
[MiguelL] calmados Marroc
[AvataraA] tranquilos [AvataraA] tothom diu que ells són
[lusitana] bem nos os portugueses unes males persones, però no es
somos muuuiiiito calmos veritat
149
ANNEXE II
[MiguelL] nosotros decimos Madriz [rafa] franco era um ditador
[qalbu] galicia es portuguesa [MiguelL] aqui va a haber problemas...
[qalbu] :) [guidiguidi] ai ai ai ai ai
[MiguelL] casi [rafa] aic ai ai
[qalbu] eles hablan lo portugues!! [MiguelL] bueon, por suerte ya murio
[CristinaV] o portugal [guidiguidi] hui hui nhui hui
gallego...depende como se mire [lusitana] ai ai ai
[qalbu] lol [guidiguidi] hi hi hi hi hi
[qalbu] estamos a invadir-vos [guidiguidi] looooooooooooooolllllllll
[tita] o k é k se passa aki? [qalbu] espagna es una provincia
[unixman] nada portuguesa
[qalbu] después sera la madrid [MiguelL] será al reves!
[qalbu] espagna sera portuguesa [JuanJ] qabun, que no
[qalbu] !!! [MiguelL] por historia y porque sois
[MiguelL] si si si muy pequeños!
[MiguelL] España será portuguesa [rafa] NÃO ME PARECE...
[walterfontes] espanha já é portugal! [JuanJ] que portugal es la autonomia 18
[unixman] ya de españa
[walterfontes] é só mais um território... [JuanJ] lo quye pasa es que le hemos
[rafa] MIGUEL, SÓ APRENDESTE A dejado un poco mas de autonomia que
DIZER SI SI SI al resto
[walterfontes] tipo os açores [walterfontes] isso é que era doce
[CristinaV] Miguel por que quieres que amigo
españa sea portuguesa??? [sweetangel] então d juan
[walterfontes] mas com mais gente
[MiguelL] y tambien on no no
[sweetangel] era só o k mais faltava
termos atentados no nosso pais
[rafa] OK. MIGUEL, TU ÉS
ESPANHOL?
[MiguelL] bueno, no me considero muy
español
[MiguelL] pero sí que lo soy
[CristinaV] arriba españa
[lusitana] viva PORTUGAL
[guidiguidi] porque???
[MiguelL] cuestiones politicas
[guidiguidi] VIIIIIVAAAAAAAA
[CristinaV] viva franco
[rafa] ah!!!!!!!!!!!!!!!!!
[MiguelL] ????????????????
[MiguelL] viva franco?????????????
[rafa] :-)
[MiguelL] huy huy huy
151
48
Elena CARPI
Università di Pisa
Maddalena DE CARLO
Università di Cassino
RESUME
Dans cette contribution nous analysons un certain nombre d’échanges sur forum
et chat, produits par les étudiants qui ont participé à la session Costruttori di
ponti du projet Galanet, en l’automne 2008. Le but de notre analyse est celui de
comprendre comment les conditions de production spécifiques (communication
à distance plurilingue, encadrée à l’intérieur d’un projet institutionnel)
influencent la gestion des conflits et des incompréhensions ainsi que les
modalités coopératives des participants.
Mots-clés : communication plurilingue à distance, modalité énonciative
ABSTRACT
The present paper is meant to analyze the exchanges (chats, discussion forums)
posted by the students participating to the Galanet session Costruttori di ponti in
autumn 2008. The analysis aims to illustrate how specific communicational
spaces (plurilingual online communication, tutored for pedagogic purposes in an
institutional frame) may influence the way in which participants deal with
conflict, misunderstanding or cooperation.
Key-words: online plurilingual communication, discourse modes
48
Il presente contributo, pur essendo stato concepito nella sua impostazione generale da
entrambe le autrici, è stato redatto più specificatamente da Elena Carpi: Parti 2 (2.1.; 2.2;
2.3.); Maddalena De Carlo: Introduzione, Parte 1, Conclusioni.
152
INTRODUZIONE
49
Molti studi che hanno analizzato la lingua degli studenti in comunicazioni a distanza
sincrone, hanno riscontrato che gli scambi virtuali presentano lo stesso tipo di
negoziazione del significato della comunicazione faccia a faccia in classe (Blake, 2000;
Pellettieri, 2000; Sotillo, 2000).
153
50
Secondo la famosa affermazione di U. Eco infatti: “Una Europa di poliglotti non è una
Europa di persone che parlano correntemente molte lingue, ma nel migliore dei casi di
persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella
dell’altro” (La ricerca della lingua perfetta, 1993).
154
51
http://www.galanet.be/autoformation/modules/M70/charte_galanet_it.htm.
156
2.1. L’autocensura
Una studentessa francese, sembra ritenere nell’esempio seguente che
sulla piattaforma sia preferibile evitare i luoghi comuni:
“En ce qui concerne mon pays, ce que je préfère je crois est le
fromage ! Mon plat préféré pourrait être du bon pain (au noix par
exemple) avec du fromage et du bon vin ! (c'est cliché, je sais !).
(Forum_La cuisine de vos pays)”
Nell’esempio che segue, appartenente a una chat, l’intervento di una
studentessa italiana che ricorre all’inglese - perché nonostante i ripetuti
tentativi non riesce a capire il messaggio in portoghese - viene censurato
dagli altri partecipanti:
52
Da notare che normalmente SophieB utilizza il “tu” nei suoi messaggi.
53
Esempi 6), 7), 8).
161
6) [Aude] Eh bien moi, je revendique le paysage cinématographique
français!! Au moins nos auteurs se creusent la cervelle, et beaucoup
de nos acteurs sont très bons.
L’uso del verbo ‘revendiquer’, del deittico ‘nos’ e dell’avverbio
modalizzatore “au moins” fa intuire che l’interazione sta passando da un
generico scambio di opinioni a una dimensione di confronto noi/voi.
Anche in questo caso però, la posizione conflittuale viene attenuata sia
concettualmente:
7) [Aude] Après "Paris" c'est vrai que j'ai été déçue. Klapisch (le
réalisateur de l'Auberge espagnole qui parle d'une "communauté"
Erasmus à Barcelone) nous avait habitué à mieux, mais les artistes eux
aussi évoluent dans leurs oeuvres; heureusement.
sia mediante lo spostamento del soggetto di conversazione, in modo da
ristabilire il piano cooperativo:
8) [Aude] La vita é bella, c'est un joli film italien non?
Lo scarso interesse per una discussione o per una argomentazione che
rischi di creare un conflitto si rileva soprattutto dal fatto che nessuna delle
persone che intervengono in seguito risponde a Aude, come se il suo
modo di esprimersi troppo franco avesse imbarazzato tutti; la
conversazione riprende infatti dall’intervento 8), e da quel momento
dedicherà molta attenzione ai pregi della filmografia di Benigni.
Uno schema analogo si riscontra nel forum Quels sont vos passions?
Anche in questo caso, un modulo di conversazione in cui abbonda la
riformulazione del consenso:
9) [Akemi] Pelo visto todo mundo aqui tem mais ou menos os
mesmos interesses...
10) [SophieB] Oui c'est vrai que tout le monde a les mêmes goût. Mais
c'est souvent le cas non?
11) [Neverland]A proposito di arte, io non ne sono molto
appassionata, comunque preferisco la pittura.
12) [Akemi] Eu também prefiro a pintura!
viene interrotto da una replica argomentativa:
13) [Akemi] Mas concordo que há quem realmente exagere e queira
rotular como arte realmente QUALQUER COISA... Atualmente há
certas exposições em museus que me deixam até com raiva,
162
CONCLUSIONI
BIBLIOGRAFIA
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VION, R. (1995) . « La gestion pluridimensionnelle du dialogue ». In Cahiers de
linguistique française, 17 (179-203).
165
RESUME
Dans ce chapitre, nous présentons la manière dont, dans un chat multilingue, sont
gérées les difficultés dérivées de l’utilisation de différentes langues
simultanément. Le contrat de parole nécessaire pour la pratique de
l’intercompréhension génère, dans un premier temps, une certaine méfiance chez
les participants qui craignent une prolifération des malentendus linguistiques.
Cependant la mise en œuvre de stratégies collaboratives pour la négociation du
sens permet de résoudre avec succès les zones de conflit communicatif.
Mots-clés : intercompréhension, interaction plurilingue, conflit communicatif,
stratégie communicative.
ABSTRACT
In this paper, we examine the strategies used by participants in a plurilingual
chat in order to manage the difficulties which may arise from the simultaneous
use of various languages. The word contract required for the practice of inter-
comprehension can create, at first, a sense of mistrust in the participants, who
may fear the spread of linguistic misunderstandings. The use of collaborative
strategies for the negotiation of meaning allows, however, to successfully
reorient areas of conflictive communication.
Key-words: Inter-comprehension, plurilingual interaction, misunderstanding,
communicative strategy.
166
INTRODUCCIÓN
Las causas que motivan estas zonas de ruptura pueden ser variadas. En el
caso de las interacciones plurilingües a través de chat, podemos destacar
tres fuentes principales de conflicto:
- problemas con el código lingüístico: la convivencia de varias lenguas,
el contrato de palabra basado en la comprensión cruzada y los
desequilibrios entre los niveles de competencia lingüística de los
participantes puede convertirse en fuente de conflictos comunicativos.
- problemas derivados de la distancia contextual: en los intercambios
interculturales, las diferencias entre los contextos interpretativos de los
interlocutores son responsables de una parte de los malentendidos, ya
que debido a la distancia cultural no siempre se comparten los mismos
valores, las mismas representaciones mentales o el mismo conocimiento
del mundo.
- problemas con el instrumento mediador: las particularidades y
restricciones impuestas por el medio en los intercambios electrónicos
sincrónicos generan zonas de difícil gestión conversacional:
solapamientos de intervenciones, ruptura de turnos, pérdida de la
adyacencia, ausencia de feedback (Jiménez Gómez y Vela Delfa, 2005).
54
Los fragmentos son recogidos tal y como aparecen en el corpus, no se han introducido
correcciones. Sin embargo, hemos tratado de guardar el anonimato de los sujetos; por
ello, se han modificado los nombres de usuario.
170
[estudiante4] io non sono mai stata all'estero,ma mi piacerebbe,x
questo ho scelto lingue...
[estudiante1] la mia seconda lingua è francese (qui dentro),in realtà è
l'inglese,lo parlo tutti i giorni
[estudiante4] studio inglese e francese..preferisco il francese ma mi
piace anche lo spagnolo...
