Πρακτικά - ΤΟΜΟΣ Δ

ISSN: 2529-1580 1(τόμος Δ΄)
2016
Πρακτικά
Συνεδρίου
Τόμος Δ – Εργαστηριακές Παρουσιάσεις – E-Posters –
Στρογγυλή Τράπεζα
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο, με Διεθνή Συμμετοχή, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας 2
2Ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ,
ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ, ΓΙΑ ΤΗΝ
ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ
Λάρισα 21 – 23 Οκτωβρίου 2016
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Επιμέλεια Πρακτικών : Δημήτριος Κολοκοτρώνης - Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής

Δημήτριος Λιόβας - Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Βασίλειος Στεφανίδης – Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Χαλκιδικής
Κωνσταντίνος Σταθόπουλος – Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ασημίνα Κοντογεωργίου – Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής
Ηλίας Λιάκος - Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ζήσης Καρασίμος - Εκπαιδευτικός Πληροφορικής
ISSN: 2529-1580 (τόμος Δ΄)
Πρακτικά Εργασιών 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου, με Διεθνή Συμμετοχή, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 21-23 Οκτωβρίου 2016, http://synedrio.eepek.gr
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΕΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ....................................................................................................... 7
ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ Τ.Π.Ε. ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ & ΜΑΘΗΣΗ ...................................................................... 7
Κορόιδο Μουσολίνι: η Γλώσσα συναντά την Ιστορία ........................................................................... 8
Classroom Response Systems: Συστήματα Διαχείρισης Απαντήσεων στη σχολική τάξη ...................... 27
Δημιουργία & Αξιολόγηση Ψηφιακής Αφήγησης (Digital Storytelling) ............................................... 38
Ψηφιακό Μουσείο: μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου ............... 43
Σχεδιασμός και δημιουργία βίντεο animation: μια διαθεματική προσέγγιση με τη χρήση του εργαλείου
Animaker......................................................................................................................................... 51
Hackademic : Μια νέα εκπαιδευτική προσέγγιση στο χώρο της ασφάλειας των δικτύων ...................... 61
Η αξιοποίηση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας του Edmodo στις απαιτήσεις του σύγχρονου ψηφιακού
σχολείου .......................................................................................................................................... 66
Λογισμικό Διδασκαλίας Μαθηματικών Α΄ Λυκείου Ανάλυση Γραφικών Παραστάσεων Συναρτήσεων σε
περιβάλλον MATLAB ....................................................................................................................... 69
Δημιουργία Διαδραστικής Φωτογραφίας – Αφίσας με το Thinglink ..................................................... 75
Διδασκαλία στα χρόνια της μετανεωτερικότητας: Αποδίδοντας παραμύθια ψηφιακά ........................... 81
Spark.adobe (video, page, post) & PPT/Google slides: Εύχρηστα διαδικτυακά εργαλεία για κάθε
εκπαιδευτικό!................................................................................................................................... 88
Ένταξη ψηφιακών εφαρμογών παιγνιώδους μάθησης στην ξενόγλωσση εκπαίδευση............................ 91
Παιγνιώδεις ψηφιακές εφαρμογές μικτής μάθησης ............................................................................. 96
Δημιουργία & Διαχείριση Ηλεκτρονικής Τάξης (e-class).................................................................. 100
ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ................................................................................................................................ 104
Εργαστήριο εκπαίδευσης ακουστικών γνωστικών λειτουργιών μέσω μουσικών ερεθισμάτων σε παιδιά με
Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες....................................................................................................... 105
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ........................................................................................ 113
Αναγνώριση και καταγραφή των παραγόντων κινδύνου για την ασφάλεια και υγιεινή στα σχολεία 114
Διερευνώντας την αειφορία μέσα από την ιστορία ............................................................................ 125
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΛΑΔΟ ΠΕ02
.......................................................................................................................................................... 148
Στασεις ζωης στη λογοτεχνια .......................................................................................................... 149
Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες με τη μέθοδο του Α. Κόκκου. Εφαρμογή σε πίνακα του Rockwell ..... 158
Ομαδοσυνεργατικές πρακτικές στο μάθημα της Ιστορίας .................................................................. 165
Διδάσκοντας τα μετεμφυλιακά χρόνια (1949-1952) με την Εντολή της Δ. Σωτηρίου και τον Άνθρωπο με
το Γαρύφαλο του Π. Παρασκευόπουλου .......................................................................................... 171
“Του γιοφυριού της Άρτας” - Μια διδακτική πρόταση στηριγμένη στη διαπολιτισμικότητα, τις
βιωματικές τεχνικές και τις νέες τεχνολογίες. ................................................................................... 189
Εργαστήρι Δημιουργικής Ποίησης: Διαβάζω, Νιώθω, Απολαμβάνω, Εκφράζομαι, Βιώνω 197
.......................................................................................................................................................... 203
Μελέτη ευθειών με το GeoGebra (Μαθηματικά Κατεύθυνσης Β’ Λυκείου) ....................................... 204
Κατασκευή Κωνικών Τομών με το GeoGebra (Μαθηματικά Κατεύθυνσης Β’ Λυκείου ...................... 209
Από το έργο τέχνης και την ιστορική εξέλιξη των αριθμητικών συμβόλων έως τη δημιουργική γραφή 216
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ
ΚΛΑΔΟΥΣ ΠΕ05-ΠΕ06-ΠΕ07 .......................................................................................................... 228
Δημιουργία Τεχνικών Διδασκαλίας Λεξιλογίου: Παιχνίδια ............................................................... 229
Διδακτική πρόταση: Παιγνιώδης εκμάθηση του αγγλικού αλφάβητου, πρώτη ανάγνωση και γραφή στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.............................................................................................................. 240
Spelling with a game: παιγνιώδεις δραστηριότητες αξιολόγησης δεξιοτήτων ορθογραφίας στην ξένη
γλώσσα .......................................................................................................................................... 245
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΛΑΔΟ
ΠΕ09-ΠΕ13-ΠΕ18 ............................................................................................................................. 248
Βιωματική Εκπαίδευση μέσω του βραβευμένου, από τα Tourism Awards & το Voluntary Festival
(2016), καινοτόμου και ευέλικτου, διαθεματικού και εθελοντικού προγράμματος με τίτλο «Ο μικρός
τουρίστας - Μια βαλίτσα ταξιδεύει» ................................................................................................ 249
ΚΛΑΔΟΥΣ ΠΕ16 .............................................................................................................................. 254
Υποδειγματική πρόβα σχολικής χορωδίας........................................................................................ 255

ΚΛΑΔΟΥΣ ΠΕ19-ΠΕ20 .................................................................................................................... 258
Ψηφιακό παιχνίδι με τη γάτα και τη νυχτερίδα στο Προγραμματιστικό περιβάλλον Scratch................ 259
Χρώματα και αρώματα της Ελληνικής φύσης.Δημιουργία quiz σε περιβάλλον scratch2 ..................... 270
Ψηφιακό θέατρο σκιών................................................................................................................... 278
.......................................................................................................................................................... 284
Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία – Βιωματική Εργαστηριακή Παρουσίαση της Διδ.
Προσέγγισης .................................................................................................................................. 285
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ............................................................................. 300
Wiki: μια κοινότητα μάθησης, ένα διδακτικό εργαλείο ..................................................................... 301
Η μέθοδος Persona Doll ως εργαλείο διαχείρισης συγκρούσεων στη σχολική τάξη ........................... 309
Virtual & Augmented Reality ......................................................................................................... 313
Καινοτόμες Δράσεις στην Εκπαίδευση (Σχολικές Δραστηριότητες) Εκμάθηση μέσα από Δημιουργική
Έκφραση και Διαχείριση Συναισθημάτων. ....................................................................................... 317
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ........................................................................ 324
Εργαστηριακό Σχέδιο ψηφιακής οργάνωσης διοικητικών εργασιών .................................................. 325
Βιωματικό Εργαστήριο: «Βιώνω τις αλλαγές στο σχολείο του σήμερα& προτείνω βελτιώσεις» .......... 330
ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ .... 335
Οι δεξιότητες του εκπαιδευτικού, ως συμβούλου, για την επίτευξη ποιοτικής επικοινωνίας στην τάξη 336
ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ............................................................................................................. 341
Φωνητικά παιχνίδι: από την Ομιλία στο Τραγούδι ........................................................................... 342
E - POSTERS ....................................................................................................................................... 346
ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ Τ.Π.Ε. ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ & ΜΑΘΗΣΗ .................................................................. 346
Τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης στην υπηρεσία της εκπαίδευσης. Η αξιοποίηση του twitter. ............ 347
ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ............................................................................................................. 350
Διαπολιτισμικότητακαι πολυπολιτισμικότηταστο ελληνικό σχολείο ................................................... 351
ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ................................................................................................................................ 353
Η μετάβαση και η ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα «κανονικά» σχολεία. ......................... 354
Συμπεριληπτική Εκπαίδευση: Υλοποίηση πολιτιστικού προγράμματος σε μαθητές με Ε.Ε.Α. μέσω της
βιωματικής μάθησης ...................................................................................................................... 357
Μικροί και μεγάλοι ζωγράφοι εν δράσει .......................................................................................... 360
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ............................................................................................................. 363
Διερεύνηση των παραγόντων που οδήγησαν στην Ευρωπαϊκή και στην Αμερικανική οικονομική κρίση
..................................................................................................................................................... 364
Ο θεσμός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα και η συμβολή του στην αντιμετώπιση του
κοινωνικού αποκλεισμού ................................................................................................................ 367
Η μουσική και ο Ελληνικός Κινηματογράφος: Υλοποίηση Σχεδίου Δράσης (Project) στο 2ο ΣΔΕ
Θεσσαλονίκης ................................................................................................................................ 370
Αξιοποιώντας έργα τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων ...................................................................... 373
Απόψεις των εκπαιδευόμενων στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.) αναφορικά με τη χρήση και
κριτική αξιοποίηση του Πληροφορικού Γραμματισμού. Η περίπτωση του Σ.Δ.Ε. Δέλτα του Νομού
Θεσσαλονίκης ................................................................................................................................ 376
Ο ρόλος του Διευθυντή ως εκπαιδευτή – επιμορφωτή....................................................................... 379
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ...................................................................................................... 382
Οι ενδείξεις σχολικού εκφοβισμού και η αναγνώρισή τους από τους εκπαιδευτικούς 383
Ο ρόλος της σχέσης εκπαιδευτικού/δασκάλου με τον παιδί /μαθητή στην ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη
του παιδιού. ................................................................................................................................... 386
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ........................................................................................ 389
Ο θεσμός της Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών και των Στελεχών Εκπαίδευσης ............................. 390
Οι Ρομά μαθητές αρωγοί στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών- Μελέτη περίπτωσης ....................... 393
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ..................................................................... 396
Ασφάλεια στο Διαδίκτυο, μια βιωματική διδακτική πρόταση........................................................... 397
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ .............................................................................................................. 399
Η λειτουργία των Ομίλων στα Πρότυπα και Πειραματικά σχολεία: διερεύνηση της στάσης μαθητών Α΄
τάξης Πειραματικού Γυμνασίου ...................................................................................................... 400
Επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική εξουθένωση των διευθυντών των σχολικών μονάδων
..................................................................................................................................................... 403
Αξιολόγηση προγράμματος περιβαλλοντικής αγωγής: διερεύνηση της στάσης μαθητών Πειραματικού

Γυμνασίου ..................................................................................................................................... 406
Eκπαιδευτικές Τεχvικές .................................................................................................................. 409
Διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα των Θρησκευτικών με αφετηρία τη Γ΄ τάξη Δημοτικού Σχολείου.
Μία προσπάθεια κατανόησης του θρησκευτικού βιώματος των εκπαιδευτικών στο σύγχρονο σχολείο 413
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΑΤΑ ......................................................................... 416
“Crimson Idol” Μια ταινία στα πλαίσια έργου eTwinning, με θέμα την ενδοοικογενειακή βία, τις
εξαρτήσεις, το χώρο του θεάματος και την αυτοπεποίθηση ............................................................... 417
Επίδραση έργου eTwinningστη βαθμολογία μαθητών Λυκείου- ........................................................ 420
μία μελέτη περίπτωσης 420
.......................................................................................................................................................... 423
Από τον «“Ξεπεσμένο Δερβίση” του Παπαδιαμάντη, στο Bataclan theatre του Παρισιού» 424
Ηθογραφικός ρεαλισμός και νατουραλισμός: από τον λόγο στην εικόνα 427
Η ήττα των Αθηναίων. Περιγραφή και αποτίμηση στα «Ελληνικά» του Ξενοφώντα 430
ΚΛΑΔΟΥΣ ΠΕ05-ΠΕ06-ΠΕ07 .......................................................................................................... 433
Ταξιδεύοντας με το CLIL στο γαλαξία μας: μαθήματα βασικής Αστρονομίας στο μάθημα των Αγγλικών
στο ελληνικό Γυμνάσιο: ένα τριπολικό κοινωνιο-γλωσσολογικό μοντέλο 434
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΛΑΔΟ
ΠΕ09-ΠΕ13-ΠΕ18 ............................................................................................................................. 437
Μέθοδος Υποθετικής Αξιολόγησης για την Αποτίμηση της Προθυμίας των Πολιτών να Συμμετέχουν στην
Ανασκαφή και Αναστύλωση του Αρχαίου Θεάτρου Λευκάδας 438
.......................................................................................................................................................... 444
Προσαρμοσμενη κολυμβηση στο ειδικο σχολειο 445
.......................................................................................................................................................... 448
Ο ενισχυτικός ρόλος του μαθήματος της Οικιακής Οικονομίας στην υλοποίηση προγραμμάτων Αγωγής
Υγείας 449
ΚΛΑΔΟΥΣ ΠΕ60 .............................................................................................................................. 452
Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών στην Προσχολική Εκπαίδευση 453
.......................................................................................................................................................... 456
Διδακτική παρέμβαση κατά της σχολικής βίας και του σχολικού εκφοβισμού: Μια διδακτική πρόταση
457
Τα άτομα με κινητικές αναπηρίες σε μυθιστορήματα ελληνικής νεανικής λογοτεχνίας 460
Για τη γιορτή της οικογένειας 463
Οι Περσικοί Πόλεμοι: μια διαφορετική προσέγγιση μέσα από την τεχνολογία και την τέχνη 465
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ............................................................................. 468
Προβλήματα εφαρμογής της μεθόδου project στο Λύκειο 469
Αγώνες Γλώσσας και Ορθογραφίας Γυμνασίων Πιερίας 472
Μια καινοτόμος δράση στην Εκπαίδευση 472
Πρωτες βοηθειες Καρδιοπνευμονικη αναζωογονηση και χρηση αυτοματου εξωτερικου απινιδωτη 475
Δημιουργική γραφή και ψηφιακή αφήγηση: Δύο καινοτομικά εργαλεία παραγωγής γραπτού λόγου 477
Παρουσίαση πιλοτικού εκπαιδευτικού προγράμματος «Κάνω ραδιόφωνο στο EuropeanSchoolRadio»
480
Η συμβολή της Εικονικής Επιχειρηματικότητας στην ανάπτυξη κοινωνικών και προ-επαγγελματικών
δεξιοτήτων από μαθητές με ειδικές ανάγκες 483
Σεξουαλική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 486
Η Αξιοποίηση του Προγράμματος «Αντιμετωπίζω τον Εκφοβισμό»: Η Εμπειρία του Συμβουλευτικού
Σταθμού Νέων Μαγνησίας 489
ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ............................................................................................................. 493
Εν αρχή ην ο Λόγος… 494
ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ.................................................................................................. 497
Ρατίχιος: Η ζωή και το έργο του 498
ΣΤΡΟΓΓΥΛΟ ΤΡΑΠΕΖΙ ...................................................................................................................... 501
Methods of innovative teaching with or without ICT 502
ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ ...................................................................................................................................... 508
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΕΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ
ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ Τ.Π.Ε. ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ & ΜΑΘΗΣΗ
Κορόιδο Μουσολίνι: η Γλώσσα συναντά την Ιστορία
Πέτρου Κωνσταντίνος
Δάσκαλος, 20ο Δ. Σ. Λάρισας,
kospetr@otenet.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση αναφέρεται σε μία πτυχή αξιοποίησης της βάσης δεδομένων
«Πρωτέας», η οποία περιέχει διδακτικά σενάρια για το γλωσσικό μάθημα, και δημιουργήθηκε στα πλαίσια
του έργου που υλοποιήθηκε από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας με γενικό τίτλο: «Δημιουργία πρωτότυπης
μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα
μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση»
Συγκεκριμένα, οι δάσκαλοι που θα παρακολουθήσουν το παρόν εργαστήριο θα εφαρμόσουν ως
«μαθητές» το σενάριο με τίτλο «Κορόιδο Μουσολίνι», το οποίο απευθύνεται σε μαθητές των τριών
μεγάλων τάξεων του Δημοτικού. Με αυτόν τον τρόπο θα γνωρίσουν οι δάσκαλοι πώς μπορούν να
προσεγγίσουν το θέμα που έχει σχέση με την εμπλοκή της Ελλάδας στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, αλλά
επίσης θα τους δοθεί η ευκαιρία να αξιοποιήσουν το κειμενικό είδος της γελοιογραφίας για την επίτευξη
γλωσσικών στόχων εμπλουτισμένων τόσο με παλιούς όσο και με νέους γραμματισμούς.
Λέξεις κλειδιά: Μουσολίνι, γελοιογραφία, 2ος Παγκόσμιος Πόλεμος, νέοι γραμματισμοί
Εισαγωγή
Με το παρόν σενάριο οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να μάθουν την
ιστορία του γνωστού τραγουδιού «Κορόιδο Μουσολίνι» αλλά και να γνωρίσουν και άλλα
τραγούδια σχετικά με την ιταλική εισβολή του 1940. Ακόμα, θα γνωρίσουν τον άνθρωπο
Μουσολίνι καθώς και τις ιδέες του, αντιλαμβανόμενοι με αυτόν τον τρόπο τι εστί φασισμός.
Επίσης, θα μάθουν βασικά πράγματα για άλλους συμμετέχοντες και την εξέλιξη του Β΄
Παγκοσμίου Πολέμου, αλλά και τον ρόλο της Ελλάδας στην έκβαση του πολέμου. Ακόμη, επειδή
η φυσιογνωμία του Μουσολίνι συνδέθηκε με τη γελοιογραφία, σκόπιμο είναι να δουν και τη
χρήση αυτού του κειμενικού είδους δημιουργώντας οι ίδιοι γελοιογραφίες, αφού πρώτα μάθουν τι
είναι γελοιογραφία και σχολιάσουν μερικές.
Βασικός σκοπός του εργαστηρίου είναι να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί μέσω της υλοποίησης
του προαναφερθέντος σεναρίου, το οποίο παρατίθεται αυτούσιο στο παράρτημα, τις γνώσεις και
τις δεξιότητες που θεωρούνται απαραίτητες για την προσέγγιση του θέματος και την διαμόρφωση
και υιοθέτηση στάσεων, αλλά και να εξοικειωθούν με τις ιδιαίτερες διδακτικές πρακτικές μέσω
των οποίων θα αναδυθεί η προστιθέμενη αξία του σεναρίου, που θα τεκμηριώνει την
αναγκαιότητα υλοποίησής του. Γι’ αυτόν τον λόγο η επίτευξη του κεντρικού σκοπού είναι
απαραίτητο να επιμεριστεί σε αρκετούς στόχους τόσο σε επίπεδο γενικών γνώσεων για τον κόσμο,
όσο και σε καθαρό γλωσσικό επίπεδο. Επιπρόσθετα η στοχοθεσία αφορά και στην υιοθέτηση
νέων γραμματισμών με την επιλεκτική αξιοποίηση των ΤΠΕ, γεγονός που προϋποθέτει μια
στοιχειώδη εξοικείωση των δασκάλων με μια σειρά από ανάλογα και κατάλληλα εργαλεία για την
περίσταση.
Η εφαρμογή του σεναρίου σε συνθήκες πραγματικής τάξης πραγματοποιείται με μια σειρά
δραστηριοτήτων που εμπεριέχονται στα τέσσερα φύλλα εργασίας που το συνοδεύουν, το καθένα
από τα οποία προσδιορίζει ευδιάκριτα τις αντίστοιχες φάσεις υλοποίησης του σεναρίου. Η
ιδιαιτερότητα του θέματος καθώς και η ποικιλία των δραστηριοτήτων αναμένεται να προσδώσουν
ιδιαίτερο ενδιαφέρον στους συμμετέχοντες στο εργαστήριο δασκάλους, μιας και τους δίνεται η
δυνατότητα να αποκομίσουν αρκετά στοιχεία ικανά να στηρίξουν μια απόπειρα εφαρμογής του
σεναρίου στην τάξη τους.
Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης
Προαπαιτούμενα
Για την εφαρμογή του σεναρίου θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να είναι εξοικειωμένοι με την
πλοήγηση στο διαδίκτυο και την εύρεση και αξιοποίηση πληροφοριών και γνώσεων που
προσφέρονται μέσα από αυτό, καθώς και με τη χρήση επεξεργαστή κειμένου. Ακόμα, θεωρείται
απαραίτητη η μερική -έστω- εκμάθηση των εργαλείων που διαθέτει καθένα από τα «ειδικά»
λογισμικά που θα χρησιμοποιηθούν για τη δημιουργία καρικατούρας, για την επεξεργασία και την
παρουσίαση πληροφοριών σε οποιοδήποτε περιβάλλον.
Όσον αφορά στην υλικοτεχνική υποδομή, προϋπόθεση για την εφαρμογή του σεναρίου
αποτελεί η ύπαρξη εργαστηρίου πληροφορικής με προβολικό μηχάνημα, ώστε να είναι δυνατή
ανά πάσα στιγμή η επίδειξη σημείων της διαδικασίας, αλλά και η διάθεση ηχείων, έτσι ώστε να
μπορούν οι συμμετέχοντες να ακούσουν τα μουσικά κομμάτια που προβλέπονται.
Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο
Σχεδόν σε όλα τα κράτη του κόσμου οι στρατιωτικές επιτυχίες τιμώνται και δοξάζονται με
μεγάλη λαμπρότητα. Αυτό θεωρείται απαραίτητο, αν αναλογιστεί κανείς ότι αρκετές κυβερνήσεις
έχουν στηρίξει το μεγαλύτερο μέρος της προπαγάνδας τους στην τόνωση της εθνικής συνείδησης
και στο αίσθημα υπερηφάνειας.
Στην Ελλάδα, αν και κορυφαία στιγμή θεωρείται η αποτίναξη του οθωμανικού ζυγού και οι
αγώνες με τους οποίους αυτή επιτεύχθηκε, εντούτοις το «έπος του ’40» έχει ιδιαίτερη σημασία,
διότι συνέβη σε μικρό χρονικό διάστημα, χωρίς να το έχει επιδιώξει η Ελλάδα, και συνεχίστηκε με
τη γιγάντωση της Εθνικής Αντίστασης στις φασιστικές ορδές.
Η ήττα του Μουσολίνι στα αλβανικά βουνά ήταν γεγονός ζωτικής σημασίας για την έκβαση
του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και αποτέλεσε έκπληξη που δεν περίμενε κανείς, ίσως ούτε οι ίδιοι
οι Έλληνες. Η αλαζονεία του Μουσολίνι «αντιμετωπίστηκε» με χλευασμό και κοροϊδία και
εκφράστηκε με πληθώρα καλλιτεχνικών τρόπων. Ο πιο χαρακτηριστικός ήταν οι γελοιογραφίες,
στις οποίες οι γελοιογράφοι μετά από πολλά χρόνια -λόγω της απαγόρευσης από τη δικτατορία
Μεταξά- έδωσαν τον καλύτερο εαυτό τους. Επίσης, αρκετά τραγούδια παρουσιάστηκαν με
αλλαγμένους τους στίχους, προσανατολισμένα στη διακωμώδηση του Ιταλού δικτάτορα. Ένα από
αυτά, το «Κορόιδο Μουσολίνι», είναι το τραγούδι που μαθαίνουμε από το Νηπιαγωγείο, το
τραγουδάμε όλοι σε κάθε σχετική εορτή, αλλά ελάχιστοι γνωρίζουν την καταγωγή και την ιστορία
του. Λίγοι μαθητές, επίσης, έχουν ξεκαθαρισμένη στο μυαλό τους την εξέλιξη του πολέμου, μιας
και επικρατεί σύγχυση για το ποιος πολέμησε ποιον, ποιος νίκησε και ποιος νικήθηκε, και τι
ακριβώς έγινε. Χαρακτηριστική είναι η απορία των μαθητών: «αφού νικήσαμε και διώξαμε τους
Ιταλούς, γιατί μετά είχαμε κατοχή και πείνα»;
Διδακτική Προσέγγιση
Σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (και ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες) είναι δεδομένη η
αναφορά στο αλβανικό έπος και στη γερμανική κατοχή, σε τέτοιο βαθμό, που αποτελεί πλέον
αναπόσπαστο κομμάτι του γλωσσικού μαθήματος. Η διδασκαλία των ενοτήτων των βιβλίων της
Γλώσσας, η οποία πραγματοποιείται τις ημέρες του εορτασμού της 28ης Οκτωβρίου 1940, και μια
πιθανή συμμετοχή της τάξης στη σχολική εορτή, είναι οι καλύτερες αφορμές για να υλοποιηθεί το
παρόν σενάριο. Για να υλοποιήσουν οι δάσκαλοι τις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας,
χρησιμοποιούν το διαδίκτυο ως κύρια πηγή άντλησης πληροφοριών, τις οποίες οργανώνουν και
καταγράφουν σε επεξεργαστή κειμένου. Η παρουσίαση αυτών των πληροφοριών γίνεται σε
περιβάλλον συνεργατικής γραφής, όπως είναι ένα Wiki ή ένα ιστολόγιο, ώστε να μπορεί να είναι
διαθέσιμη σε όποιον ενδιαφέρεται.
Οι κατάλληλες διδακτικές πρακτικές για να υλοποιηθεί το συγκεκριμένο σενάριο, είναι η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η σταδιακή ανακάλυψη και εμπέδωση της γνώσης. Η
συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο εργαστήριο θα πραγματοποιηθεί με την υιοθέτηση του ρόλου
του μαθητή, έτσι ώστε να καταστεί δυνατό να ανακαλύψουν οι ίδιοι όλες εκείνες τις πτυχές, οι
οποίες αποτελούν τα χαρακτηριστικά στα οποία θα βασιστούν για να εκπληρώσουν τους στόχους
του σεναρίου. Επίσης, η προσέγγιση ενός τόσο «ευαίσθητου» θέματος όπως είναι ο πόλεμος
προϋποθέτει καλλιέργεια και ευαισθητοποίηση.
Το σενάριο έχει έντονο το στοιχείο της διαθεματικότητας, μιας και το διατρέχουν αρκετά
γνωστικά αντικείμενα όπως η Ιστορία, η Μουσική, η Θεατρική και Αισθητική Αγωγή. Το στοιχείο
αυτό καθώς και η πληθώρα των πληροφοριών που περιέχει το σενάριο, το καθιστούν μια πλήρη
διδακτική πρόταση, απαραίτητη για τη τόνωση και ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος για ένα θέμα
που έχει «παραμεληθεί» αρκετά τα τελευταία χρόνια.
Δραστηριότητες
Η υλοποίηση του σεναρίου από τους δασκάλους θα βασιστεί στις δραστηριότητες που
υπάρχουν στα τέσσερα φύλλα εργασίας που απευθύνονται στους μαθητές. Όμως, τόσο ο
περιορισμένος χρόνος του εργαστηρίου όσο και η φύση ορισμένων δραστηριοτήτων επιβάλλουν
μία πιο «σύντομη» αξιοποίηση μερικών στοιχείων της διδακτικής πορείας. Έτσι, αρχικά οι
εκπαιδευτικοί θα «κατεβάσουν» το σενάριο από τη βάση «Πρωτέας», όπου είναι αναρτημένο.
Κατόπιν θα παρακολουθήσουν τα βίντεο που προβλέπονται στις δραστηριότητες του 1ου φύλλου
εργασίας σε ολομέλεια, συμπληρώνοντας ταυτόχρονα τα κείμενά τους όπου χρειάζεται,
ολοκληρώνοντας με αυτόν τον τρόπο την πρώτη φάση.
Στη συνέχεια οι υπόλοιπες τρεις φάσεις του σεναρίου θα πραγματοποιηθούν με βάση τα
αντίστοιχα τρία φύλλα εργασίας, ένα για καθεμία. Έτσι οι δάσκαλοι θα ακολουθήσουν ακριβώς
την πορεία που προβλέπεται, μόνο που ο χρόνος που θα χρειαστούν θα είναι λιγότερος από αυτόν
που θα χρειάζονταν οι μαθητές. Στο τέλος θα γίνει αναφορά στις προεκτάσεις που θα μπορούσε να
έχει το σενάριο ή/και στις εναλλακτικές προτάσεις εφαρμογής που θα προτείνουν οι
συμμετέχοντες. Επίσης θα ήταν χρήσιμο να γίνει μια αποτίμηση της διαδικασίας, ώστε να
αναδειχθούν τα δυνατά σημεία του σεναρίου αλλά κα να προταθούν τυχόν βελτιώσεις ή
εναλλακτικοί τρόποι προσέγγισης του κεντρικού θέματος του σεναρίου, όπως για παράδειγμα η
αξιοποίηση διαφορετικών λογισμικών ή άντληση πληροφοριών από άλλες πηγές κ.λπ.
Προεκτάσεις
Αν και το σενάριο περιέχει αρκετές δραστηριότητες, εντούτοις θα μπορούσαν οι εκπαιδευτικοί
να συμπληρώσουν και να επεκτείνουν ορισμένες από αυτές. Για παράδειγμα, θα μπορούσαν να
ακούσουν συμπληρωματικά και άλλα τραγούδια σχετικά με τον Μουσολίνι ή να γράψουν τους
δικούς τους στίχους στη γνωστή μελωδία του «Κορόιδο Μουσολίνι».
Στο τέλος της Γ΄ φάσης, αν και μέσα από τα κείμενα που διαβάζουν οι συμμετέχοντες κατά τη
διάρκεια της φάσης αυτής απαντούνται ορισμένα από τα ερωτήματα που τίθενται, εντούτοις
μπορεί ο εκπαιδευτικός -θέλοντας να τονίσει τον ρόλο της Αγγλίας στη γερμανική εισβολή- να
αναζητήσει περισσότερα για το θέμα. Συνάμα, θα μπορούσε να αναφερθεί και στη στάση της
Αγγλίας μετά την απελευθέρωση, εμβαθύνοντας με αυτόν τον τρόπο στα γεγονότα και στις αιτίες
που οδήγησαν την Ελλάδα στον εμφύλιο πόλεμο.
Επίσης, στο τέλος της Γ΄ φάσης θα μπορούσαν οι εκπαιδευτικοί να προεκτείνουν τις
δραστηριότητες που προβλέπονται, με αναφορά στα δύο πολύ σοβαρά ζητήματα που ενέσκηψαν
τόσο κατά τη διάρκεια, όσο και στο τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου: το ολοκαύτωμα των
Εβραίων και τη ρίψη των ατομικών βομβών στην Ιαπωνία. Με αυτόν τον τρόπο θα μπορέσουν να
αντιληφθούν και την αξία των συναισθημάτων ως απαραίτητο συστατικό της κοινωνικής μάθησης
των μαθητών.
Επιπρόσθετα, και αφού έχουν έρθει σε επαφή με πλούσιο υλικό, θα μπορούσαν να
δημιουργήσουν τη δική τους ταινία με τις γελοιογραφίες που θα επέλεγαν οι ίδιοι,
χρησιμοποιώντας το κατάλληλο λογισμικό.
Τέλος, οι δάσκαλοι που συμμετέχουν στο εργαστήριο έχουν τη δυνατότητα να δουν και να
μελετήσουν, στον ίδιο ιστότοπο από τον οποίο θα αντλήσουν το σενάριο, τις δύο περιπτώσεις
εφαρμογών που έχουν υλοποιηθεί από άλλους -πλην του συντάκτη του σεναρίου- εκπαιδευτικούς
με βάση το συγκεκριμένο σενάριο. Με αυτόν τον τρόπο θα έχουν τη δυνατότητα να διαπιστώσουν
κατά πόσο το σενάριο είναι εφαρμόσιμο και ενδεχομένως να εξετάσουν ορισμένες διαφορετικές
εκδοχές στην εφαρμογή.
Συμπεράσματα
Πρόκειται για ένα σενάριο με αρκετά ενδιαφέροντα και πρωτότυπα στοιχεία, με σφικτή
δόμηση και αρκετή τεκμηρίωση, γεγονός που καθιστά εύκολη και διαχειρίσιμη την εφαρμογή του.
Οι εκπαιδευτικοί -και κατ’ επέκταση οι μαθητές- θα μάθουν πολλά από την υλοποίηση των
δραστηριοτήτων του, μιας και τα ζητήματα που θίγονται αναφέρονται συχνά στη σχολική τάξη,
αλλά τις περισσότερες φορές αντιμετωπίζονται επιφανειακά και με προχειρότητα.
Καλλιεργεί πολλούς νέους και παραδοσιακούς γραμματισμούς, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση
στην ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού, δηλαδή στην αναζήτηση και σύγκριση των
πληροφοριών, αλλά και στην συστηματική οργάνωσή τους, δημιουργώντας νέες και
ενδιαφέρουσες επικοινωνιακές εκφράσεις και καταστάσεις.
Εν κατακλείδι, το εργαστήριο στο οποίο θα συμμετάσχουν εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης, προσφέρει σε αυτούς τη δυνατότητα να προσεγγίσουν με νέο και ελκυστικό τρόπο
ένα τετριμμένο θέμα, αναδεικνύοντας με αυτόν τον τρόπο την ιδιαίτερη σημασία του στην
ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Παράρτημα
Παρακάτω παρατίθεται αυτούσιο το σενάριο «Κορόιδο Μουσολίνι» όπως είναι αναρτημένο στη
βάση δεδομένων Πρωτέας.
Π.3.2.1 Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες,