Además, en estas secuencias se reflexiona con frecuencia sobre el
proceso de aprendizaje: las lenguas que se quiere aprender, las estrategias
de aprendizaje, etc. Este tipo de relatos de vida se convierten en
instrumentos muy útiles para los profesores, que pueden emplearlos para
conocer las creencias de sus estudiantes sobre el aprendizaje lingüístico
(Séré, 2006).
(3) [estudiante3] io vorrei imparare francese ...magari con questo
proietto imparero' .... qualche cosina
[estudiante1] si ...e pensare che ero una frana fino a 2 anni fa...
[estudiante4] veramente!beata lei...io sono 10 anni ke studio inglese e
ancora non lo parlo bene...
[estudiante1] se l'inglese o come tutte le lingue se nn le parli dal vivo
non impari
Resulta interesante observar cómo de forma espontánea en su reflexión
sobre sus conocimientos lingüísticos, los locutores disocian las distintas
competencias, siendo conscientes de que el grado de dominio de una
lengua varía en función de la tarea comunicativa que se lleve a cabo.
Cabe destacar también las contribuciones de los aprendientes en torno a
los parecidos y diferencias que perciben entre las distintas lenguas y, por
lo tanto, sobre el grado de dificultad que implica su comprensión y su
aprendizaje.
(4) [estudiante1] io capisco spagnolo e francese, parlo anche il
portoghese
[estudiante2] Se você entende espanhol, não é tão dificil de entender
portugues
[estudiante1] si
[estudiante2] e o italiano, estaria mais próximo de qual lingua?
[estudiante1] spagnolo
[estudiante1] spagnolo
171
[estudiante2] Mas creio que português-espanhol são mais próximos
que italiano-espanhol, não?
[estudiante1] e il portoghese con lo spagnolo vero
En esta secuencia los participantes hacen explícitas las dificultades que
encuentran en la práctica de la intercomprensión, así como las
consecuencias comunicativas que, desde su punto de vista, puede tener la
elección de una u otra lengua. Estas dificultades los conducen, en algunas
ocasiones, a elegir la acomodación lingüística como forma de evitar el
conflicto comunicativo. En el ejemplo (5) a continuación, la
[estudiante3], cuya primera lengua es el español pero que conoce bien el
italiano, decide intervenir en la lengua de su interlocutor. En este caso, la
acomodación lingüística puede haber sido empleada como un recurso
destinado a reforzar la imagen positiva de la locutora. Por esta razón,
[estudiante1] trata de imitar la actitud de [estudiante3] e intenta dirigirse a
ella en español. Sin embargo, su escaso conocimiento de esta lengua
pronto genera el problema que recogemos en el siguiente fragmento:
(5) [estudiante1] si..porchè trabacodo in kreta
[estudiante3] ;)
[estudiante1] para 5 meses
[estudiante3] trabacodo??
[estudiante3] has trabajado?
[estudiante1] trabacado..lavorato
[estudiante1] trabajado...
[estudiante3] si....trabajado
[estudiante3] bravo
[estudiante1] i'm sorry about my awful way of writing in spanish
Algunos participantes de la sesión de chat no parecen sentirse cómodos
con la gestión de la intercomprensión cruzada, ya que se muestran
demasiado preocupados por su falta de conocimiento de la lengua del
otro. Por ello, tratan de eliminar el plurilingüismo acudiendo a la
convergencia en una tercera lengua, el inglés, que consideran que todos
conocen. Esta situación queda ilustrada en el fragmento siguiente:
(6) [estudiante5] it's better for me english alvaro
[estudiante6] bueno!ablamos todos english!!!!!
172
[estudiante6] ok??
[estudiante5] good
[estudiante7] haha,francesco,but english is not a romanic
language...galanet would be very sad! :p
Sin embargo, recurrir al inglés se considera una violación del contrato
didáctico, por lo que los propios aprendientes terminan reorientando el
intercambio hacia la intercomprensión. El interés de este proceso reside
en la autorregulación ejercida por los propios interlocutores, que se dan
cuenta de que el modelo más rentable para la gestión del plurilingüismo
es la comprensión cruzada, ya que permite que cada cual se exprese en
una lengua que domina, por lo que se evitan errores en la producción:
[estudiante1] estudiante7 tu lo comprendes un poco l'italiano??[…] no
es mas facile hablar en espanol..e nosotros in italiuano??.
4. CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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entre lingüistas y didactas”, en LÓPEZ ALONSO, C. y SÉRÉ, A. (eds.):
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nº1, 2007, 7-20.
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comunicación electrónica”, en Interlingüística, 14, 753-761.
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SÉRÉ, A. (2008): “Représentations linguistique et culturelles dans un
apprentissage de l’intercompréhension multilingue entre langues proches
on-line”, Colloque Acedle, janvier 2008.
177
55
Sara ALVAREZ MARTÍNEZ
Université Stendhal-Grenoble 3
Lorenzo DEVILLA
Università di Sassari
RESUMEN
El objetivo del presente estudio es analizar las estrategias de cortesía empleadas
por interlocutores españoles, franceses e italianos en una serie de interacciones
desarrolladas en los salones de chat de la plataforma Galanet (contexto
pedagógico virtual). Nuestro propósito consiste en determinar la manifestación
de diferencias culturales entre los comportamientos que muestran dichos
interlocutores. Asimismo nos proponemos precisar en qué medida el contexto y
el medio de comunicación influyen en la expresión de la cortesía. El análisis
realizado se inscribe en el marco de la pragmática intercultural. Nuestro enfoque
retoma pues las teorías sobre la cortesía lingüística de Brown y Levinson,
empleadas a su vez por Kerbrat-Orecchioni.
Palabras clave: estrategias de cortesía, chat plurilingüe, interacción, pragmática
intercultural
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze politeness strategies which occur in
plurilingual and synchronous interactions on the Galanet platform. The analysis
is based on Brown and Levinson’s (1983) politeness theory as revisited by
55
Cet article est le fruit d’une étroite collaboration entre ses auteurs. Concernant sa
rédaction, Lorenzo Devilla (Università di Sassari, membre associé du Lidilem-Grenoble3)
est l’auteur de l’introduction et de la section 1 ; Sara Alvarez Martínez (Lidilem,
Université Stendhal-Grenoble3) a rédigé les sections 2 et 3. Les analyses figurant dans les
sections de 3.1 à 3.5 sont du ressort de Lorenzo Devilla lorsqu’elles portent sur le corpus
italien et français et de Sara Alvarez lorsqu’elles concernent le corpus espagnol. Les
conclusions et la bibliographie ont été rédigées par les deux auteurs. Nous en profitons ici
pour remercier Violaine De Nuchèze d’avoir accepté de relire ce texte. Ses commentaires
et suggestions ont été précieux.
178
Kerbrat-Orecchioni (2002), and examines the cultural differences and similarities
of practices adopted by Italian, French and Spanish participants at Galanet chats.
In particular, we will show how computer-mediated communication influences
the expression of politeness strategies.
Keywords: politeness strategies, plurilingual chat, interaction, intercultural
pragmatics
INTRODUCTION
56
La plateforme Galanet est née dans le cadre d’un projet européen dont l’objectif est de
développer une pédagogie de l’intercompréhension en langues romanes (espagnol,
français, italien et portugais) visant à stimuler et promouvoir les interactions plurilingues
grâce aux potentialités offertes par la proximité linguistique. Pour atteindre cet objectif,
on incite les étudiants à accomplir une tâche commune, à savoir la réalisation d’un dossier
de presse plurilingue sur un sujet choisi par les étudiants eux-mêmes.
57
Nous tenons à préciser que notre conception de la conversation exolingue fait référence
à l’existence d’asymétries linguistiques entre différents interactants.
179
58
Il faut préciser que ces notions viennent de l’anthropologue et psychiatre G. Bateson.
180
59
Par « session » on entend une période de six à neuf mois pendant laquelle on met en
contact différents interlocuteurs romanophones afin de réaliser une tâche commune : un
dossier de presse plurilingue.
60
Les sessions auxquelles nous faisons référence sont : Canosession (2004), Verba Rebus
(2005), Art du dialogue (2006) et Outono aí primavera aquí (2007).
181
Quant aux échanges semi-organisés, ils avaient été fixés à l’avance mais
sans préciser aucune activité spécifique. Le troisième groupe d’échanges
réunit toutes les interactions spontanées, non prévues, dont les sujets sont
très variés : on a abordé des questions personnelles ainsi que des
questions très spécifiques sur la réalisation du dossier de presse.
3. ANALYSE
61
La netiquette fait référence à l’ensemble des normes sociales de comportement
communicatif dans les différentes formes de communication médiatisée par ordinateur.
62
Les échanges du corpus ont été rapportés tels quels, sans aucune correction. Nous avons
changé les prénoms des participants pour garder l’anonymat.
182
63
Désormais localisation du message dans le corpus : session_chat (bleu, jaune ou
rouge)_date_heure de début du chat. Les extraits figurent tels quels, nous n’avons pas
apporté de correction. Nous avons tout de même changé les pseudonymes et les prénoms
à l’intérieur des messages pour garder l’anonymat.
183
(7) Elodie: pienso que es porque hace un "bouquet " de flores que no
tiene un buen numéro de flores
Elysabeth: nunca he oido hablar de eso
Rosa: Elodie va por buen camino . . . (bouquet: ramo)
Jennifer: si hay algo asi pero no me recuerdo exactamente
Rosa: ("no me acuerdo") ;-)
184
(VerbaRebus_ Rojo_13_04_05_1558_Encuentro4Cuento)
Par ailleurs, chez les Français nous avons remarqué l’emploi comme
atténuateur de « lol », et ce même lorsque les messages sont rédigés dans
une autre langue : dans les exemples qui suivent, il s’agit de l’italien 64 .
Dans notre corpus, cet acronyme est souvent caractérisé par des
étirements vocaliques qui accentuent encore l’atténuation :
(8) Ameline: cosa pensi del fatto che la musica
sia un linguaggio
Sophie: è vero che sia un linguaggio
Ameline: e cio dappertutto in Europa e nel mondo ??
Ameline: looool
Adriana: credo che ti abbia risposto:)
Sophie: lol
Ameline: il silenzio è d’oro
Ameline: loool ;-))
Adriana: anche questa è una forma di espressione
Ameline: ciao Perrine
Sophie: bhe si come ho detto sul questionario di esprit
Sophie : lol
(Art du dialogue_Rojo_29_03_06_1122)
64
Rappelons que « lol » est un acronyme pour l’expression anglaise « laughing out
loud », qui signifie en gros « rire à gorge déployée » et qui remplit dans le langage des
chats et des SMS la fonction d’un sourire.
65
Voir le modèle descriptif de la conversation en 14 points de Sacks, Schegloff et
Jefferson (1978).
185
Chez les Espagnols et les Français, ces formules sont standard, prenant la
forme de « projets » (« nos vemos », « hasta luego », « hasta la
proxima », « Au revoir », « à bientôt », « à plus ») qui visent à adoucir le
moment de la séparation en envisageant explicitement une poursuite de
l’histoire conversationnelle (Kerbrat-Orecchioni 2005:247). Il faut dire
qu’il est très fréquent de réaliser une pré-clôture afin d’atténuer le
moment de quitter le chat. Ce fait peut être interprété comme une façon
de montrer l’intérêt et le respect pour les autres en justifiant la décision de
devoir partir. Par ailleurs, le fait que le silence puisse provoquer des
malentendus beaucoup plus facilement dans ce contexte explique l’effort
des interlocuteurs pour verbaliser leurs comportements :
(18) Cristina : Bueno Nati te dejo, tengo que atender dos asuntos que
me están reclamando (mis nenas) Te dejo saluditos
Natalia: Bueno Cristina, me voy a ir ya, estoy bastante cansada del
trabajo de toda la semana. Esopero que continuemos hablando
Nalalia: Un saludo
(Art du dialogue_Rojo_ 29_03_06_1122)
En revanche, chez les Italiens on constate un emploi plus important de
salutations affectives (« baci » et l’emprunt « smack »). Certains actes de
langage, on l’a vu, sont potentiellement menaçants pour les faces des
interlocuteurs. Mais il en est aussi qui sont plutôt valorisants pour ces
mêmes faces, comme le remerciement, le vœu, ou le compliment
(Kerbrat-Orecchioni 2002). Si la réalisation de l’acte de remercier ses
interlocuteurs ne fait pas émerger de différences particulières entre les
apprenants français, italiens et espagnols, il est intéressant de s’arrêter sur
les vœux et les compliments :
Voeux Compliments
Buone vancanze!!! Bravo!
Buona pasqua Beato te! Sei fortunato!
Bonne journée Troppo simpatica
Bon cours
Buenas noches
Buona settimana
Buona lezione!!
Tableau 2. Vœux et compliments.
190
(Canosession_Azul_26_03_2004_1427)
Ce côté affectif va beaucoup plus loin chez les Italiens car on a constaté
une ingérence importante dans le territoire des autres. Ils n’hésitent pas à
aller jusqu’à l’invitation, soumettant les bénéficiaires à l’obligation
d’accepter mais aussi de rendre l'invitation (comme dans l’exemple 23).
Cela montre en même temps une certaine facilité à donner accès à son
territoire privé :
192
(21) Maria: Sarebbe carino orgabnizzare un meeting con tutta la
gente che partecipa al progetto
(Canosession_Azul_19_03_04_1628)
(22)Anna: Ok, vi invito tutti a casa mia....
Anna: Allora, verrete in Italia ad assaggiare le mie specialità!
(Canosession_Azul_12_03_04_1715)
4. CONCLUSIONS
Il est intéressant de remarquer que dans une étude sur des chats italiens et
espagnols non-pédagogiques Mariottini (2006) souligne la différence
culturelle entre les Italiens et les Espagnols quant à la conception de la
proximité relationnelle. Dans son corpus, les premiers n’utilisent pas de
diminutifs dans les salutations d’ouverture. Elle avance que les Italiens
ont besoin de mieux connaître leurs interlocuteurs avant de manifester
leur proximité, alors que les Espagnols utiliseraient ces mêmes diminutifs
pour établir d’entrée de jeu une certaine connivence entre les
interlocuteurs. En revanche, l’environnement pédagogique de Galanet a
influencé le comportement des Italiens dans les chats analysés puisqu’il a
favorisé, comme on l’a vu, un relâchement de ce point de vue. Cela
confirme par ailleurs que « la politesse se caractérise avant tout par sa
capacité à s’adapter au contexte » (Kerbrat-Orecchioni 2005: 281).
Si les « échanges rituels » (Goffman 1973), à savoir les séquences
d’ouverture, de pré-clôture et de clôture, contribuent à la constitution de
liens sociaux, voire socio-affectifs entre les participants, cette recherche a
montré que les formules employées par les Italiens sont moins routinisées
193
que celles utilisées par les Français et les Espagnols, à l’instar des
formules votives. En effet, dans le premier cas elles font explicitement
référence à l’histoire conversationnelle. Les Italiens emploient également
des salutations affectives et essaient de créer du lien social à travers des
invitations adressées aux autres participants. A cet égard aussi on a donc
constaté que le moyen de communication ne neutralise pas les
comportements des interlocuteurs en présence.
En revanche, il y a des stratégies de politesse auxquelles tous les
interactants (Espagnols, Italiens et Français) ont recours : les émoticônes
en tant qu’adoucisseurs, les auto - et hétéro - réparations relevant du
contrat didactique. Par ailleurs, le contexte pédagogique facilite
l’émergence d’attitudes collaboratives envers les alloglottes. De plus,
dans cette situation de communication la relation qui s’établit entre
enseignant et étudiant diffère de celle que l’on peut observer en classe de
langue, la familiarité, la spontanéité et le caractère informel favorisant les
relations horizontales. Il s’ensuit une forte tendance au tutoiement entre
tous les participants aux échanges.
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197
Sandra GARBARINO
Université Lumière Lyon 2
RIASSUNTO
In seguito all'inserimento della lingua rumena nel progetto Galapro e
dell'intervento di studenti rumeni sulla piattaforma Galanet, ci sembra opportuno
valutare la prossimità reale tra il rumeno e le altre lingue romanze, la percezione
di tale vicinanza da parte degli studenti romanofoni e le ripercussioni concrete
che questa ha, dal lato pratico, sulle strategie di interazione tra gli studenti della
Romania più a est e quelli più a ovest.
Parole chiave: intercomprensione reale, percezione, strategie di espressione,
rumeno, lingue romanze.
ABSTRACT
As a consequence of the inclusion of the Romanian language in the Galapro
project and the participation of Romanian students on the Galanet platform, it
seems appropriate to evaluate the proximity of Romanian in comparison with the
other Romance languages, the perception of this closeness by Romance students
and actual repercussions that these resemblances have, in practice, in the
interaction strategies among eastern and western Romania students.
Key-words: real intercomprehension, perception, expression strategies,
Romanian, romance languages.
198
INTRODUCTION
66
Pour plus de précisions au sujet de la prononciation du roumain nous renvoyons au
mémoire de Ramona Mocanu cité en bibliographie.
200
« on constate assez souvent que quatre langues sont semblables entre
elles, et s’opposent en bloc au français: ainsi au fr. danger
correspondent peligro en espagnol, perigo en portugais, pericolo en
italien et pericol en roumain. Au fr. maison correspond casa en
espagnol, italien et portugais et casă en roumain.[...] Dans d’autres
cas, un sous-groupe franco-italo-roumain fait pendant au sous-groupe
hispano-portugais. On aura p. ex comer en espagnol et en portugais, à
côté du fr. manger, de l'it. mangiare et du roumain a mânca. Mais le
roumain rejoint parfois le groupe hispano-portugais et s'oppose alors
au groupe franco-italien, comme dans le cas de a ruga, qui correspond
à l'espagnol et portugais rogar, face au français prier et à l'italien
pregare. Il n'est pas rare non plus que le roumain se singularise lui
aussi lexicalement, par rapport aux quatre autres langues, ce qui n'est
pas étonnant compte tenu de son isolement historique dans le cadre
roman [...] et vu aussi les langues avec lesquelles le roumain est venu
en contact et qui ont pu enrichir son lexique » (id.: 25).
67
Nous rappelons au passage l'existence en roumain d'un genre neutre qui n'existe pas
dans les autres langues romanes (cf. Mocanu: 47).
201
68
cf. à ce propos l'article de J.-P. Chavagne contenu dans ce livre.
69
Pour plus de précisions au sujet des points communs et divergents entre les langues
romanes et pour une analyse ponctuelle de celles-ci, nous renvoyons aux travaux de Paul
Teyssier, de Sandra Reinheimer et Liliane Tasmowki et de Ramona Mocanu cités en
bibliographie.
202
AA (3/10/08 10:31)
Buna ziua Daiana, C'est vraiment génial d'avoir quelqu'un qui soit
roumaine sur cette session: c'est vraiment une chance. J'avais une prof
aux beaux arts qui était roumaine, c'était un sacré personnage !
J'espère que tu pourras nous apprendre plein de choses sur cette
langue romane qui est trop souvent laissée de côté. Je sais très peu de
choses sur la Roumanie. Parmi ce que je connais, il y a une chanteuse
gitane que j'aime bien: Romica Puceanu, est ce que ça te dit quelque
chose ?
70
Ici et par la suite, c'est nous qui soulignons.
206
D (6/10/08 21:48)
Ça fait plaisir de vous entendre que vous voulez connaître la langue
roumaine et la Roumanie, bon, dès aujourd’hui je vais essayer de
parler en roumain.
Voi incerca sa va scriu in limba romana, daca nu intelegeti ma puteti
intreba.
Pe maine !!!!
Du point de vue des contenus exprimés, la jeune fille manifeste son
étonnement et son plaisir vis-à-vis des réactions positives, son regret pour
le fait que le roumain ne soit pas très connu, son intention d'écrire dans sa
LM à partir de ce moment et sa disponibilité à répondre aux questions. En
ce qui concerne la langue utilisée, les interventions de D. sont, à ce
premier stade, en majeure partie en français avec un petit peu de
roumain : la partie en LM est simple et répétitive. Il semblerait ici qu'une
207
71
stratégie d'expression commence à se profiler : on pourrait presque dire
qu'elle prépare l'acclimatement de ses interlocuteurs en les amenant
doucement vers sa langue par une alternance savante des codes
linguistiques. Dans les deux post, elle répète en roumain plus ou moins ce
qu'elle vient de dire en français, en rajoutant quelques éléments en sa
LM : o sa va traduc frazele in limba franceza (je vais traduire des phrases
en français), et daca nu intelegeti ma puteti intreba (si vous ne
comprenez pas, vous pouvez me demander). Cette stratégie, qui
s'approche du binôme traductif, semblerait permettre d'introduire l'altérité
de la langue étrangère sans trop perturber les lecteurs et en les aidant par
contre à saisir et à assimiler la ressemblance entre le roumain et le
français.