σύμφωνα με συγκεκριμένες προδιαγραφές, που αντιστοιχούν σε 30
διδακτικές ώρες ανά τάξη
Νεοελληνική Γλώσσα
Δ΄ Δημοτικού
Τίτλος:
«Κορόιδο, Μουσολίνι»
ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ
Θεσσαλονίκη 2014
ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ
ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και

δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια
εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του
Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την
Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους.
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι .Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ

ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ
ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π.3.2.1. Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με
συγκεκριμένες προδιαγραφές, που αντιστοιχούν σε 30 διδακτικές ώρες ανά τάξη.
ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ
Υπεύθυνοι υπο-ομάδας εργασίας γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Κώστας Ντίνας & Σωφρόνης Χατζησαββίδης
ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
http://www.greeklanguage.gr
Καραμαούνα 1 – Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη
Τηλ.: 2310 459101 , Φαξ: 2310 459107, e-mail: centre@komvos.edu.gr
Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ
Τίτλος
Κορόιδο Μουσολίνι
Δημιουργός
Διδακτικό αντικείμενο
Νεοελληνική Γλώσσα
(Προτεινόμενη) Τάξη
Δ΄ Δημοτικού
Χρονολογία
Αύγουστος 2014
Διδακτική/θεματική ενότητα
«Γλώσσα Δ΄ Δημοτικού», τεύχος α΄, ενότητα 3: Το σχολείο γιορτάζει την ελευθερία και τη
δημοκρατία.
Διαθεματικό
Ναι
Εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα
Ι. Φιλολογικής ζώνης
Ιστορία
ΙΙ. Άλλα γνωστικά αντικείμενα
Αισθητική Αγωγή: Εικαστικά
Αισθητική Αγωγή: Μουσική
ΙΙΙ. Ημιτυπικές και άτυπες διαδικασίες εκπαίδευσης
Σχολικές γιορτές
Χρονική διάρκεια
11 διδακτικές ώρες
Χώρος
Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας, εργαστήριο πληροφορικής, αίθουσα εκδηλώσεων
Εικονικός χώρος: ιστολόγιο τάξης, wiki, ιστοσελίδα τάξης
Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή
Για την εφαρμογή του σεναρίου θα πρέπει ο εκπαιδευτικός καθώς και οι μαθητές να είναι
εξοικειωμένοι με την πλοήγηση στο διαδίκτυο και την εύρεση και αξιοποίηση πληροφοριών και
γνώσεων που προσφέρονται μέσα από αυτό, καθώς και με τη χρήση επεξεργαστή κειμένου.
Ακόμα, θεωρείται απαραίτητη η μερική -έστω- εκμάθηση των εργαλείων που διαθέτει καθένα από
τα «ειδικά» λογισμικά που θα χρησιμοποιηθούν για τη δημιουργία καρικατούρας, για την
επεξεργασία και την παρουσίαση πληροφοριών σε περιβάλλον Wiki, προϋποθέτοντας (αν
επιλεγεί) επίσης και την ύπαρξη λογαριασμού από την πλευρά του εκπαιδευτικού σε περιβάλλον
δημιουργίας Wiki. Απαραίτητη, βέβαια, είναι και η υιοθέτηση από τους μαθητές ενός πλαισίου
ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και συλλογικής προσπάθειας. Άλλωστε, για την
αποτελεσματικότητα του σεναρίου προϋποτίθεται ομαδικότητα.
Όσον αφορά στην υλικοτεχνική υποδομή, προϋπόθεση για την εφαρμογή του σεναρίου
αποτελεί η ύπαρξη εργαστηρίου πληροφορικής με προβολικό μηχάνημα, ώστε να είναι δυνατή
ανά πάσα στιγμή η επίδειξη σημείων της διαδικασίας.
Εφαρμογή στην τάξη
Το συγκεκριμένο σενάριο είναι πρόταση διδασκαλίας.
Το σενάριο στηρίζεται
—
Το σενάριο αντλεί
Το σενάριο είναι πρωτότυπο στη σύλληψη.
Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Με το παρόν σενάριο οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να μάθουν την ιστορία του γνωστού
τραγουδιού «Κορόιδο, Μουσολίνι» αλλά και να γνωρίσουν και άλλα τραγούδια σχετικά με την
ιταλική εισβολή του 1940. Ακόμα, θα γνωρίσουν τον άνθρωπο Μουσολίνι καθώς και τις ιδέες του,
αντιλαμβανόμενοι με αυτόν τον τρόπο τι εστί φασισμός. Επίσης, οι μαθητές θα μάθουν βασικά
πράγματα για τους συμμετέχοντες και την εξέλιξη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, αλλά και τον
ρόλο της Ελλάδας στην έκβαση του πολέμου. Εφόσον η αφορμή για όλα τα παραπάνω είναι μια
γελοιογραφία, σκόπιμο είναι να δουν και τη χρήση αυτού του κειμενικού είδους δημιουργώντας οι
ίδιοι γελοιογραφίες, αφού πρώτα μάθουν τι είναι γελοιογραφία και σχολιάσουν μερικές.
Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο
Σχεδόν σε όλα τα κράτη του κόσμου οι στρατιωτικές επιτυχίες τιμώνται και δοξάζονται με μεγάλη
λαμπρότητα. Αυτό θεωρείται απαραίτητο, αν αναλογιστεί κανείς ότι αρκετές κυβερνήσεις έχουν
στηρίξει το μεγαλύτερο μέρος της προπαγάνδας τους στην τόνωση της εθνικής συνείδησης και
στο αίσθημα υπερηφάνειας.
Στην Ελλάδα, αν και κορυφαία στιγμή θεωρείται η αποτίναξη του οθωμανικού ζυγού και οι
αγώνες με τους οποίους αυτή επιτεύχθηκε, εντούτοις το «έπος του ’40» έχει ιδιαίτερη σημασία,
διότι συνέβη σε μικρό χρονικό διάστημα, χωρίς να το έχει επιδιώξει η Ελλάδα, και συνεχίστηκε με
τη γιγάντωση της Εθνικής Αντίστασης στις γερμανικές ορδές των ναζιστών.
Η ήττα του Μουσολίνι στα αλβανικά βουνά ήταν γεγονός ζωτικής σημασίας για την έκβαση
του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και αποτέλεσε έκπληξη που δεν περίμενε κανείς, ίσως ούτε οι ίδιοι
οι Έλληνες. Η αλαζονεία του Μουσολίνι «αντιμετωπίστηκε» με χλευασμό και κοροϊδία και
εκφράστηκε με πληθώρα καλλιτεχνικών τρόπων. Ο πιο χαρακτηριστικός ήταν οι γελοιογραφίες,
στις οποίες οι γελοιογράφοι μετά από πολλά χρόνια -λόγω της απαγόρευσης από τη δικτατορία
Μεταξά- έδωσαν τον καλύτερο εαυτό τους. Επίσης, αρκετά τραγούδια παρουσιάστηκαν με
αλλαγμένους τους στίχους, προσανατολισμένα στη διακωμώδηση του Ιταλού δικτάτορα. Ένα από
αυτά, το «Κορόιδο, Μουσολίνι» είναι το τραγούδι που μαθαίνουμε από το Νηπιαγωγείο, το
τραγουδάμε όλοι σε κάθε σχετική εορτή, αλλά ελάχιστοι γνωρίζουν την καταγωγή και την ιστορία
του. Λίγοι μαθητές, επίσης, έχουν ξεκαθαρισμένη στο μυαλό τους την εξέλιξη του πολέμου, μιας
και επικρατεί σύγχυση για το ποιος πολέμησε ποιον, ποιος νίκησε και ποιος νικήθηκε, και τι
ακριβώς έγινε. Χαρακτηριστική είναι η απορία των μαθητών: «αφού νικήσαμε και διώξαμε τους
Ιταλούς, γιατί μετά είχαμε κατοχή και πείνα»;
Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ
Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής
Επιδιώκεται οι μαθητές:
 να γνωρίσουν την ιστορία ενός δημοφιλούς τραγουδιού και να αντιληφθούν τον διεθνή
χαρακτήρα της μουσικής
 να γνωρίσουν τραγούδια διαφορετικών μουσικών ειδών σχετικά με την εξέλιξη της
ιταλικής εισβολής το 1940
 να μάθουν για την πρώτη ταινία κινουμένων σχεδίων που έγινε στην Ελλάδα
 να αντιληφθούν (εάν δεν το γνωρίζουν) ότι τα κινούμενα σχέδια είναι η γρήγορη
εναλλαγή πολλών σκίτσων
 να μάθουν ποιος ήταν ο Μουσολίνι και τι πρέσβευε
 να μάθουν βασικά στοιχεία για την εξέλιξη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου
 να αντιληφθούν τις ολέθριες συνέπειες της εφαρμογής των φασιστικών θεωριών
 να άρουν τη σύγχυση που επικρατεί για τον πόλεμο του 1940 σχετικά με το ποιον
πολέμησε η Ελλάδα
 να ανακαλύψουν τον ρόλο της Ελλάδας στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο
Γνώσεις για τη γλώσσα
 να καλλιεργήσουν τον (ψηφιακό) γραπτό τους λόγο, δημιουργώντας κείμενα
 να εξοικειωθούν με την οργάνωση πληροφοριών γύρω από ένα θέμα
 να μάθουν τη σημασία και την ετυμολογία λέξεων
 να εξοικειωθούν με το κειμενικό είδος της γελοιογραφίας
Γραμματισμοί
 να μάθουν τον τρόπο άντλησης πληροφοριών από το διαδίκτυο και να εξοικειωθούν με

την πρόσβαση σε συγκεκριμένους ιστότοπους
 να εξοικειωθούν με τρόπους πλοήγησης μέσα σε έναν ιστότοπο και την άντληση ποικίλων
πληροφοριών από αυτόν
 να αντλούν πληροφορίες από ψηφιακή εγκυκλοπαίδεια
 να συγκρίνουν το περιεχόμενο ιστοσελίδων
 να μάθουν να αντιγράφουν και να επικολλούν κείμενο και εικόνα
 να καταλάβουν ότι οι πληροφορίες του διαδικτύου, εάν προέρχονται από μία μόνο πηγή,
δεν είναι πάντα αξιόπιστες
 να αναρτούν ψηφιακά αρχεία σε περιβάλλον Wiki
 να εξοικειωθούν με ηλεκτρονικό περιβάλλον δημιουργίας καρικατούρας
Διδακτικές πρακτικές
Οι κατάλληλες διδακτικές πρακτικές, για να υλοποιηθεί το συγκεκριμένο σενάριο, είναι η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η σταδιακή ανακάλυψη και εμπέδωση της γνώσης. Η χρήση
των ερωτήσεων για την εξωτερίκευση της βιωματικής και την εκμαίευση της προγενέστερης
γνώσης των μαθητών αλλά και ο καταιγισμός ιδεών και ερεθισμάτων αποτελούν τα
χαρακτηριστικά στα οποία θα βασιστεί ο εκπαιδευτικός για την εκπλήρωση των στόχων του
σεναρίου. Επίσης, η προσέγγιση ενός τόσο «ευαίσθητου» θέματος όπως είναι ο πόλεμος
προϋποθέτει καλλιέργεια και ευαισθητοποίηση. Περισσότερα όμως μπορεί να διακρίνει κάποιος
διαβάζοντας τα στάδια και την πορεία διδασκαλίας (βλ. κεφ. Ε. Λεπτομερής παρουσίαση της
πρότασης).
Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ
Αφετηρία
Η διδασκαλία της 3ης ενότητας του βιβλίου «Γλώσσα Γ΄ Δημοτικού», η οποία πραγματοποιείται
τις ημέρες του εορτασμού της 28ης Οκτωβρίου 1940, και μια πιθανή συμμετοχή της τάξης στη
σχολική εορτή είναι οι καλύτερες αφορμές για να υλοποιηθεί το παρόν σενάριο.
Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο
Σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (και ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες) είναι δεδομένη η
αναφορά στο αλβανικό έπος και στη γερμανική κατοχή, σε τέτοιο βαθμό, που αποτελεί πλέον
αναπόσπαστο κομμάτι του γλωσσικού μαθήματος.
Αξιοποίηση των ΤΠΕ
Για να υλοποιήσουν οι μαθητές τις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας, χρησιμοποιούν το
διαδίκτυο ως κύρια πηγή άντλησης πληροφοριών, τις οποίες οργανώνουν και καταγράφουν σε
επεξεργαστή κειμένου. Η παρουσίαση αυτών των πληροφοριών γίνεται σε περιβάλλον
συνεργατικής γραφής, όπως είναι ένα Wiki ή ένα ιστολόγιο, ώστε να μπορεί να είναι διαθέσιμη σε
όποιον ενδιαφέρεται.
Κείμενα
Σχολικών βιβλίων
Άλκη Ζέη, Οι Γερμανοί και οι πρόκες, στο «Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων Γ΄-Δ΄
Δημοτικού»
«Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου Στ΄ Δημοτικού», κεφάλαιο 7 Το Αλβανικό Έπος και
κεφάλαιο 8 Η γερμανική επίθεση και ο Β' Παγκόσμιος Πόλεμος
Ιστοσελίδες
Διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια Βικιπαίδεια
Στίχοι - ποιήματα - μεταφράσεις http://www.stixoi.info/
«Από τη χωριατοπούλα Ρετζινέλα, στο κορόιδο Μουσολίνι κι ακόμα πιο πέρα…», από το
ιστολόγιο http://afmarx.wordpress.com/ (ανάρτηση: 25/10/2007)
«Ο ιταλός δικτάτορας Μπενίτο Μουσολίνι», από την ιστοσελίδα http://www.newsbeast.gr/
(ανάρτηση: 19/3/2014)
Ιστοσελίδα αφιερωμένη στην Ιστορία του Β' Παγκοσμίου πολέμου http://www.ww2.gr/
«Ο Άξονας», από την ιστοσελίδα http://www.ww2.gr/
«Οι Σύμμαχοι», από την ιστοσελίδα http://www.ww2.gr/
«Ο χάρτης του πολέμου», από την ιστοσελίδα http://www.ww2.gr/
«Οι απώλειες του πολέμου», από την ιστοσελίδα http://www.ww2.gr/

«Η Ελλάδα κατά τον 2ο Παγκόσμιο Πόλεμο», από την ιστοσελίδα http://www.ww2.gr/
«H Ελληνική Αντιφασιστική Γελοιογραφία (1940-41) - Μέρος Α'», ανάρτηση στο ιστολόγιο
http://war-of-cartoons.blogspot.gr/ (21/10/2010)
«Η γελοιογραφία στην εκπαίδευση», από την ιστοσελίδα http://www.educartoon.gr/
«Ερμηνεία γελοιογραφίας», από την ιστοσελίδα http://www.netschoolbook.gr/
«Η γερμανική εισβολή στην Ελλάδα μέσα από τις γελοιογραφίες (Μέρος Α')», από το ιστολόγιο
http://war-of-cartoons.blogspot.gr/
«Το Ελληνικό σχολείο μέσα από κόμικς και γελοιογραφίες», από την ιστοσελίδα
http://www.educartoon.gr/
Ψηφιακά περιβάλλοντα
Caricature Maker Software και Οδηγός χειρισμού
Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής Γλώσσας
Περιβάλλον Wiki: PbWorks
Τραγούδια
«Κορόιδο Μουσολίνι», στίχοι: Γιώργος Οικονομίδης, ερμηνεία: Νίκος Γούναρης, μουσική:
Θεόφραστος Σακελλαρίδης.
«Βάζει ο Ντούτσε τη στολή του», από τον δίσκο 78 στροφές, ερμηνεία: Σοφία Βέμπο, στίχοι:
Γιώργιος Θίσβιος, μουσική: Θεόφραστος Σακελλαρίδης, 1941.
«Ντούτσε Ντούτσε», ερμηνεία: Νίκος Γούναρης, στίχοι: Γιώργος Οικονομίδης, μουσική:
Θεόφραστος Σακελλαρίδης
«Άκου Ντούτσε μου τα νέα», ερμηνεία: Στελλάκης Περπινιάδης, στίχοι: Χαράλαμπος
Βασιλειάδης, μουσική: Πάνος Τούντας
«Πω πω τι έπαθε ο Μουσολίνι», ερμηνεία: Σοφία Βέμπο, στίχοι: Πωλ Μενεστρέλ, μουσική: Nino
Casiroli
Βίντεο
«Ο Ντούτσε αφηγείται», η πρώτη ελληνική ταινία κινουμένων σχεδίων
«Μουσολίνι», επεισόδιο της εκπομπής Η μηχανή του χρόνου της ΝΕΤ
«Σχολικό ντοκιμαντέρ για την 28η Οκτωβρίου και Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο - Μέρος 1ο» και
«Μέρος 2ο», βίντεο του Σωτήρη Τσελέ
«Η ιστορία της γελοιογραφίας», βίντεο από το 2ο Γυμνάσιο Ευόσμου
Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις
Α΄ φάση - Το τραγούδι - 3 ώρες
Οι μαθητές σε ολομέλεια στην αίθουσα διδασκαλίας ανοίγουν το σχολικό βιβλίο «Γλώσσα Δ΄
Δημοτικού» (α΄ τεύχος) στη σελίδα 51, και αφού δουν τις δύο πρώτες γελοιογραφίες που
βρίσκονται εκεί, παροτρύνονται να συμπληρώσουν τη λεζάντα στην τελευταία γελοιογραφία.
Ταυτόχρονα, αρχίζει συζήτηση σχετικά με το περιεχόμενο των γελοιογραφιών και για το
πρωταγωνιστικό τους πρόσωπο. Θεωρείται σχεδόν σίγουρο ότι οι μαθητές θα αναγνωρίσουν τον
Μουσολίνι και το πιο πιθανό είναι ότι θα αναφέρουν το γνωστό από τη νηπιακή τους ηλικία
τραγούδι «Κορόιδο Μουσολίνι». Με αφορμή αυτό το γεγονός ανακοινώνουμε στους μαθητές ότι
με τη βοήθεια του διαδικτύου και όλων των εργαλείων που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε στο
εργαστήριο πληροφορικής θα αναζητήσουμε και θα οργανώσουμε τις πληροφορίες που θα
εντοπίσουμε, έτσι ώστε η τάξη μας να ετοιμάσει και να παρουσιάσει ένα αφιέρωμα στα πλαίσια
του εορτασμού της 28ης Οκτωβρίου 1940, με διαφορετικό όμως αυτήν τη φορά τρόπο.
Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες των 3-4 ατόμων, οδηγούνται στην αίθουσα
πληροφορικής, ανοίγουν το 1ο φύλλο εργασίας και, σύμφωνα με αυτό, ακούνε το πασίγνωστο
«Κορόιδο, Μουσολίνι» με εκτελεστή τον Νίκο Γούναρη. Στο τέλος του τραγουδιού δίνονται
ορισμένες πληροφορίες για την «καταγωγή» του, βάσει των οποίων οι μαθητές πληροφορούνται
ότι είναι ιταλικό τραγούδι με αλλαγμένους φυσικά τους στίχους. Σκόπιμο είναι να αναφερθεί,
καθώς άλλωστε θα το συναντήσουν οι μαθητές παρακάτω, ότι, παρόλο που το τραγούδι έχει
συνδεθεί με τη Σοφία Βέμπο, δεν μπορεί κανείς να βρει έστω μία εκτέλεση με τη φωνή της.
Στη συνέχεια, οι μαθητές, μάλλον γεμάτοι περιέργεια, επισκέπτονται ιστολόγιο στο οποίο
περιγράφεται αναλυτικά η ιστορία «της χωριατοπούλας Ρεντζινέλας» και βέβαια το πώς έφτασε
να τραγουδιέται στην Ελλάδα ως «Κορόιδο, Μουσολίνι». Επίσης, οι μαθητές έχουν τη
δυνατότητα να ακούσουν τις διάφορες εκδοχές του τραγουδιού και να δουν φωτογραφίες σχετικές
με το «ταξίδι» του. Έκπληξη ενδέχεται να προκαλέσει η ύπαρξη της κινεζικής εκδοχής, αλλά και
συγκίνηση το σχόλιο που υπάρχει στο τέλος της σελίδας, αν ο εκπαιδευτικός θελήσει να το
εκμεταλλευτεί.
Κατόπιν, οι μαθητές ακούνε και το -επίσης- πασίγνωστο τραγούδι «Βάζει ο Ντούτσε τη
στολή του» από τη Σοφία Βέμπο, βλέποντας ταυτόχρονα αρκετές γελοιογραφίες εκείνης της
εποχής, και συγκρίνουν τους στίχους με εκείνους του «Κορόιδο Μουσολίνι». Να σημειωθεί ότι η
διάρκεια του σχετικού βίντεο είναι διπλάσια από την κανονική, αλλά προτιμάται, διότι έχει
πλήθος γελοιογραφιών για να μελετήσουν οι μαθητές.
Αμέσως μετά, για να έρθουν οι μαθητές σε επαφή και με άλλα -σχετικά άγνωστα-
τραγούδια που σχετίζονται με τη διακωμώδηση του Μουσολίνι, ακούνε καταρχάς το «Ντούτσε-
Ντούτσε» από τον Νίκο Γούναρη. Αφού δοθούν οι απαραίτητες εξηγήσεις από τον εκπαιδευτικό
για το περιεχόμενο των στίχων, παρακινούνται οι μαθητές να προσέξουν κaι άλλες γελοιογραφίες
καθώς ακούν το τραγούδι. Στη συνέχεια, οι μαθητές ακούνε το «Άκου, Ντούτσε μου, τα νέα» από
τον Στελλάκη Περπινιάδη με τη ρεμπέτικη φωνή του και το «Πω, πω τι έπαθε ο Μουσολίνι» από
τη Σοφία Βέμπο, βλέποντας ταυτόχρονα τους στίχους του τραγουδιού με σκοπό να
προβληματιστούν και για την ύπαρξη των αγγλικών στίχων, στο τέλος. Αυτό θα βοηθήσει τους
μαθητές να πάρουν μια ιδέα γι’ αυτήν την περίεργη «αντίσταση» των Ελλήνων στα μετόπισθεν
και καλό είναι να τονιστεί από τον εκπαιδευτικό ότι το χιούμορ αυτών των τραγουδιών καθώς και
των γελοιογραφιών έδινε κουράγιο στη δοκιμαζόμενη Ελλάδα.
Για το τέλος οι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν την πρώτη ελληνική ταινία
κινουμένων σχεδίων, που δεν είναι τίποτε άλλο από μια συρραφή εικόνων, σχεδιασμένων από
τους γελοιογράφους εκείνης της εποχής.
Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφερθεί ότι οι μαθητές θα (ξανα)έχουν την ευκαιρία να
ασχοληθούν με τη γελοιογραφία είτε σχολιάζοντας μερικές, είτε δημιουργώντας κάποιες σε
επόμενη φάση του σεναρίου, και αφού πρώτα έχουν μάθει περισσότερα για τον Μουσολίνι και εν
γένει για τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο.
Η αξιολόγηση των μαθητών στο τέλος αυτής της φάσης έχει να κάνει με το πόσο
κατανόησαν την «αντεπίθεση» των Ελλήνων, όχι μόνο με πολεμικές επιχειρήσεις, αλλά και με
χιούμορ, στην απειλή «Μουσολίνι», όπως εύκολα διακρίνεται στις γελοιογραφίες που είδαν και
στα τραγούδια που άκουσαν. Επίσης, θα πρέπει να αξιολογήσουμε το κατά πόσο οι μαθητές
αντιλήφθηκαν ότι δεν υπάρχουν σύνορα στη μουσική.
Β΄ φάση - Ο άνθρωπος - 2 ώρες

Οι μαθητές μετά τη Β΄ φάση γνωρίζουν πλέον ότι ο Μουσολίνι είχε σχολιαστεί και σατιριστεί όσο
κανένας άλλος εκείνη την εποχή. Αρκετά τραγούδια, πολλές γελοιογραφίες και σημαντικός
αριθμός επιθεωρήσεων είχαν έντονα αποδοκιμάσει την αλαζονεία του Μουσολίνι (οι
επιθεωρήσεις δεν αναφέρθηκαν καθόλου εδώ, γιατί είναι δύσκολο για τους μαθητές να τις
κατανοήσουν). Σε αυτό το σημείο θεωρείται απαραίτητο οι μαθητές να γνωρίσουν ποιος ήταν ο
Μουσολίνι, πώς βρέθηκε στην ηγεσία του ιταλικού κράτους, γιατί τον αποκαλούσαν «Ντούτσε»,
και γενικότερα να μάθουν το ποιόν του και την πορεία του. Γι’ αυτόν τον λόγο οι μαθητές με το
άνοιγμα του 2ου φύλλου εργασίας επισκέπτονται τη Βικιπαίδεια, για να διαβάσουν ορισμένα
χαρακτηριστικά της ζωής του. Εξηγείται στους μαθητές ότι, αφού διαβάσουν ορισμένες
πληροφορίες τόσο στη Βικιπαίδεια όσο και στην ιστοσελίδα «Ο ιταλός δικτάτορας Μπενίτο
Μουσολίνι», θα συμπληρώσουν τα στοιχεία που χρειάζονται στον πίνακα που υπάρχει στο 2ο
φύλλο εργασίας. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές θα εξασκηθούν και θα μάθουν να επιλέγουν από
μια πληθώρα πληροφοριών τις σημαντικότερες που αφορούν ένα ιστορικό πρόσωπο. Συνάμα, θα
έρθουν σε επαφή με την έννοια του βιογραφικού σημειώματος και με τα στοιχεία που πρέπει να
περιέχει.
Στη συνέχεια, και αφού παρακολουθήσουν το βίντεο «Η μηχανή του χρόνου: Μουσολίνι»,
θα προσπαθήσει η κάθε ομάδα να γράψει μια σύντομη παράγραφο όπου θα καταθέτει την άποψή
της για το ποιόν του Μπενίτο Μουσολίνι. Ενδεχομένως η διάρκεια του βίντεο να είναι πολύ
μεγάλη και το περιεχόμενο σε μερικά σημεία δυσνόητο για μαθητές Δ΄ Δημοτικού. Γι’ αυτό ο
εκπαιδευτικός καλό είναι να το έχει δει από πριν και να έχει επιλέξει εκείνα τα αποσπάσματα που
θεωρεί απαραίτητα, για να σχηματίσουν οι μαθητές ολοκληρωμένη εικόνα για τη ζωή του ιταλού
δικτάτορα. Ενδεικτικά, μερικά σημεία που πρέπει να δουν οι μαθητές είναι: 0:30 - 3:40, 7:50 -
9:50, 11:30 - 13:30, 14:50 - 16:10 και 42:00 - 50:00.
Κλείνοντας θα ήταν χρήσιμο οι μαθητές να μάθουν τι είναι φασισμός επισκεπτόμενοι
πρώτα το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής Γλώσσας και κατόπιν τη Βικιπαίδεια. Επειδή οι
πληροφορίες είναι πολλές και δύσκολα κατανοητές, επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στο
σύμβολο (εικόνα στα δεξιά) και στην ετυμολογία της λέξης.
Σε αυτήν τη φάση μπορεί κανείς να αξιολογήσει αν οι μαθητές αντιλήφθηκαν γιατί και
πόσο ο Μουσολίνι ήταν τελικά «κορόιδο» και κατά πόσο επηρεάστηκε η προσωπικότητά του και
κατά συνέπεια οι πολιτικές του επιλογές από το περιβάλλον στο οποίο έζησε.
Γ΄ φάση - Ο πόλεμος - 3 ώρες
Σε αυτήν τη φάση του σεναρίου οι μαθητές θα διαβάσουν ορισμένες πληροφορίες για τον Β΄
Παγκόσμιο Πόλεμο, τους συμμετέχοντες σε αυτόν και τη συμβολή της Ελλάδας στη συμμαχική
νίκη. Έτσι, οι μαθητές με το άνοιγμα του 3ου φύλλου εργασίας επισκέπτονται τον ιστότοπο
www.ww2.gr, όπου θα βρουν και θα διαβάσουν τα στοιχεία εκείνα που θα τους βοηθήσουν να
απαντήσουν στις ερωτήσεις που ακολουθούν. Με αυτόν τον τρόπο θα ξεκαθαρίσουν τις σκόρπιες
ή συγκεχυμένες πληροφορίες που έχουν (ή θα αποκτήσουν εξαρχής).
Σύμφωνα, λοιπόν, με την 1η δραστηριότητα του 3ου φύλλου εργασίας, οι μαθητές
επισκέπτονται την ιστοσελίδα «Ιστορία του Β΄ Παγκοσμίου πολέμου» και, αφού διαβάσουν το
κείμενο (ο εκπαιδευτικός λύνει τυχόν απορίες κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης), απαντούν στις
ερωτήσεις. Κατόπιν, οι μαθητές επισκέπτονται διαδοχικά τις ιστοσελίδες που αφορούν τα δύο
αντίπαλα στρατόπεδα, τους Συμμάχους και τα κράτη του Άξονα, για να μάθουν ποιες συμμαχίες
είχαν διαμορφωθεί εκείνη την περίοδο. Για να είναι πιο εύκολη η κατάταξη των χωρών στα δύο
στρατόπεδα, οι μαθητές παροτρύνονται να συμπληρώσουν τα κενά του πίνακα της 2ης
δραστηριότητας. Αμέσως μετά την καταγραφή, οι μαθητές ελέγχουν στον χάρτη του πολέμου αν
έκαναν κανένα λάθος ή παρέλειψαν κάτι, αλλά πολύ περισσότερο αποκτούν (όσο είναι εφικτό)
εποπτεία της εξέλιξης του πολέμου.
Μια σημαντική διάσταση του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου ήταν οι τεράστιες απώλειες που
υπέστησαν τα κράτη που συμμετείχαν, είτε υλικές είτε σε ανθρώπινες ζωές. Οι μαθητές έχουν την
ευκαιρία να δουν αυτές τις απώλειες, και κυρίως να διαβάσουν για την «κατανομή» των απωλειών
αυτών μεταβαίνοντας στην ιστοσελίδα «Οι απώλειες του πολέμου», και στη συνέχεια να
διατυπώσουν τα δικά τους σχόλια για το «έγκλημα» που συντελέστηκε στα έξι χρόνια που
διήρκεσε ο πόλεμος.
Ποια ήταν όμως η έκβαση του πολέμου για την Ελλάδα; Οι μαθητές έως αυτό το σημείο
έχουν διαβάσει ορισμένες πληροφορίες, όμως, για να ολοκληρωθεί η εικόνα που έχουν στο μυαλό
τους, χρήσιμο είναι να επισκεφθούν την ιστοσελίδα «Η Ελλάδα κατά τον δεύτερο παγκόσμιο
πόλεμο». Εκεί παρατίθενται αρκετές πληροφορίες με λεπτομερή αναφορά, τέτοια που θα
χρειαστεί ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει αρκετά. Λόγω ακριβώς αυτής της ιδιαιτερότητας μπορεί ο
εκπαιδευτικός εναλλακτικά να προτρέψει τους μαθητές να επισκεφθούν στο Ψηφιακό Σχολείο το
βιβλίο Ιστορίας της Στ΄ τάξης και συγκεκριμένα τα κεφάλαια «Το Αλβανικό Έπος» και «Η
γερμανική επίθεση και ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος», όπου υπάρχουν πιο «φιλικά» κείμενα για το
θέμα. Στα δύο αυτά κεφάλαια υπάρχουν επίσης σχεδιαγράμματα της πορείας των γερμανών
εισβολέων καθώς και χρονογραμμή, στην οποία οι μαθητές μπορούν να δουν χρονικά την
εμπλοκή της Ελλάδας στον πόλεμο. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές θα απαντήσουν με ευκολία
στις ερωτήσεις που υπάρχουν στην 6η δραστηριότητα του 3ου φύλλου εργασίας.
Επειδή πολλές φορές η εικόνα βοηθά σημαντικά τους μικρούς μαθητές στο να
κατανοήσουν αρκετά ζητήματα, θα ήταν καλή ιδέα ο εκπαιδευτικός, μαζί με τις πληροφορίες από
τις ιστοσελίδες που αναφέρονται στο κείμενο και αφορούν τη συμμετοχή της Ελλάδας στον Β΄
Παγκόσμιο Πόλεμο, να προβάλει δύο αρκετά ενδιαφέροντα βίντεο, φτιαγμένα από δασκάλους:
Σχολικό Ντοκιμαντέρ για τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο - Μέρος 1ο και Μέρος 2ο. Με αυτόν
τον τρόπο, θα μπορέσουν οι μαθητές να συγκρίνουν και να διασταυρώσουν τις πληροφορίες που
διάβασαν προηγουμένως.
Η κατανόηση από την πλευρά των μαθητών των γεγονότων και της σημασίας του Β΄
Παγκοσμίου Πολέμου για την ανθρωπότητα αλλά και για την Ελλάδα ιδιαίτερα, είναι το
βασικότερο που μπορεί κάποιος να αξιολογήσει. Επίσης, θα πρέπει να αξιολογηθούν και οι
διαστάσεις αυτού του πολέμου, που συζητούνται ακόμη και σήμερα, όπως η ρίψη των ατομικών
βομβών και το ολοκαύτωμα των Εβραίων.
Δ΄ φάση - Η γελοιογραφία - 3 ώρες
Σε αυτήν τη φάση αρχικά οι μαθητές ξαναθυμούνται τη γελοιογραφία ως ένα όπλο αντίστασης
που χρησιμοποίησαν οι Έλληνες απέναντι στην ιταλική εισβολή του 1940, αφού ανοίγοντας το 4ο
φύλλο εργασίας επισκέπτονται την ιστοσελίδα «H Ελληνική Αντιφασιστική Γελοιογραφία (1940-
41) - Μέρος Α» και διαβάζουν γιατί η τέχνη της γελοιογραφίας ήταν αποτελεσματική για την
τόνωση της πατριωτικής συνείδησης στα μετόπισθεν. Εκεί, επίσης, μαθαίνουν ότι τα προηγούμενα
χρόνια, λόγω της πολιτικής κατάστασης, οι γελοιογραφίες ήταν σπάνιες και δεν είχαν θέση στην
καθημερινότητα των Ελλήνων. Συνεχίζοντας, οι μαθητές μπορούν να διαβάσουν στην ιστοσελίδα
«Η γελοιογραφία στην εκπαίδευση» γιατί είναι χρήσιμο να «διαβάζουν» γελοιογραφίες, και τη
σημασία τους στην αντίληψη και κατανόηση αρκετών εννοιών και νοημάτων.
Τι είναι όμως η γελοιογραφία; Οι μαθητές μπορούν να δουν στη Βικιπαίδεια τον ορισμό της
αλλά και να διαβάσουν για την ιστορία της γελοιογραφίας. Επειδή όμως τα κείμενα στην ψηφιακή
εγκυκλοπαίδεια είναι λίγο δυσνόητα για την ηλικία τους, ενδεχομένως ο εκπαιδευτικός θα
μπορούσε να πετύχει το ίδιο αποτέλεσμα με το να τους δείξει το βίντεο «Η ιστορία της
γελοιογραφίας», που δημιούργησαν μαθητές Γυμνασίου.
Στη συνέχεια, οι μαθητές παροτρύνονται να σχολιάσουν ορισμένες γελοιογραφίες που
υπάρχουν στην ιστοσελίδα «Η γερμανική εισβολή στην Ελλάδα μέσα από τις γελοιογραφίες
(Μέρος Α΄)». Για να μπορέσουν να το κάνουν με σχετική ευκολία και ευστοχία, μεταβαίνουν σε
ιστοσελίδα, όπου κατεβάζουν στον υπολογιστή τους ένα Φύλλο εργασίας για ανάλυση
γελοιογραφίας (βλ. Παράρτημα) και, αφού το μελετήσουν, με οδηγό και βάση όσα αναφέρονται
εκεί σχολιάζουν τρεις γελοιογραφίες, σημειώνοντας τις παρατηρήσεις τους σε αυτό το φύλλο
εργασίας. Ακόμα, χρήσιμο θα ήταν οι μαθητές να δουν και τις άλλες γελοιογραφίες, με
διαφορετικό αλλά συναφές περιεχόμενο, αφού επισκεφτούν στην ίδια ιστοσελίδα τα Β΄, Γ΄ και Δ΄
μέρη, με τους ανάλογους υπερσυνδέσμους που υπάρχουν στο τέλος. Με αυτόν τον τρόπο οι
μαθητές θα αντιληφθούν ότι οι γελοιογραφίες που αναφέρονται στον Χίτλερ και στη ναζιστική
Γερμανία είναι λιγότερο κωμικές, μιας και η αρνητική εξέλιξη των γεγονότων δεν επέτρεπε να
είναι αλλιώς.
Κατόπιν, ζητείται από τους μαθητές να διαβάσουν το κείμενο της Άλκης Ζέη Οι Γερμανοί
και οι πρόκες από το «Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων Γ΄-Δ΄ Δημοτικού» και να
προσπαθήσουν σε ομάδες να «αποτυπώσουν» την υπόθεση ή μέρος αυτού του κειμένου σε
γελοιογραφία/-ες . Για να καταλάβουν τι ακριβώς τους ζητείται, επισκέπτονται ιστοσελίδα
μαθητών Λυκείου με τίτλο «Το Ελληνικό σχολείο μέσα από κόμικς και γελοιογραφίες», όπου θα
δουν γελοιογραφίες που τις έχουν δημιουργήσει μαθητές με θέμα το σχολείο.
Τελειώνοντας, οι μαθητές μπορούν να κατεβάσουν ένα πρόγραμμα δημιουργίας
καρικατούρας και, αφού δουν ένα κατατοπιστικό tutorial για τη χρήση του, να δημιουργήσουν τις
δικές τους καρικατούρες και να τις αναρτήσουν στο ιστολόγιο ή στο wiki ή στην ιστοσελίδα της
τάξης. Σε αυτήν τη φάση του σεναρίου, η αξιολόγηση αφορά την κατανόηση από την πλευρά των
μαθητών της «δύναμης» που περιέχει η γελοιογραφία και των νοημάτων που μπορεί να αντληθούν
από την ανάλυσή της.
ΣΤ. ΦΥΛΛΟ/Α ΕΡΓΑΣΙΑΣ