Deux remarques s'imposent ici, en premier lieu, on se préoccupe
d'habitude des stratégies de compréhension des étudiants sans préciser
que des stratégies d'expressions devraient aller de pair ; en effet, plus le
lexique utilisé sera transparent, plus la communication sera aisée. Dans ce
cas, si D. s'était exprimée intégralement en LM, en utilisant des mots
opaques et sans traduire, elle aurait sans doute découragé ses collègues ;
au contraire, sa stratégie prouve qu'elle sait les motiver et les aider à
s'initier au roumain. Comme l'observent Araújo e Sá, Ceberio et Melo
« l’interaction dans la plateforme est comprise comme contenant un
potentiel acquisitionnel » (Araújo e Sá, Ceberio & Melo, 2007). Cela est
d'autant plus évident dans des contextes comme celui-ci où les post de D.
qui permettent aux autres interlocuteurs d'acquérir des notions de
roumain.
En second lieu, en corollaire, le choix du binôme traductif n'est jamais
mis en pratique par les locuteurs italiens, espagnols, portugais, français
qui ont sans doute une plus grande confiance dans la compréhension des
autres et qui, généralement déconseillés par leurs formateurs, évitent de
traduire en une langue romane différente de la leur.
En revenant à notre étudiante, motivée par les réactions positives des
participants romans, elle crée un autre forum de discussion (« Cunoasteti
Romania? ») et elle fait l'expérience de l'expression intégralement en
langue roumaine, dans le forum « Bem-vindos a TODOS » :
71
Au sujet du concept de stratégie, cf. les deux articles de C. Degache que nous avons
cités en bibliographie.
208
D. (10/10/08 12:41)
Salut eu sunt din Romania dar studiez in Franta. Incerc sa va scriu in
limba romana ca sa cuoasteti un pic limba. MarieP, am citit mesajul
tau si ai dreptate, uite eu incerc sa scriu in limba romana si sper ca o
sa intelegeti. Eu din pacate nu fac parte din grupul din Romania ci
sunt inscrisa aici in grupul din Lyon si o sa incerc sa vb cu voi numai
in romana.
Daca te intereseaza limba romana intra pe cele doua teme pe care le-
am propus : "Cunosteti Romania?" si "Limba romana e o limba
latina". 72
Bien évidemment ce post est préparé par un certain nombre d'autres
messages antérieurs, en français, qui soutiennent le lecteur par une mise
en contexte: ce n'est que deux jours après que la jeune roumaine propose
un message entièrement en LM.
Or, la belle aventure des messages en roumain paraîtrait cependant vite
terminée. Un mois après sa première connexion, D. semblerait revenir à
la traduction en français :
D. (23/10/08 12:39)
Salut, moi je peux vous dire que j'aime les hamburgers, je sais que ce
n'est pas une bonne chose pour le corps mais des fois je pense que tu
le monde essaie ce "junk-food", ce plat américain qui existe depuis
longtemps dans tout le monde.
72
« Salut, je suis de Roumanie, mais j’étudie en France. J’essaie de vous écrire en
roumain pour que vous connaissiez un peu cette langue. MarieP, j’ai lu ton message et tu
as raison; voilà, j’essaie d’écrire en roumain et j’espère que vous allez comprendre. Moi,
malheureusement, je ne fais pas partie du groupe de Roumanie, sinon que je suis inscrite
au groupe de Lyon et je vais essayer de parler avec vous seulement en roumain. Si la
langue roumaine t’intéresse, entre sur les deux thèmes que j’ai proposés: “Connaissez-
vous la Roumanie ?” et “La langue roumaine est une langue latine” ». (Trad. Claudia
Georgiana Bizdiga).
73
« Je ne mange pas très souvent des hamburgers, mais une fois par mois j’essaie ce plat
qui est nuisible pour la santé. » (Trad. C.-G.Bizdiga).
209
74
« Je vais vous présenter un dessert roumain qui se cuisine pour Noël. Ce dessert est
appelé "gâteau" et est un gâteau typique de la Roumanie. Comme vous pouvez le voir sur
la photo que je vais mettre » (Trad. Google + notre relecture).
210
D. (2/12/08 00:16)
Salut, je fais partie du groupe de Lyon mais je suis roumaine, donc je
me sens concernée, alors on va parler en roumain.
Si eu as vrea sa intru in contact cu cei din Italia sau cu cei din
Brazilia, saptamana trecuta am comunicat cu o persoana din Brazilia
dar a fost foarte scurt. A fost un moment de pauza pentru toti dar
cred, precum Alexis ca este momentul sa comunicam si sa lasam
mesaje pe forum. 75
L'habileté de l'étudiante roumaine d'accompagner les lecteurs de ses
messages vers le roumain ne peut pas être niée. Ni sa capacité à trouver
des solutions qui lui permettent, petit à petit, d'amener son « public » vers
une plus grande indépendance au niveau de la compréhension de sa LM.
Les stratégies qu'elle utilise au début et à la fin de son expérience de
familiarisation des locuteurs des autres langues romanes au roumain – le
binôme traductif et l'alternance de codes linguistiques LM/LE – sont un
témoignage du fait que les barrières linguistiques, culturelles et les
préjugés dont font état S. Melo & M.H Araújo e Sá peuvent être
facilement surmontées grâce à l'expérience d'échange et de partage
linguistique et culturel permise par des forums tels que Galanet et
Galapro.
En conclusion et pour nous rassurer un peu (s'il était encore nécessaire),
nous pourrions citer P. Teyssier, qui observe que:
75
« Et je voudrais entrer en contact avec ceux de l'Italie ou avec ceux du Brésil; la
semaine dernière, j'ai communiqué avec une personne au Brésil mais ça a été très court.
Ce fut un moment de pause pour tous, mais je crois, comme Alexis, qu'il est temps de
communiquer et de laisser des messages sur le forum » (Trad. Google + notre relecture).
211
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213
DE L’INTERCOMPREHENSION A
L’INTERPRODUCTION : IMPACT DES
USAGES LANGAGIERS EN LANGUE
MATERNELLE
Marie HÉDIARD
Università di Cassino
RIASSUNTO
Lo scopo del contributo è quello di analizzare le strategie di produzione da
adottare per facilitare la ricezione del messaggio tenendo conto delle differenze
non solo linguistiche ma anche culturali tra i parlanti, legate a contesti culturali e
repertori linguistici diversi. Partendo dall’osservazione di scambi tra parlanti
francesi e italiani mediante forum e chat sulla piattaforma Galanet, la riflessione
sarà focalizzata sulle differenze di usi linguistici nei due gruppi di partecipanti e
sull’esigenza di insegnare non tanto a capire registri marcati nella lingua
romanza sconosciuta, ma piuttosto ad interagire nella lingua madre in un modo
accessibile per l’interlocutore.
Parole chiave: competenza (inter)culturale, coscienza metacomunicativa,
didattica del plurilinguismo
ABSTRACT
This paper aims at analyzing the strategies of language production used by
learners in order to facilitate message reception. The analysis takes into
consideration linguistic as well as cultural differences among speakers,
depending on divergent cultural contexts and language repertoires. Comparing
strings of communication exchanged by French and Italian speakers through
forums and chats on the Galanet Learning-Platform, the present contribution
analyzes the differences in language use among the two groups of participants,
focusing on the need to teach how to interact in the mother tongue in ways
accessible to the interlocutor, rather than to understand marked registers in the
Romance language new to the learner.
214
Key-words: (inter)cultural competence, metacommunicative awareness,
teaching of plurilingual competence
INTRODUCTION
76
Nous nous sommes concentrée dans cette étude sur le binôme italien-français.
215
77
Au niveau national les statistiques confirment une utilisation encore très limitée
d’Internet en Italie, surtout dans les régions méridionales. D’après un récent sondage
réalisé par MTV Italia (2008), 50% d’Italiens ne sont jamais allés sur Internet et un Italien
sur 2 affirme que cela ne l’intéresse pas.
216
par des animateurs, ont lieu dans un cadre institutionnel qui conditionne
les étudiants italiens dans leurs modalités d’expression, contrairement aux
participants français qui s’expriment sur Galanet comme s’ils
participaient à des échanges avec des locuteurs français de leur âge sur
n’importe quel forum de discussion, ce qui nous permet d’ailleurs de dire
que les échanges sont authentiques et ne semblent pas soumis à quelle
que forme de « censure » linguistique sauf pour les mots grossiers 78 . Il en
va tout autrement pour les participants italiens du projet : pour eux le
cadre institutionnel ne peut pas être ignoré, le contexte communicationnel
a la priorité sur le canal utilisé (forum ou chat), leur façon de s’exprimer
plutôt « neutre » est peu influencée par certaines pratiques langagières
propres à internet.
Une autre explication peut être ajoutée à celles qui ont été données, c’est
la différence entre la France et l’Italie au niveau du
« paysage linguistique» et des usages langagiers : la situation linguistique
en Italie se caractérise par de nombreuses variations diatopiques alors
qu’en France on assiste surtout à des variations diaphasiques. G.
Chevalier, à propos des « Politiques linguistiques régionales en France et
en Italie », décrit un cadre linguistique fondamentalement monolithique
en France, là où en Italie on peut constater une « perpétuation de l’usage
par le citoyen italien de parlers locaux régionaux moins stigmatisés »
(2009 : 106).
Quant à l’utilisation des registres dans les interactions en français et en
italien, une remarque s’impose. L’emploi de variantes dépend tout à la
fois du répertoire linguistique de la communauté de communication 79 et
de la représentation plus ou moins consciente que s’en font les locuteurs
de la communauté. Or, dans notre cas, le répertoire communicatif des
étudiants français se différencie profondément de celui des étudiants
italiens. Les jeunes français emploient très librement des variantes
relevant du français familier ou argotique et transposent, dans ce cadre
participatif plurilingue, des comportements propres à leur communauté de
78
La netiquette publiée sur la plate-forme Galanet exclut l’emploi de mots trop familiers
ou grossiers.
79
La communauté de communication ou communauté langagière correspond au concept
de speech community (Hymes 1972, communauté « possédant en commun des règles
définissant le déroulement et l’interprétation d’au moins une variété linguistique » (cit.
par J.C. Béacco dans le Dictionnaire d’analyse du discours, sous la direction de P.
Charaudeau et D. Maingueneau, 2002, p.102).
217
80
communication, adoptant le « registre discursif » adapté à la situation
de communication. L’analyse des messages déposés sur la plate-forme
montre bien que le français des jeunes est très présent dans les forums et
les chats, ce qui n’est pas le cas pour les participants italophones : leur
tendance à utiliser un italiano neo-standard 81 est dictée en partie par le
désir de se faire comprendre par les autres romanophones, mais aussi par
le fait que spontanément la plupart des locuteurs italiens, habitués à un
bilinguisme diglossique, adoptent un registre neutre pour se faire
comprendre de locuteurs connationaux, à plus forte raison de locuteurs
étrangers. Par ailleurs, il est hors de doute que l’italiano dei giovani 82 est
moins marqué et n’a pas la même fonction contestatrice ou
« désacralisante » que « le français des jeunes » : en italien entre la
variété standard soignée et la langue des jeunes il existe encore un espace
très vivant d’emplois ludiques et affectifs de la langue, occupé par les
dialectes qui n’ont pas droit de cité dans une interaction internationale,
étant profondément liés à des micro-cultures. Ces différences de pratiques
langagières entre les participants français et italiens ont inhibé, en
quelque sorte, les stratégies de compréhension chez les étudiants italiens
qui ne s’attendaient pas à être exposés à une variante si différente du
français standard.