1ο φύλλο εργασίας
Δραστηριότητα 1
Ακούστε το «Κορόιδο Μουσολίνι» και προσέξτε τις πληροφορίες που δίνονται στο τέλος.
Αν σας φαίνεται κάτι περίεργο, επισκεφθείτε ιστοσελίδα, για να μάθετε για την ιστορία αυτού του
τραγουδιού.
Καταγράψτε παρακάτω τις εντυπώσεις σας και τα συμπεράσματά σας, αφού πρώτα διαβάσετε και
το σχόλιο στο τέλος της ιστοσελίδας.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Παρατηρήστε τις γελοιογραφίες που θα δείτε κατά τη διάρκεια της ακρόασης του τραγουδιού
«Βάζει ο Ντούτσε τη στολή του». Ξεχωρίστε η κάθε ομάδα τρεις από αυτές και εξηγήστε γιατί τις
επιλέξατε.
Δείτε κι άλλες γελοιογραφίες της εποχής καθώς θα ακούτε το «Ντούτσε-Ντούτσε» με τον Νίκο
Γούναρη.
Στη συνέχεια, προσέξτε το ιδιαίτερο είδος της μουσικής καθώς και της φωνής του Στελλάκη
Περπινιάδη στο τραγούδι «Άκου, Ντούτσε μου, τα νέα», και σχολιάστε ανάλογα.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Στο τραγούδι «Πω, πω τι έπαθε ο Μουσολίνι» με τη Σοφία Βέμπο, αφού δείτε και τους στίχους,
απαντήστε παρακάτω γιατί υπάρχουν και αγγλικοί στίχοι στο τραγούδι.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Δείτε την πρώτη ταινία κινούμενων σχεδίων που έγινε στην Ελλάδα. Έχει κάποια σχέση το
περιεχόμενο της με αυτά που είδατε ως τώρα;
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Επισκεφθείτε τη Βικιπαίδεια και πληκτρολογήστε «Μουσολίνι». Από την πληθώρα των
πληροφοριών διαβάστε την πρώτη ενότητα και ό,τι χρειάζεται για να συμπληρώσετε τον
παρακάτω βιογραφικό πίνακα.
Σημαντική βοήθεια μπορείτε να έχετε, αλλά και τη δυνατότητα να ελέγξετε τις πληροφορίες,
επισκεπτόμενοι την ιστοσελίδα «Ο ιταλός δικτάτορας Μπενίτο Μουσολίνι», όπου υπάρχει επίσης
άφθονο φωτογραφικό υλικό.
Συμπληρώστε τις πληροφορίες στον παρακάτω πίνακα:
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ
Πλήρες όνομα
θέση
φωτογραφίας
Προσωνύμιο
Εθνικότητα
Γέννηση
Οικογενειακή κατάσταση
Επάγγελμα
Κυβέρνησε
Πολιτική σταδιοδρομία
Συμμάχησε με
Οι σχέσεις με την Ελλάδα

(γεγονότα)
Δείτε το βίντεο με τίτλο: «Η μηχανή του χρόνου: Μουσολίνι». Κατόπιν γράψτε η κάθε ομάδα μία
παράγραφο περιγράφοντας τον άνθρωπο Μουσολίνι σύμφωνα με αυτά που διαβάσατε, είδατε και
ακούσατε.
Αναζητήστε στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής Γλώσσας και στη Βικιπαίδεια τη σημασία και
την ετυμολογία της λέξης «φασισμός».
Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα Ιστορία του Β΄ Παγκοσμίου πολέμου και, αφού διαβάσετε το
κείμενο, απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις:
 Πότε ξεκίνησε ο Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος;
 Πόσα ήταν τα θύματα;
 Πότε τελείωσε;
 Ποιος «πόλεμος» ξεκίνησε αμέσως μετά;
 Ποιοι ήταν οι αντίπαλοι;
Μεταβείτε σε ιστοσελίδα, για να δείτε ποιοι ήταν οι Σύμμαχοι και ποιες οι δυνάμεις του Άξονα.
Καταγράψτε στον παρακάτω πίνακα τις χώρες.
Σύμμαχοι Άξονας
Ουδέτερες χώρες
Για να αντιληφθείτε την εξέλιξη του πολέμου αλλά και για να ελέγξετε αν τοποθετήσατε στη
σωστή στήλη τις χώρες στην προηγούμενη δραστηριότητα, επισκεφθείτε τον χάρτη του πολέμου.
Δείτε τις απώλειες του πολέμου και γράψτε αυθόρμητα στο παρακάτω πλαίσιο τις σκέψεις σας και
τα συμπεράσματά σας με βάση αυτά που διαβάσατε.
Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα Η Ελλάδα κατά τον 2ο Παγκόσμιο Πόλεμο και διαβάστε με τη
βοήθεια του δασκάλου σας για την εμπλοκή της Ελλάδας στον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Αν
δυσκολεύεστε να κατανοήσετε τα κείμενα ή θέλετε να τα διαβάσετε πιο απλοποιημένα, μεταβείτε
στο βιβλίο Ιστορίας της Στ΄ τάξης και διαβάστε τα δύο κεφάλαια που αναφέρονται στο
συγκεκριμένο θέμα: «Το Αλβανικό Έπος», «Η γερμανική επίθεση και ο Β΄ Παγκόσμιος
Πόλεμος».
Δραστηριότητα 6 Αφού διαβάσατε τα παραπάνω, απαντήστε σύντομα στις παρακάτω ερωτήσεις:

‒ Πώς μπλέχτηκε η Ελλάδα στον πόλεμο;
‒ Ποια ήταν η έκβαση των πρώτων μαχών;
‒ Γιατί εισέβαλε η Γερμανία στην Ελλάδα;
‒ Πού οφείλεται η παρουσία αγγλικών δυνάμεων στον ελλαδικό χώρο;
‒ Πόσο σημαντική κρίνεται η μάχη της Κρήτης για τη συνέχεια του Β΄ Παγκόσμιου
Πολέμου;
Για να ελέγξετε αν είναι σωστές οι απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα, δείτε και δύο σχολικά
ντοκιμαντέρ (Μέρος 1ο και Μέρος 2ο), τα οποία δημιούργησαν δάσκαλοι, και συγκρίνετε τις
πληροφορίες που θα ακούσετε με αυτές που διαβάσατε στην παραπάνω δραστηριότητα.
Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα «H Ελληνική Αντιφασιστική Γελοιογραφία (1940-41) - Μέρος Α»
και διαβάστε τους λόγους για τους οποίους η γελοιογραφία γνώρισε άνθηση πολλά χρόνια πριν
τον πόλεμο του ’40, αλλά και πώς «αναγεννήθηκε» μετά την ιταλική εισβολή.
Σας αρέσουν οι γελοιογραφίες; Διαβάστε γιατί πρέπει να υπάρχουν στα μαθήματα και πόσο
χρήσιμες είναι, επισκεπτόμενοι την ιστοσελίδα «Η γελοιογραφία στην εκπαίδευση»
Μεταβείτε στη Βικιπαίδεια, για να διαβάσετε τι είναι γελοιογραφία και ποια είναι η ιστορία της.
Εναλλακτικά, μπορείτε να δείτε το βίντεο «Η ιστορία της γελοιογραφίας», για να γνωρίσετε πιο
απλά αυτά που διαβάσατε στην ψηφιακή εγκυκλοπαίδεια.
Αφού μελετήσετε το φύλλο εργασίας για ανάλυση γελοιογραφίας (ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ), σχολιάστε με
βάση αυτό τις παρακάτω τρεις γελοιογραφίες που θα βρείτε στην ιστοσελίδα «Η γερμανική
εισβολή στην Ελλάδα μέσα από τις γελοιογραφίες (Μέρος Α')» και καταγράψτε τις παρατηρήσεις
σας σε αυτό.
Δείτε επίσης τα μέρη Β, Γ και Δ της παραπάνω ιστοσελίδας, επιλέγοντας τους ανάλογους
υπερσυνδέσμους στο κάτω μέρος, και παρατηρήστε και τις άλλες γελοιογραφίες, των οποίων το
περιεχόμενο δεν είναι τόσο κωμικό όσο αυτών με τον Μουσολίνι. Γιατί πιστεύετε ότι αυτές είναι
πιο «σοβαρές» σε σχέση με τις γελοιογραφίες που διακωμωδούν τον Μουσολίνι;
Διαβάστε το κείμενο της Άλκης Ζέη, «Οι Γερμανοί και οι πρόκες» από το «Ανθολόγιο
Λογοτεχνικών κειμένων Γ΄-Δ΄ Δημοτικού» και προσπαθήστε η κάθε ομάδα να «αποτυπώσει» την
υπόθεση ή μέρος αυτού του κειμένου σε γελοιογραφία.
Για να πάρετε μια ιδέα, δείτε γελοιογραφίες που τις έχουν δημιουργήσει μαθητές με θέμα το
σχολείο επισκεπτόμενοι την ιστοσελίδα «Το Ελληνικό σχολείο μέσα από κόμικς και
γελοιογραφίες».
Τελειώνοντας, μπορείτε να κατεβάστε ένα πρόγραμμα δημιουργίας καρικατούρας, και αφού δείτε
ένα κατατοπιστικό tutorial για τη χρήση του, να δημιουργήστε τις δικές σας καρικατούρες και να
τις αναρτήστε στο ιστολόγιο ή στο wiki ή στην ιστοσελίδα της τάξης.
Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ
Αν και το παρόν σενάριο περιέχει αρκετές δραστηριότητες, εντούτοις θα μπορούσε ο
εκπαιδευτικός που θα το εφαρμόσει να συμπληρώσει και να επεκτείνει ορισμένες από αυτές. Για
παράδειγμα, θα μπορούσαν οι μαθητές να ακούσουν συμπληρωματικά και άλλα τραγούδια
σχετικά με τον Μουσολίνι, όπως το «Στον πόλεμο βγαίνει ο Ιταλός» με τη Σοφία Βέμπο. Ακόμα,
θα μπορούσε ο εκπαιδευτικός να αναθέσει στις ομάδες να γράψουν τους δικούς τους στίχους στη
γνωστή μελωδία της «Χωριατοπούλας».
Στο τέλος της Γ΄ φάσης, αν και μέσα από τα κείμενα που διαβάζουν οι μαθητές κατά τη
διάρκεια της φάσης αυτής απαντάται η ερώτηση «γιατί τελικά είχαμε Κατοχή, αφού οι Έλληνες
δημιούργησαν το αλβανικό Έπος», εντούτοις μπορεί ο εκπαιδευτικός -θέλοντας να τονίσει τον
ρόλο της Αγγλίας στη γερμανική εισβολή- να παραπέμψει τους μαθητές στη Βικιπαίδεια, για να
διαβάσουν περισσότερα για το θέμα. Συνάμα, θα μπορούσε να αναφερθεί και στη στάση της
Αγγλίας μετά την απελευθέρωση, εμβαθύνοντας με αυτόν τον τρόπο στα γεγονότα και στις αιτίες
που οδήγησαν την Ελλάδα στον εμφύλιο πόλεμο.
Επίσης, στο τέλος της Γ΄ φάσης θα μπορούσε ο εκπαιδευτικός -ανάλογα με τις δυνατότητες
των μαθητών του- να προεκτείνει τις δραστηριότητες που προβλέπονται, με αναφορά στα δύο
πολύ σοβαρά ζητήματα που ενέσκηψαν τόσο κατά τη διάρκεια, όσο και στο τέλος του Β΄
Παγκοσμίου Πολέμου: το ολοκαύτωμα των Εβραίων και η ρίψη των ατομικών βομβών στην
Ιαπωνία.
Επιπρόσθετα, και αφού οι μαθητές έχουν έρθει σε επαφή με πλούσιο υλικό, θα μπορούσαν
να δημιουργήσουν τη δική τους ταινία με τις γελοιογραφίες που θα επέλεγαν οι ίδιοι,
χρησιμοποιώντας το κατάλληλο λογισμικό.
Η. ΚΡΙΤΙΚΗ
Το σενάριο αναμένεται να μη δυσκολέψει τους μαθητές της Δ΄ τάξης, αφού γεμάτοι περιέργεια θα
θελήσουν να μάθουν περισσότερα για τον Μουσολίνι και γιατί ήταν «κορόιδο». Οι ιστοσελίδες
που προβλέπεται να επισκεφθούν, αν και περιέχουν σε μερικά σημεία δύσκολες έννοιες, θα τους
βοηθήσουν να ξεκαθαρίσουν ορισμένα θέματα όπως ο φασισμός, η εμπλοκή στον πόλεμο
αρκετών χωρών από όλο τον κόσμο, και σίγουρα η παρουσία και συμβολή της Ελλάδας σε αυτόν.
Επίσης, η γελοιογραφία είναι ένα είδος έκφρασης που έλκει τους μαθητές, την
αντιμετωπίζουν θετικά, και σίγουρα διασκεδαστικά, πόσω μάλλον όταν πρόκειται να
δημιουργήσουν και οι ίδιοι ανάλογες γελοιογραφίες. Ο εκπαιδευτικός στην περίπτωση που
εντοπίσει δυσκολίες στην κατανόηση, καλό είναι να μείνει στα χονδρικά συμπεράσματα που
μπορούν να βγουν από την εφαρμογή του σεναρίου και να μη σπαταλήσουν δυνάμεις στις
λεπτομέρειες.
Θ. BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
---
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Φύλλο εργασίας : Ανάλυση γελοιογραφίας
Πρώτο επίπεδο
Εικόνες Λέξεις (δεν έχουν όλες οι γελοιογραφίες)

1. Κατάγραψε τα αντικείμενα ή τους 1. Αναγνώρισε τον τίτλο της
ανθρώπους που βλέπεις στη γελοιογραφία. γελοιογραφίας.
2. Βρες τρεις λέξεις ή φράσεις που
χρησιμοποιεί ο γελοιογράφος για να
αναγνωρίσει αντικείμενα ή πρόσωπα
μέσα στη γελοιογραφία.
3. Κατάγραψε κάθε σημαντική ημερομηνία
ή αριθμό που εμφανίζεται στη
γελοιογραφία.
Δεύτερο επίπεδο
Εικόνες Λέξεις
2. Ποια από τα αντικείμενα που κατέγραψες 4. Ποιες λέξεις ή φράσεις στη γελοιογραφία
είναι σύμβολα; φαίνονται να είναι οι πιο σημαντικές;
Γιατί το νομίζεις αυτό;
3. Τι νομίζεις ότι σημαίνει κάθε σύμβολο; 5. Κατάγραψε επίθετα που περιγράφουν τα
συναισθήματα που παρουσιάζονται στη
γελοιογραφία.
Τρίτο επίπεδο
Α. Περίγραψε τη δράση μέσα στη γελοιογραφία.
Β. Εξήγησε πώς οι λέξεις στη γελοιογραφία επεξηγούν τα σύμβολα.
Γ. Εξήγησε το μήνυμα της γελοιογραφίας.
Δ. Ποιες ομάδες ανθρώπων θα συμφωνούσαν / διαφωνούσαν με το μήνυμα της γελοιογραφίας;
Γιατί;
Classroom Response Systems: Συστήματα Διαχείρισης Απαντήσεων στη

σχολική τάξη
Γίδας Γεώργιος
Καθηγητής Πληροφορικής, 8ο Γενικό Λύκειο Τρικάλων,
ggidas@gmail.com
Καλλιάρας Κωνσταντίνος
Καθηγητής Πληροφορικής, 7ο Γυμνάσιο Τρικάλων,
kkalliaras@gmail.com
Περίληψη
Η εργαστηριακή παρουσίαση έχει ως στόχο τη γνωριμία και την εξοικείωση με εργαλεία, τα οποία ανήκουν
στην κατηγορία των Συστημάτων Διαχείρισης Απαντήσεων στη σχολική τάξη. Συγκεκριμένα
παρουσιάζονται τα διαδικτυακά εργαλεία PearDeck και Kahoot. Με τη χρήση αυτών των εργαλείων οι
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν μια διαδικτυακή εφαρμογή, για να παρουσιάσουν πληροφορίες και για να
υποβάλλουν ερωτήματα προς τους μαθητές, οι οποίοι απαντούν ανώνυμα μέσα από τον φυλλομετρητή
τους.Μέσα από την παρουσίαση προτείνονται τρόποι ενσωμάτωσης των εργαλείων αυτών στη διδακτική
πρακτική των εκπαιδευτικών με τρόπο, που να υποστηρίζονται παραδοσιακές τεχνικές διδασκαλίας. Οι
δυνατότητες, που θα παρουσιαστούν, μπορούν να χρησιμοποιηθούν από εκπαιδευτικούς όλων των
ειδικοτήτων υπό την προϋπόθεση, ότι η μαθησιακή διαδικασία λαμβάνει χώρα σε αίθουσα με τη χρήση
υπολογιστών ήέξυπνων συσκευών. Στα πλαίσια της εργαστηριακής παρουσίασης οι εκπαιδευτικοί θα έχουν
τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν έτοιμες εφαρμογές υλοποιημένες με τα λογισμικά που παρουσιάζονται,
αλλά και να δημιουργήσουν τις δικές τους εφαρμογές.
Λέξεις κλειδιά: Απάντηση, αλληλεπίδραση, ανατροφοδότηση, αξιολόγηση
Εισαγωγή
Η αλληλεπίδραση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του αποτελεί λειτουργία
απόλυτα συνυφασμένη με τη μαθησιακή διαδικασία, καθώς είναι επιθυμητή σε κάθε στάδιό της
από την αφόρμηση ως και την τελική αξιολόγηση των μαθητών. Όπως αναμενόταν η τεχνολογική
εξέλιξη δεν άφησε ανεπηρέαστη αυτή τη σημαντική λειτουργία της διδακτικής πράξης. Καθώς οι
νέες τεχνολογίες κέρδιζαν έδαφος μέσα στις σχολικές τάξεις, υπήρξε προσπάθεια να
χρησιμοποιηθούν με τρόπο που να υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και
μαθητών στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας. Έτσι εφαρμογές Τεχνολογίας Πληροφορίας
και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε) χρησιμοποιούνται για να δημιουργήσουν νέους διαύλους επικοινωνίας
μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στα πλαίσια ασύγχρονης εκπαίδευσης, ενώ σε άλλες
περιπτώσεις χρησιμοποιούνται ως τεχνικά μέσα για να διευκολύνουν την επικοινωνία μέσα στη
σχολική τάξη.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα όπου εφαρμογές Τ.Π.Ε καλούνται να υποστηρίξουν
παραδοσιακές τεχνικές διδασκαλίας και να διευκολύνουν την αλληλεπίδραση μεταξύ
εκπαιδευτικών και μαθητών μέσα στη σχολική τάξη, είναι τα συστήματα Διαχείρισης
Απαντήσεων στην τάξη (ClassroomResponseSystems- C.R.S). Με τη χρήση εργαλείων αυτής της
κατηγορίας οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν και προβάλουν εφαρμογές, μέσα από τις οποίες
παρέχουν πηγές πληροφόρησης στους μαθητές και απευθύνουν σε αυτούς ερωτήματα. Οι μαθητές
χρησιμοποιούν την εφαρμογή και απαντούν ανώνυμα μέσα από τον φυλλομετρητή του
υπολογιστή τους ή της έξυπνης συσκευής τους. Οι απαντήσεις των μαθητών μπορούν να
παρουσιαστούν στην ολομέλεια με διάφορους τρόπους ή ακόμα να αποθηκευτούν για μελλοντική
επισκόπηση. Εκ πρώτης όψης μοιάζει παράξενο: Άνθρωποι που βρίσκονται στον ίδιο χώρο
επικοινωνούν με έναν τρόπο που στην πραγματικότητα εμπλέκει πολλούς υπολογιστές, που δεν
βρίσκονται όλοι στη σχολική αίθουσα. Η αμεσότητα της επικοινωνίας μοιάζει να απειλείται και
να γίνεται θυσία στον βωμό του εύκολου εντυπωσιασμού. Ποιο μπορεί άραγε να είναι το όφελος
από τη χρήση παρόμοιων συστημάτων; Είναι τα προσδοκώμενα οφέλη τόσο σημαντικά, ώστε να
υπερνικήσουν τους πιθανούς κινδύνους που απειλούν την αμεσότητα της επικοινωνίας μέσα στη
σχολική τάξη;
Η εργαστηριακή παρουσίαση έχει διάρκεια 2 ωρών και αποτελεί μια πρόταση ενσωμάτωσης
των εργαλείων C.R.Sστη μαθησιακή διαδικασία, επιχειρώντας να αναδείξει πιθανές εφαρμογές
στα διάφορα στάδιά της. Η πρόταση απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτωντης
Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που μπορούν να διδάξουν τα μαθήματά τους
μέσα σε εργαστήριο Η/Υ ή ακόμη και με τη χρήση έξυπνων συσκευών, χωρίς να απαιτούνται
εξειδικευμένες γνώσεις τόσο από τους εκπαιδευτικούς,όσο και από τους μαθητές.