80
La notion de registre discursif est commenté ainsi par C. Détrie : « Parler, écrire, c’est
choisir un (ou plusieurs) registre(s), et donc inscrire sa parole dans un cadre
sociolinguistique qui en construit la validité. Cette notion implique l’existence - au moins
théorique- d’un français type en rapport avec une série de situations et de genres » [
(2001 : 294-95) cité par E. Defay (2007 :127-130).
81
L’italiano neo-standard est défini par B. Berruto (1987:62) comme une forme simplifiée
de l’italien standard comprenant quelques variantes diatopiques, surtout au niveau
phonétique.
82
Dans l’étude de l’italien des jeunes, E. Banfi (1994:156) recommande la prise en
compte de deux macro-niveaux d’analyse : « un piano ‹generale› potenzialmente
‹omogeneizzante› […] e un piano più legato alla cultura locale, variamente articolata e
diversificata da area ad area: ovvero lo spazio comunicativo dove emergono i tratti
salienti delle micro-culture ».
218
« comment parler pour faciliter la tâche à celui qui doit nous comprendre
pour évoluer vers l’intercommunication ». Ce processus d’adaptation
implique une prise de conscience du propre répertoire linguistique, une
distanciation par rapport à des usages langagiers trop marqués 84 , une
sensibilité aux problèmes de réception qui est certainement plus
développée quand la propre biographie langagière révèle qu’on a vécu
personnellement des situations de bi ou plurilinguisme, à plus forte raison
de diglossie. Cet éveil se fait plus facilement, de façon spectaculaire,
quand on s’ouvre aux usages langagiers d’autres communautés. Dans le
cadre de Galapro il importe de former nos formateurs à cette dimension
de l’intercommunication et aux problématiques de la construction d'une
compétence interculturelle dans des échanges plurilingues, basée, dans
notre cas précis, sur une culture awareness des usages langagiers. Il est
nécessaire de prévoir, dans le scénario pédagogique, une phase de
sensibilisation à l’utilisation des registres suivant les contextes et les
canaux de communication de façon à ce que l’apprenant puisse prendre
conscience des différences qui existent sur le plan des stratégies
interactionnelles entre la langue étrangère et sa propre langue : cette
sensibilisation passe par une explicitation des représentations qu’il se fait
de ses propres pratiques langagières et de son imaginaire linguistique, et
cela à travers sa biographie langagière 85 . Dans le Cadre de Référence
pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP ;
Candelier, 2007), on trouve de nombreuses références sur les 1) savoirs,
2) savoir-être et 3) savoir-faire, qui permettent de préciser les constituants
de la compétence interculturelle sans lesquels il ne peut y avoir de vraie
intercommunication plurilingue. Citons, pour chaque catégorie, celui qui
nous semble le plus pertinent à notre propos 86 : 1) « savoir qu’il faut
adapter son propre répertoire communicatif au contexte », 2) « accepter
de suspendre ses comportements habituels d’internaute L1 et en adopter
84
Georges Molinié parle de reconnaissance du registre à la réception et des limites du
partageable qui est toujours à redéfinir, et cela dans une perspective d’éthique de la
communication qui tienne compte du récepteur (intervention lors du congrès de la
SUSLLF sur I registri linguistici come strategia comunicativa e come struttura letteraria,
Milan, 6-8 novembre 2008).
85
Voir à ce sujet les travaux de C. Perregaux et l’article de N. Thamin et D. Lee Simon:
"Réflexions épistémologiques sur la notion de « biographies langagières » " (2008).
86
Ces descripteurs ont été énumérés par C. Degache dans sa présentation au congrès
annuel du GMF à Leipzig (mars 2008), consultable sur
http://www.galanet.eu/publication/fichiers/.
221
4. CONCLUSION
87
Je pense aux abréviations, aux formes hybrides entre l’oral et l’écrit et aux émoticônes,
qui sont communes à tous ceux qui communiquent sur internet ou avec des textos.
222
BIBLIOGRAPHIE
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compétence interculturelle dans des groupes exolingues en ligne". In
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BERRUTO, B. (1987). Socio-linguistica dell’italiano contemporaneo, Firenze : La
Nuova Italia.
88
Nous reprenons ici les termes adoptés par Byram : intercultural speaker (2008 : 68) et
critical cultural awareness à la base du « savoir-s’engager », défini comme une aptitude
d'évaluation critique des deux cultures et d'engagement à négocier des compromis pour
soi-même et avec les autres (1997) .
223
BYRAM, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative
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picardie.fr/LESCLaP/IMG/pdf/ (12/11/2009).
225
PARTE 3
TERRENOS DE FORMAÇÃO PARA A
INTERCOMPREENSÃO
227
OBSERVATIONS COMPARATIVES
CONCERNANT LA VALEUR
INSTRUCTIONNELLE DES
CONNECTEURS EN LANGUES ROMANES
Doina SPIŢĂ
Claudia BÎZDÎGĂ
Claudia TĂRNĂUCEANU
Université « Al.I.Cuza » de IAŞI
RÉSUMÉ
Considerând că abordările cognitiviste sunt net mai benefice pentru dezvoltarea
didacticii limbilor decât perspectiva normativă oferită de gramatica tradiţională,
autoarele definesc funcţia instrucţională pe care o îndeplinesc conectorii la nivel
discursiv, pentru a analiza apoi, din perspectiva intercomprehensiunii în limbile
romanice, gradul de transparenţă a câtorva dintre conectorii de mare frecvenţă în
limba română.
Cuvinte cheie: conectori, funcţionalism, pertinenţă, contrastivitate, aplicativitate.
ABSTRACT
Considering the cognitive approaches as clearly more beneficial to the
development of language teaching than the prescriptive perspective given by
traditional grammar, the authors define the instructive function of connectives in
speech. They analyse, thereafter, the degree of transparency of some of the most
frequent connectives in Romanian from the perspective of intercomprehension in
Romance languages.
Key words: connectives, Functionalism, relevance, contrastiveness, applicability.
228
2. CONNECTEURS ET INTERCOMPREHENSION
3. UN TEST DE TRADUCTION
89
Nos remerciements s’adressent aux étudiants du cours optionnel de roumain à Paris IV,
qui ont accepté volontiers de participer à cette étude.
233
fait des études d’allemand et/ou d’espagnol. D’ailleurs, le fait que les plus
intéressantes solutions de traduction de notre test ont été formulées par
les étudiants dont le profil langagier témoignait de la connaissance, même
partielle, d’autres langues, prouve que la principale démarche cognitive,
surtout en compréhension écrite, est le transfert par analogie, considérée
comme principal mécanisme cognitif d’accès au sens.
En fait, pourquoi la perspective mentaliste semble-t-elle plus prometteuse
pour la didactique des langues que les approches traditionnelles ? C’est
certainement parce qu’elle défend, avant tout, que le langage doit être
fondamentalement envisagé dans une perspective de construction du
sens. La compréhension peut se décomposer en une série d’opérations
mentales déclenchées par les marques linguistiques. Elle suppose que des
informations d’origine diverse (linguistique, conceptuelle, connaissance
du monde) soient exploitées, aussi bien celles contenues dans l’énoncé,
que celles contenues dans notre mémoire, pour favoriser des compétences
qui ne résultent pas de l’addition de connaissances, mais plutôt de
démarches déductives et inductives. Il nous semble que ce modèle va
fournir de nouvelles données intéressantes qui pourraient alimenter le
débat sur l’intercompréhension.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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European.
SPIŢĂ, D. (2007). Initiation à la linguistique textuelle. Iasi: Institutul European.
238
RESUMEN
Este artículo se centra en el tratamiento didáctico de la competencia de
comprensión escrita y oral elaborado por el equipo de la Universidad Autónoma
de Barcelona, en el marco del programa Galapro, cuyo abanico de lenguas
románicas se ha ampliado al rumano y al catalán. Apoyándonos en el análisis de
los nuevos módulos de recepción realizados para la comprensión de esas dos
lenguas, presentamos las principales opciones didácticas que han renovado
nuestra metodología: una nueva concepción de las relaciones entre los códigos
escrito y oral; la necesidad de nuevos tipos de ayudas a la comprensión oral; un
planteamiento plurilingüe muchísimo más extenso; y una atención especial al
problema de la opacidad.
Palabras clave: intercomprensión, estrategias de comprensión, códigos oral y
escrito, transparencia, opacidad, didáctica plurilingüe.
ABSTRACT
In this article we introduce a new approach in treating comprehensive skills
(both oral and written) which has been designed by the team of the Universidad
Autónoma de Barcelona, within the Galapro project. In the Galapro programme,
two new Romance languages have been included: Rumanian and Catalan. Based
on the analysis of the new modules created for the comprehension skills of both
languages, we describe how this approach has been renewed by a series of
teaching options: a new conception of the relationship between oral and written
comprehension; the design of new kinds of aids for oral comprehension; a strong
emphasis on plurilingualism; and a renewed interest in the problem of opacity.
Key-words: intercomprehension, reception, strategies of comprehension, oral
and written codea, transparency and opacity, plurilingual didactics.
242
INTRODUCTION
cognitif réalisé dans le cadre d’une interaction plurilingue (et plus encore
s’il s’agit d’une interaction asynchrone) s’appuie – partiellement, il est
vrai - sur des stratégies de compréhension également mises en œuvre
dans le cadre de la réception.
Notre objectif est d’exposer ici la façon dont a évolué notre didactique de
la réception, envisagée, il va de soi, dans le cadre de l'intercompréhension
en langues romanes. Après avoir rappelé brièvement quelles sont les
principales caractéristiques didactiques des modules de réception Gala et
précisé les matériels sur lesquels porte notre analyse, nous présenterons
les principales orientations méthodologiques des nouveaux modules de
roumain et de catalan , à savoir, une nouvelle conception des rapports
entre l’oral et l’écrit ; l’offre de nouvelles aides à la compréhension
orale ; une orientation plus marquée vers une approche plurilingue ; et
une prise en compte nouvelle des problèmes d’opacité.