Μέσα από αυτή την εργαστηριακή παρουσίαση οι επιμορφούμενοι θα έχουν τη δυνατότητα να
γνωρίσουν τις δυνατότητες 2 λογισμικών, που ανήκουν στην κατηγορία των λογισμικών
διαχείρισης απαντήσεων στη σχολική τάξη.
Περιγραφή λογισμικών
Το πρώτο λογισμικό που θα παρουσιαστεί είναι το PearDeck το οποίο είναι προσανατολισμένο
στη δημιουργία διαδραστικών παρουσιάσεων, μέσα από τις οποίες μπορούμε να θέσουμε
ερωτήματα στους μαθητές και να διαχειριστούμε τις απαντήσεις τους. Η χρήση του είναι
διαδικτυακή και είναι διαθέσιμο μέσα από τη διεύθυνση https://www.peardeck.com/ ή μέσα από
την πλατφόρμα GoogleDrive. Με τη χρήση του PearDeck μπορούμε να δημιουργήσουμε
παρουσιάσεις ή να κάνουμε εισαγωγή έτοιμης παρουσίασης. Στις διαφάνειες της παρουσίασης
μπορούμε να ενσωματώσουμε ερωτήματα διαφόρων τύπων (π.χ. σύντομης απάντησης κειμένου,
αριθμού ή πολλαπλών επιλογών). Οι μαθητές απαντούν στις ερωτήσεις, που τους τίθενται με τη
χρήση του φυλλομετρητή του Η/Υ ή της έξυπνης συσκευής τους, αφού συνδεθούν με την
παρουσίαση (https://www.peardeck.com/join) μέσω κωδικού που τους δίνεται. Ο εκπαιδευτικός
μπορεί να επιλέξει τη στιγμή που θα εμφανίσει τις απαντήσεις των μαθητών στην ολομέλεια. Ανά
πάσα στιγμή ο εκπαιδευτικός μπορεί να απευθύνει προφορικά νέα ερωτήματα στους μαθητές και
να επιλέξει τον τύπο απάντησης που θα δώσουν οι μαθητές (μέσα από την εφαρμογή).
Το δεύτερο λογισμικό που θα παρουσιαστεί είναι το Kahoot, το οποίο είναι προσανατολισμένο
κυρίως στη δημιουργία διαδικτυακών κουίζ, που θα απαντηθούν από τους μαθητές μιας τάξης την
ίδια στιγμή. Το Kahoot είναι ένα παιγνιώδες εργαλείο διαχείρισης τάξης και ταυτόχρονα μια
εκπαιδευτική πλατφόρμα η οποία εντυπωσιάζει τους μαθητές. Μέσα από κουίζ και παρουσίαση
περιεχομένου το Kahoot χρησιμοποιείται στην εισαγωγή ενός θέματος ή στην αξιολόγηση των
μαθητών κερδίζοντας το ενδιαφέρον όλων των εμπλεκομένων,προκαλώντας ταυτόχρονα τον
συναγωνισμό τους.
Βασικός σκοπός της παρουσίασης είναι να γνωρίσουν οι επιμορφούμενοι τις δυνατότητες των
εργαλείων C.R.S και να προσλάβουν τα απαραίτητα δεδομένα, έτσι ώστε να κρίνουν, αν θα τα
εντάξουν στη διδακτική πρακτική τους. Οι επιμορφούμενοι θα έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν
τόσο τη χρήση των εφαρμογών αυτών από την πλευρά του εκπαιδευτικού όσο και από την πλευρά
του μαθητή, ώστε να αποκτήσουν ολοκληρωμένη άποψη για τις δυνατότητες των λογισμικών και
τα πιθανά οφέλη από τη χρήση τους. Ως προς τις νέες τεχνολογίες και τη μαθησιακή διαδικασία
στόχος μας είναι να αντιληφθούν οι επιμορφούμενοι τον τρόπο, με τον οποίο τα εργαλεία C.R.S
μπορούν να υποστηρίξουν παραδοσιακές τεχνικές διδασκαλίας και να διευκολύνουν το έργο του
εκπαιδευτικού, κάνοντας ταυτόχρονα τη διαδικασία του μαθήματος πιο ευχάριστη για τους
μαθητές.
Πέρα από τα συνήθη οφέλη της χρήσης εργαλείων Τ.Π.Ε, ειδικά για την περίπτωση των C.R.S
πρέπει να πούμε τα εξής: Βασικό ζητούμενο για τη μαθησιακή διαδικασία είναι η μέγιστη δυνατή
συμμετοχή των μαθητών η οποία επιτυγχάνεται μέσα από την ενεργοποίησή τους. Η ενεργός
συμμετοχή των μαθητών, μέσα από συνεργατικές δραστηριότητες αποτελεί έναν βασικό πυλώνα
της ενεργούς μάθησης (Bonwell&Eison, 1991). Αν και στον ελληνικό χώρο η χρήση των C.R.S
κερδίζει έδαφος σιγά σιγά, δεν έχει μετρηθεί μέσα από κάποια έρευνα η επίδραση της χρήσης τους
στα μαθησιακά αποτελέσματα. Αντίθετα στον διεθνή χώρο κατά τα τελευταία χρόνια αρκετοί
ερευνητές και συγγραφείς επιχειρηματολογούν υπέρ της χρήσης τους,ενώ έρευνες επιχειρούν να
μετρήσουν τον βαθμό στον οποίο η χρήση των C.R.S μπορεί να δημιουργήσει βασικές
προϋποθέσεις για την επίτευξη καλύτερων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Έτσι οι Guthrie και
Carlin (2004) τονίζουν ότι κατά τον 21 αιώνα οι μαθητές επιδιώκουν να προσεγγίζουν με τρόπο
ενεργητικό τη γνώση, την ίδια στιγμή που η παραδοσιακή μέθοδος της διάλεξης δεν βρίσκει
σημεία επαφής με τον τρόπο που οι μαθητές αλληλεπιδρούν με τον κόσμο γύρω τους. Σύμφωνα
με έρευνα που πραγματοποίησαν οι Hall, Collier, Thomas και Hilgers (2005) οι μαθητές
υποστηρίζουν σε ποσοστό 63% ότι είχαν περισσότερα κίνητρα μάθησης με τη χρήση των C.R.S,
ενώ σε ποσοστό 87% υποστηρίζουν ότι η χρήση των C.R.S τους βοηθά στο να εμπλακούν ενεργά
στο μάθημα. Επίσης οι μαθητές σε ποσοστό 73% υποστηρίζουν ότι η χρήση των C.R.S
αναβαθμίζει ποιοτικά τη μαθησιακή διαδικασία.
Η χρήση του PearDeck και των C.R.S γενικότερα προσφέρει συγκριτικά πλεονεκτήματα έναντι
μιας συμβατικής εφαρμογής τεχνικής ερωταποκρίσεων. Η δυνατότητα ταυτόχρονης απάντησης
επιτρέπει τη συμμετοχή περισσότερων μαθητών στην συζήτηση πριν εμφανιστεί η σωστή
απάντηση, ενώ η ανωνυμία δεν αποτρέπει τη συμμετοχή κάποιου μαθητή, που σε άλλη περίπτωση
ίσως φοβόταν το ρίσκο μιας λανθασμένης απάντησης (Martyn, 2007).
Η χρήση εργαλείων όπως το PearDeck και το Kahoot μπορεί να κάνει το μάθημα πιο
ευχάριστο για τους μαθητές, καθώς ενσωματώνουν στοιχεία παιχνιδοποίησης της μαθησιακής
διαδικασίας (Ζεϊμπέκης &Θεοφαννέλης, 2015). Σύμφωνα με τον McKinney (2010) η χρήση κουίζ
με παιγνιώδη χαρακτήρα στη σχολική τάξη κάνει τους μαθητές να απολαμβάνουν τη διαδικασία
της μάθησης, να προετοιμάζονται καλύτερα ενόψει αξιολογήσεων και γενικά οδηγεί σε έναν πιο
ενεργητικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης. Η μεγάλη συνεισφορά των C.R.S δεν συνίσταται απλά
στην πρόσκαιρη ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών στα αρχικά στάδια του
μαθήματος που ίσως να οφείλεται στον αρχικό εντυπωσιασμό τους. Το κυριότερο όφελος
προκύπτει από τον ρόλο, που από τη φύση της επιφυλάσσει μια εφαρμογή C.R.S για τους
μαθητές: Μια εφαρμογή που δημιουργούμε με το PearDeck είναι μια παρουσίαση με δυνατότητες
υποστήριξης διαδραστικής επικοινωνίας. Ο μαθητής δεν τοποθετείται στη θέση του παθητικού
δέκτη πληροφορίας, αντίθετα η εφαρμογή τού δίνει λόγο και τον κρατάει σε συνεχή επαφή μαζί
της. Εκ πρώτης όψης μοιάζει να υποστηρίζεται κυρίως η αλληλεπίδραση ανάμεσα στον
διδάσκοντα και τον μαθητή. Στην πραγματικότητα υποστηρίζεται και η αλληλεπίδραση μεταξύ
των μαθητών, καθώς με την εμφάνιση των απαντήσεων στην ολομέλεια του τμήματος
υποστηρίζεται η διάχυση απόψεων και γνώσεων. Επίσης με τον κατάλληλο χειρισμό της
εφαρμογής και με την αξιοποίηση των απαντήσεων των μαθητών είναι δυνατόν να πυροδοτηθεί
μια δημιουργική συζήτηση μέσα στην τάξη.Μέσα από την αλληλεπίδρασή τους στα πλαίσια της
ομάδας οι μαθητές εργάζονται με κοινούς στόχους και ο καθένας γίνεται μέτοχος στην επιτυχία
του άλλου (Slavin R.E,1983).Επιπλέον οι απαντήσεις μέσα από αυτά τα εργαλεία μπορούν να
βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό στην ανατροφοδότηση για τον σχεδιασμό μελλοντικών μαθημάτων
Για τη χρήση του PearDeck από εκπαιδευτικούς και μαθητές είναι απαραίτητη η ύπαρξη
λογαριασμού Google. Οι βασικές δυνατότητες του PearDeck είναι διαθέσιμες δωρεάν, ενώ
επιπλέον δυνατότητες είναι διαθέσιμες επί πληρωμή. Η χρήση των περισσότερων δυνατοτήτων
του Kahoot είναι δωρεάν. Απαιτείται δημιουργία λογαριασμού μέσα από εγγραφή για τον
διδάσκοντα, ενώ δεν απαιτείται η δημιουργία λογαριασμού από τους μαθητές, καθώς αυτοί
δηλώνουν το όνομα που επιθυμούν λίγο πριν τη χρήση του κουίζ. Για τη χρήση των δυο
λογισμικών, που παρουσιάζονται μέσα από την εργασία αυτή, απαιτούνται βασικές γνώσεις
χρήσης Η/Υ, όπως ικανότητα χρήσης λογισμικού πλοήγησης στον Παγκόσμιο Ιστό.
Εργαστηριακά μέσα
Για την πραγματοποίηση της δραστηριότητας και για τη χρήση των δυνατοτήτων που
παρουσιάζονται από την εργασία αυτή, είναι απαραίτητη η χρήση εργαστηρίου Πληροφορικής.
Είναι δυνατή επίσης η αξιοποίηση των λογισμικών σε αίθουσα διδασκαλίας με προβολέα και
χρήση έξυπνων συσκευών από τους μαθητές. Σε κάθε περίπτωση είναι απαραίτητη η ύπαρξη
σύνδεσης διαδικτύου ενσύρματης ή ασύρματης αντίστοιχα.
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση

Η εργαστηριακή παρουσίαση αποτελείται από 2 μέρη: Στο πρώτο μέρος θα παρουσιαστεί το
λογισμικό PearDeck, ενώ στο δεύτερο μέρος της παρουσίασης θα παρουσιαστεί το λογισμικό
Kahoot. Για κάθε μέρος θα χρησιμοποιηθεί ξεχωριστό φύλλο εργασίας. Η μεθοδολογία που
ακολουθείται, στηρίζεται κυρίως σε 2 άξονες: Με τη χρήση έτοιμων διαδραστικών παρουσιάσεων
οι εκπαιδευόμενοι θα έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν τα κύρια χαρακτηριστικά των λογισμικών,
ενώ σε δεύτερο χρόνο θα κληθούν να δημιουργήσουν οι ίδιοι τις δικές τους παρουσιάσεις
αξιοποιώντας την ευκολία ανάπτυξης, που υπόσχονται τα 2 λογισμικά. Ουσιαστικά η μεθοδολογία
που θα χρησιμοποιηθεί, ακολουθεί την πορεία ενός μαθήματος στη σχολική αίθουσα. Έτσι η
παρουσίαση θα ξεκινήσει με την επίδειξη του PearDeck, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί με
αποτελεσματικότητα στο μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς συνδυάζει
δυνατότητες παρουσίασης, υποβολής ερωτημάτων προς τους μαθητές και διαχείρισης των
απαντήσεων των μαθητών. Ενδεικτικά θα παρουσιαστεί ο τρόπος με τον οποίο το PearDeck
μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο στάδιο της αφόρμησης, στην παρουσίαση γνωστικού αντικειμένου
και για τον έλεγχο κατανόησης. Στη συνέχεια θα παρουσιαστεί το λογισμικό Kahoot,που είναι
προσανατολισμένο στηδιαμορφωτική αξιολόγηση των μαθητών και μπορεί να χρησιμοποιηθεί
στη διδασκαλία ως ένα συμπληρωματικό εργαλείο.Βασική επιδίωξη είναι να καλλιεργηθεί ένα
κλίμα υγιούς συναγωνισμού και ικανοποίησης τόσο από τους μαθητές όσο και από τον
εκπαιδευτικό. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει, ότι τα σχολεία στα οποία επικρατεί θετικό κλίμα
λειτουργούν αποτελεσματικά, δημιουργώντας αισθήματα ικανοποίησης αλλά και υπευθυνότητας
σε μαθητές και εκπαιδευτικούς και ενδυναμώνοντας την αίσθηση της ταυτότητας και την
προσπάθεια για επίτευξη κοινών στόχων (Πασιαρδή, 2001).
Το πρώτο φύλλο εργασίας χρησιμοποιεί το λογισμικό PearDeck και αποτελείται από 3
δραστηριότητες:
Δραστηριότητα 1η: Στην πρώτη δραστηριότητα οι επιμορφούμενοι θα χρησιμοποιήσουν μια
έτοιμη παρουσίαση για στάδιο της αφόρμησης του μαθήματος, που υποστηρίζει την τεχνική του
καταιγισμού ιδεών. Μέσα από την παρουσίαση υποβάλλονται ερωτήματα στους μαθητές οι οποίοι
καλούνται να απαντήσουν πληκτρολογώντας λέξεις ή φράσεις που πιστεύουν, ότι συνδέονται με
την έννοια που τους παρουσιάστηκε.
Δραστηριότητα 2η: Μέσα από τη δραστηριότητα αυτή έχουμε τη δυνατότητα να
διαπιστώσουμε τον τρόπο με τον οποίο μια εφαρμογήPearDeck μπορεί να υποστηρίξει τον έλεγχο
της κατανόησης εννοιών από τους μαθητές. Θα χρησιμοποιηθεί έτοιμη παρουσίαση μέσα από την
οποία, θα απευθυνθούν ερωτήματα προς τους μαθητές γύρω από έννοιες διαφόρων μαθημάτων.
Επίσης θα τεθούν υπόψη των επιμορφούμενων τα δεδομένα προβλημάτων από διάφορα μαθήματα
(Πληροφορική, Μαθηματικά, Φυσική, Αγγλικά, Γερμανικά) και οι επιμορφούμενοι θα κληθούν να
περιγράψουν την εξέλιξη, για παράδειγμα τη μεταβολή ενός μεγέθους, αν αλλάξουμε κάποιο άλλο
μέγεθος.
Δραστηριότητα 3η: Στην 3η δραστηριότητα οι επιμορφούμενοι θα δημιουργήσουν μια δική
τους εφαρμογή PearDeck, μέσα από την οποία θα επιχειρήσουν να ενεργοποιήσουν τους μαθητές,
να δώσουν σε αυτούς πληροφορίες και να ελέγξουν το επίπεδο κατανόησης εννοιών του
γνωστικού τους αντικειμένου. Θα ακολουθήσει παρουσίαση κάποιων εφαρμογών που θα
δημιουργηθούν. Οι δημιουργοί των εφαρμογών θα τις παρουσιάσουν, ενώ οι υπόλοιποι
συμμετέχοντες θα παίξουν τον ρόλο των μαθητών.
Το δεύτερο φύλλο εργασίας χρησιμοποιεί το λογισμικό Kahoot και αποτελείται από 3
Δραστηριότητα 1η: Παρουσιάζεται ένα βίντεο ενός (1) λεπτού, με μια σύντομη αναφορά
στοKahoot, προκειμένου να έρθουν οι επιμορφούμενοιγια πρώτη φορά σε επαφή με αυτό το
εργαλείο. (Λειτουργεί ως δραστηριότητα αφόρμησης).
Δραστηριότητα 2η: Οι επιμορφούμενοι δημιουργούν το δικό τους λογαριασμό στην

πλατφόρμα και δημιουργούνε το δικό τους κουίζ, ανάλογο με την ειδικότητά τους.
Δραστηριότητα 3η: Εδώ θα πάρουν τον ρόλο του μαθητή, επιλύοντας δειγματοληπτικά, είτε
ατομικά είτε σε ομάδες, το κουίζ που δημιούργησε κάποιος επιμορφούμενος.
Η πρόταση της εργαστηριακής παρουσίασης είναι προφανές, ότι εντείνει τη χρήση Τ.Π.Ε στη
μαθησιακή διαδικασία. Η αυξημένη χρήση Τ.Π.Ε δεν αποτελεί αυτοσκοπό και η υιοθέτηση νέων
εργαλείων θα πρέπει να γίνεται μέσα από μια διαδικασία αξιολόγησης, η οποία θα λαμβάνει
υπόψη την υπάρχουσα κατάσταση, την ομαλή συνύπαρξη με μεθόδους και μέσα που
χρησιμοποιούνται, τα μακροπρόθεσμα προσδοκώμενα οφέλη για τη μαθησιακή διαδικασία και
την εφικτότητα υλοποίησης. Η χρήση των λογισμικών που προτείνονται, δεν επιβαρύνει χρονικά
τη μαθησιακή διαδικασία καθώς δεν διεκδικεί κάποιο αυτόνομο μέρος της, αλλά λειτουργεί
υποστηρικτικά σε παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Μάλιστα θα μπορούσαμε να πούμε, πως
μέσα από την αυτοματοποίηση λειτουργιών και την ευκολία διαχείρισης που προσφέρει, μπορεί
να οδηγήσει σε εξοικονόμηση χρόνου. Η ενσωμάτωση των λογισμικών μοιάζει να είναι
ευκολότερη για μαθήματα, όπως αυτό της Πληροφορικής, οπωσδήποτε όμως η επέκταση της
χρήσης του σε άλλα μαθήματα περνάει μέσα από τη διαθεσιμότητα εργαστηρίου ή του
κατάλληλου φορητού εξοπλισμού.
Η εμπειρία από τη χρήση των λογισμικών δείχνει, ότι επιτυγχάνεται σε ικανοποιητικό βαθμό η
μεγαλύτερη ενεργοποίηση περισσότερων μαθητών άρα έχουμε μεγαλύτερη συμμετοχή στη
μαθησιακή διαδικασία. Ας μην ξεχνάμε, ότι οι μαθητές είναι ήδη χρήστες του διαδικτύου και των
Τ.Π.Ε γενικότερα και έχουν αρκετά μεγάλη εξοικείωση με αυτές. Επίσης επιμέρους στοιχεία,
όπως η άμεση απόκριση και ανατροφοδότηση που λαμβάνουν και τα στοιχεία παιχνιδοποίησης
που συναντώνται στα λογισμικά αυτά, είναι στοιχεία γνώριμα στους μαθητές. Η χρήση των
λογισμικών μοιάζει με μια προσπάθεια του εκπαιδευτικού και του σχολείου γενικότερα να
εμπλέξει τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία «παίζοντας» με όρους που έχουν συνηθίσει ως
χρήστες του διαδικτύου και των Τ.Π.Ε γενικότερα.
Αναφορές
Bonwell, C., Eison, J. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom.
Guthrie, R. & Carlin, A. (2004). Waking the dead: Using interactive technology to engage passive listeners
in the classroom. Proceedings of the Tenth Americas Conference on Information Systems, New York, NY,
August 2004.
Hall, RH., Collier, HL., Thomas, ML., Hilgers, MG. (2005) A
StudentResponseSystemforIncreasingEngagement, Motivation, andLearninginHighEnrollmentLectures.
Proceedings of the Americas Conference on Information Systems, 621-626.
Martyn, M. (2007).Clickers in the Classroom: An Active Learning Approach. Educausequartely number 2
2007
McKinney, K. (2010). Active learning. Illinois state university. Center for teaching, learning & technology.
Slavin, R.E. (1983). Cooperative learning and student achievement. NewYork: Longman.
Ζεϊμπέκης, Α., Θεοφαννέλης, Τ. (2015). Παιχνιδοποίηση της Διδακτικής Πράξης. Στο Επιστήμες της
Αγωγής τεύχος 1/2015, σ. 96, Παιδαγωγικό τμήμα Δ.Ε του Πανεπιστημίου Κρήτης, ανακτήθηκε στις 21
Φεβρουαρίου 2016 από τη διεύθυνση http://ediamme.edc.uoc.gr/index.php?id=153,0,0,1,0,0.
Πασιαρδή, Γεωργία. (2001). Το σχολικό κλίμα: Θεωρητική και εμπειρική διερεύνηση των βασικών
παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Παράρτημα
Φύλλα Δραστηριοτήτων
Φύλλο εργασίας 1ο - PearDeck
Στις δραστηριότητες 1 και 2 του PearDeck θα χρησιμοποιηθούν έτοιμες παρουσιάσεις
διαδικτυακής μορφής προσβάσιμες μέσα από τη σύνδεση με το PearDeck. Για τον λόγο αυτό στο
σχετικό φύλλο εργασίας έχουν ενσωματωθεί τα απαραίτητα συμπληρωματικά στοιχεία. Πριν την
έναρξη των δραστηριοτήτων θα λάβει χώρα σύντομη επίδειξη δυνατοτήτων της πλατφόρμας
PearDeck.
Δραστηριότητα 1η: Χρήση έτοιμης διαδραστικής παρουσίασης για το στάδιο της αφόρμησης
Απαιτούμενος χρόνος εκτέλεσης: 5 λεπτά
Βαθμός δυσκολίας: Χαμηλής δυσκολίας
Στα πλαίσια αυτής της δραστηριότητας θα έχετε τη δυνατότητα να γνωρίσετε βασικά στοιχεία της
λειτουργικότητας μιας διαδραστικής παρουσίασης, που υλοποιήθηκε με το λογισμικό PearDeck
και να διαπιστώσετε τη χρησιμότητά της στο στάδιο της αφόρμησης του μαθήματος.
Εκπαιδευτικοί στόχοι
Μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας οι επιμορφούμενοι θα πρέπει να είναι σε θέση:
 Να συνδέονται και να παρακολουθούν μια διαδραστική παρουσίαση που υλοποιήθηκε με
το PearDeck με τη χρήση της διεύθυνσης δικτυακής τοποθεσίας και του κωδικού που τους
δίνεται.
 Να χρησιμοποιούν όλους τους δυνατούς τρόπους απάντησης σε ερωτήσεις που τους
τίθενται μέσα από την εφαρμογή PearDeck
 Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο μια παρουσίαση PearDeck μπορεί να
υποστηρίξει παραδοσιακές τεχνικές όπως οι ερωταποκρίσεις και ο καταιγισμός ιδεών.
Οδηγίες φύλλου εργασίας

1. Ανοίξτε με τη χρήση τουφυλλομετρητήGoogleChromeτην ιστοσελίδα
http://Peradeck.com/join και συνδεθείτε με τα στοιχεία του Gmail λογαριασμού σας.
2. Πληκτρολογήστε τον κωδικό που θα σας δοθεί από τον επιμορφωτή.
3. Μόλις η παρουσίαση ξεκινήσει, απαντήστε στις ερωτήσεις που θα σας υποβληθούν μέσα
από τις διαφάνειες της παρουσίασης.
4. Οι απαντήσεις σας δεν εμφανίζονται στην οθόνη, επομένως δεν μπορείτε να δείτε ούτε τις
δικές σας απαντήσεις ούτε τις απαντήσεις των άλλων συμμετεχόντων μέχρι τη στιγμή που
ο εκπαιδευτής θα επιλέξει να τις εμφανίσει.
Συμπληρωματικά στοιχεία:Μέσα από τις διαφάνειες της παρουσίασης θα ζητηθεί από τους
συμμετέχοντες να πληκτρολογήσουν λέξεις ή φράσεις που συνδέονται με τις έννοιες που
παρουσιάζονται από τον εκπαιδευτή (βήμα 3). Ενδεικτικά παραδείγματα εννοιών που θα δοθούν για
χρήση σε τεχνική καταιγισμού ιδεών είναι οι έννοιες «Δίκτυο» και «Πολυμέσα» από τον χώρο της
Πληροφορικής και η έννοια «Σύνταγμα» από το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής.
Δραστηριότητα 2η: Χρήση έτοιμης διαδραστικής παρουσίασης για τον έλεγχο κατανόησης
Στα πλαίσια αυτής της δραστηριότητας θα έχετε τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσετε μια έτοιμη
διαδραστική παρουσίαση και να διαπιστώσετε τη χρησιμότητά της στον έλεγχο της κατανόησης
εννοιών από διάφορα γνωστικά αντικείμενα.
Μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας οι επιμορφούμενοι θα πρέπει:
 Να αναγνωρίζουν τις μορφές πληροφορίας που μπορεί να ενσωματώνει μια παρουσίαση

PearDeck.
 Να χρησιμοποιούν τις πηγές πληροφορίας που ο δημιουργός της παρουσίασης
ενσωματώνει σε αυτές, προκειμένου να προσφέρει βοήθεια στους μαθητές ώστε να
απαντούν ορθά ή να επιβεβαιώνουν την ορθότητα των απαντήσεών τους.
 Να αναγνωρίσουν τους τρόπους με τους οποίους μια παρουσίαση PearDeck μπορεί να
χρησιμοποιηθεί τον έλεγχο κατανόησης εννοιών από τους μαθητές.

1. Μετά την εκκίνηση της παρουσίασης της 2ης δραστηριότητας, καλείστε να συνδεθείτε με
αυτήν χρησιμοποιώντας τη διεύθυνση http://Peradeck.com/join και των κωδικό που θα
σας δοθεί.
2. Μόλις η παρουσίαση ξεκινήσει να απαντήσετε σε κάθε ερώτηση που σας υποβάλλεται
μέσα από το κάθε διαφάνεια.
Θα υπάρχουν ερωτήσεις από διάφορα γνωστικά αντικείμενα και θα απαιτείται
ενδεχομένως διαφορετικού τύπου απάντηση κάθε φορά. Να απαντήσετε στις ερωτήσεις
που σας υποβάλλονται μέσα από την παρουσίαση. Μπορείτε να αλλάξετε την απάντησή
σας μετά την 1η υποβολή.Για τη βοήθειά σας μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τους
υπερσυνδέσμους και τα video που υπάρχουν στις διαφάνειες που σας προβάλλονται.
3. Όταν ο διδάσκοντας ενεργοποιήσει την προβολή απαντήσεων, παρατηρήστε τον τρόπο
εμφάνισης των απαντήσεων που δόθηκαν.
Ενδεικτικές εικόνες από την παρουσίαση που χρησιμοποιείται από την 2 η δραστηριότητα:
Σχήμα 1. Διαφάνειες για την κατανόηση της έννοιας του εμβαδού ενός τριγώνου
Σχήμα 2. Διαφάνειες για την κατανόηση της ανάλυσης στην ποιότητα της εικόνας
Δραστηριότητα 3η: Δημιουργία διαδραστικής παρουσίασης για τον έλεγχο κατανόησης εννοιών
Βαθμός δυσκολίας: Μέτριας δυσκολίας
Στα πλαίσια αυτής της δραστηριότητας θα έχετε τη δυνατότητα να δημιουργήσετε μια
διαδραστική παρουσίαση για τον έλεγχο της κατανόησης εννοιών από το γνωστικό αντικείμενο
της επιλογής σας.Προτείνεται η εργασία σε μικροομάδες 2-3 ατόμων συναφούς ειδικότητας
εάν αυτό είναι δυνατό.
Εκπαιδευτικοί στόχοι. Μετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας οι επιμορφούμενοι θα
πρέπει να μπορούν:
 Να δημιουργούν μια νέα παρουσίαση και να προσθέτουν σε αυτήν διαφάνειες (Slides).
 Να επιλέγουν και να δηλώνουν κάθε φορά τον κατάλληλο τύπο διαφάνειας.
 Να υλοποιούν τον κατάλληλο τύπο ερωτήματος για κάθε διαφάνεια.
 Να ενσωματώνουν σε κάθε διαφάνεια κείμενο, εικόνα, youtubevideo, υπερσυνδέσμους ως
βοηθητικές πηγές πληροφοριών προς τους μαθητές.
 Να προβάλουν την παρουσίαση στους μαθητές εκτελώντας τους βασικούς χειρισμούς του
περιβάλλοντος.

1. Να εκκινήσετε τη διαδικασία δημιουργίας μιας νέας παρουσίασης μέσα από το
περιβάλλον του GoogleDrive (Νέο \ Περισσότερα \ PearDeck).
2. Κάνοντας κλικ στην περιοχή του τίτλου της παρουσίασης (στο επάνω μέρος της σελίδας)
να αλλάξετε τον τίτλο της παρουσίασή σας.
3. Κάνοντας κλικ στο εικονίδιο Addslide να προσθέσετε διαφάνειες (slides) στην
παρουσίασή σας.
4. Σε κάθε διαφάνεια να προσθέσετε το ερώτημά σας σχετικά με την έννοια την κατανόηση
της οποίας θέλετε να ελέγξετε. Να επιλέξετε τον τύπο του ερωτήματος μέσα από τις
παρακάτω επιλογές:
 Πολλαπλής επιλογής
 Freeresponsetext (για συμπλήρωση λέξης η μεγαλύτερης φράσης)
 Freeresponsenumber
5. Ως βοήθεια προς τους μαθητές στους οποίους απευθύνεστε, μπορείτε σε κάποιες
διαφάνεια να προσθέσετε εικόνα, κείμενο, λίστα ή youtubevideo. Αν επιλέξετε προσθήκη
κειμένου τότε μέσα στο σώμα του κειμένου μπορείτε να ενσωματώσετε υπερσύνδεσμο
της επιλογής σας π.χ. προς ιστοσελίδα με σχετικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο.
6. Μετά την ολοκλήρωση της δημιουργίας των παρουσιάσεων από κάθε ομάδα, θα
ακολουθήσουν προβολές των παρουσιάσεων από τους δημιουργούς. Η ομάδα που θα
προβάλει την παρουσίασή της θα πρέπει να επιλέξει StartPresenting στην πάνω δεξιά
πλευρά της οθόνης. Οι υπόλοιπες ομάδες θα συνδεθούν με την παρουσίαση αυτή μέσα
από τη διεύθυνση http://Peradeck.com/join και των κωδικό που θα τους δοθεί.
7. Τα μέλη της ομάδας που προβάλει την παρουσίασή της:
 Εκκινούν την παρουσίαση και μεταβαίνουν από τη μία διαφάνεια στην άλλη
με τη χρήση των βελών στην κάτω αριστερή πλευρά της παρουσίασης.
 Προβαίνουν σε εναλλαγή ανάμεσα στις διαφάνειες ερώτησης και στις
διαφάνειες παροχής βοήθειας.
 Για κάθε διαφάνεια ερώτησης,ο εκπαιδευτής προβαίνει σε εμφάνιση των
απαντήσεων, όταν ολοκληρωθούν οι απαντήσεις των μαθητών.
8. Τα μέλη των ομάδων – μαθητών που παρακολουθούν την παρουσίαση:
 Παρακολουθούν τις διαφάνειες που παρουσιάζονται.
 Χρησιμοποιούν τα δεδομένα που τους παρέχονται.
 Απαντούν στις ερωτήσεις.

 Παρακολουθούν τον τρόπο εμφάνισης των απαντήσεως που δόθηκαν από
όλους τους συμμετέχοντες.
Συμπληρωματικά στοιχεία: Το πλήθος των παρουσιάσεων των συμμετεχόντων που θα
προβληθούν, εξαρτάται από τον διαθέσιμο χρόνο.
2ο Φύλλο Εργασίας Kahoot

Δραστηριότητα 1η: Παρακολούθηση βίντεο ως αφόρμηση και συζήτηση επί αυτού
Σ’ αυτή τη δραστηριότητα θα παρακολουθήσετε τη χρήση του Kahoot σε μια σχολική τάξη και θα
συζητήσουμε τις θετικές και τις αρνητικές επιπτώσεις που θα μπορούσε να έχει ένα τέτοιο
εργαλείο αν το ενσωματώνατε στο μάθημά σας.
 Να αντιληφθούν τη χρήση αυτού του εργαλείου στην αίθουσα διδασκαλίας.
 Να διαπιστώσουν τον τρόπο με τον οποίο το Kahoot μπορεί να συνεισφέρει στη
διαδικασία της αξιολόγησης στη σχολική αίθουσα.
1. Παρακολουθήστε το βίντεο στον παρακάτω σύνδεσμο:https://goo.gl/0CgZ6H
2. Να γίνει συζήτηση για τον ρόλο που θα μπορούσε να έχει ένα εργαλείο αυτού του είδους
αν "υιοθετηθεί" στο μάθημά σας.
3. Ποιες θα είναι οι θετικές και ποιες οι αρνητικές επιπτώσεις;
Δραστηριότητα 2η: Εγγραφή στην πλατφόρμα του Kahoot και δημιουργία κουίζ
Βαθμός δυσκολίας: Μέτριας δυσκολίας
Εδώ θα δημιουργήσουμε ένα διαδικτυακό κουίζ, συνδυάζοντας ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών
με κείμενο και βίντεο, που στο τέλος θα το κάνουμε κοινόχρηστο.
 Να δημιουργούνε κουίζ και να το ενσωματώνουν στη διδασκαλία τους για τη χρήση του
από τους μαθητές τους στην τάξη.
 Να ενσωματώνουν σε κάθε διαφάνεια το κατάλληλο κείμενο, εικόνα και βίντεο.
 Να δημιουργούν εκτός από κουίζ, συζητήσεις και δημοσκοπήσεις (δυνατότητες που
παρέχονται από την εφαρμογή).
 Να μοιράζονται με άλλους εκπαιδευτικούς τα κουίζ που δημιουργούνε.
1. Μπείτε στην ιστοσελίδα https://getkahoot.com/ ή http://create.kahoot.it και πατήστε στο
κουμπί “Signupforfree!” για να δημιουργήσετε έναν δικό σας λογαριασμό.
Σχήμα 3. Φόρμα εγγραφής στο Kahoot
2. Τα στοιχεία που καλείστε να δηλώσετε (Σχήμα 3) είναι ο ρόλος σας (I’m a teacher), το
σχολείο σας (SchoolorUniversity), έναν όνομα χρήστη (Username), το e-mail σας, και
ένας κωδικός πρόσβασης (password). Πατήστε το κουμπί δημιουργίας λογαριασμού
(CREATE ACCOUNT)
3. Δημιουργήστε πλέον το δικό σας Kahoot, πατώντας το κουμπί “NewK”. Στη συνέχεια
επιλέξτε από τρία είδη Kahoot που υπάρχουν (κουίζ, συζήτηση, δημοσκόπηση) το κουίζ.
Δώστε ένα όνομα για το κουίζ σας και πατήστε “Go!”.
4. Το κουίζ που θα δημιουργήσετε, θα αποτελείται από τουλάχιστον 5 ερωτήσεις. Τα
στοιχεία που μπορείτε να συμπεριλάβετε σε κάθε σας ερώτηση είναι:
 Εκφώνησηερώτησης (Question X)
 Πόντοι ερώτησης (pointsquestion) - αν θέλετε να συγκεντρώνετε πόντους για
κάθε σωστή απάντηση
 Χρόνος κάθε ερώτησης (Timelimit)
 Εικόνα (Image)
 Βίντεο (Video)
 Aπαντήσεις (Answer 1, Answer 2). Καλό είναι να υπάρχουνε τουλάχιστον δύο
απαντήσεις σε κάθε ερώτηση
 Μην παραλείψετε να δηλώσετε ποια είναι η σωστή απάντηση.
5. Επαναλάβετε τα παραπάνω βήματα για τουλάχιστον άλλα 4 ερωτήματα.
6. Να γίνει αποθήκευση του Kahoot (Save&continue).
7. Αλλάξτε τη σειρά των ερωτήσεων αν το επιθυμείτε και να γίνει πάλι αποθήκευση του
Kahoot (Save&continue)
 Αλλάξτε τη γλώσσα (Language) σε ελληνικά
 Δώστε τα κατάλληλα δικαιώματα πρόσβασης (Privacysettings)
 Δηλώστε το κοινό που απευθύνετε το Kahoot σας (Primaryaudience)
 Γράψτε μια περιγραφή (Description) για το κουίζ σας
 Χρησιμοποιήστε ετικέτες (Tags) για το κουίζ σας
8. Να γίνει αποθήκευση του Kahoot (Save&continue).
9. Χρησιμοποιήστε προαιρετικά ένα εξώφυλλο για το κουίζ σας, ανεβάζοντας μια
φωτογραφία της επιλογής σας
10. Πατήστε το κουμπί “Done” για την ολοκλήρωση της δημιουργίας του κουίζ.
11. Πατήστε στην προεπισκόπηση (Preview) για να αλλάξετε κάποιες ρυθμίσεις του
παιχνιδιού.
12. Κάντε το κουίζ σας κοινόχρηστο με τον χρήστη “ggidas”
13. Παρατηρήστε στον βιντεοπροβολέα πως μπορεί να χρησιμοποιηθεί η κοινή χρήση κουίζ
με άλλους συναδέλφους
Δραστηριότητα 3η: Χρήση κουίζ που δημιουργήθηκε με το Kahoot

Εδώ θα πειραματιστούμε με την επίλυση ενός διαδικτυακού κουίζ, που δημιουργήσαμε οι ίδιοι ή
κάποιος συνάδελφος στην ολομέλεια.
 Να μπορούνε να εγκαταστήσουνε την εφαρμογή σε οποιαδήποτε έξυπνη συσκευή.
 Να επιλύουν ένα κουίζ σε πραγματικό χρόνο.
 Να αναγνωρίσουνε τον παιγνιώδη χαρακτήρα αυτής της εφαρμογής.
1. Κατεβάστε την εφαρμογή Kahoot στις έξυπνες συσκευές σας (εφόσον διαθέτετε).
2. Ξεκινήστε την επίλυση ενός κουίζ, χρησιμοποιώντας τον κωδικό που θα σας δοθεί από
τους εισηγητές.
Δημιουργία & Αξιολόγηση Ψηφιακής Αφήγησης (Digital Storytelling)

Γκουτσιουκώστα Ζησούλα
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, υποψήφια Δρ. Παιδαγωγικού Τμήματος

Δημοτικής Εκπαίδευσης, Α.Π.Θ.
zisoulag@eled.auth.gr
Περίληψη
Σκοπός του εργαστηρίου είναι η εξοικείωση των συμμετεχόντων με την ψηφιακή αφήγηση (digital
storytelling), ένα καινοτόμο διδακτικό εργαλείο για τη γόνιμη ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή
διαδικασία και την ουσιαστική καλλιέργεια των πολυγραμματισμών (multiliteracies) και των δεξιοτήτων
του 21ου αιώνα (21st century competences). Στο πλαίσιο της εργαστηριακής παρουσίασης θα επιχειρηθεί μια
βιωματική προσέγγιση (σε συνθήκες προσομοίωσης σχολικής τάξης) της διαδικασίας δημιουργίας
ψηφιακών ιστοριών, ενώ παράλληλα θα επιχειρηθεί η αξιολόγησή τους με βάση ειδικά διαμορφωμένη
κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubric). Το εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των
ειδικοτήτων τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που θα ήθελαν να
ανανεώσουν τη διδασκαλία τους, αξιοποιώντας την ψηφιακή αφήγηση στην πράξη.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακή αφήγηση (digital storytelling), ψηφιακή ιστορία (digital story),
πολυγραμματισμοί (multiliteracies), δεξιότητες 21ου αιώνα (21st century competences), κλίμακα
διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubric).
Εισαγωγή
Τα μαθησιακά οφέλη που προκύπτουν από τη χρήση της ψηφιακής αφήγησης στο πλαίσιο της
διδασκαλίας φαίνεται να είναι πολλαπλά (Bull & Kajder, 2004; Flihan, 2013; Garrety, 2008;
Γκουτσιουκώστα, 2015; Hull & Katz, 2006). Πρόκειται για μια δυναμική και αμφίδρομη
διαδικασία, η οποία κινητοποιεί το ενδιαφέρον των μαθητών, ενσωματώνει κατάλληλα την
τεχνολογία στο curriculum, ευνοεί τη διαθεματικότητα, ενισχύει τη συνεργασία, καλλιεργεί την
οργανωτικότητα, προάγει την πρωτοτυπία και τη δημιουργικότητα, βελτιστοποιεί την επικοινωνία
και συνδέει το σχολείο με την κοινωνία εξασκώντας τους μαθητές στις απαιτούμενες δεξιότητες
του 21ου αιώνα ((Brown et al., 2005; Griffin, Care & McGaw, 2012; Schleicher, 2009).
Συγχρόνως, η κατασκευή μιας ψηφιακής ιστορίας αποτελεί μια σύνθετη δραστηριότητα, μέσω
της οποίας καλλιεργούνται τόσο παραδοσιακοί, όσο και σύγχρονοι πολυγραμματισμοί, όπως ο
τεχνολογικός, ο πληροφοριακός, ο οπτικoακουστικός, ο ψηφιακός, ο καλλιτεχνικός κ.α. (Cope &
Kalantzis, 2000; Kress, 2003; Ohler, 2008). Συνάμα, μέσα από τη χρήση της ψηφιακής αφήγησης
απελευθερώνονται δεξιότητες και ταλέντα των μαθητών που, υπό άλλες συνθήκες, θα παρέμεναν
σε λανθάνουσα κατάσταση. Αρκετοί μελετητές εντοπίζουν στην ενασχόληση με την ψηφιακή
αφήγηση όλους τους τύπους μάθησης του Gardner (1983) και ειδικότερα το γλωσσικό (συγγραφή
του σεναρίου), το λογικό-μαθηματικό (διαχείριση χρόνου, συγχρονισμός εικόνων-αφήγησης), τον
μουσικό-ρυθμικό (σύνθεση –επιλογή μουσικής), τον οπτικό (επιλογή εικόνων και βίντεο), τον
κιναισθητικό (παρουσίαση ιστορίας – δραματοποίηση), τον διαπροσωπικό (παρουσίαση) και τον
ενδοπροσωπικό (αναστοχασμός). Σύμφωνα, μάλιστα με την B.Porter (2004), η ψηφιακή
αφήγηση ενεργοποιεί και τις δύο πλευρές του εγκεφάλου, καθώς απαιτεί το συνδυασμό λογικής
και φαντασίας, αυξάνοντας εν τέλει τη νοητική επίδοση του ατόμου.
Σκοπός της παρούσας εργαστηριακής παρουσίασης είναι η ανάδειξη των δυνατοτήτων της
ψηφιακής αφήγησης ως διδακτικού εργαλείου μέσα από τη βιωματική προσέγγιση, σε συνθήκες
προσομοίωσης σχολικής τάξης, της διαδικασίας παραγωγής και αξιολόγησης μιας ψηφιακής
αφήγησης.
Το εργαστήριο, διάρκειας δύο περίπου ωρών, απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των
ειδικοτήτων, τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που θα ήθελαν να
αξιοποιήσουν την ψηφιακή αφήγηση στη διδασκαλία τους. Για την παρακολούθηση του
εργαστηρίου απαιτούνται οι στοιχειώδεις γνώσεις χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή.

Κατά την εργαστηριακή παρουσίαση, οι συμμετέχοντες θα έχουν τη δυνατότητα να
δημιουργήσουν και να αξιολογήσουν τις δικές τους ψηφιακές αφηγήσεις, ώστε να μπορέσουν να
εισαγάγουν την ψηφιακή αφήγηση στη διδακτική τους πρακτική και να ενθαρρύνουν τους
μαθητές τους να δημιουργήσουν με τη σειρά τους τις δικές τους ψηφιακές αφηγήσεις. Αρχικά, θα
προβληθούν κάποια δείγματα μαθητικών ψηφιακών ιστοριών. Με βάση τις παρατηρήσεις των
συμμετεχόντων θα συναχθούν τα γνωρίσματα μιας καλής ψηφιακής ιστορίας. Στη συνέχεια θα
επιχειρηθεί η αξιολόγηση των συγκεκριμένων ψηφιακών αφηγήσεων βάσει σχετικής κλίμακας
διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubric) η οποία έχει διαμορφωθεί από την υπογράφουσα, στο πλαίσιο
διδακτορικής διατριβής σχετικής με το θέμα, η οποία βρίσκεται σε εξέλιξη. Με τον τρόπο αυτό οι
συμμετέχοντες θα μπορέσουν να κατανοήσουν καλύτερα τα βασικά γνωρίσματα μιας καλής
ψηφιακής ιστορίας, πριν προχωρήσουν στη δημιουργία των δικών τους ιστοριών.
Έπειτα, θα παρουσιαστούν τα στάδια παραγωγής μιας ψηφιακής ιστορίας και θα δοθούν
σύντομες οδηγίες για τη χρήση του προγράμματος επεξεργασίας video Windows MovieMaker. Σ’
αυτή τη φάση, οι συμμετέχοντες θα έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν τη δική τους
ψηφιακή ιστορία ατομικά ή ομαδικά. Θα ακολουθήσει ετερο-αξιολόγηση (peer- review) των
ψηφιακών ιστοριών στη βάση της κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubric) και
ανατροφοδότηση για τυχόν διορθώσεις ή βελτιώσεις. Τέλος, οι συμμετέχοντες θα παρουσιάσουν
τις ιστορίες τους στην ολομέλεια, ενώ στη συζήτηση που θα ακολουθήσει θα επιχειρηθεί η τελική
αξιολόγηση των ψηφιακών ιστοριών.
Στάδια παραγωγής μιας ψηφιακής ιστορίας

Τα περισσότερα εγχειρίδια σύνθεσης μιας ψηφιακής ιστορίας (Matthews DeNatale,2008;
Midge,2010; Ohler, 2008; Porter, 2004; Teehan, 2006) διακρίνουν πέντε φάσεις σ’ αυτή την
πορεία. Το πρώτο βήμα, ο σχεδιασμός της ιστορίας (story planning), αφορά στην προετοιμασία
του σεναρίου της ψηφιακής ιστορίας και περιλαμβάνει πριν από τη συγγραφή του κειμένου της
ψηφιακής αφήγησης και επιμέρους πρακτικές, όπως συγγραφή διαγραμμάτων και σύνταξη
storyboards. Η δεύτερη φάση, η φάση της προετοιμασίας (preproduction), σχετίζεται με τη
συλλογή του απαραίτητου για την ιστορία υλικού, όπως εικόνων, ήχων, μουσικής, video. Το υλικό
μπορεί να είναι πρωτογενές (π.χ. ζωγραφιές, φωτογραφίες, βίντεο των μαθητών) ή απλώς
επεξεργασία ήδη υπάρχοντος υλικού (π.χ. υλικό αντλημένο από το διαδίκτυο). Η τρίτη φάση, η
παραγωγή (production), περιλαμβάνει την εγγραφή της φωνητικής αφήγησης και τη σύνθεση των
επιμέρους στοιχείων με τη βοήθεια του κατάλληλου λογισμικού (στην προκειμένη περίπτωση θα
χρησιμοποιηθεί το λογισμικό Windows Movie Maker). Η τέταρτη φάση, μετά την παραγωγή
(postproduction), έχει να κάνει με την τελειοποίηση του έργου και συνίσταται στην προσθήκη
τίτλων, μεταβάσεων, βιβλιογραφικών ή δικτυογραφικών αναφορών και στην αποθήκευση του
έργου. Τέλος, η πέμπτη και τελευταία φάση, η φάση της διανομής (distribution), ισοδυναμεί με
την ολοκλήρωση του έργου, η οποία επιτυγχάνεται μέσω της προβολής, της παρουσίασης και της
διανομής του.
Γνωρίσματα μιας καλής ψηφιακής αφήγησης - Κλίμακα Διαβαθμισμένων Κριτηρίων

Δέκα χαρακτηριστικά στοιχειοθετούν τα βασικά γνωρίσματα μιας καλής εκπαιδευτικής
ψηφιακής ιστορίας (Bull & Kadjer, 2004; Lambert, 2013; Robin, 2008;): ο γενικός σκοπός της
ιστορίας (overall purpose of the story), η οπτική του αφηγητή (narrator’s point of view), η ύπαρξη
ενός ερωτήματος (dramatic question or questions), η επιλογή του περιεχομένου (choice of content),
η καθαρότητα της φωνής (clarity of voice), ο ρυθμός της αφήγησης (pacing of the narrative), η
χρήση της κατάλληλης μουσικής επένδυσης (use of a meaningful audio soundtrack), η ποιότητα των
εικόνων, των βίντεο και των άλλων πολυμεσικών στοιχείων, (quality of the images, video & other
multimedia elements), η οικονομία της ιστορίας (economy of the story detail) και η καλή χρήση
της γλώσσας (good grammar and language usage).
Στη βάση των συγκεκριμένων γνωρισμάτων στηρίζονται και οι περισσότερες κλίμακες
διαβαθμισμένων κριτηρίων για την ψηφιακή αφήγηση που απαντούν στη βιβλιογραφία (Ohler;
Porter;) αλλά και στο διαδίκτυο οι οποίες ως επί το πλείστον συγκλίνουν, αν και καθεμιά εστιάζει
ίσως περισσότερο σε κάποιο από τα χαρακτηριστικά. (Για έναν κατατοπιστικό κατάλογο

κλιμάκων διαβαθμισμένων κριτηρίων σχετικά με την ψηφιακή αφήγηση στο διαδίκτυο βλ.
http://www.schrockguide.net/digital-storytelling.html). Αυτή η διαφοροποίηση είναι λογική και
αποτελεί εγγενές χαρακτηριστικό των κλιμάκων διαβαθμισμένων κριτηρίων, καθώς βασίζονται
στους μαθησιακούς στόχους και τα κριτήρια που ο εκάστοτε εκπαιδευτικός θέτει για την τάξη
του.
Για τις ανάγκες της εργαστηριακής παρουσίασης θα αξιοποιηθεί η ακόλουθη κλίμακα, η οποία
διαμορφώθηκε από την υπογράφουσα για την αξιολόγηση των μαθητικών ψηφιακών ιστοριών
που δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια έρευνας – δράσης για τη διδακτική αξιοποίηση της
ψηφιακής αφήγησης στη διδακτική πράξη στο πλαίσιο διδακτορικής διατριβής που βρίσκεται σε
εξέλιξη και η οποία αξιοποιήθηκε, ελαφρώς διαφοροποιημένη, στον 1 ο Μαθητικό Διαγωνισμό
Εκπαιδευτικού Βίντεο που υλοποιήθηκε κατά τη σχολική χρονιά 2015-2016 από την Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
στο πλαίσιο του 6ου Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας.
Απαιτούμενος εργαστηριακός εξοπλισμός και λογισμικά
Για την πραγματοποίηση του εργαστηρίου απαιτείται βιντεοπροβολέας, ηχεία, ικανός αριθμός
ηλεκτρονικών υπολογιστών (τουλάχιστον σε αναλογία 1:2), σύνδεση στο διαδίκτυο και
μικρόφωνα. Καλό θα ήταν να είναι προεγκατεστημένο στους υπολογιστές το λογισμικό Windows
MovieΜaker το οποίο θα χρησιμοποιηθεί κατά την εργαστηριακή παρουσίαση από τους
συμμετέχοντες.
Μέσα από τη συγκεκριμένη εργαστηριακή παρουσίαση, οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί θα
έχουν τη δυνατότητα να εξοικειωθούν με τα βασικά γνωρίσματα της ψηφιακής αφήγησης και τη
διαδικασία παραγωγής και αξιολόγησης των ψηφιακών ιστοριών. Θα αποκτήσουν μια εικόνα για
τον τρόπο με το οποίο θα μπορούσαν και οι ίδιοι να ενσωματώσουν την ψηφιακή αφήγηση στη
διδακτική τους πρακτική ενθαρρύνοντας τους μαθητές τους να δημιουργήσουν τις δικές τους
ψηφιακές ιστορίες.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση
Brown, J., Bryan, J., & Brown, T.(2005).Twenty – first century literacy and technology in K-8 classrooms.
Innovate, 1 (3).
Bull, Ε. & Kajder, S. (2004). Digital Storytelling in the Language Arts Classroom. International Society for
Technology in Education, 32, p. 46-49.
Cope, B., & Kalantzis, M. (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures.
London: Routledge.
Flihan, S. (2013).Telling Tales with Talking Texts: Developing Language and Literacy with digital tools, in
T .Wittingham et al (ed), Technological Tools for the literacy classroom.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind : The Theory of multiple Intelligences. New York : Βasic Books.
Garrety, C. (2008). Digital Storytelling : An emerging tool for student and teacher learning. Iowa States
University.
Griffin, P., Care, E., & McGaw, B. (2012). Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Dordrecht:
Springer.
Hull, G. & Katz, M. (2006). Crafting an agentive self: Case studies in digital storytelling. Research in the
Teaching of English, 41, 43-81.
Kress, J. (2003). Literacy in New Media Age. New York: Routledge.
Lambert, J.(2013). Seven Stages: Story and the Human Experience. Center for Digital Storytelling: Digital
Diner Press.
Matthews - DeNatale, G. (2008). Digital Storytelling.Tips and Resources. Boston:Simmons College.
Midge, F.(2010). Digital Storytelling: Guide for Educators. Washington DC : ISTE.
Ohler, J. (2008). Digital Storytelling in the Classroom: New Media Pathways to Literacy, Learning and
Creativity. Corwin Press.
Porter, B. (2004). Digitales, the Art of Telling Digital Stories. USA: Armstrong.
Robin, B. (2008). Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century Classroom. Theory
into Practice, 47, 220-228.
Schleicher A. (2009). The case for 21st Century Learning, Paris: OECD.
Teehan, K. (2006). Digital Storytelling in and out of the Classroom. UK: Milton Keynes.
Ελληνική
Αποστολίδου, B. (2012). Η λογοτεχνία στα νέα περιβάλλοντα των ΤΠΕ: κυβερνολογοτεχνία και e-books,
ψηφιακές κοινότητες αναγνωστών, δημιουργική γραφή και αφήγηση στον ψηφιακό κόσμο. Θεσσαλονίκη:
ΚΕΓ.
Γκουτσιουκώστα, Ζ. (2015). Ψηφιακή Αφήγηση: Ένα πολλά υποσχόμενο Διδακτικό Εργαλείο για τη γόνιμη
ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη Διδακτική της Λογοτεχνίας. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ένταξη
και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία» ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε 10/06/2016, από
τη διεύθυνση
http://www.academia.edu/25296145/Digital_Storytelling_a_promising_learning_tool_for_the_implementati
on_of_ICT_in_Teaching_Literature
Ψηφιακό Μουσείο: μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της

Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου
Δελιόπουλος Γεώργιος
Δρ. Φιλόλογος, 5ο Γυμνάσιο Κοζάνης,
georgedeliopoulos@yahoo.gr
Περίληψη
Το «Ψηφιακό Μουσείο» είναι μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία των σχετικών με τις τέχνες
και τον πολιτισμό κεφαλαίων της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου, η οποία έχει ήδη εφαρμοσθεί σε Γυμνάσια της
Κοζάνης και έχει αποτελέσει αντικείμενο επιμόρφωσης φιλολόγων της Κοζάνης. Στη συγκεκριμένη
διδακτική πρόταση οι μαθητές ενημερώνονται αρχικά για το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό σχετικά με την
αρχαία ελληνική και προϊστορική τέχνη σε ιστότοπους μουσείων και πολιτισμικών ιδρυμάτων. Στη
συνέχεια, εργάζονται με ομαδικά φύλλα εργασίας στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου, κάνοντας
στοχευμένες ιστοεξερευνήσεις στο Διαδίκτυο. Ο στόχος είναι η δημιουργία ψηφιακών αφισών με
αντιπροσωπευτικές εικόνες από κάθε περίοδο της ελληνικής Προϊστορίας και Αρχαιότητας, αξιοποιώντας
βασικές δεξιότητες στη χρήση υπολογιστών. Η δημιουργία και η παρουσίαση των αφισών από κάθε ομάδα
στην ολομέλεια της τάξης δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να διδαχθούν τα σχετικά κεφάλαια για την
αρχαία ελληνική και προϊστορική τέχνη μέσω των εικόνων που επέλεξαν.
Λέξεις κλειδιά: Ψηφιακό Μουσείο, Αρχαία Ιστορία, αφίσες, ιστοεξερευνήσεις
Εισαγωγή
Το «Ψηφιακό Μουσείο» αποτελεί μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία των σχετικών
με τις τέχνες και τον πολιτισμό κεφαλαίων της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου, καθώς παρέχει τη
δυνατότητα στους μαθητές να προσεγγίσουν τις συγκεκριμένες ενότητες του σχολικού εγχειριδίου
με έναν κριτικό και δημιουργικό τρόπο, αξιοποιώντας παράλληλα βασικές δεξιότητες στη χρήση
των υπολογιστών. Οι μαθητές καλούνται να εργαστούν ομαδοσυνεργατικά και να σχεδιάσουν 18
αφίσες για τις τέσσερις βασικές ενότητες της αρχαίας ελληνικής Ιστορίας και Προϊστορίας
(προϊστορικοί πολιτισμοί/ γεωμετρική και αρχαϊκή εποχή/ κλασική εποχή/ ελληνιστική εποχή και
ελληνορωμαϊκός πολιτισμός). Μόλις οι μαθητές ολοκληρώνουν τα μαθήματα μιας ενότητας, όπως
για παράδειγμα της κλασικής εποχής, σχεδιάζουν στο εργαστήριο Πληροφορικής τις αφίσες για
τις τέχνες και τον πολιτισμό της αντίστοιχης ενότητας. Με αυτόν τον τρόπο, διδάσκονται τα
αντίστοιχα κεφάλαια όχι με την παραδοσιακή μέθοδο και μέσα από το σχολικό εγχειρίδιο, αλλά
δημιουργώντας οι ίδιοι οι μαθητές τις δικές τους αφίσες και επιλέγοντας αντιπροσωπευτικές
εικόνες κάθε εποχής.
Στόχοι
Το «Ψηφιακό Μουσείο» προτείνει την εμβάθυνση στο γνωστικό αντικείμενο του προϊστορικού
και αρχαίου ελληνικού πολιτισμού μέσω της διερευνητικής συνεργατικής μάθησης και με βάση
τους διδακτικούς σκοπούς και στόχους, όπως αυτοί ορίζονται για τη διδασκαλία της Ιστορίας στο
Γυμνάσιο από το Υπουργείο Παιδείας (ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ, 2003).
 να δουν όσο το δυνατόν περισσότερες εικόνες από υλικά κατάλοιπα του προϊστορικού και
του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού και να τα συσχετίσουν με τις παράλληλες εξελίξεις
στην οικονομία, την κοινωνία και την πολιτική.
 να εξοικειωθούν με ορισμένους επιστημονικούς όρους της αρχαιολογίας και της ιστορίας
της τέχνης (π.χ. κάτοψη, αναπαράσταση, διατομή, κιονόκρανο).
 να συνειδητοποιήσουν την ιστορική προσφορά του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού.
 να καλλιεργήσουν την ιστορική γνώση και κριτική σκέψη μέσα από την επιλογή των
κατάλληλων εικόνων για τις αφίσες τους.
Οι μαθητές καλούνται να πάρουν μέρος σε μια ενεργητική μαθησιακή εμπειρία, όπου:
 θα ενισχύσουν τη δημιουργικότητά τους μέσα από ομαδικές εργασίες σε ηλεκτρονικά
περιβάλλοντα μάθησης (Μαγνήσαλης, 2003; Μάνος, 1993; Παπάς, 1985).
 θα μάθουν να αναζητούν και να επιλέγουν μια τεκμηριωμένη ιστορική πληροφορία,
συνειδητοποιώντας ότι το Διαδίκτυο αποτελεί και πηγή ιστορικής γνώσης.
 θα ασκηθούν σε βασικές δεξιότητες των υπολογιστών (επεξεργασία εικόνων, κειμένου,
δημιουργία και παρουσίαση διαφανειών, υπηρεσίες Διαδικτύου).
 θα αναπτύξουν δεξιότητες σχετικά με την κριτική επεξεργασία και συνθετική παρουσίαση
των δεδομένων που συλλέγουν.
 θα ενισχυθεί η αφομοιωτική ικανότητά τους μέσα από δραστηριότητες που προτείνουν
την ανακάλυψη και όχι την απλή μετάδοση της γνώσης.
 θα ενθαρρυνθεί η πολύπλευρη ευαισθητοποίησή τους ως προς τη σπουδή του
παρελθόντος ως παράγοντα απόκτησης αυτογνωσίας και κατανόησης της κοινωνίας.
 θα μάθουν να παρουσιάζουν και να αξιολογούν τεκμηριωμένα την ατομική και συλλογική
τους προσπάθεια.
Μεθοδολογία
Για να επιτευχθούν οι παραπάνω διδακτικοί στόχοι, το «Ψηφιακό Μουσείο» βασίζεται στην
ομαδοσυνεργατικότητα και τη γόνιμη αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνίας (ΤΠΕ).
Οι μαθητές, εργαζόμενοι σε ομάδες, συμμετέχουν ενεργά και υπεύθυνα στον σχεδιασμό και
την υλοποίηση της εργασίας, παράγουν πρωτότυπο υλικό, αναδεικνύουν τα ιδιαίτερα ταλέντα και
τις δεξιότητές τους, μαθαίνουν να αξιολογούν την πορεία και τα αποτελέσματα της προσωπικής
και ομαδικής τους εργασίας (Frey, 1986; Χρυσαφίδης, 1994), ενώ αναπτύσσουν μεταξύ τους τις
αξίες και τις δεξιότητες της συνεργασίας, της διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την
επίτευξη ενός κοινού στόχου (∆ερβίσης, 1998; Κογκούλης, 1994; Ματσαγγούρας, 2000).
Παράλληλα, κάνουν στοχευμένες ιστοεξερευνήσεις (webquests), αξιοποιώντας βασικές
δεξιότητες στη χρήση υπολογιστών, όπως το λογισμικό επεξεργασίας κειμένου (Microsoft Office
Word), το λογισμικό παρουσιάσεων (Microsoft Office Powerpoint), τη διαδικτυακή
εγκυκλοπαίδεια Βικιπαίδεια αλλά και το σχετικό εκπαιδευτικό υλικό που υπάρχει σε
συγκεκριμένους ιστότοπους μουσείων, πολιτισμικών ιδρυμάτων και εκπαιδευτικών φορέων. Οι
ιστοεξερευνήσεις ενεργοποιούν τους μαθητές σε στοχευμένες πλοηγήσεις στο Διαδίκτυο με
ξεκάθαρους στόχους, ενώ αναπτύσσουν την κριτική ικανότητα και τη δημιουργικότητα των
παιδιών (Dodge, 2001; Τζιμογιάννης & Σιόρεντα, 2007).
Για την υλοποίηση του «Ψηφιακού Μουσείου» απαιτούνται στο σύνολο εννιά ώρες σε όλη τη
διάρκεια της χρονιάς, μία για την ενημέρωση των μαθητών σχετικά με το διαθέσιμο εκπαιδευτικό
υλικό σε ιστότοπους μουσείων και πολιτισμικών ιδρυμάτων και δύο για την κατασκευή και την
παρουσίαση των αφισών σε καθεμιά από τις τέσσερις βασικές ενότητες της αρχαίας ελληνικής
Ιστορίας και Προϊστορίας (προϊστορικοί πολιτισμοί/ γεωμετρική και αρχαϊκή εποχή/ κλασική
εποχή/ ελληνιστική εποχή και ελληνορωμαϊκός πολιτισμός). Oι περισσότερες ώρες μπορούν να
εξοικονομηθούν από τις ώρες, που ούτως ή άλλως προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα για τη
διδασκαλία των αντίστοιχων κεφαλαίων για τον πολιτισμό των συγκεκριμένων ενοτήτων στο
σχολικό εγχειρίδιο (Κατσουλάκος κ.ά., 2012).
Το «Ψηφιακό Μουσείο» είναι μια διδακτική πρόταση, η οποία έχει οργανωθεί με γνώμονα την
εύκολη εφαρμογή της από τους περισσότερους μαθητές και καθηγητές στα περισσότερα σχολεία.
Πρώτα απ’ όλα, απαιτεί βασικές δεξιότητες στη χρήση υπολογιστών (λογισμικά επεξεργασίας
κειμένου και δημιουργίας διαφανειών, υπηρεσίες Διαδικτύου), τις οποίες οι περισσότεροι μαθητές
Α΄ Γυμνασίου και οι περισσότεροι καθηγητές κατέχουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό.
Επιπλέον, μπορεί να υλοποιηθεί σε όλα σχεδόν τα εργαστήρια πληροφορικής των σχολείων της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς χρειάζονται μόνο υπολογιστές με πρόσβαση στο Διαδίκτυο
κι ένας βιντεοπροβολέας.
Περιγραφή διδασκαλίας – Δραστηριότητες