Il ne nous est pas possible de définir ici dans le détail les fondements de
cette didactique de la réception, d’autant qu’il faudrait aborder la
diversité avec laquelle celle-ci a été appliquée en fonction des
programmes de recherche et des équipes. Nous renvoyons, pour une
étude exhaustive de certains des matériaux réalisés aux articles des
équipes de Barcelone sur l’oral (Baqué, Lebesnerais, Martin, 2007), ou de
Grenoble sur l’écrit (Degache, 2002a). Contentons-nous de rappeler
quelques-unes des caractéristiques communes à l’ensemble des
réalisations. Signalons tout d’abord que cette didactique s’inscrit dans un
cadre d’auto ou de semi-apprentissage, qu’elle envisage un
enseignement-apprentissage par compétences dissociées et qu’elle utilise
un support de type informatique (cédéroms, au départ ; internet
aujourd’hui). Ajoutons que le cœur de la méthodologie est basé sur les
transferts rendus possibles par la parenté linguistique et les savoirs
partagés et qu’elle est axée sur une pédagogie de la découverte, centrée
sur l’analyse de documents authentiques. Rappelons, enfin, que parmi les
aides proposées, et présentées le plus souvent de manière contextuelles,
certaines sont axées sur l’apprentissage d’un large éventail de stratégies
de compréhension, d’autres ont pour but de susciter chez l’apprenant une
244
Quels sont les traits les plus saillants de cette évolution ? Les nouveaux
modules témoignent tout d’abord d’une nouvelle conception des rapports
92
Il convient de signaler que la méthodologie des cédéroms Galatea intégrait aussi, en
amont, un travail réflexif des apprenants de caractère méta- et sociolinguistique portant à
la fois sur leurs modes et leurs stratégies d’apprentissage des langues et sur leurs
représentations des langues étudiées.
93
Précisons que ces modules de compréhension orale présentent un large choix de
situations : une série de reportages télévisés, des interviews d’étudiants et des
conversations plurilingues filmées, divers messages de caractère public et des
conversations téléphoniques.
245
94
Itinéraires romans est un matériel en ligne d’introduction à l’intercompréhension en
langues romanes destiné au public de l’enseignement primaire. Fontdelcat est un matériel
de compréhension du catalan en ligne à l’usage des locuteurs romanophones, créé par
l’Institut de Ciències de l’Educació avec la collaboration du Departement de Filologia
Francesa i Romànica.
246
95
Ce parti-pris méthodologique corrige ainsi l’option donnée dans d’autres matériels,
notamment Fontdelcat, d’une écoute et d’une lecture simultanées dès la première
approche du document sonore.
96
Ajoutons que ce procédé visant à dissocier dans le temps l’écoute d’un item de la
lecture de sa transcription avait déjà été utilisé dans la grammaire du cédérom de
compréhension orale de français pour hispanophones Galatea.
247
97
Fontdelcat propose, pour certains documents vidéo fabriqués, une séquence
audiovisuelle alternative, où les acteurs répètent leur texte dans une version ralentie et
distinctement articulée.
98
L’introduction du cédérom de compréhension orale Galatea proposait déjà une
préfiguration de ces textes facilitateurs, sous la forme de courtes phrases présentant
différents personnages.
248
99
Exemple de consigne tiré du module de compréhension du roumain pour francophones :
« Sers-toi du contexte et de tes connaissances éventuelles dans d'autres langues romanes
(éventuellement en latin) pour comprendre le mot roumain frumuseţea” [la beauté].
249
100
C’est la même approche qui est adoptée en introduction de tous les chapitres des précis
grammaticaux du catalan et du roumain, qui ont été élaborés pour compléter l’espace
ressource de la plateforme Galanet.
250
5. LE TRAITEMENT DE L’OPACITÉ
101
N’oublions pas que la morphologie grammaticale du roumain renvoie souvent à des
notions inconnues dans le reste de la romanophonie, qu’il s’agisse des articles adjectival
et génitival, ou de l’existence de trois futurs, à la morphologie par ailleurs complexe.
252
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BAQUÉ L., LE BESNERAIS M., MARTIN, E. (2007). "Le traitement de la
compréhension orale sur Galanet". In F. Capucho, A. Martins, C.
Degache, & M. Tost (orgs.) Diálogos em intercompreensão. Lisboa:
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élargir le répertoire romanophone réceptif des francophones". In G.
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l’intercompréhension dans les familles de langues, Actes du congrès
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EuroComRom – Les sept tamis : lire les langues romanes dès le départ.
Frankfurt am Main : Haker verlag.
255
INTERCOMPREHENSION,
DICTIONNAIRES NUMÉRIQUES ET
TRADUCTEURS AUTOMATIQUES
Jean-Pierre CHAVAGNE
Université Lumière Lyon 2
RESUMO
Na perspectiva das futuras formações à intercompreensão do tipo de Galanet,
chegou a altura de colocar o problema do uso dos dicionários e dos tradutores
automáticos pelos alunos, até agora muito pouco estudado, apesar da eficácia
evidente para o acesso ao sentido de qualquer texto e do progresso das
tecnologias neste domínio. Quer-se mostrar que as novas ferramentas
tecnolinguísticas têm um papel pertinente na aprendizagem da leitura em línguas
estrangeiras, e por conseguinte um lugar na pedagogia e na didáctica da
intercompreensão.
Palavras-chave: intercompreensão, dicionários, tradutores, leitura, pluriliguismo.
ABSTRACT
From the perspective of creating future learning programmes in
intercomprehension, along the lines of Galanet, it is time to address the question
of how learners make use of online dictionaries and automatic translators.
Despite the proved efficiency of such tools, as well as the progress of
technologies in this domain, the issue has not been explored yet. In this article
we will show that the new linguistic technologies can play a significant role in
learning reading in foreign languages, and therefore can play an important role in
the intercomprehension learning approach.
Key-words: intercomprehension, dictionaries, translators, reading,
plurilingualism.
256
Après dix ans de travail en commun dans le groupe des partenaires des
projets successifs Galatea, Galanet et Galapro, je me rends compte que
nous n'avons jamais abordé de front la question de l'utilisation des
dictionnaires électroniques et des traducteurs automatiques dans les
situations d'intercompréhension que nous proposons à nos publics. Or, les
dictionnaires et les traducteurs ont considérablement évolué pendant cet
intervalle et, spontanément, les publics en formation utilisent déjà
certains de ces outils beaucoup plus que le dictionnaire papier, et le grand
public, confronté à un nombre croissant de langues. Un marché s'est
développé dans ce domaine et parallèlement s'est développé aussi un
partage de ressources gratuites sur Internet, particulièrement abondantes.
Je vais donc plaider en faveur de cette utilisation qui ne me semble pas
contradictoire avec les développements des stratégies de compréhension
sur lesquelles nos projets ont fait porter leurs efforts. Je prends mes
exemples dans les langues romanes et dans les échanges des sessions de
formation de Galanet.
Quand la situation d’intercompréhension est constituée par de l’écrit
asynchrone, sur un écran d’ordinateur connecté, il sera logique de
recourir, à la première difficulté de compréhension, à un dictionnaire
bilingue en ligne, ou même à un traducteur en ligne 102 . C’est ce que font,
en 2009, et depuis déjà plusieurs années, les étudiants les plus avertis
quand ils se trouvent dans cette situation, sans aucune incitation
professorale 103 .
Le dictionnaire en lui-même reste un puissant outil de compréhension
pour notre propre langue et a fortiori pour une langue nouvelle. Lorsque
nous nous trouvons devant un texte, il réussit le plus souvent à nous sortir
de situations désespérées, d'impasses, et ce dans la plus grande discrétion.
On ne saurait le refuser à qui a envie de comprendre sans se faire
remarquer. Et pourtant des réticences existent chez des professeurs, qui
invitent leurs publics à se méfier des dictionnaires, prévenant certains
étudiants peu critiques des mauvais services rendus, ayant à leur égard la
102
Les solutions « en ligne » prennent de plus en plus le pas sur les solutions résidentes,
c'est à dire celles qui sont sous la forme de CD-Rom ou d'installation de programmes sur
le disque dur de l'ordinateur.
103
Leur choix semble se porter majoritairement sur le traducteur de Google
(http://translate.google.fr), en concurrence avec Lexilogos (http://www.lexilogos.com),
qui sont gratuits.
257
même attitude que nous avons réussi à ne plus avoir envers les faux-amis
du vocabulaire. Les bons services du dictionnaire ont de quoi faire
oublier les mauvais amis, de même que les vrais amis du vocabulaire
estompent les faux.
Aujourd’hui, le dictionnaire électronique et le dictionnaire en ligne ont
décuplé la puissance d’accès au sens du déjà merveilleux dictionnaire
papier. On a encore moins de raisons de le refuser aux élèves et aux
étudiants. Je suis donc déjà en faveur de l’usage des dictionnaires pendant
les activités d'apprentissages de langues en général, comme on le fait
dans la vie, mais aussi aux examens et autres tests.
Jetons un regard sur une fiche à titre d'exemple, fournie par un
dictionnaire en ligne 104 à partir d'un problème de compréhension posé par
« c'entra » dans la phrase suivante : « La religione non c'entra... dietro
alle guerre ci sono ragioni economiche...” 105 Voici la fiche obtenue en
cliquant sur entra :
entrare
verbo intransitivo
entrer
entrare in qualcosa [luogo] entrer dans quelque chose
[stato, attività] entrer en quelque chose
la squadra è appena entrata in campo l'équipe vient à peine d'entrer
sur le terrain
gli attori sono entrati in scena accolti da un applauso les acteurs sont
entrés en scène sous les applaudissements
non mi entra c'est trop petit pour moi
entrare a far parte di qualcosa entrer dans quelque chose
questo non c'entra ça n'a rien à voir
entrare in possesso di qualcosa entrer en possession de quelque chose
entrare in vigore entrer en vigueur
104
Il s'agit du dictionnaire italien-français de Babylon (www.babylon.com) qui est payant.
105
Alterius, (18/10/07 15:23), Forum : Romper el hielo / elección del tema > La religione,
Session “Outono ai primavera aqui”.
258
106
On lira à ce sujet un intéressant article de Jean Véronis sur son blog :
http://aixtal.blogspot.com/2006/01/traduction-systran-ou-reverso.html.
107
ElenaC, (15/11/08 14:10), Forum : Collecte de documents et débat > Equipe di
Pisa...?, Session « Costruttori di ponti ».