Την πρώτη ώρα παρουσιάζονται σύντομα στους μαθητές οι ιστοσελίδες των Μουσείων, των
πολιτισμικών ιδρυμάτων και των εκπαιδευτικών φορέων με το πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό
σχετικά με την αρχαία ελληνική και προϊστορική τέχνη. Οι παραπάνω ιστοσελίδες είναι
εγκεκριμένες από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ώστε να διασφαλιστεί η επιστημονική εγκυρότητα
των ιστορικών πληροφοριών. Οι μαθητές μαθαίνουν να εντοπίζουν το σχετικό υλικό και να το
συλλέγουν, ενώ ενημερώνονται και για τις ποικίλες δυνατότητες που τους παρέχονται σε τέτοιου
είδους ιστοσελίδες (π.χ. εκπαιδευτικά παιχνίδια, αγορά αντιγράφων αρχαίων έργων και άλλων
προϊόντων, εικονικές περιηγήσεις κ.ά.).
Στη συνέχεια, οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες και για ένα συνεχόμενο δίωρο, σχεδιάζουν
και παρουσιάζουν τις αφίσες καθεμιάς από τις τέσσερις ενότητες της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου. Οι
μαθητές κάθε ομάδας συνεργάζονται και ασχολούνται με μία αφίσα.
Την πρώτη ώρα κάθε δίωρου οι μαθητές κάνουν ιστοεξερεύνηση (webquest), ώστε να
δημιουργήσουν τις ψηφιακές αφίσες. Για κάθε αφίσα πρέπει να ανοίξουν ένα αρχείο Microsoft
Office Word και ένα αρχείο Microsoft Office Powerpoint. Το αρχείο Word είναι το φύλλο
εργασίας και περιέχει οδηγίες και υπερσυνδέσμους (hyperlinks), με τη βοήθεια των οποίων οι
μαθητές κάνουν αναζήτηση σε συγκεκριμένους ιστότοπους, για να επιλέξουν και να αντιγράψουν
τις εικόνες που τους ζητούνται. Το αρχείο Powerpoint περιέχει μια διαφάνεια, όπου υπάρχει ένας
πίνακας με κενά κελιά (Σχ.1). Σ’ αυτόν τον πίνακα πρέπει να επικολλήσουν και να
μορφοποιήσουν κατάλληλα τις επιλεγμένες εικόνες, γράφοντας κάτω από κάθε εικόνα και τη
σχετική λεζάντα. Σε κάποιες περιπτώσεις στα κενά κελιά υπάρχει κάποιο γενικό πληροφοριακό
κείμενο για το θέμα της αφίσας με κενά, τα οποία πρέπει να συμπληρώσουν, χρησιμοποιώντας
πληροφορίες από την ιστοεξερεύνησή τους ή από το σχολικό εγχειρίδιο. Τέλος, αφού
συμπληρώσουν τα κενά κελιά στον πίνακα της διαφάνειας, πρέπει να μορφοποιήσουν τη
διαφάνεια με τον πίνακα (χρώμα φόντου, σκίαση κ.ά.) ανάλογα με τις αισθητικές τους
προτιμήσεις, ώστε η αφίσα να θεωρηθεί ολοκληρωμένη (Σχ. 1).
Σχήμα 1. Ο κενός πίνακας για την αφίσα του Κυκλαδικού Πολιτισμού και η τελική αφίσα
Τη δεύτερη ώρα κάθε δίωρου οι μαθητές κάθε ομάδας παρουσιάζουν τις αφίσες τους με
βιντεοπροβολέα σε όλη την τάξη, απαντούν σε απορίες και σχόλια των συμμαθητών και του
καθηγητή τους, ενώ με αφορμή τις εικόνες των αφισών ο καθηγητής απευθύνει σε όλη την τάξη
επαναληπτικές ερωτήσεις της αντίστοιχης ενότητας. Η ανατροφοδότηση από τα θετικά και τα
αρνητικά σχόλια των υπόλοιπων συμμαθητών και του καθηγητή αποτελούν σίγουρα μια ωφέλιμη
διαδικασία για τους μαθητές που παρουσιάζουν.
Μετά την ολοκλήρωση των αφισών οι μαθητές μπορούν να εκτυπώσουν τις αφίσες, να τις
αναρτήσουν στον τοίχο της τάξης τους ή στο ιστολόγιο του σχολείου. Επίσης, στο τέλος της
χρονιάς μπορούν να οργανώσουν μια ανοικτή προς το κοινό εκδήλωση, όπου οι μαθητές θα
παρουσιάσουν τις αφίσες τους σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Με αυτό τον τρόπο το «Ψηφιακό
Μουσείο» και η κατακτημένη γνώση των παιδιών αποκτά μια νέα δυναμική και ξεφεύγει από τους
τέσσερις τοίχους της σχολικής αίθουσας. Παράλληλα, το σχολείο παρουσιάζει το έργο του στην
τοπική κοινωνία και αναδεικνύει τον ευρύτερο μορφωτικό, πολιτισμικό και κοινωνικό του ρόλο
(Κουλαϊδής κ.ά., 2006; Ορφανός κ.ά., 2005).
Η αξιολόγηση της εφαρμογής του «Ψηφιακού Μουσείου» στα Γυμνάσια της Κοζάνης και στις
δύο εργαστηριακές επιμορφώσεις των φιλολόγων της περιφερειακής ενότητας Κοζάνης το 2015-
2016 προέκυψε μέσα από φύλλα αυτοαξιολόγησης των συμμετεχόντων και μέσω της απλής,
ελεύθερης, εμπειρικής παρατήρησης από τον εκπαιδευτικό.
Σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες δήλωσαν ότι τους άρεσε η διαδικασία δημιουργίας και
παρουσίασης των αφισών, ενώ έμαθαν πολλά περισσότερα πράγματα για τον αρχαίο ελληνικό και
προϊστορικό πολιτισμό, για την αναζήτηση ιστορικών πληροφοριών στο Διαδίκτυο και για τη
χρήση διαφόρων προγραμμάτων του υπολογιστή. Επιπλέον, σημείωσαν ότι συνεργάστηκαν
αρμονικά μεταξύ τους και θα ήθελαν να επαναλάβουν την ίδια εργασία. Με βάση τις
παρατηρήσεις του καθηγητή αλλά και τα σχόλια γονέων και εκπαιδευτικών στην παρουσίαση των
αφισών, οι μαθητές ανέπτυξαν την ιστορική τους κρίση και εκφράστηκαν δημιουργικά μέσα από
τις αφίσες, ενώ ήρθαν σε επαφή με εκατοντάδες εικόνες για την ελληνική Προϊστορία και
Αρχαιότητα, διευρύνοντας τις ιστορικές τους γνώσεις και συνειδητοποιώντας την ιστορική
προσφορά του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού.
Συνολικά, λοιπόν, τα αποτελέσματα της αξιολόγησης έδειξαν ότι το «Ψηφιακό Μουσείο»
εκπλήρωσε τους αρχικούς του στόχους και υπηρέτησε σε σημαντικό βαθμό τους διδακτικούς
στόχους του μαθήματος της Ιστορίας.
Αναφορές
ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ανακτήθηκε στις 5 Ιανουαρίου 2015 από http://www.pi-
schools.gr/programs/depps.
Δερβίσης, Σ. (1998). Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία. Αθήνα:
Εκδόσεις Gutenberg.
Κατσουλάκος, Θ., Κοκκορού-Αλευρά, Γ. & Σκουλάτος, Β. (2012). Αρχαία Ιστορία Α΄ Γυμνασίου. Αθήνα:
Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
Κογκούλης, Ι. (1994). Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η συνεργατική διδασκαλία και μάθηση.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.
Κουλαϊδής, Β., Κόκκος, Α. και άλλοι (2006). Ανοικτό Σχολείο στην Κοινωνία. Αθήνα.
Μαγνήσαλης, Κ. (2003). Δημιουργική σκέψη. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Μάνος, Γ. Κ. (1993). Παιδαγωγική Ψυχολογία – Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Ορφανός, Σ., Φατσέα, Α. & Τόγια, Κ. (2005). Το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου και η επίδρασή του
στη διαμόρφωση και επίτευξη των στόχων του. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Εταιρείας
Επιστημών Αγωγής Δράμας «Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική πραγματικότητα».
Δράμα, 4-6/11/2005.
Παπάς, Α. (1985). Δημιουργική και αναπαραγωγική εκπαίδευση. Περιοδικό «Σχολείο και ζωή», 4,5,6
(Απρίλιος – Μάιος – Ιούνιος 1985), Αθήνα.
Τζιμογιάννης, Α., & Σιόρεντα, Α. (2007). Το Διαδίκτυο ως εργαλείο ανάπτυξης της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης. Στο Β. Κουλαϊδής (επιμ.), Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη
κριτικής-δημιουργικής σκέψης (σ. 355-374), Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία-Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο.
Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Dodge, B. (2001). FOCUS: Five Rules for Writing a Great WebQuest. Learning & Leading with
Technology, 28(8), 6-9.58.
Frey, K. (1986). Η μέθοδος project. Mια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη
(μτφρ. Κ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.
Παράρτημα
Στο «Παράρτημα» παρατίθενται ο πίνακας με τον προγραμματισμό των αφισών για όλες τις
ενότητες της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου, ένας ενδεικτικός κατάλογος ιστότοπων με πληροφορίες και
εικόνες για την ελληνική Αρχαιότητα και Προϊστορία, καθώς και τα φύλλα εργασίας για την
ενότητα «Πολιτισμός γεωμετρικής και αρχαϊκής εποχής», τα οποία θα χρησιμοποιηθούν στην
εργαστηριακή παρουσίαση και θα δοθούν ηλεκτρονικά στους συμμετέχοντες. Στους
συμμετέχοντες θα δοθούν ηλεκτρονικά και τα αρχεία Microsoft Office Powerpoint, τα οποία
αντιστοιχούν στα συγκεκριμένα φύλλα εργασίας. Τα αρχεία Microsoft Office Powerpoint
περιέχουν μια διαφάνεια, όπου υπάρχει ένας πίνακας με κενά κελιά. Σ’ αυτόν τον πίνακα πρέπει
να επικολλήσουν και να μορφοποιήσουν κατάλληλα τις επιλεγμένες εικόνες, που τους ζητούνται
στα φύλλα εργασίας, γράφοντας κάτω από κάθε εικόνα και τη σχετική λεζάντα. Στο τέλος, οι
συμμετέχοντες θα κληθούν να συμπληρώσουν ηλεκτρονικά ένα ανώνυμο φύλλο αυτοαξιολόγησης
με 11 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, το οποίο σχεδιάστηκε με τις φόρμες του Google Drive.
Πίνακας με τον προγραμματισμό των αφισών για όλες τις ενότητες της Ιστορίας Α΄
Γυμνασίου
Ενότητα Αφίσες Διάρκεια
Προϊστορικοί Νεολιθικός πολιτισμός 2 ώρες
πολιτισμοί Κυκλαδικός πολιτισμός
Μινωικός πολιτισμός
Μυκηναϊκός πολιτισμός
Γεωμετρική και Γεωμετρική τέχνη 2 ώρες
αρχαϊκή εποχή Τα γράμματα στην αρχαϊκή εποχή
Αρχαϊκή αρχιτεκτονική
Αρχαϊκή γλυπτική
Αρχαϊκή κεραμική
Κλασική εποχή Τα γράμματα στην κλασική εποχή 2 ώρες
Κλασική αρχιτεκτονική
Κλασική γλυπτική
Κλασική ζωγραφική
Ελληνιστική εποχή και Τα γράμματα στην ελληνιστική εποχή 2 ώρες
ελληνορωμαϊκός Ελληνιστική αρχιτεκτονική
πολιτισμός Ελληνιστική γλυπτική
Ελληνιστική ζωγραφική και μικροτεχνία
Ελληνορωμαϊκός πολιτισμός
Κατάλογος ιστότοπων με πληροφορίες και εικόνες για την ελληνική Αρχαιότητα και
Προϊστορία
 Βικιπαίδεια
 Δικτυακή Εκπαιδευτική Πύλη του Υπουργείου Παιδείας
 Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο
 Ίδρυμα Μείζονος Ελληνισμού: Ελληνική Ιστορία στο διαδίκτυο
 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας
 Μουσείο Ακρόπολης
 Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης
 Ψηφιακό Σχολείο: Διαδραστικά σχολικά βιβλία
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
(Για την ενότητα «Πολιτισμός γεωμετρικής και αρχαϊκής εποχής»)
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
ΟΜΑΔΑ Α – ΓΕΩΜΕΤΡΙΚΗ ΤΕΧΝΗ
1) Ανοίξτε το αρχείο Microsoft Office Powerpoint με τον τίτλο «ΓΕΩΜΕΤΡΙΚΗ
ΤΕΧΝΗ».
2) Συμπληρώστε τα κενά στο πληροφοριακό κείμενο της αφίσας, αντλώντας πληροφορίες
από τα σχετικά κεφάλαια για τη Γεωμετρική Εποχή είτε στο ψηφιακό σχολικό εγχειρίδιο
της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου είτε στο σχολικό σας εγχειρίδιο της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου.
3) Αναζητήστε στον ιστότοπο του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού τις παρακάτω εικόνες,
αντιγράψτε τις εικόνες στη διαφάνεια και σημειώστε στις λεζάντες τι είδους εύρημα
απεικονίζεται, που βρέθηκε, πότε χρονολογείται και σε ποιο μουσείο βρίσκεται τώρα.
 προτομή του Ομήρου
 χάλκινο αγγείο της γεωμετρικής εποχής
 κράνος και θώρακας της γεωμετρικής εποχής
 χάλκινο ειδώλιο της γεωμετρικής εποχής
 πήλινο ειδώλιο της γεωμετρικής εποχής
 σύνθετο πήλινο αγγείο της γεωμετρικής εποχής
 αγγείο της γεωμετρικής εποχής με πλούσια γεωμετρική διακόσμηση
 κόσμημα της γεωμετρικής εποχής
(ΠΡΟΣΟΧΗ: Εκτός από την προτομή του Ομήρου, τα υπόλοιπα ευρήματα που θα επιλέξετε
πρέπει να χρονολογούνται στη γεωμετρική εποχή και όχι σε άλλη εποχή)
4) Μορφοποιήστε όπως θέλετε το φόντο της διαφάνειας και τη γραμματοσειρά στα κείμενα
της αφίσας, ώστε να την ολοκληρώσετε.
5) Μελετήστε την αφίσα, για να την παρουσιάσετε στους συμμαθητές σας.
6) Αν έχετε ακόμη χρόνο, μπορείτε να παίξετε τα διαδικτυακά παιχνίδια του Μουσείου
Κυκλαδικής Τέχνης.
ΟΜΑΔΑ Β – ΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΑΡΧΑΪΚΗ ΕΠΟΧΗ
1) Ανοίξτε το αρχείο Microsoft Office Powerpoint με τον τίτλο «ΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΤΗΝ
ΑΡΧΑΪΚΗ ΕΠΟΧΗ».
από το σχετικό κεφάλαιο για τα γράμματα στην αρχαϊκή εποχή είτε στο ψηφιακό σχολικό
εγχειρίδιο της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου είτε στο σχολικό σας εγχειρίδιο της Ιστορίας Α΄
Γυμνασίου.
3) Αναζητήστε στον ιστότοπο http://el.wikipedia.org εικόνες, όπου απεικονίζονται οι
Πίνδαρος, Θαλής. Πυθαγόρας, Αλκμάν, Σαπφώ και Ησίοδος, αντιγράψτε τις εικόνες
στην αφίσα και σημειώστε στις λεζάντες τα ονόματά τους, πότε και πού έζησαν και με
ποιες επιστήμες ή με ποια ποιητικά έργα ασχολήθηκαν. Για τους επιστήμονες αναφέρετε
προφορικά στους συμμαθητές σας και μια επιστημονική ανακάλυψή τους που σας έκανε
εντύπωση.
ΟΜΑΔΑ Γ – ΑΡΧΑΪΚΗ ΚΕΡΑΜΙΚΗ
1) Ανοίξτε το αρχείο Microsoft Office Powerpoint με τον τίτλο «ΑΡΧΑΪΚΗ ΚΕΡΑΜΙΚΗ».
από το σχετικό κεφάλαιο για την αρχαϊκή τέχνη είτε στο ψηφιακό σχολικό εγχειρίδιο της
Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου είτε στο σχολικό σας εγχειρίδιο της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου.
3) Αναζητήστε στον ιστότοπο των Ψηφίδων για την ελληνική γλώσσα και στον ιστότοπο του
Εθνικού Αρχαιολογικού Μουσείου οκτώ εικόνες από διακοσμημένα αρχαϊκά αγγεία και
με τις δύο τεχνικές, αντιγράψτε τις εικόνες στον πίνακα της διαφάνειας και σημειώστε
στις λεζάντες τον τύπο του αγγείου, που βρέθηκε (αν το ξέρουμε), πότε χρονολογείται και
τι απεικονίζει.
(ΠΡΟΣΟΧΗ: Τα ευρήματα που θα επιλέξετε πρέπει να χρονολογούνται στην αρχαϊκή εποχή
και όχι σε άλλη εποχή)
ΟΜΑΔΑ Δ – ΑΡΧΑΪΚΗ ΓΛΥΠΤΙΚΗ
1) Ανοίξτε το αρχείο Microsoft Office Powerpoint με τον τίτλο «ΑΡΧΑΪΚΗ ΓΛΥΠΤΙΚΗ».
από το σχετικό κεφάλαιο για την αρχαϊκή τέχνη είτε στο ψηφιακό σχολικό εγχειρίδιο της
Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου είτε στο σχολικό σας εγχειρίδιο της Ιστορίας Α΄ Γυμνασίου.
3) Αναζητήστε έξι εικόνες από κούρους και κόρες της αρχαϊκής εποχής, καθώς και δύο
εικόνες από επιτύμβιες στήλες ή ανάγλυφες πλάκες στον ιστότοπο του Εθνικού
Αρχαιολογικού Μουσείου. Αντιγράψτε τις εικόνες στη διαφάνεια και σημειώστε στις
λεζάντες ποια ευρήματα απεικονίζονται, πότε χρονολογούνται, πού βρέθηκαν και σε ποιο
μουσείο βρίσκονται τώρα.
(ΠΡΟΣΟΧΗ: Τα ευρήματα που θα επιλέξετε πρέπει να χρονολογούνται στην αρχαϊκή εποχή
και όχι σε άλλη εποχή)
ΟΜΑΔΑ Ε – ΑΡΧΑΪΚΗ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ
1) Ανοίξτε το αρχείο Microsoft Office Powerpoint με τον τίτλο «ΑΡΧΑΪΚΗ
ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ».
2) Αναζητήστε στον ιστότοπο του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού και αντιγράψτε στη
διαφάνεια τρία σχέδια: ένα σχέδιο ναού δωρικού ρυθμού, ένα σχέδιο ναού ιωνικού
ρυθμού και ένα σχέδιο με την κάτοψη ενός αρχαίου ελληνικού ναού. Με τη βοήθεια
αυτών των σχεδίων προσπαθήστε να διακρίνετε τις διαφορές των δύο ρυθμών.
3) Αναζητήστε στα παρακάτω αρχεία απεικονίσεις αρχαϊκών ναών. Αντιγράψτε τις εικόνες
στη διαφάνεια και σημειώστε στις λεζάντες τα ονόματα των ναών, που βρίσκονται, τι
είδους απεικόνιση είναι (π.χ. σχεδιαστική αναπαράσταση, φωτογραφία), τη χρονολογία
ανέγερσής τους και τον ρυθμό τους (π.χ. Ναός Αθηνάς στην Κόρινθο, σχεδιαστική
αναπαράσταση, 550π.Χ., Δωρικός ρυθμός)
 Ναός Άρτεμης
 Ναός Άρτεμης
 Ναός Διονύσου
 Ναός Ήρας
 Ναός Ήρας
 Ναός Απόλλωνα
Σχεδιασμός και δημιουργία βίντεο animation: μια διαθεματική

προσέγγιση με τη χρήση του εργαλείου Animaker
Μπλάκου Θεοδώρα
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, ΜedinTEFL, Διευθύντρια 4ου Δημοτικού Σχολείου Τυρνάβου,
theoblak@yahoo.gr
Ψαθά Φωτεινή
Εκπαιδευτικός ΠΕ32, 4ο Δημοτικό Σχολείο Τυρνάβου,
fotinipsatha@yahoo.gr
Κουτάλου Χριστίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ19, 4ο Δημοτικό Σχολείο Τυρνάβου,
xristinakoutalou@sch.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση στηρίζεται σε μια καινοτόμο διδακτική προσέγγιση: ένα
ψηφιακό βίντεο animation (εργαλείο Animaker) με πολλές εφαρμογές στα πλαίσια της εκπαιδευτικής
διαδικασίαςδιαγορετικών γνωστικών αντικειμένων. Για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός, τα προτεινόμενα
εργαλεία παρουσιάζονται ενσωματωμένα σε ένα σχέδιο μαθήματος βασισμένο στις αρχές της
διαθεματικότητας που μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μαθητές της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Δεδομένου ότι το εργαστήριο είναι εισαγωγικό, απευθύνεται σε αρχάριους και μέσου
επιπέδου χρήστες-εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων που θέλουν να εντάξουν την τεχνολογία και τη
θεατρική αγωγή στη διδασκαλία τους, διότι τα προτεινόμενα εργαλεία μπορούν να προσαρμοστούν στις
ανάγκες και τις απαιτήσεις διαφόρων μαθημάτων. Το εργαστήριο θα έχει πρακτική εστίαση έτσι ώστε οι
συμμετέχοντες να εξοικειωθούν με τα εργαλεία animation και να αναπτύξουν δεξιότητες χρήσιμες για
τηνκαθημερινή εκπαιδευτική πρακτική τους.
Λέξεις Κλειδιά: animation, διαθεματικότητα, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
Εισαγωγή
Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν πως η κυριαρχία των ψηφιακών μέσων θέτει το ζήτημα
του αλφαβητισμού (literacy) με νέους όρους (Cope&Kalantzis, 2000; Pahl&Rowsell, 2005).
Για παράδειγμα, υποστηρίζεται πως η γραφή αλλάζει ριζικά ως αποτέλεσμα των τεχνολογικών
εξελίξεων και της ψηφιακής επανάστασης. Σε αντιδιαστολή με το όχι και τόσο μακρινό
παρελθόν, οι υπάρχουσες τεχνολογίες μας επιτρέπουν να ''συγγράψουμε'' ψηφιακά κείμενα
τελικός προορισμός των οποίων δεν θα είναι το χαρτί αλλά μία από τις πολλές οθόνες που
κυριαρχούν στις διάφορες κοινωνικές μας πρακτικές. Κατά συνέπεια η γραφή (writing)
γίνεται συγγραφή (authoring/composing): ένα ψηφιακό κείμενο δεν περιορίζεται μόνο στο
γραπτό λόγο και τη στατική εικόνα αλλά χρησιμοποιεί και άλλους τρόπους (modes) για να
επικοινωνήσει τα επιθυμητά νοήματα: προφορικό λόγο, μουσική επένδυση και κινούμενη εικόνα.
Από την άποψη αυτή το ψηφιακό κείμενο είναι εγγενώς πολυτροπικό. Παρόλο που η σημασία
του γραπτού λόγου παραμένει θεμελιώδης, ένας χρήστης σήμερα δεν χρειάζεται να
στηριχτεί αποκλειστικά στο γραπτό κείμενο για να επικοινωνήσει καθώς μπορεί να συνδυάζει
κατά βούληση το γραπτό λόγο με άλλους τρόπους.
Το ψηφιακά βίντεο animationσυνιστoύν ένα τύπο πολυτροπικού ψηφιακού κειμένου το
οποίο έχει προσελκύσει έντονο ενδιαφέρον κατά τα τελευταία χρόνια. Τα animation, όπως και τα
κόμικς αποτελούν υπερμεσικά εργαλεία που αξιοποιούν το διαδίκτυο, τα πολυμέσα και τα
υπερμέσα και κάνουν πιο αποτελεσματική τη μάθηση, καθώς συνδυάζουν την εικόνα με την
αφήγηση (Mayer&Moreno, 1999).
Animation είναι η επαναλαμβανόμενη ταχεία προβολή σειρών από εικόνες, σκίτσα,
φωτογραφίες ή στιγμιότυπα αντικειμένων, οι οποίες εναλλάσσονται με ταχύτητα δίνοντας στο
θεατή την ψευδαίσθηση ότι τα αντικείμενα της εικόνας κινούνται. Αυτή η οπτική οφθαλμαπάτη –
ψευδαίσθηση που συμβαίνει οφείλεται στην ιδιότητα που έχει ο ανθρώπινος εγκέφαλος να
διατηρείστον αμφιβληστροειδή του ματιού για 1/12 του δευτερολέπτου καθετί που οπτικά
αντιλαμβάνεται διατηρώντας έτσι την αίσθηση της συνέχειας ή της εξέλιξης των όσων βλέπει. Το
φαινόμενο αυτό ονομάζεται μεταίσθημα ή μετείκασμα και αποτελεί τη βάση του κινηματογράφου
ιδίως στις ταινίες κινουμένων σχεδίων.
Χρησιμοποιώντας animation στην τάξη

Ο Yang (2003) συνοψίζει τις εκπαιδευτικές δυνατότητες των videoanimation στην παροχή
κινήτρων στους μαθητές, την οπτικοποίηση, καθώς οι εικόνες και το κείμενο επωμίζονται από
κοινού την ιστορία, τη μονιμότητα, το διαμεσολαβητικό τους ρόλο προς σύνθετες έννοιες και τη
δημοτικότητα τους, καθώς γεφυρώνεται το χάσμα ανάμεσα στη ζωή μέσα και έξω από το σχολείο.
Επιπλέον ενθαρρύνουν και ενισχύουν την κριτική πρόσληψη των μηνυμάτων των ΜΜΕ. Η χρήση
των animation μπορεί να έχει σημαντική επίδραση στη διδασκαλία αφηρημένων και περίπλοκων
θεμάτων και είναι πιο αποτελεσματική από τις παραδοσιακές διδακτικές μεθόδους στο να
ενισχύσει τα επιτεύγματα των μαθητών (Aksoy, 2013, Pekdağ, 2010,Rohendi, 2012 στο
Θεοδοσιάδου, Δ.& άλλοι, 2014 ).
Το ψηφιακό βίντεο animation μπορεί να έχει πολλές εφαρμογές στα πλαίσια της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στα πλαίσια του εργαστηρίου θα εστιάσουμε σε αυτή που θεωρούμε
ως μια από τις πιο θεμελιώδεις: τις βασικές αρχές σχεδιασμού μιας ιστορίας (brainstorming,
storyline, κλπ) και τα στάδια δημιουργίας ενός βίντεο animation από τους εκπαιδευτικούς και τους
μαθητές τους στην τάξη για την υποστήριξη της διδακτικής τους πρακτικής στα πλαίσια της
διδασκαλίας διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα η συμβολή
των νέων τεχνολογιών, καλείται να συμπληρώσει και να διευρύνει τις θεματικές περιοχές και
τα διδακτικά/εποπτικά μέσα συνδράμοντας στο διδακτικό ρόλο του εκπαιδευτικού.
Με βάση τα δεδομένα που αναφέρθηκαν οργανώθηκε αυτό το εργαστήριο, προκειμένου να
εξοικειώσει εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τα εργαλεία και
τις τεχνικές σχεδιασμού και δημιουργίας στη σχολική τάξη. Το εργαστήριο θα στηριχτεί σε
προσομοίωση ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας.

Το εργαστήριο για την δημιουργία μιας ψηφιακής ιστορίας animation (με την χρήση του
Animaker), χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο, θα παρουσιαστούν τα βασικά στάδια δημιουργίας
μιας ψηφιακής ιστορίας και οι καλές πρακτικές για την αποτελεσματικότερη προσέγγισή τους,
ενώ στο δεύτερο, θα δούμε τον τρόπο εφαρμογής απευθείας στο ψηφιακό εργαλείο.

Μέρος 1ο: Στάδια δημιουργίας μιας ιστορίας.
Ξεκινώντας το πρώτο μέρος, θα απαντηθεί ένα πολύ βασικό ερώτημα: «Τι είναι ιστορία και γιατί ο
άνθρωπος από την αρχαιότητα ακόμα ένιωθε την ανάγκη να αφηγηθεί ιστορίες;»
Στην ενότητα αυτή, θα εξηγηθούν και θα αποσαφηνιστούν οι όροι και οι έννοιες της
αφήγησης όπως επιζούν διαχρονικά από την εποχή του Αριστοτέλη μέχρι και σήμερα, έτσι ώστε,
ξεκινώντας από την “Ποιητική” και περνώντας μέσα απ' τα λαϊκά παραμύθια, να καταλήξουμε
στη σύγχρονη γλώσσα του σινεμά και των πολυμέσων. Εκεί και θα αναλυθούν όλα τα σύγχρονα
εργαλεία, “στοιχεία”, που χρειάζονται για να δομηθεί επαρκώς και σε στέρεα βάση μια
ενδιαφέρουσα ιστορία (elementsofscreenwriting). Η διαδικασία θα χωριστεί σε βήματα (steps),
έτσι ώστε να γίνει κατανοητό πλήρως τόσο από τον εκπαιδευτικό, όσο και από την τάξη του, ότι
το χτίσιμο μιας ιστορίας δεν είναι παρά μια λογική ακολουθία, που η ποιότητα και η
ευρηματικότητά της σε κάθε στάδιο, είναι που εγγυάται και το αποτέλεσμα.
Βήμα 1ο : Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αποφασίσει τη θεματική ενότητα στην οποία θα
βασιστεί για να δημιουργήσει την ιστορία. (Εκπαιδευτικοί Στόχοι).
Βήμα 2ο : Η εύρεση της ιδέας. Εδώ ο εκπαιδευτικός, είναι που ξεκινά στην ουσία να
δουλεύει μαζί με τους μαθητές του, ακολουθώντας την ομαδοσυνεργατική μέθοδο και χωρίζοντας
τους σε ομάδες εργασίας. Για να ενεργοποιήσει την φαντασία των παιδιών ο εκπαιδευτικός μπορεί
να χρησιμοποιήσει είτε την μέθοδο του καταιγισμού ιδεών (brainstorming), είτε να τους δώσει
ερεθίσματα όπως λέξεις κλειδιά, φωτογραφίες, μουσικά κομμάτια, πίνακες ζωγραφικής κλπ. Έτσι
και θα καταλήξει σύντομα στο 3ο και πιο αποφασιστικό βήμα.
Βήμα 3ο : Η βασική ιδέα της ιστορίας, καταγεγραμμένη ευσύνοπτα σε μία πρόταση
(storyline).
Βήμα 4ο : Η ανάπτυξη αυτής της ιδέας (development) που ξεκινά με την επιλογή των
βασικών χαρακτήρων, του χώρου και του χρόνου, αλλά και των πιθανών εκδοχών εξέλιξης της
ιστορίας.
Βήμα 5ο : Η καταγραφή της ανάπτυξης όλων των παραπάνω σε ένα πρώτο προσχέδιο
σεναρίου (σκαλέτα). Στην περίπτωση του storytelling, αλλά και σε απλά εργαλεία animation όπως
το animaker, η ιστορία κινείται συχνά γύρω από έναν κεντρικό αφηγητή, που τις περισσότερες
φορές είναι και ο κεντρικός ήρωας της ιστορίας που μας διηγείται σε πρώτο πρόσωπο. Κατά τη
διάρκεια της συγγραφής φροντίζουμε να ενσωματώσουμε όλα τα απαραίτητα δομικά στοιχεία από
τα οποία αποτελείται κάθε ιστορία ώστε να δείχνει αληθινή, ενδιαφέρουσα, ζωντανή,
ψυχαγωγική, επιμορφωτική.(εισαγωγή, κορύφωση, λύση)
Βήμα 6ο : Η επεξεργασία-επιμέλεια του κειμένου (editing), όπου και γίνεται το
ραφινάρισμα της ιστορίας.
Βήμα 7ο : Το τελικό σενάριο.
Έχοντας και το τελικό σενάριο μπαίνουμε στο στάδιο της προπαραγωγής όπου και θα κάνουμε
όλες τις απαιτούμενες ενέργειες για να συλλέξουμε όλο το απαραίτητο υλικό για την υλοποίηση
της ταινίας μας. Αυτό περιλαμβάνει σχέδια, background χώρων, επιλογή χρωμάτων, αλλά και
απευθείας επιλογή των εργαλείων που μας παρέχει το animaker. Στα πλαίσια αυτής της
διαδικασίας, δημιουργείται και το storyboard, όπου το σενάριο κατανέμεται σε χώρους, σε σκηνές
και σε “πλάνα”, και το οποίο είναι στην πραγματικότητα μια πρώτη απόπειρα σκηνοθεσίας.
Από τη στιγμή που με το σενάριο έχει οριστικοποιηθεί και ποιό είναι το περιεχόμενο της
αφήγησης που περιλαμβάνεται στην ιστορία μας, έρχεται πια η στιγμή, να δώσουμε στην ταινία
μας “φωνή”. Έτσι, αφού επιλέξουμε αφηγητή από τους μαθητές/μαθήτριες περνάμε στις πρόβες,
με σκοπό ο αφηγητής/τρια, να καταφέρει να αποδώσει όσο τα δυνατόν καλύτερα το συναίσθημα
του ήρωα και την ατμόσφαιρα της ιστορίας.
Όταν η ερμηνεία φτάσει στο επιθυμητό επίπεδο ακολουθεί η ηχογράφηση η οποία γίνεται
αξιοποιώντας τη δυνατότητα που μας παρέχει το animaker για απευθείας εγγραφή του ήχου, χωρίς
να αποκλείονται φυσικά οι επιλογες της ηχογράφησης είτε σε επαγγελματικό στούντιο, είτε σε
κατάλληλα διαμορφωμένο υπολογιστή (digitalrecording) και την εκ των υστέρων πρόσθεση του
ηχητικού μας υλικού στο τελικό αποτέλεσμα.
Όταν τελειώσει και αυτό το στάδιο είμαστε έτοιμοι να περάσουμε όλο το υλικό μας στο
πρόγραμμα του animaker και, ακολουθώντας με δημιουργικότητα και φαντασία το σενάριό μας,
να δώσουμε στην ιστορία μας ζωή.
Μέρος 2ο: Δημιουργία videoanimationχρησιμοποιώντας το εργαλείο animaker
Δημιουργούνται ομάδες οι οποίες θα εξοικειωθούν με το εργαλείο και θα δημιουργήσουν
λογαριασμό και στη συνέχεια τις δικές τους ιστορίες. Τα βήματα χρήσης του εργαλείου, οι
δυνατότητές του και η διαδικασία δημιουργίας της ιστορίας περιγράφονται αναλυτικά στο
παράρτημα της παρούσας εργαστηριακής παρουσίασης και θα δοθούν με τη μορφή φύλλου
εργασίας στους συμμετέχοντες.
Το Animaker διατίθεται από την ηλεκτρονική ιστοσελίδα http://www.animaker.com/. Είναι ένα
on-line εργαλείο για τη δημιουργία και το διαμοιρασμό video-animation. Μπορεί να
χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων στο πλαίσιο συνθετικών εργασιών.
Είναι πλούσιο σε δυνατότητες με γρήγορα αποτελέσματα. Επίσης, είναι δωρεάν στη βασική του
μορφή. Θεωρείται εύχρηστο και χρήσιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό με προφανείς
δυνατότητες διδακτικής αξιοποίησης καθώς και ένα εξαιρετικό εργαλείο δημιουργικής έκφρασης
των μαθητών. Ενισχύει τη δημιουργικότητα και τη φαντασία των μαθητών συνδυάζοντας την
εικόνα με τον ήχο και τη μουσική. Το εργαλείο βοηθά στην εξοικείωση των μαθητών με τις Νέες
Τεχνολογίες καθώς τους ενθαρρύνει να συμμετάσχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ακόμη και οι πιο παθητικοί μαθητές δραστηριοποιούνται, συνεργάζονται με άλλους μαθητές,

ενεργοποιούνται εντέλει δραστικά.
Για την επιτυχή παρακολούθηση του εργαστηρίου είναι απαραίτητο να υπάρχει στην αίθουσα
επαρκής αριθμός σταθμών εργασίας (laptops ή σταθεροί υπολογιστές) που να επιτρέπουν στους
συμμετέχοντες να εργαστούν σε ομάδες των δύο ή τριών ατόμων. Aπαραίτητη προϋπόθεση είναι
η σύνδεση στο διαδίκτυο καθώς το εργαλείο διατίθεται on-line.
Βασικός στόχος της παρούσας εργαστηριακής παρουσίασης είναι η χρήση της τεχνολογίας σε
διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, ώστε να γίνει η εκπαιδευτική διαδικασία πιο ελκυστική προς
τους μαθητές. Η επιλογή του εργαλείου που παρουσιάστηκε έγινε με γνώμονα τα κριτήρια της
χρηστικότητας, της χρησιμότητας και της ελεύθερης πρόσβασης στο διαδίκτυο. Από την πιλοτική
εφαρμογή της παραπάνω πρότασης σχεδιασμού και δημιουργίας videoanimation που
πραγματοποιήθηκε στο 4 ο Δημοτικό Σχολείο Τυρνάβου κατά το σχολικό έτος 2015-16 από
εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων (ΤΠΕ, Θεατρικής Αγωγής, Αγγλικών, Μουσικής)
παρατηρήθηκε ότι η διαδικασία ενθάρρυνε την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην
εκπαιδευτική διαδικασία και κράτησε αμείωτο το ενδιαφέρον τους σε όλα τα στάδια. Αναφορικά
με την αλληλεπίδραση και την εξοικείωση των μαθητών με το εργαλείο, αυτή έγινε πολύ γρήγορα
και εύκολα. Τα παιδιά δημιούργησαν ατομικά, ομαδικά και συλλογικά έργα και χρησιμοποίησαν
τα videoanimation για να παρουσιάσουν κάποιες από τις εργασίες τους στην τάξη και στους
συμμαθητές τους. Βασική ήταν η χρήση του εργαλείου animaker στα πλαίσια του πολιτιστικού
προγράμματος που υλοποιήθηκε στο σχολείο με θέμα το σινεμά, ενώ οι μαθητές επέλεξαν αυτό το
μέσο για τη συμμετοχή τους στον 1 ο Μαθητικό Διαγωνισμό δημιουργίας εκπαιδευτικού βίντεο με
θέμα: «Ο ρόλος της ψηφιακής δημιουργίας και του διαδικτύου στη ζωή μου» και κατέκτησαν την
1η θέση στο διαγωνισμό με το βιντεάκιanimationμε τον τίτλο «Τόσο μακριά … τόσο κοντά»
https://www.youtube.com/watch?v=ZdCNX3YBEtk
Αναφορές
Cope, B. &Kalantzis, M. (2000). (Eds.). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures.
London: Routledge.
Moreno, R., & Mayer, R. E. (1999). Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and
contiguity.Journal of Educational Psychology, 91, 358–368.
Pahl, K. &Rowsell, J. (2005). Literacy and education: understanding the new literacy studies in the
classroom. London: Paul Chapman Publishing.
Yang, G. (2003). ComicsinEducation.Ανακτήθηκεστις 30 Απριλίου 2016 από
http://www.humblecomics.com/comicsedu/index.html
Θεοδοσιάδου Δ, Κωνσταντινίδης Α, & Πάππος Χ.(2014). Εργαλεία Web 2.0 και δημιουργική αξιοποιήσή
τους για την ενίσχυση της μάθησης. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας, σσ143-
151,Νάουσα.
Παράρτημα
www.animaker.com/
Βήματα Δημιουργίας βίντεο με το εργαλείο Animaker
Βήμα 1ο: Δημιουργία δωρεάν λογαριασμού (www.animaker.com) – Signup
Βήμα 2ο: Δηλώνουμε το όνομα χρήστη που επιθυμούμε, συμπληρώνοντας στο κατάλληλο πεδίο
το λογαριασμό του email μας και τον κωδικό χρήστη (password).
Βήμα 3ο: Κάνουμε login και είμαστε έτοιμοι να δημιουργήσουμε το δικό μας video-animation.
Βήμα 4ο: Κάνοντας κλικ στην επιλογή “GetStarted” εισερχόμαστε στο προσωπικό μας
περιβάλλον. Αρχικά δεν υπάρχει κάποιο αποθηκευμένο αρχείο. Στη συνέχεια και εφόσον
αποθηκεύσω τα βίντεό μου προστίθενται ολοένα και περισσότερα αρχεία.
Βήμα 5ο: Υπάρχει η δυνατότητα επιλογής από πολλαπλές έτοιμες ταμπλέτες (templates). Έχουμε
όμως και τη δυνατότητα επιλογής της κενής ταμπλέτας όπου εργαζόμαστε με το ιδιαίτερο
προσωπικό γούστο μας.
Βήμα 6ο: Αμέσως μετά διατίθεται onlinetutorial στην αγγλική γλώσσα που κατατοπίζει το χρήστη
για τις παρεχόμενες δυνατότητες και υπηρεσίες.
Βήμα 7ο: Υπάρχουν διαθέσιμα σκηνικά (scenes)
Βήμα 8ο: Διατίθεται η γραμμή του χρόνου και των χρονισμών (timeline)
Βήμα 9ο: Το εργαλείο διαθέτει εννέα βιβλιοθήκες (libraries)
Βήμα 10ο: Διαθέτει επίσης τη γραμμή του μενού (menu)
Βήμα 11ο: και για τον χώρο εργασίας (workspace)
Βήμα 12ο: Από τις βιβλιοθήκες επιλέγουμε χαρακτήρες από μια ποικιλία προσώπων, ζώων,
στοιχείων, φόντων. Δημιουργούμε τα δικά μας σκηνικά ενώ μπορούμε να επιλέξουμε κίνηση ή
εναλλαγή για τους χαρακτήρες μας.
Βήμα 13ο: Υπάρχει η δυνατότητα να προσθέσουμε κείμενο (την ανάλογη γραμματοσειρά, χρώμα,
έντονη ή υπογραμμισμένη γραφή κτλ), ποικιλία αριθμών ή εφέ.
Βήμα 14ο: Μπορούμε να προσθέσουμε μουσική από έναν όγκο μουσικών αρχείων
Βήμα 15ο: αλλά και να προχωρήσουμε στην ηχογράφηση (voiceover) των κειμένων μας ή
κάποιου ήχου, μουσικής.
Βήμα 16ο: Μπορούμε να επιλέξουμε τρόπους εναλλαγής των σκηνικών μας από μια πληθώρα
διαθέσιμων επιλογών.
Βήμα 17ο: Κάθε φορά που επιθυμούμε μπορούμε να προσθέτουμε σκηνικά (scenes) και να
τρέχουμε το βίντεό μας.
Βήμα 18ο: Τέλος αποθηκεύουμε το αρχείο μας δίνοντάς το όνομα. Έτσι, έχουμε τη δυνατότητα
να το επεξεργαστούμε σε δεύτερη φάση.
Βήμα 19ο: Κάνοντας εξαγωγή (export: διαδικασία που απαιτεί αρκετό χρόνο) δίνεται η
δυνατότητα δημοσίευσης των video – animation που έχουμε δημιουργήσει .
Βήμα 20ο: Τελικά, μπορούμε να ενσωματώσουμε με συγκεκριμένο κωδικό (embedcode) τα video

σε blogs, ιστοσελίδες ή να τα αποστείλουμε με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Αποδεσμευόμαστε
από το εργαλείο κάνοντας logout!
Καλή περιήγηση!
Hackademic : Μια νέα εκπαιδευτική προσέγγιση στο χώρο της

ασφάλειας των δικτύων
Δήμου Μαρία
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
mdimou@uth.gr
Παπαγεωργίου Βαΐα
Ψυχολόγος, ΜSc στην Ψυχική Υγεία
papageorgiou_vaia@yahoo.gr
Μανάρας Αντώνης
Information Security Advisor
antonis@antonismanaras.me
Βλάχος Βασίλειος
Επίκουρος Καθηγητής, ΤΕΙ Θεσσαλίας
vsvlachos@teilar.gr
Περίληψη
Hανησυχητική αύξηση των απειλών που προέρχονται από το χώρο του διαδικτύου κατέστησε
επιτακτική την ανάγκη ύπαρξης επαρκώς καταρτισμένου προσωπικού που θα μπορεί να τις αντιμετωπίσει.
Στα παραπάνω πλαίσια, δημιουργήθηκε το projectHackademic, ένα εργαλείο που έχει ως στόχο να
προσφέρει στους φοιτητές γνώση σχετική με τα εργαλεία και τις τεχνικές που χρησιμοποιούν οι επίδοξοι
κυβερνοεγκληματίες. Στα πλαίσια της παρούσας εργαστηριακής αυτής άσκησης, θα γίνει μία παρουσίαση
του εν λόγω εργαλείου, ενώ θα ζητηθεί από τους συμμετέχοντες να προβούν σε λύση των ασκήσεων που το
εργαλείο αυτό περιλαμβάνει. Παράλληλα θα ζητηθεί από αυτούς να χωριστούν σε ομάδες και να
καταγράψουν τα συναισθήματα που βίωσαν κατά τη διαδικασία επίλυσης των ασκήσεων.
Λέξεις κλειδιά: κυβερνοχώρος, κυβερνοασφάλεια, κυβερνοεγκληματίες, Hackademic
Εισαγωγή
Η ασφάλεια στο χώρο του διαδικτύου αποτελεί ένα από τα θέματα που συζητούνται
περισσότερο σήμερα τόσο εντός του ακαδημαϊκού χώρου όσο και εκτός αυτού, καθώς σωρεία
κυβερνοεπιθέσεων σε κυβερνητικούς φορείς, επιχειρήσεις αλλά και ανυποψίαστους καταναλωτές
καταγράφεται και κοινοποιείται καθημερινά(Rollins, n.d).Πέραν τούτου, ιδιαίτερο
προβληματισμό εγείρει και το θέμα της ασφάλειας στο διαδίκτυο σε ότι αφορά σε ανήλικα παιδιά
αλλά και νέους που δέχονται καθημερινά επιθέσεις από επίδοξους κυβερνοεγκληματίες.
Τα κίνητρα που αποδίδονται στους επίδοξους κυβερνοεγκληματίες ποικίλουν και κάποιες
φορές παρουσιάζονται αντιφατικά (Yar, 2005). Ένα βασικό χαρακτηριστικό των επιτιθέμενων
αποτελεί η έντονη ενασχόλησή τους με τους υπολογιστές, καθώς και με τα δίκτυα υπολογιστών.
Βασικό κίνητρο, λοιπόν, αποτελεί ένα συναίσθημα, μία παρόρμηση που τους «αναγκάζει» να
επιτεθούν διαδικτυακά (Beveren, 2001). Επιπλέον, ως κίνητρα δράσης αυτών παρουσιάζονται η
περιέργεια(Jordan&Taylor, 1998∙Nikitina, 2012), οενθουσιασμόςκαιηδιασκέδαση,
ηέλξηγιαδύναμη/εξουσία(Beveren, 2001), ηαναγνώρισητωνσυνομηλίκων (Jordan&Taylor, 1998),
οιχρηματικέςανταμοιβέςκαιηεκδίκηση(Turgeman-Goldschmidt, 2005).
Με στόχο να αναγνωριστούν οι διάφορες απειλές που προέρχονται από το διαδίκτυο αλλά και
να αντιμετωπιστούν αυτές, έχει εισαχθεί σε πολλά ακαδημαϊκά ιδρύματα ανά τον κόσμο το
μάθημα της ασφάλειας στο διαδίκτυο που έχει ως στόχο να «εξοπλίσει» τους μαθητές και τους
φοιτητές με όλα τα απαραίτητα εφόδια ώστε αυτοί να είναι σε θέση να πλοηγούνται ασφαλώς
στον ψηφιακό κόσμο(Vigna). Άλλωστε στόχος των παραπάνω προγραμμάτων είναι η ανάπτυξη
και η καλλιέργεια μιας γενιάς ασφαλών ψηφιακών χρηστών.
Ιδιαίτερα σημαντική είναι η δημιουργία εργαστηριακών ασκήσεων γύρω από το θέμα της
κυβερνοασφάλειας, καθώς αυτή είναι η πλέον κατάλληλη ώστε να εκπαιδεύσει τους φοιτητές
απέναντι στο αντικείμενο του ενδιαφέροντός τους, ενώ την ίδια στιγμή θα τους δώσει κάποιες
ιδιαίτερα σημαντικές πληροφορίες που αφορούν στην προστασία των προσωπικών τους
δεδομένων(Cocklin,2006).
Η εκμάθηση του αντικειμένου της ασφάλειας εντός των ακαδημαϊκών φορέων θα πρέπει να
καλύπτει ένα μεγάλο εύρος θεμάτων όπως είναι η κρυπτογραφία, η αντιμετώπιση των ιών, η
προστασία των λειτουργικών συστημάτων και πολλά άλλα, ώστε να δίνει στο φοιτητή μία
πληθώρα γνώσεων και ερεθισμάτων που θα τον βοηθήσουν να ανταπεξέλθει όταν αυτός κλιθεί σε
πραγματικές συνθήκες(Vigna· Gasteratos, Vlachos, Dimou, &Papapanagiotou, 2016). Άλλωστε,
όπως είναι γνωστό, ο τρόπος που σκέπτονται και λειτουργούν οι περισσότεροι
κυβερνοεγκληματίες, μπορεί να χαρακτηριστεί για ένα αριθμό περιπτώσεων ανορθόδοξος και να
απαιτεί ιδιαίτερους χειρισμούς.
Στα παραπάνω πλαίσια, και με στόχο να παρέχει την βέλτιστη δυνατή εκπαίδευση στους
φοιτητές, δημιουργήθηκε το OWASPHackademicChallengesProject, ένα projectπου αποτελείται
από μία σειρά επιθέσεων στις οποίες καλούνται ναπραγματοποιήσουν οι φοιτητές(Gasteratos,
Vlachos, Dimou, &Papapanagiotou, 2016). Σύμφωνα με το projectαυτό, κάθε φοιτητής,
αναλαμβάνει το ρόλο επίδοξου κυβερνοεγκληματία που με εφόδιο τη γνώση και αντίπαλο το
χρόνο καλείται να ανταπεξέλθει σε δοκιμασίες και τελικά να προβεί σε παραβίαση συστημάτων.

Το ProjectHackademic, αποτελεί μία εφαρμογή ανοικτού λογισμικού με βάση την οποία ο
χρήστης υπεισέρχεται στο ρόλο του επιτιθέμενου και πραγματοποιεί επιθέσεις διαφόρων ειδών με
στόχο να υποκλέψει κωδικούς ή να εισέλθει σε ένα σύστημα στο οποίο δεν έχει εξουσιοδοτημένη
πρόσβαση. Το εν λόγω projectαποτελείται από μία σειρά διαφόρων σεναρίων, το κάθε ένα από τα
οποία έχει ξεχωριστή πλοκή και χρησιμοποιεί διαφορετικές τεχνικές (xss, passwordcracking,
codeinjection) ώστε να φτάσει στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Αντικειμενικός στόχος των σεναρίων
αυτών είναι να γνωρίσουν οι φοιτητές τον τρόπο με τον οποίο σκέφτεται και λειτουργεί ένας
επίδοξος hackerαλλά και τον τρόπο με τον οποίο μπορούν οι ίδιοι να διαφυλάξουν τα προσωπικά
τους αρχεία, δεδομένα και συστήματα τα οποία στο μέλλον ενδέχεται να κληθούν να
διαχειριστούν(Gasteratos, Vlachos, Dimou, &Papapanagiotou, 2016).
Τα σενάρια του Hackademicείναι
κλιμακωτής δυσκολίας ξεκινώντας από πολύ
απλές τεχνικές και καταλήγοντας σε αρκετά
δύσκολες(Gasteratos, Vlachos, Dimou,
&Papapanagiotou, 2016). Στόχος του παραπάνω
είναι η εύκολη εισαγωγή του φοιτητή στο
αντικείμενο το οποίο πραγματεύεται το project, η
σταδιακή εξοικείωση του με αυτό και τελικά η
αφομοίωση του συνόλου των τεχνικών που
παρουσιάζονται.
Το Hackademicprojectχαίρει άκρας
Εικόνα 1: Αρχική σελίδα του Hackademic
αποδοχής του ακαδημαϊκού χώρου και μάλιστα
χρησιμοποιείται σε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών ιδρυμάτων τόσο στην Ευρώπη όσο και
παγκοσμίως. Κάθε άσκηση του Hackademicσυνοδεύεται από ένα σχετικό σενάριο το οποίο
περιγράφει το πρόβλημα που έχει δημιουργηθεί και ζητά από το φοιτητή να προβεί σε
λύση(Gasteratos, Vlachos, Dimou, &Papapanagiotou, 2016). Σε κάθε περίπτωση η λύση είναι μία
και μοναδική και έτσι ο φοιτητής δε χρειάζεται να σπαταλήσει επιπλέον χρόνο στην αναζήτηση
πολλαπλών επιλογών. Άλλωστε, ο παράγων χρόνος, είναι μία ιδιαίτερα σημαντική παράμετρος
που επηρεάζει την ανεύρεση λύσης καθώς συνυπολογίζεται στην τελική βαθμολογία. Παράλληλα,
ο τρόπος με τον οποίο επιλύεται η κάθε άσκηση, διευκολύνει ιδιαίτερα και τον εκπαιδευτικό
καθώς υπάρχει συγκεκριμένη μεθοδολογία αλλά και συγκεκριμένα βήματα που πρέπει να
ακολουθηθούν. Έτσι, η αξιολόγηση του αποτελέσματος και η απόδοση της βαθμολογίας
καθίσταται αυτόματα μία ιδιαίτερα εύκολη διαδικασία.
Το συγκεκριμένο projectπαρουσιάστηκε για πρώτη φορά το 2011 ως ένα pluginτου
Joomlaκαι από τότε εξελίσσεται διαρκώς, Πλέον περιέχει πάνω από 100 challengesδιαφορετικών
επιπέδων δυσκολίας. Στην τελευταία του έκδοση, το projectαποτελείται από ταChallenges, το
ContentManagementSystem και τη μηχανή Sandbox(Gasteratos, Vlachos, Dimou,
&Papapanagiotou, 2016). Η χρήση του είναι ιδιαίτερα απλή, χωρίς να απαιτούνται
προγραμματιστικές γνώσεις παρά μονάχα η δυνατότητα της απλής αναζήτησης στο διαδίκτυο.
Κατά τη διεξαγωγή του εργαστηρίου θα χρειαστεί ένας αριθμός υπολογιστών αντίστοιχος
των συμμετεχόντων σε αυτό και σύνδεση στο διαδίκτυο ώστε να υπάρχει πρόσβαση στην
onlineσελίδα του Hackademic. Αρχικά, θα υπάρξει μία εμπλουτισμένη εισήγηση σχετικά με το
ίδιο το Hackademicαλλά και με το αντικείμενο που αυτό πραγματεύεται. Στη συνέχεια θα
παρουσιαστούν οι ενότητες που θα καλυφθούν και θα δοθούν διευκρινιστικές εξηγήσεις σχετικά
με τον τρόπο λειτουργίας του project. Ειδικότερα, οι ενότητες που θα καλυφθούν είναι :
 XSS – CrossSiteScripting : Οι επιθέσεις τύπου Cross‐siteScripting (XSS) έχουν γίνει μια
σημαντική απειλή για την ασφάλεια στο web τα τελευταία χρόνια. Το XSS επεκτείνει την
παραδοσιακή επίθεση του code‐injection από τις κανονικές εφαρμογές στις εφαρμογές
του web. Η επίθεση αυτής της μορφής λειτουργεί με την εισαγωγή κακόβουλου κώδικα
σε αξιόπιστες ιστοσελίδες και εκτελείται με την αποστολή αυτού από τον
κυβερνοεγκληματία στον τελικό χρήστη. Ο φυλλομετρητής του τελικού χρήστη αδυνατεί
να αναγνωρίσει τον κακόβουλο κώδικα με αποτέλεσμα να τον εκτελεί και να
υποκλέπτονται τα προσωπικά δεδομένα του χρήστη (OWASP).
 Κρυπτογραφία : Πρόκειται για την επιστήμη εκείνη που ασχολείται με την προστασία,
την αυθεντικότητα και την ακεραιότητα των δεδομένων και των πληροφοριών κατά την
αποθήκευση ή/και τη μεταφορά τους μεταξύ υπολογιστικών διατάξεων(Γκρίτζαλης,
2011). Η κρυπτογραφία κάνει χρήση στοιχείων των μαθηματικών, της θεωρίας των
πληροφοριών, της γραμμικής άλγεβρας και της θεωρίας των αριθμών (Γκρίτζαλης, 2011).
 PathTraversalAttack : Πρόκειται για μία μορφής επίθεσης η οποία έχει ως στόχο την
πρόσβαση σε φακέλους και αρχεία που βρίσκονται εκτός τους φακέλου webroot. Για να
το επιτύχει αυτό, προβαίνει στη χειραγώγηση μεταβλητών που συνδέονται με τους
φακέλους “dot-dot-slash (../)”. Με τον τρόπο αυτό, επιτυγχάνει πρόσβαση σε φακέλους
που βρίσκονται αποθηκευμένοι στο σύστημα ή και στον πηγαίο κώδικα αυτού (OWASP,
2016)
Για κάθε ενότητα, θα υπάρξει αντίστοιχη εργαστηριακή άσκηση, στην επίλυση της οποίας θα
προσπαθήσουν να φτάσουν οι συμμετέχοντες εντός προγραμματισμένου χρονικού ορίου. Μετά
την ολοκλήρωση της κάθε άσκησης, θα γίνει αναλυτική παρουσίαση της επίλυσης αυτής αλλά και
των βημάτων και των τεχνικών που χρησιμοποιήθηκαν. Παράλληλα, θα συζητηθούν
οποιεσδήποτε απορίες και θα δοθούν διευκρινήσεις.
Στη συνέχεια, θα ζητηθεί από τους συμμετέχοντες θα σχηματίσουν ομάδες και θα κληθούν να
δώσουν απαντήσεις στο φύλλο εργασίας που επισυνάπτεται στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1. Ένας
εκπρόσωπος από κάθε ομάδα, θα παρουσιάσει τα αποτελέσματα της εργασίας τους στην
ολομέλεια. Θα ακολουθήσει ανάλυση των αποτελεσμάτων των ομάδων συνολικά. Στόχος είναι να
αναλυθεί η ενδεχόμενη αλλαγή των σκέψεων των συμμετεχόντων όταν αναλαμβάνουν οι ίδιοι τον
ρόλο του επιτιθέμενου.
Ο χώρος της ασφάλειας των υπολογιστικών συστημάτων αποτελεί έναν ανερχόμενο και
ιδιαίτερα δυναμικό τομέα καθώς οι απειλές που προέρχονται από το χώρο του διαδικτύου
παρουσιάζονται να αυξάνονται αλλά και να εντείνονται καθημερινά. Στα πλαίσια των παραπάνω
εισερχόμενων απειλών ένας σημαντικά μεγάλος αριθμός ακαδημαϊκών ιδρυμάτων έχει
ενσωματώσει στο πρόγραμμα σπουδών του μαθήματα που αφορούν στην ασφάλεια των
υπολογιστικών συστημάτων και στην προστασία αυτών.
Στην παρούσα εργασία γίνεται η παρουσίαση ενός τέτοιου εργαλείου, ενός εργαλείου δηλαδή
που αφορά στην ασφάλεια των υπολογιστών, του Hackademic. Το Hackademic, χρησιμοποιείται
ως βασικό εργαλείο σε πολλά ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και έχει ως στόχο να
διδάξει στους φοιτητές τις ευπάθειες και τα κενά ασφάλειας των υπολογιστικών συστημάτων.
Το projectHackademicείναι χωρισμένο σε διάφορα challengesπου χρησιμοποιούν
διαφορετικές τεχνικές ώστε να εξυπηρετήσουν τις ανάγκες του μαθήματος για το οποίο
χρησιμοποιείται. Για τη διεξαγωγή του εν λόγω εργαστηρίου, θα χρησιμοποιηθούν τρία
challenges, κάθε ένα από τα οποία θα χρησιμοποιεί διαφορετική τεχνική ώστε να φτάσει στον
επιθυμητό στόχο ο οποίος είναι η χωρίς εξουσιοδότηση είσοδος σε ένα σύστημα.
Τέλος, καθώς το σύνολο των συμμετεχόντων θα χωριστεί σε ομάδες, θα ζητηθεί από αυτούς
να καταγράψουν τα συναισθήματά τους σε ότι αφορά την εμπειρία που έζησαν ως επίδοξοι
κακόβουλοι εισβολείς.
Η χρήση του Hackademic αλλά και διαφόρων άλλων αντίστοιχων προγραμμάτων κρίνεται
πλέον απαραίτητη για τους εκπαιδευόμενους μηχανικούς λογισμικού καθώς αποτελεί εκπαίδευση
πρακτικής μορφής για τα προβλήματα τα οποία θα κληθούν να αντιμετωπίσουν. Πέραν τούτου, η
διεξαγωγή ενός μαθήματος με τη μορφή εργαστηρίου αποδεικνύεται να είναι πάντα πιο
ενδιαφέρουσα και να απορροφά την προσοχή των φοιτητών.
Αυτό το οποίο αναμένεται από το μελλοντικό Hackademic, είναι η συνεχής επικαιροποίησή
του, η προσθήκη νέων challengesπου θα ανταποκρίνονται στις απειλές της εκάστοτε εποχής αλλά
και η δημιουργία μίας έκδοσης για ανθρώπους που παρουσιάζουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
και ανήκουν στο σύνολο των χρηστών του διαδικτύου αποτελώντας δυνητικά θύματα των
επίδοξων κυβερνοεγκληματιών.
Beveren, J. (2001).A conceptual model of hacker development and motivations. Journal of E-Business, 1,
1-9.
Cocklin, A. (2006). A Cyber Defense Competitions and Information Security Education: An Active
Learning Solution for a Capstone Course. HICSS 06 Proceedings of the 39th Annual Hawaii International
Conference on System Sciences , (σσ. Vol 9, no 220b).
Gasteratos, S., Vlachos, V., Dimou, M., & Papapanagiotou, K. (2016). The Hackademic Project : Teacing
Future Wariors. 3rd International Confrerence on Cryptography, CyberSecurity and Information Warfare.
Αθήνα: Hellenic Military Academy.
Jordan, T., & Taylor, P. (1998). A Sociology of Hacker. The Sociological Review, 46, 757-780.
Nikitina, S. (2012). Hacker as trickster of the digital age : Creativity in hacker future. The Journal of
Popular Culture, 45, 133-152.
OWASP. (n.d.). Ανάκτηση 06 14, 2016, απόwww.owasp.org: https://www.owasp.org/index.php/Cross-
site_Scripting_%28XSS%29
OWASP. (2013). Ανάκτηση από www.owasp.org: https://www.owasp.org/index.php/Path_Traversal
Rollins, J. (n.d.). Cyberwafare and Cyberterrorism. In. Brief. Congressional Research Service, σσ. 1-15.
Turgeman-Goldschmidt, O. (2005). Hacker's accounts: Hacking as a social entertainment. Social Science
Computer Review, 23, 8-23.
Vigna, G. (n.d.). Teaching Hands On Network Security. Santa Barbara: Department of Computer Science -
Unicersity of California.
Yar, M. (2005). Computer Hacking : Just Another Case of Juvenile Deliquency ? The Howard Journal, 44,
387-399.
Γκρίτζαλης, Σ. (2011). Σύγχρονη Κρυπτογραφία. Αθήνα: Παπασωτηρίου.
Παράρτημα
Φύλλο Δραστηριοτήτων
1. Ποιοί είναι οι λόγοι που σας οδήγησαν στη συμμετοχή στο συγκεκριμένο εργαστήριο;
2. Ποια είναι κατά τη γνώμη σας τα χαρακτηριστικά του επιτιθέμενου;
3. Ποιές ήταν οι σκέψεις σας πριν και κατά τη διάρκεια των ασκήσεων (δρώντας ως επιτιθέμενοι)
στο συγκεκριμένο εργαστήριο;
4. Άλλαξαν οι σκέψεις σας μετά τη συμμετοχή σας; Αν ναι, κατά ποιον τρόπο μεταβλήθηκαν;
Η αξιοποίηση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας του Edmodo στις

απαιτήσεις του σύγχρονου ψηφιακού σχολείου
Κατσαβού Νικολέττα
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 1ο Επαλ Ελευθερίου-Κορδελιού
katsavou@hotmail.com
Πελέχρα Αναστασία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 1ο Επαλ Ελευθερίου-Κορδελιού
Pelehra12@yahoo.gr
Περίληψη
Οι τεχνολογικές εξελίξεις και η ανάπτυξη των δικτύων των υπολογιστών έχουν φέρει πολλές αλλαγές
στην καθημερινότητα των ανθρώπων. Δεν θα μπορούσαν να αφήσουν ανεπηρέαστη την σχολική κοινότητα.
Όλο και πιο συχνά γίνεται λόγος για τις ηλεκτρονικές ή ψηφιακές τάξεις. Το Edmodo είναι μια ασφαλής
πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης και ηλεκτρονικής μάθησης ειδικά σχεδιασμένη για εκπαιδευτικούς και
μαθητές. Τα τελευταία χρόνια χρησιμοποιείται από εκατομμύρια δασκάλους, μαθητές και γονείς σε όλο τον
κόσμο για όλα τα μαθησιακά αντικείμενα και σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Στην πράξη μετατρέπει την
σχολική τάξη σε ηλεκτρονική, δίνοντας ώθηση στην ανταλλαγή εμπειριών των μαθητών, την εισαγωγή
νέων γνώσεων, και ενισχύοντας τους δεσμούς φιλίας και συνεργασίας μεταξύ των μαθητών Σκοπός της
συγκεκριμένης εργαστηριακής παρουσίασης είναι η παρουσίαση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας του
Edmodo και η υλοποίηση των πιο συνηθισμένων εφαρμογών της που χρησιμοποιούνται συνήθως στην
εκπαιδευτική διαδικασία.. Η χρήση του Edmodo βελτιώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και βάζει τις
βάσεις για την ανάπτυξη μιας υγιούς κοινωνίας ενηλίκων.
Λέξεις κλειδιά: Edmodo, ηλεκτρονική τάξη, πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης
Εισαγωγή
Βασικός πυρήνας μιας κοινότητας μαθητών είναι η σχολική τάξη. Η σχολική τάξη λειτουργεί
ως ένα σύστημα σχέσεων-του εαυτού και του άλλου- που αλληλοεπηρεάζεται στη βάση κοινών
εμπειριών (Wood, 1999). Ένας από τους βασικούς στόχους του σχολείου είναι η μάθηση.
Σύμφωνα με τον Kimble (1961) «μάθηση είναι μια σχετικά σταθερή αλλαγή σε μια δυνατότητα
της συμπεριφοράς, η οποία συμβαίνει ως αποτέλεσμα ενισχυμένης πρακτικής». Ο Wenger (1998)
μας λέει πως «βασικός παράγοντας της μάθησης είναι η συμμετοχή σε κοινότητες, τις κοινότητες
πρακτικής όπως τις ονομάζει». Οι κοινότητες πρακτικής είναι ομάδες ανθρώπων που μοιράζονται
ένα πάθος για κάτι που κάνουν, και πού αλληλοεπιδρούν τακτικά για να μάθουν πώς να το κάνουν
καλύτερα. Οι κοινότητες πρακτικής αποτελούν κοινότητες μάθησης. Όταν μια Κοινότητα
Μάθησης βασίζεται στην Τεχνολογία για την επικοινωνία των χρηστών και ειδικότερα στις Τ.Π.Ε
και το Διαδίκτυο, μπορεί να χαρακτηριστεί Ηλεκτρονική Κοινότητα Μάθησης (Η.Κ.Μ.)
(Φραγκάκη, 2007).
Η ηλεκτρονική τάξη ξεφεύγει από τα στενά όρια της σχολικής αίθουσας και ο μαθητής
μαθαίνει από παντού, είτε είναι στο χώρο του σχολείου, είτε στο σπίτι ή ακόμα και στις διακοπές.
Είναι ο χώρος που ο μαθητής δημιουργεί και διαχειρίζεται τη νέα γνώση που παράγεται μέσα από
την κοινωνική αλληλεπικοινωνία των συμμετεχόντων σε κοινότητες μάθησης (Αρβανίτη, 2009).
Οι θεωρίες μάθησης που βρίσκουν εφαρμογή είναι μαθητοκεντρικές και ομαδοκεντρικές. Οι
μαθητές/ήτριες ως συγγραφείς, σε blogs αλλά και ως συν-συγγραφείς σε wiki’s και άλλα
συνεργατικά μέσα, θα αποτελούν ένα κύριο ρόλο στη νέα μαθησιακή διαδικασία (Μακρυγιάννης,
2012).
Η ηλεκτρονική πλατφόρμα του Edmodo είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς
όλων των ειδικοτήτων. Το εξελληνισμένο περιβάλλον, που μας πρόσφερε ο συνάδελφος
Θεόδωρος Γούτας (2012), το κάνει εύκολο στην χρήση και δεν χρειάζονται πρότερες γνώσεις.
Ο ρόλος του σύγχρονου δασκάλου στην ηλεκτρονική τάξη