259
est évident que ce résultat, qui est une phrase agrammaticale et posant un
réel problème sémantique, ne devrait pas être acceptée par un élève ou un
étudiant de nos institutions, sous peine de ridicule. Mais dans le cas d'une
situation d'intercompréhension, elle ne lui est pas utile et il doit continuer
à chercher. Le recours au traducteur n'aura été dans ce cas qu'une fausse
piste. Insatisfait, je pose la question à une participante italienne, en
tentant une autre hypothèse insatisfaisante : « Je n'arrive pas à
comprendre "ma c'è posto anche per un altro" : "mais c'est mis aussi pour
quelqu'un d'autre" ? ». Elle me répond : « posto= place, "c'è posto"= il y a
de la place, = il y a de la place aussi pour quelqu'un d'autre. » Bien sûr,
suis-je bête ! ai-je pensé en lisant la réponse de mon informatrice. Echec
du traducteur ou échec de “l'étudiant”, en tout cas, il est prouvé que le
travail en interaction avec des personnes reste essentiel.
Prenons un autre exemple à partir d'un extrait de message em roumain. Je
butte un jour sur cette phrase : “Vice versa nu stiu daca este posibil, poate
in cazuri extreme, dar cred ca se poate intampla mai rar.” 109 Si je la colle
dans le traducteur 110 , il me donne la traduction suivante : “Vice versa, je
ne sais pas si cela est possible, peut-être dans des cas extrêmes, mais je
pense que cela peut arriver plus lentement.” Compte tenu de mon
contexte, il n'y a que “plus lentement” qui me choque. Je colle alors “mai
rar” dans le traducteur, pour lequel j'obtiens “moins fréquemment” et je
peux poursuivre ma lecture, au besoin après avoir pris quelques notes
pour capitaliser ce que j'ai appris.
L’accès au sens en situation d’intercompréhension ressemble beaucoup à
la première phase du travail de traduction. On ne peut traduire que ce
qu'on a d'abord compris. De même on ne peut répondre qu'à ce qu'on a
compris. On se passe en intercompréhension de la deuxième phase qui est
la mise en forme dans sa propre langue, au profit du dialogue, ou de la
simple satisfaction d'avoir compris.
Le dictionnaire lui-même que l’on ne met pas en cause de la même façon,
n’est pas fiable en ce qu’il donne des traductions hors du contexte, et tout
108
De nouveau Babylon, qui est aussi un traducteur en ligne pour plusieurs dizaines de
langues.
109
Daiana (23/04/09 12:39), Collecte de documents et débat, AMICIZIA E AMORE,
Session « O paleta de culturi ».
110
Cette fois, il s'agit des « outils linguistiques » de Google : http://translate.google.fr/.
260
111
Nymphalidés (20/04/06 11:33), Collecte de documents et débat > Nel buio: se non
parli, non esisti? Session : L'art du dialogue. Traduction : J'ai un petit doute sur votre
thème ! Que veut dire « Nel buio » ? C'est qu'ici dans la classe personne n'est arrivé à
comprendre la signification et nous aimerions que vous nous éclaircissiez !!
262
seront ensuite parfois la seule aide devant des textes variés dans des
langues diverses plus ou moins connues du lecteur. Il convient donc de
les faire connaître et d'en faire apprendre l'utilisation aux élèves et aux
étudiants de langues en général, mais surtout à ceux qui suivent une
formation à l'intercompréhension, en langues romanes ou autres. Et il
convient aussi, dans la conception de nos futurs dispositifs, de faire une
place visible aux outils technolinguistiques.
Les craintes légitimes, selon lesquelles ces outils technolinguistiques
risqueraient de freiner le développement de facultés d'accéder au sens qui
sont plus “intelligentes”, peuvent être levées en raison du fait qu'ils seront
toujours considérés comme des recours, et non comme la solution la plus
naturelle.
L'esprit même du développement remarquable de ce secteur de
l'ingénierie linguistique est le même esprit qui anime
l'intercompréhension : tisser des liens dans notre nouveau monde où les
frontières, grâce à Internet, se sont estompées du point de vue linguistique
et culturel.
SITOGRAPHIE
Outre les dictionnaires et traducteurs en ligne cités ci-dessus, on trouve bien
d'autres ressources sur Internet. Voici une liste non exhaustive de liens menant
vers des outils linguistiques gratuits ou payant, parmi ceux qui sont le plus
souvent utilisés (ces liens ont tous été vérifiés le 8 juin 2009) :
http://www.freelang.com/ http://www.thefreedictionary.com/
http://www.lexilogos.com/ http://www.sensagent.com/
http://www.onlinedictionary.com/ http://www.travlang.com/
http://www.ultralingua.com/ http://www.dicts.info/
http://www.mediadico.com/dictionn http://fr.babelfish.yahoo.com/
aire/ http://www.systran.fr/
http://www.woxikon.fr/ http://www.reverso.net
http://www.wordreference.com/
263
RESUMEN
Partiendo de presupuestos teóricos que se complementan con aportaciones
procedentes de un estudio empírico, las autoras de este artículo intentan
responder a los retos que entrañan la (auto-) evaluación y convalidación de unos
aprendizajes tan atípicos como ricos, los resultantes del enfoque plural
Intercomprensión románica y cuya legibilidad constituye un acicate para el
aprendiente y el requisito necesario para conseguir un reconocimiento curricular
adaptado.
Palabras clave: reconocimiento curricular, mapa competencial, portfolio,
regulación metacognitiva, autoestima
ABSTRACT
Basing their contribution on theoretical assumptions and empirical studies, the
authors of this article attempt to answer to the issues emerging from evaluation
and validation in the Romance Intercomprehension Learning Approach, where
the visibility of the atypical and rich acquisitions represent, on the one hand, a
motivation trigger for the learner and, on the other, a necessary requirement to
achieve appropriate institutional recognition.
Key-words: curriculum validity, referential, portfolio, metacognitive regulation,
self-esteem
264
INTRODUCTION
A travers cette contribution vont être apportés, d’une part, des éléments
de réflexion théorique et, d’autre part, d’autres découlant d’une analyse
empirique dans le domaine de l’évaluation et de la validation
curriculaire des approches plurielles telle que l’Intercompréhension
romane. La visibilité (collective et officielle) de tels parcours
acquisitionnels (composites et complexes), est aujourd’hui facilitée par
l’utilisation de référentiels expressément conçus (comme le CARAP
pour les approches plurielles) ou particulièrement adaptés (comme le C2i
pour les compétences en TIC) 112 . Néanmoins une interrogation demeure :
jusqu’à quel point les instances décisionnelles, i.e. les institutions
universitaires en l’occurrence, sont prêtes et disposées à intégrer et
valoriser des formations plurilingues et pluriculturelles dans les cursus
des étudiants et, ce qui est plus important, à mettre en place une
validation ad hoc ?
Par ailleurs, et comme notre expérience longue de 5 ans nous l’a prouvé,
la multiplicité d’acquis en jeu dans ce type de formation (sollicités et/ou
construits et/ou développés) et la reconnaissance, dans cette situation
didactique, de ses propres objectifs d’apprentissage, devient un besoin
criant pour l’apprenant. Cette visibilité dépasse une simple « logique
comptable » et doit prendre appui non seulement sur des référentiels (de
savoirs, savoirs-faire/être/apprendre et de compétences) et sur un
accompagnement de la part de l’enseignant spécifiques mais, également,
sur une implication consciente et soutenue de la part de l’apprenant lui-
même. Et c’est précisément dans une perspective de « conscientisation
impliquante » que nous avons mis en place cette année 2008-2009, dans
notre formation à l'Intercompréhension romane du département
LANSAD de l’Université de Grenoble (France), une démarche
pédagogique particulière, de type portfolio, consistant en une réflexion et
une planification de ses acquis, visant la prise de conscience et la
112
CARAP : CAdre de Référence pour les Approches Plurielles
(http://carap.ecml.at/Projectdescription/tabid/406/language/fr-FR/Default.aspx, projet du
Centre Européen pour les Langues Vivantes du Conseil de l’Europe et sous la direction de
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http://www.education.gouv.fr/bo/2005/15/MENT0500561C.htm, consulté le 29 avril
2009). TIC : Technologies de l’Information et de la Communication.
265
1. VALIDATION CURRICULAIRE DE
L’INTERCOMPREHENSION : ELEMENTS DE REFLEXION
ET D’ACTION
113
LANSAD : LAngues pour les Spécialistes d’Autres Disciplines.
266
114
Pour la définition d’approche plurielle cf. annexe.
267
2. DESCRIPTION DU MODELE
De ce fait, il nous semble que les étudiants montrent déjà une plus grande
confiance en eux, estime de soi, en déclarant et en valorisant les acquis
développés au cours de cette formation, ainsi que dans leur intention
d’investir un tel bagage de compétences dans des projets futurs.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Bruxelles: De Boeck.
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pratiques et contexte. Bruxelles : Deboeck (116-127).
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plurilingue : quelques réflexions six ans après ». In Plurilinguisme et
apprentissages. Mélanges Daniel Coste. Lyon : ENS Editions (155-168).
273
ANNEXE - ARGUMENTAIRE
- et si l’on compte parmi les étudiants des sujets qui, par naissance et/ou
étude/ pratique, sont déjà hispanophones ou italophones ?
C’est pour toutes ces raisons que nous demandons, une validation
plurilingue de cette formation qui se traduirait par un niveau A2-B1 en
compréhension (orale et/ou écrite) en plusieurs langues romanes à la
fois. De ce fait cette université s’inscrirait de plein droit parmi les
premiers établissements universitaires européens contribuant à une
véritable politique formative en faveur du plurilinguisme (ce qui constitue
le reflet d’une Europe qui a fait le choix du plurilinguisme et qui est, dans
son essence et sa réalité quotidienne, PLURIELLE et PLURILINGUE).
275
RESUME
L’apprentissage plurilingue proposé sur les plateformes éducatives
d’intercompréhension en langues romanes offre la possibilité d’appliquer des
modèles d’évaluation continus ou internes. Nous analyserons comment les
étudiants réalisent des activités qui stimulent et renforcent une didactique de
l’intercompréhension et, à la fois, initient les participants à l’analyse du
processus –et des progrès– de son propre apprentissage.
Mots-clés: intercompréhension, apprentissage plurilingue, portfolio, évaluation
interne, auto-évaluation.
ABSTRACT
The aim of this study is to discuss the possibilities and potential of so called
dynamic or authentic evaluation in a programme centred in plurilingual learning
through an educational environment. We will show that the activities proposed
are appropriate for this kind of programme since they foster inter-comprehension
learning and initiate the learner in self-assessment strategies.
Key-words: Inter-comprehension, plurilingual learning, portfolio, authentic
evaluation, self-assessment.
276
INTRODUCCIÓN
Tal y como la han definido varios autores (Degache 2005, Séré en este
volumen) se entiende por intercomprensión la capacidad interactiva para
comprender y hacerse comprender, a través de la participación en un
conjunto de interacciones en las que los hablantes se expresan en varias
lenguas a la vez. A diferencia de la comprensión, que supone una visión
disociada de las competencias, la intercomprensión remite a una
competencia plurilingüe y pluricultural global en el aprendiente (Degache
y Masperi 2007). Como enfoque de aprendizaje, la intercomprensión se
ha mostrado particularmente fructífera y eficaz entre lenguas vecinas; así,
por ejemplo, la intercomprensión entre lenguas románicas, se ha
plasmado hasta el momento en los programas ofrecidos a través de las
plataformas Galanet y Galapro, esta última actualmente en curso. Una de
las ventajas de la participación en una formación plurilingüe es que
permite movilizar las estrategias que uno posee en varias lenguas a la vez,
así como la conciencia lingüística del aprendiente y por tanto sus
habilidades de reflexión sobre las mismas (Araújo e Sá y Melo 2007).
Es este último aspecto, precisamente, el que ha impulsado la
investigación que se presenta en este artículo; se propone aquí una
reflexión y discusión en torno a un trabajo realizado con los estudiantes
durante el curso 2008-09 mientras participaban en una formación en
intercomprensión en lenguas románicas que se ofrece en el entorno de
aprendizaje virtual Galanet. Se trata de estudiantes de especialidad
(Lingüística) de la Universidad Complutense de Madrid, que están en sus
últimos años de estudios de Licenciado (Grado) universitario, y que
tienen la posibilidad de escoger una especialidad intra-curricular en
didáctica de lenguas extranjeras.
El trabajo ha consistido en acompañar la participación en la formación en
la plataforma de un conjunto de actividades de carácter formativo y
evaluativo, que se encuadran de forma muy general, por el espíritu y el
procedimiento, en las propuestas del Portfolio Europeo de las Lenguas,
tal y como se describe en el Marco de Referencia Europeo y documentos
relacionados (Schneider y Lenz 2001, Consejo de Europa 2000, 2002).
El objetivo general de la experimentación es realizar un seguimiento del
aprendizaje en una formación en intercomprensión en lenguas románicas
a través de Internet que, por sus características pedagógicas y por su
277
2. APRENDER A EVALUARSE
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO e SÁ, H. H. & MELO, S. (2007). “Online plurilingual interaction in
the development of language interaction”. In Language Awareness, 16, 1
(7-20).
BARBE, G. (1990). “Se former a l’evaluation ou l’evaluation pour se former?”.
In Études de Linguistique Apliquée, 80.
286
RESUME
Ce texte traite des possibilités d’insertion curriculaire de l’intercompréhension,
illustrées à partir de projets didactiques développés dans différents contextes
éducatifs portugais. L’analyse des données recueillies permet de conclure que les
pratiques d’intercompréhension mobilisent des répertoires linguistiques
plurilingues, les sujets dans leur totalité et leur complexité et les contextes avec
lesquels ils interagissent.
Mots-clés : intercompréhension, curriculum, répertoire plurilingue
ABSTRACT
This article focuses on the possibilities of integrating intercomprehension in
school curricula. We will present educational projects which have been
developed in different levels of the Portuguese school system. The analysis of
the data will lead us to conclude that the practices of intercomprehension indeed
activate the plurilingual repertoires, the subjects (in their holistic, complex
dimensions) and the contexts with which they interact.
Key-words: intercomprehension, curriculum, plurilingual repertoire
288
INTRODUÇÃO
115
Veja-se projecto « Línguas e Educação: construir e partilhar a formação », financiado
pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, PTDC/CED/68813/2006, coordenado por
Ana Isabel Andrade e em curso na Universidade de Aveiro.
290
116
De notar que, segundo as estatísticas do SEF (Serviço de Estrangeiros e Fronteiras,
relatório de 2007), Portugal acolhe cerca de 39 480 imigrantes vindos da Ucrânia.
Informações disponíveis em http://www.sef.pt/documentos/56/RA%202007_.pdf#1.
293
4. REFLEXÃO FINAL
BIBLIOGRAFIA
ALARCÃO, I., ANDRADE, A.I., ARAÚJO e SÁ, M.H. e MELO-PFEIFER, S.
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http://acedle.org:80/spip.php?rubrique112
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(Dissertação de Mestrado não publicada).
HAWKINS, E. (1984). Awareness of Language. An Introduction. Cambridge:
Cambridge University Press.
300
RESUME
Ce texte analyse des matériaux développés autour du concept
d’intercompréhension, tout en cherchant à expliciter leurs finalités, leurs
concepts et leurs domaines d’intervention, afin d’établir une cartographie des
matériaux de formation de professeurs des projets européens dans ce domaine.
Cette cartographie nous permet de réfléchir aux défis qui se posent au traitement
de l’intercompréhension dans des situations de formation.
Mots-clé : Intercompréhension, formation de professeurs, matériaux de
formation, connaissance pratique
ABSTRACT
This text analyses projects developed around the concept of intercomprehension,
trying to examine their objectives, key concepts and areas of intervention. The
purpose of the analysis is to map teacher education practices and materials in this
field. This map-making is a basis for a reflection upon the challenges posed
when we try to formatively work with the concept of intercomprehension in
teacher education.
Key-words: intercomprehension, teacher education, training materials, practical
knowledge
302
INTRODUÇÃO
117
As autoras conceptualizam o conceito de intercompreensão à luz da teoria dos
conceitos limiares (threshold concepts) de Meyer & Land (2003).
305
118
Este instrumento descritivo-analítico pretendia dar resposta aos propósitos da tarefa
PREP 1 (inventário de projectos e materiais e respectiva descrição) e tarefa RES
(inventário e análise de publicações realizadas pelos membros da equipa Galapro).
308
2.2.1. Objectivos
Analisadas as 124 fichas anteriormente referidas e agrupadas em função
das categorias estabelecidas para os objectivos (de âmbito formativo,
cultural, instrumental, pedagógico-didáctico e político-social), pudemos
perceber que predominam nos materiais de formação objectivos de cariz
309
119
político-social (52) , no âmbito de uma dimensão mais política da IC,
em que “penser l’intercompréhension serait toujours penser et soutenir la
diversité linguistique » (Degache & Melo 2008 : 13). Tal assunção
decorre do facto de que “all language teaching should promote a position
which acknowledges respect for human dignity and equality of human
rights as the democratic basis for social interaction” (Byram, Gribkova &
Starkey 2002).
Seguidamente, recolhendo igualmente uma grande parte das ocorrências,
surgem objectivos de carácter pedagógico-didáctico (49), isto é
objectivos relacionados com as dimensões mais profissionais dos
educadores (saber-fazer). Este resultado parece revelar a importância que
estes materiais de formação conferem à necessidade de consideração do
campo de intervenção educativa como referente no desenvolvimento do
conhecimento profissional em IC. A quase ausência de objectivos
instrumentais (1) vem evidenciar a vontade de construir uma didáctica de
línguas com outros propósitos, que não os tradicionalmente ligados ao
ensino de línguas (predominância de objectivos utilitários), numa vontade
de abarcar a multidimensionalidade das finalidades de práticas educativas
mais plurais. Nesta linha, surgem objectivos de cariz formativo,
sobretudo objectivos atitudinais (43), linguístico-comunicativos (42) e de
aprendizagem (29), e com alguma representatividade objectivos de cariz
cultural, tal como podemos visualizar na figura seguinte:
*Pedagógico- *Formativo:
didáctico - linguístico-comunicativo
- de aprendizagem
- atitudinal
*Cultural
*Instrumental
*Político-social
Figura 1. Objectivos.
119
Os valores numéricos apresentados correspondem ao número de ocorrências de cada
categoria e não a valores percentuais.
310
Comunidade
Escola
Sala de Aula
Aprendizagem
Língua
Interacção EU-OUTRO
2.2.3. Conceitos-chave
Finalmente, procedeu-se a uma análise dos materiais de formação tendo
em vista a identificação dos conceitos mais recorrentes (ver Tabela 2). De
salientar que o conceito de IC surge apenas em 5º lugar, aparecendo com
maior expressividade os conceitos de plurilinguismo/competência
plurilingue, ligando a IC à vontade de desenvolver uma competência
comunicativa plural, englobando capacidades de transferência
interlinguística e intercultural (Andrade, 2003). Nesta linha, sucede-se o
conceito de comunicação intercultural (CCI), logo seguido pelos
conceitos de multiculturalilsmo/interculturalidade/ pluriculturalidade e
diversidade linguística e cultural. Estes dados levam-nos a considerar que
a IC convoca a pluralidade, não ganhando existência fora dela, mas
também que esses mesmos conceitos a convocam, com ela interactuando
ou interagindo (Melo & Santos 2008). Evidencia-se, pois, o carácter
mutidimensional e de confluência da noção de IC, tal como salientam
Degache & Melo:
BIBLIOGRAFIA
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Língua Estrangeira. Funções e Modalidades de Recurso ao Português
Língua Materna, Aveiro, Universidade de Aveiro: Tese de Doutoramento
(não publicada).
314
l'italien aux non spécialistes ainsi que la traduction aux spécialistes de langue
italienne. Elle a été enseignante de traduction spécialisée à l'Université de Gênes
(1998-2004), enseignante de FLE à l'Université de Turin (2004-2006) et lectrice
d'italien à l'Université de Nice (2003-2005) où, en 2004, elle a soutenu une thèse
de doctorat en cotutelle franco-italienne en Littératures comparées (spécialisation
Traductologie). Elle oriente ses recherches dans les domaines de
l'intercompréhension en langues romanes (projets Galanet, Galapro et Redinter),
de la didactique de l'italien (coordination d'un projet de manuel des italianistes de
Filtre), de la traductologie (traduction littéraire et audio-visuelle), de la littérature
italienne (une monographie sur P.P.Pasolini en cours de rédaction) et de la
chanson d'auteur italienne dans le cadre du CEP (Centre d'études poétiques) de
l'ENS LSH de Lyon. Elle est membre de l'AISLLI (Associazione Studi di Lingua
e Letteratura Italiana) et de la SIES (Société des italianistes de l'enseignement
supérieur).
par une double orientation: théorique et appliquée avec un intérêt spécial pour les
processus psycho-socio-cognitifis de l’acquisition des langues secondes et leurs
applications dans l’innovation méthodologique dans l’enseignement pour les
élèves de milieux socio-culturels défavorisés. Elle a aussi travaillé sur
l’introduction précoce d’une langue étrangère dans l’enseignement public à
Madrid et collaboré dans des recherches multidisciplinaires avec des
informaticiens dans des produits informatisés pour l’enseignement sectoriel :
langues de spécialités, compréhension entre langues voisines et
intercompréhension multilingues. Toutes ces recherches se sont développées
dans le cadre de projets de recherche financés par des entités nationales et
internationales.