Η εμπειρία έχει δείξει ότι ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού είναι τετραπλός και είναι ο
ίδιος σε όποια βαθμίδα και αν αυτός ανήκει. Σύμφωνα με τον Rogers (1999) o εκπαιδευτικός
μπορεί να λειτουργήσει ως:
 Αρχηγός της ομάδας, με στόχο να κρατήσει την ομάδα ενωμένη και να διατηρήσει την
κατάσταση σε ένα ρυθμό.
 Εκπαιδευτής, δηλαδή προωθητής της μαθησιακής αλλαγής και εμψυχωτής (σχεδιαστής,
διοργανωτής, επόπτης της μαθησιακής διεργασίας) ή διδάσκων.
 Μέλος της Ομάδας, δηλαδή «μαθητής» που συνεχώς μαθαίνει και ο ίδιος, άρα βιώνει και
αυτός την εμπειρία των άλλων μελών.
 Κοινό, έξω από την ομάδα, ως αξιολογητής, ενώπιον του οποίου τα μέλη της θα δείξουν
ό,τι μόλις έμαθαν, προκειμένου να πετύχουν την αναγνώριση και την ενίσχυσή του.
Οι ηλεκτρονικές τάξεις έχουν την δυνατότητα να εμπλέξουν και τους γονείς στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Υπάρχουν αρκετές έρευνες που τονίζουν την αναγκαιότητα για συχνή και άμεση
συνεργασία των δυο πλευρών. Η επικοινωνία βοηθάει γονείς και εκπαιδευτικούς να μοιράζονται
μεταξύ τους πληροφορίες για τις προσδοκίες τους και για την πρόοδο των μαθητών, τις ανάγκες
και να ενδιαφέροντα των παιδιών, να διαμορφώνουν κοινούς στόχους, να παίρνουν κοινές
αποφάσεις, να αποφεύγουν τις παρανοήσεις με απώτερο σκοπό την ενίσχυση της μάθησης των
μαθητών. (Christenson & Sheridan, 2001)

Το Edmodo είναι ένα πρακτικό εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών, γιατί εξ’ αρχής
δημιουργήθηκε να καλύψει εκπαιδευτικές ανάγκες, αφού οι δημιουργοί του ήταν οι ίδιοι
εκπαιδευτικοί.
Το Edmodo μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο εργαστήριο πληροφορικής ή στην τάξη με έναν
υπολογιστή και την βοήθεια του βιντεοπροβολέα ή από το σπίτι. Βασική προϋπόθεση η ύπαρξη
σύνδεσης στο διαδίκτυο. Μερικές από τις πιο συνηθισμένες εφαρμογές είναι οι παρακάτω:
 Αναθέσεις εργασιών
 Δημιουργία Ομάδων & βιβλιοθηκών(η βιβλιοθήκη πρακτικά έχει απεριόριστο
αποθηκευτικό χώρο)
 Δημοσιεύσεις Σημειώσεων-Ερωτήσεων
 Δημοσιεύσεις διαφορετικών τύπων κουιζ (πολλαπλής επιλογής, συμπλήρωσης κενών,
αντιστοιχίσεις, σωστού-λάθους, σύντομης απάντησης)
 Ημερολόγιο Δραστηριοτήτων. Στην πράξη πρόκειται για τον ηλεκτρονικό
φάκελο/χαρτοφυλάκιο του μαθητή (e-Portfolio), που παρουσιάζεται ως μια συλλογή από
ψηφιακά αντικείμενα, που μπορεί να περιλαμβάνει: έγγραφα, φωτογραφίες, βίντεο,
σύνθεση μουσικής, παρουσιάσεις, λύσεις ασκήσεων, που έχουν σχεδιαστεί για να
υποστηρίξουν μια σειρά από παιδαγωγικές διαδικασίες και σκοπούς αξιολόγησης (Abrami
and Barrett, 2005).
 Αξιολόγηση – βαθμολόγιο Δραστηριοτήτων
 Επισύναψη εποπτικού υλικού
Η διδασκαλία μέσα από την ηλεκτρονική τάξη Edmodo μπορεί εύκολα να στηριχτεί σε μια
εποικοδομητική προσέγγιση ακολουθώντας τα παρακάτω στάδια:
 η επιλογή του θέματος μέσω μιας δημοκρατικής διαδικασίας, όπως είναι η ψηφοφορία,
 η συγκρότηση των ομάδων
 η ανάπτυξη της ομάδας μέσω των δημοσιεύσεων ερωτήσεων
 η κατανομή του θέματος
 η επεξεργασία των υποθεμάτων
 η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της κάθε ομάδας στην ολομέλεια.
Επίσης οι μαθητές που απουσίασαν από το σχολείο μπορούν να δουν τις αναθέσεις των
εργασιών, να ρωτήσουν τους συμμαθητές τους ή και τον εκπαιδευτικό και να κάνουν ακόμα και
τα κουΐζ αξιολόγησης εξ’ αποστάσεως. Υπάρχει επίσης η δυνατότητα να δημιουργήσουν

λογαριασμό οι γονείς των μαθητών, έτσι ώστε να ενημερώνονται για δραστηριότητες του
σχολείου και να παρακολουθούν τους βαθμούς και τις εργασίες των παιδιών τους. Τέλος, υπάρχει
η ευκαιρία διασύνδεσης του εκπαιδευτικού με εκπαιδευτικούς άλλων σχολείων ή/και άλλων
χωρών όπως επίσης και η συμμετοχή σε εξειδικευμένες εκπαιδευτικές κοινότητες.
Στην συγκεκριμένη εργαστηριακή παρουσίαση, μέσα από δραστηριότητες, ο χρήστης θα
παρακολουθήσει την ηλεκτρονική τάξη Edmodo βιώνοντας 3 διακριτούς ρόλους. Ο πρώτος ρόλος
είναι αυτός του μαθητή που κάνει εγγραφή στην πλατφόρμα, ενημερώνει το προφίλ του και
επικοινωνεί με τον καθηγητή και τα άλλα μέλη της ομάδας. Ο δεύτερος ρόλος είναι αυτός του
εκπαιδευτικού, που πρέπει να αναπτύξει την διδασκαλία μέσα από το Edmodo, ώστε να πετύχει
τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς σκοπούς που έθεσε. Για το λόγο αυτό δημιουργεί ομάδες
μαθητών, κάνει καταμερισμό εργασιών και αναθέτει τις εργασίες στις ομάδες, αναρτάει εποπτικό
υλικό (αρχεία κειμένου, αρχεία ήχου, φωτογραφίες, βίντεο), δημιουργείί κουΐζ και ενδεικτικές
ψηφοφορίες, και τηρεί το εβδομαδιαίο ή μηναίο αρχείο γεγονότων στο εργαλείο του ημερολογίου.
Ο τελευταίος ρόλος είναι αυτός του γονέα που ενημερώνεται για τις επιδόσεις του παιδιού του και
παρακολουθεί τα μαθησιακά αποτελέσματα.
To Edmodo χρησιμοποιείται ευχάριστα από όλους τους μαθητές, γιατί το περιβάλλον του
μοιάζει πολύ με το Facebook και το Google+, με την σημαντική διαφορά ότι είναι μια κλειστή
κοινότητα γεγονός που παρέχει στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές την δυνατότητα να
επικοινωνήσουν, να συνεργαστούν, να μοιραστούν ψηφιακό υλικό και να παράγουν νέα γνώση.
Είναι εύκολο στην πρόσβαση, αφού χρειάζεται μόνο μια σύνδεση στο διαδίκτυο και έναν κωδικό.
Μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, και σε όλες τις βαθμίδες (από το
δημοτικό μέχρι την τριτοβάθμια εκπαίδευση). Βασικό κλειδί στην επιτυχία της ηλεκτρονικής
πλατφόρμας του Edmodo είναι ο καλός σχεδιασμός των δραστηριοτήτων από την πλευρά του
εκπαιδευτικού. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού γίνεται πιο απαιτητικός, γιατί πέρα από το γνωστικό
του αντικείμενο θα πρέπει να μπορεί να ανταποκριθεί και στις απαιτήσεις που προκύπτουν από
την γνώση των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών.
Αναφορές
Abrami, P. C., & Barrett, H. (2005). Directions for research and development on electronic
portfolios. Canadian Journal of Learning and Technology.
Christenson, S. & Sheridan, S. (2001). Schools and families: Creating essential connections for learning.
New York: The Guilford Press
Kimble, G. A. (1961). Hilgard and Marguis’ conditioning and learning. Second ed. New York: Appleton-
Century-Crofts.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. (Τίτλος Πρωτότυπου: Teaching Adults, Open University Press,
1996, μτφρ: Μ.Κ. Παπαδοπούλου, Μ.Τόμπρου), Αθήνα: Μεταίχμιο
Wood, D. (1999). How children think and learn (second ed.), Blackwell Publishers.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge
University Press.
Αρβανίτη Ε. (2009). Σχεδιασμοί Μάθησης και Νέα Αξιολόγηση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Παιδαγωγική - Θεωρία και Πράξη
Μακρυγιάννης, Π. (2012). «Τα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου: στόχοι, φιλοσοφία και ένταξη των
ψηφιακών μέσων διδασκαλίας και μάθησης στις παιδαγωγικές πρακτικές»
Φραγκάκη, Μ. (2007). Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης. Παρουσίαση στα πλαίσια της Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διδακτική Διαδικασία. ΠΑΚΕ
Αθήνας.
http://www.irantousis.gr/05_edmodo.pdf (τελευταία πρόσβαση 14/06/2016)
www.edmodo.com (τελευταία πρόσβαση 14/06/2016)
Λογισμικό Διδασκαλίας Μαθηματικών Α΄ Λυκείου Ανάλυση Γραφικών

Παραστάσεων Συναρτήσεων σε περιβάλλον MATLAB
Σαμαρίνα Αντωνία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Δ/νση Π/θμιας Εκπ/σης Ν. Λάρισας,
tonsamarina@hotmail.com
Σαμαρίνας Νικηφόρος
Υποψήφιος Διδάκτωρ ΑΠΘ,
samnikiforos1@gmail.com
Τσιρίδου Ειρήνη
Πληροφορικός,
eirini.tsir@gmail.com
Περίληψη
Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας είναι η κατασκευή λογισμικού για τη διδασκαλία της
ανάλυσηςγραφικών παραστάσεων συναρτήσεων σε περιβάλλον MATLABτου μαθήματος τωνΜαθηματικών
(Άλγεβρα Α΄ Τάξης Γενικού Λυκείου). Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει το εν λόγω
λογισμικό ως μέσο διδασκαλίας για να παρουσιάσει την ανάλυση γραφικώνπαραστάσεων συναρτήσεων των
κεφαλαίων 4, 5 και 6. Οι εργαστηριακές δραστηριότητες θαπαρουσιαστούν υπό μορφή ασκήσεων όπου θα
δίνεται η δυνατότητα στους σύνεδρους να εκχωρούν τις τιμές στα αντίστοιχα ορίσματα των συναρτήσεων
για να δημιουργηθεί το αντίστοιχο γράφημα. Με αυτόν τον τρόπο θα κατανοηθεί καλύτερα ο σκοπός της
εργαστηριακής παρουσίασης καθώς και η χρήση του διαδραστικού εκπαιδευτικού λογισμικού.
Τοεργαστήριο απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς κλάδου ΠΕ03-Μαθηματικών.
Λέξεις κλειδιά: Μαθηματικά Α’ Λυκείου, γραφικές παραστάσεις, MATLAB
Εισαγωγή
Η σπουδαιότητα της επιστήμης των μαθηματικών, από την αρχαιότητα έως σήμερα, δείχνει
την εδραίωση του μαθηματικού τρόπου σκέψης στη ζωή μας. Γι’ αυτό λοιπόν, καθίσταται
αναγκαίος ο εκσυγχρονισμός της διδασκαλίας του μαθήματος συμβαδίζοντας με την εξέλιξη της
τεχνολογίας και των υπολογιστών. Τα τελευταία χρόνια με την εξέλιξη της τεχνολογίας και με την
εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, ο τρόπος διδασκαλίας των μαθημάτων μπορεί να
επιτευχθεί και με τη βοήθεια κατάλληλου λογισμικού φιλικό προς τους εκπαιδευτικούς και τους
μαθητές. Με τη βοήθεια του συγκεκριμένου λογισμικού, που έχει κατασκευαστεί για τη
διδασκαλία των Μαθηματικών Α΄ Τάξης Γενικού Λυκείου και πιο συγκεκριμένα για την ανάλυση
γραφικών παραστάσεων συναρτήσεων [1], οι εκπαιδευτικοί αποκτούν ταχύτερες μεθόδους
διδασκαλίας. Με τη χρήση του λογισμικού μπορούν να διδάξουν την ύλη που αφορά στην
ανάλυση γραφικών παραστάσεων των κεφαλαίων 4, 5 και 6, μέσω πολλών παραδειγμάτων σε
σύντομο χρονικό διάστημα. Η πλατφόρμα που υλοποιήθηκε το λογισμικό είναι σε περιβάλλον
MATLAB.
Το λογισμικό MATLAB, που παίρνει το όνομά του από τις λέξεις MATrix LABoratory, είναι
ένα σύγχρονο ολοκληρωμένο μαθηματικό πακέτο που χρησιμοποιείται εκτενώς στα πανεπιστήμια
και στη βιομηχανία. Είναι ένα διαδραστικό (interactive) πρόγραμμα για αριθμητικούς
υπολογισμούς και για κατασκευή γραφημάτων, αλλά παρέχει επίσης και τη δυνατότητα
προγραμματισμού, κάτι που το καθιστά ένα χρησιμότατο εργαλείο για όλους όσους ασχολούνται
με τις θετικές επιστήμες (και όχι μόνο). Επιπλέον το πακέτο αυτό είναι εφοδιασμένο με πολλές
επιλογές για γραφικά (δηλ. την κατασκευή γραφικών παραστάσεων) και προγράμματα γραμμένα
στη δική του γλώσσα προγραμματισμού για την επίλυση άλλων προβλημάτων όπως η εύρεση των
ριζών μη γραμμικής εξίσωσης, η επίλυση μη γραμμικών συστημάτων, η επίλυση προβλημάτων
αρχικών τιμών με συνήθεις διαφορικές εξισώσεις κ.α. Η γλώσσα προγραμματισμού του

MATLAB δίνει την ευχέρεια στον χρήστη να το επεκτείνει με δικά του προγράμματα [2].
Το εργαστήριο απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς κλάδου ΠΕ03-Μαθηματικών, καθώς
και σε οποιονδήποτε εκπαιδευτικό με γνώσεις άλγεβρας (ανάλυση γραφικών παραστάσεων
συναρτήσεων). Το εν λόγω λογισμικό παρουσιάζεται σε αρκετά απλουστευμένη μορφή, χωρίς
ναχρειάζεται εξειδικευμένη γνώση άλγεβρας (ανάλυση γραφικών παραστάσεων συναρτήσεων).
Οι μαθηματικοί τύποι παρουσιάζονται αρχικά υπό μορφή θεωρίας και εν συνεχεία δίνεται η
δυνατότητα στο χρήστη να εκχωρήσει τιμές στα ορίσματα των συναρτήσεων για να δημιουργηθεί
το κατάλληλο γράφημα. Οι δραστηριότητες θα δοθούν υπό μορφή ασκήσεων σε έντυπη μορφή.
Βιντεοπροβολέας (projector), 1 Η/Υ για τους εισηγητές, εργαστήριο με υπολογιστές όπου ο
κάθε υπολογιστής θα περιέχει τον φάκελο εγκατάστασης του λογισμικού.

Παρακάτω θα παρουσιαστεί το λογισμικό που κατασκευάστηκε σε περιβάλλον MATLAB με
την ανάλυση ενός παραδείγματος ώστε να γίνουν κατανοητές κάποιες βασικές έννοιες και
συμβολισμοί που απαιτούνται για τη σωστή χρήση του προγράμματος.
Πατώντας το εικονίδιο (Logismiko_Didaskalias) ανοίγει το παράθυρο έναρξης του
προγράμματος. Επιλέγοντας το κουμπί ΕΝΑΡΞΗ γίνεται η μετάβαση στο αρχικό μενού επιλογών
απ’ όπου ο χρήστης μπορεί να επιλέξει το κεφάλαιο που επιθυμεί. Μετά την επιλογή του
κεφαλαίου αρχικά παρουσιάζεται το βασικό κομμάτι της θεωρίας για να μπορέσει, εν συνεχεία, ο
χρήστης να μεταβεί στο επόμενο παράθυρο του λογισμικού, όπου μπορεί να εκχωρήσει τιμές στα
ορίσματα της συνάρτησης και να πάρουν οι γραφικές παραστάσεις την αντίστοιχη μορφή.
Εικόνα 1
Παράθυρο θεωρίας
Στη συνέχεια, θα γίνει ανάλυση της συνάρτησης f(x) = αx + β που η γραφική της παράσταση
είναι μια ευθεία γραμμή με εξίσωση y = αx + β. Επιλέγοντας από το αρχικό μενού επιλογών τη
συνάρτηση f(x) = αx + β μεταβαίνει ο χρήστης στο παράθυρο (Εικ.1) και πατώντας στο κουμπί
ΕΠΟΜΕΝΟ ανοίγει το επόμενο παράθυρο (Εικ. 2).
Εικόνα 2
Παράθυρο θεωρίας
Κάνοντας κλικ στο κουμπί ΕΠΟΜΕΝΟ μεταβαίνουμε στο τελικό παράθυρο (Εικ. 3) όπου ο
χρήστης μπορεί να εκχωρήσει τιμές στις μεταβλητές ώστε να προκύψουν τα αντίστοιχα
γραφήματα.
Εικόνα 3
Παράθυρο εκχώρησης τιμών και δημιουργία γραφικής παράστασης
Δίνεται η δυνατότητα να εκχωρηθούν τιμές στις μεταβλητές α, β της συνάρτησης y = αx +β.

Συγκεκριμένα στο παράδειγμα εκχωρήθηκαν οι τιμές α=0.5 και β=1. Άρα η συνάρτηση έχει την
μορφή y = 0.5x + 1. Πατώντας το κουμπί ΣΧΕΔΙΑΣΗ προέκυψε το γράφημα στα
προκαθορισμένα όρια αξόνων (-20,20). Ο χρήστης έχει την επιλογή να καθορίσει τα όρια αξόνων
εκχωρώντας τιμές στα πεδία ΑΠΟ, ΕΩΣ. Παραπάνω δόθηκαν όρια αξόνων ΑΠΟ: -8 ΕΩΣ: 8 και
επιλέχθηκε το κουμπί ΜΕΤΑΤΡΟΠΗ. Στην εικόνα 3 φαίνεται ότι τα όρια αξόνων μετατράπηκαν
στο διάστημα -8, 8 και η γραφική παράσταση πήρε την αντίστοιχη μορφή. Στο πεδίο
ΣΥΝΤΕΤΑΓΜΕΝΕΣ υπολογίζονται αυτόματα οι συντεταγμένες των σημείων Α=(x1,y1) και
Β=(x2,y2). Στο συγκεκριμένο παράδειγμα οι συντεταγμένες είναι Α=(-2,0) και Β=(0,1). Στο πεδίο
κλίση ευθείας παρουσιάζεται ο τύπος υπολογισμού της κλίσης όπου ο χρήστης εκχωρεί τις
συντεταγμένες που υπολογίστηκαν και εμφανίστηκαν στο πεδίο ΣΥΝΤΕΤΑΓΜΕΝΕΣ. Πατώντας
το κουμπί ΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ υπολογίζεται η γωνία ω που σχηματίζει η ευθεία με τον άξονα x’x.
Με το κουμπί ΚΑΘΑΡΙΣΜΟΣ διαγράφονται όλες οι τιμές των πεδίων καθώς και η γραφική
παράσταση. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να δώσει νέες τιμές στο πρόγραμμα.
Με το κουμπί ΑΡΧΙΚΟ ΜΕΝΟΥ που βρίσκεται στην πάνω αριστερή γωνία του παραθύρου ο
χρήστης μεταβαίνει στο αρχικό μενού επιλογών. Με το κουμπί που βρίσκεται στην κάτω
αριστερή γωνία του παραθύρου γίνεται επιστροφή στο προηγούμενο παράθυρο.
Ο χρήστης μπορεί να τερματίσει την εφαρμογή απλά κλείνοντας το παράθυρο. Επίσης, η
υποδιαστολή των δεκαδικών ψηφίων στο λογισμικό γίνεται με τη χρήση τελείας (.) και όχι
κόμματος (,).
Ο τρόπος εκτέλεσης του προγράμματος που παρουσιάστηκε παραπάνω ακολουθείται και για
τις υπόλοιπες επιλογές των κεφαλαίων.
Για την κατασκευή του λογισμικού χρησιμοποιήθηκε το GUI (GraphicalUserInterface –
Γραφικό Περιβάλλον Χρήστη) του MATLAB, που είναι ένα πολύπλοκο και καλά δομημένο
γραφικό περιβάλλον [4][5]. Το εν λόγω λογισμικό, το οποίο θα παρουσιαστεί σε μορφή
εργαστηριακής παρουσίασης, αποτελεί ένα εύχρηστο και σύγχρονο εργαλείο που δίνει τη
δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να βελτιώσει τη διδασκαλία του. Η αξία του εργαστηρίου έγκειται
στο ότι ο εκπαιδευτικός θα έχει τη δυνατότητα να αλληλεπιδράσει με το λογισμικό, να υλοποιήσει
ασκήσεις, να εκχωρήσει τιμές στους τύπους των συναρτήσεων, καθώς και να δημιουργήσει
γραφήματα. Ακόμη, το συγκεκριμένο λογισμικό δημιουργήθηκε στο Γραφικό Περιβάλλον
Χρήστη του MATLABγια να μπορεί ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει στη διδασκαλία του
πολλά παραδείγματα. Κάποιες προτεινόμενες ιδέες είναι το λογισμικό να επεκταθεί για τη
διδασκαλία της ανάλυσης γραφικών παραστάσεων στα πλαίσια του μαθήματος τωνΜαθηματικών
σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου και του Λυκείου.
Ανδρεαδάκης Σ., Κατσαργύρης Β., Παπασταυρίδης Σ., Πολύζος Γ., Σβέρκος Α. (2009). Άλγεβρα Α’ τάξης
Γενικού Λυκείου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων
Γραβάνης, Γ. Α., Γιαννουτάκης, Κ. (2012). Προγραμματισμός με τη χρήση MATLAB. Αθήνα:
Παπασωτηρίου.
Graig, S.Lent (2013). Learnig to Program with MATLAB-Building Gui Tools. Paris: Wiley
ScotT. Smith. (2006). MATLAB Advanced Gui Development. Buffalo: Dog Ear Publicing
Marchand P., Holland T. (2002). Graphics and GUIs with MATLAB.New York:CHAPMAN & HALL/CRC
Παράρτημα
Σύντομες οδηγίες πλοήγησης Λογισμικού
Πατώντας το εικονίδιο (Logismiko_Didaskalias) ανοίγει το παράθυρο έναρξης του
προγράμματος. Επιλέγοντας το κουμπί ΕΝΑΡΞΗ γίνεται η μετάβαση στο αρχικό μενού επιλογών
απ’ όπου ο χρήστης μπορεί να επιλέξει το κεφάλαιο που επιθυμεί. Μετά την επιλογή του
κεφαλαίου αρχικά παρουσιάζεται το βασικό κομμάτι της θεωρίας για να μπορέσει, εν συνεχεία, ο
χρήστης να μεταβεί στο επόμενο παράθυρο του λογισμικού, όπου μπορεί να εκχωρήσει τιμές στα
ορίσματα της συνάρτησης και να πάρουν οι γραφικές παραστάσεις την αντίστοιχη μορφή. Να
σημειωθεί εδώ ότι η υποδιαστολή των δεκαδικών ψηφίων στο λογισμικό γίνεται με τη χρήση
τελείας (.) και όχι κόμματος (,). Επίσης, ο χρήστης έχει την δυνατότητα να εκχωρήσει τιμή σε
μορφή κλάσματος όπως π.χ 1/2.
Με το κουμπί ΑΡΧΙΚΟ ΜΕΝΟΥ που βρίσκεται στην πάνω αριστερή γωνία κάθε παραθύρου ο
χρήστης μεταβαίνει στο αρχικό μενού επιλογών. Με το κουμπί που βρίσκεται στην κάτω
αριστερή γωνία του παραθύρου γίνεται επιστροφή στο προηγούμενο
παράθυρο.Ο χρήστης μπορεί να τερματίσει την εφαρμογή απλά κλείνοντας το
παράθυρο.
Κεφάλαιο 4
 Καρτεσιανό Σύστημα Συντεταγμένων
Να σημειώσετε σε ένα καρτεσιανό επίπεδο τα σημεία:
Α(-5,8), B(12,7), Γ(6,0) και Δ(-15,-9)
 Η συνάρτηση f(x) = αx + β
Να βρείτε τη γωνία που σχηματίζει με τον άξονα x’x η ευθεία:
i) y = 0.5x + 1
ii) y = x + 1
iii) y = -x + 1
και να μετατραπούν τα όρια αξόνων σε επιθυμητό διάστημα.
Επίσης, να βρείτε την κλίση της ευθείας που διέρχεται από τα σημεία:
Α(1,2) - Β(2,3)
Α(1,2) - Β(2,1)
Α(2,1) - Β(-1,1)
 Η συνάρτηση f(x) = αx
Να σχεδιαστούν οι ευθείες για α = 0.5, -0.5, 2, -2
 Κατακόρυφη - Οριζόντια Μετατόπιση Καμπύλης
Να παρασταθούν γραφικά στο ίδιο σύστημα συντεταγμένων οι συναρτήσεις:
i) φ(x) = |x|, f(x) = |x| + 2, g(x) = |x| -2
ii) φ(x) = |x|, h(x) = |x + 2|, q(x) = |x -2|
iii) φ(x) = |x|, F(x) = |x - 2| + 4, G(x) = |x + 4| -3
Κεφάλαιο 5
 Η συνάρτηση f(x) = ax2
Στο ίδιο σύστημα συντεταγμένων να παραστήσετε γραφικά τις συναρτήσεις:
φ(x) = x2, f(x) = -x2, h(x) = 0.2x2, g(x) = -0.2x2
 Η συνάρτηση f(x) = ax3

φ(x) = x3, f(x) = -x3, h(x) = 0.2x3, g(x) = -0.2x3
 Η συνάρτηση f(x) = a/x
φ(x) = 0.5/x, f(x) = -0.5/x, h(x) = 2/x, g(x) = -2/x
 Η συνάρτηση f(x) = ax2 + βx + γ

Να παρασταθούν γραφικά στο ίδιο σύστημα συντεταγμένων οι συναρτήσεις:
i) f(x) = 2x2 + 4x +1
ii) g(x) = -2x2 + 8x - 9
iii) h(x) = 3x2 -8x + 7
Κεφάλαιο 6
 Γραφική Επίλυση Γραμμικού Συστήματος 2 Χ 2
Να επιλύσετε γραφικά τα παρακάτω συστήματα :
i)
ii)
iii)
iv)
Δημιουργία Διαδραστικής Φωτογραφίας – Αφίσας με το Thinglink
Μποντίλας Λεωνίδας
Υπεύθυνος του ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. Τρικάλων
leonbont@sch.gr
Σμιξιώτη Φανή
Καθηγήτρια Πληροφορικής ΠΕ19, Διευθύντρια στο 5ο Γυμνάσιο Τρικάλων
fasmixioti@sch.gr
Περίληψη
Μια πολύ ενδιαφέρουσα σχολική ψηφιακή εργασία είναι η δημιουργία από τους μαθητές μιας αφίσας.
Αφίσα είναι ένα μεγάλο κομμάτι χαρτί, με κείμενο και εικόνες, συνήθως τυπωμένο, που αναρτάται σε τοίχο
ή σε άλλη παρόμοια επιφάνεια. Συχνά είναι εργαλείο διαφήμισης, προπαγάνδας, διαμαρτυρίας ή τρόπος για
να περάσει ένα μήνυμα. (Βικιπαίδεια). Μεγαλύτερο όμως παιδαγωγικό ενδιαφέρον έχει η δημιουργία μιας
διαδραστικής φωτογραφίας - αφίσας με την οποία ο χρήστης αλληλεπιδρά ή στην οποία μπορεί να
πλοηγηθεί. Σε ένα τέτοιου τύπου Δυναμικής αφίσας μπορεί στην επιφάνειά της να τοποθετηθεί κείμενο,
εικόνα, βίντεο, ήχος αλλά και διασυνδέσεις προς άλλους δικτυακούς τόπους. Με τη χρήση της
διαδραστικής αφίσας στο πλαίσιο της διδασκαλίας δημιουργείται ένα ευχάριστο κλίμα στην τάξη, ένα
καινοτόμο μαθησιακό περιβάλλον που προάγει στρατηγικές επίλυσης προβλήματος. Παράλληλα, η εμπλοκή
των μαθητών σε διαφορετικά μέσα δράσης και έκφρασης, αποτελεί ισχυρό κίνητρο προκειμένου να
αποκτήσουν ή να αναπαράγουν γνώσεις, ανάλογες με τα ενδιαφέροντα τους, ενώ παράλληλα ενθαρρύνονται
να διαμοιράζουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους.
Λέξεις κλειδιά: Αφίσα, ψηφιακή αφίσα, διαδραστική φωτογραφία - αφίσα, ετικέτες, μικρογραφίες
Εισαγωγή
Οι δυναμικές φωτογραφίες - αφίσες είναι διαδραστικές πολυμεσικές εικόνες οι οποίες μπορούν
να δημιουργηθούν στο περιβάλλον του δικτυακού μέσου Thinglink με πολύ εύκολο τρόπο. Αυτού
του τύπου αφίσες μπορούν να περιλαμβάνουν κείμενο, γραφικά, αρχεία ήχου, εικόνας και βίντεο
καθώς και άλλους πολυμεσικούς πόρους όπου οι αναγνώστες αλληλεπιδρούν με το περιεχόμενο.
Το Thinglink αποτελεί ένα ασφαλές και εύχρηστο περιβάλλον μάθησης τόσο για τους
εκπαιδευτικούς, όσο και για τους μαθητές το οποίο δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να συνθέσει
αρχεία κειμένου, εικόνας, ήχου και βίντεο σε μια διαδραστική αφίσα. Το σημαντικότερο απ' όλα
όμως είναι πως δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να δημιουργήσουν. Το περιβάλλον διεπαφής
στηρίζεται στην πρακτική του drag and drop και ως εκ τούτου είναι προσιτό σε μαθητές όλων των
ηλικιών, ενώ κρίνεται πρόσφορο και για ποικίλα μαθησιακά στυλ.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη διαδραστική εικόνα - αφίσα σε όλα τα
μαθήματα, είτε για να παρουσιάσουν μια νέα ενότητα, είτε για να αξιολογήσουν τους μαθητές. Η
παρουσίαση των σχολικών εργασιών με τη χρήση της διαδραστικής αφίσας, μπορεί να μετατρέψει
τη μαθησιακή διαδικασία σε διασκέδαση, αποκτώντας περισσότερο βιωματικό χαρακτήρα. Μέσω
της διαδραστικής εικόνας - αφίσας οι μαθητές εμπλέκονται δημιουργικά στη μαθησιακή
διαδικασία, καθώς συνεργάζονται και αλληλεπιδρούν.
Σε ποιους απευθύνεται η εργαστηριακή παρουσίαση

Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όλων των
ειδικοτήτων.
Εκτιμώμενη διάρκεια της εργαστηριακής παρουσίασης

Η εργαστηριακή παρουσίαση προβλέπεται να διαρκέσει συνολικά 2 διδακτικές ώρες.
Σκοποί και στόχοι της εργαστηριακής παρουσίασης

Σκοπός της παρουσίασης είναι οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί να έρθουν σε επαφή με το
περιβάλλον του Thinglink και να εξοικειωθούν στη δημιουργία μιας διαδραστικής αφίσας.
Μετά το τέλος της εργαστηριακής παρουσίασης οι επιμορφούμενοι πρέπει να είναι σε θέση :
 Να δημιουργούν λογαριασμό στην δικτυακή εφαρμογή
 Να εισάγουν εικόνες στην αφίσα
 Να στην αφίσα εισάγουν βίντεο
 Να εισάγουν ήχο στην αφίσα
 Να μοιράζουν την αφίσα με άλλους χρήστες
 Να ενσωματώνουν τον κώδικα της διαδραστικής αφίσας σε μια ιστοσελίδα
Υποκείμενη θεωρία μάθησης

Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης στηρίχτηκε στις αρχές του
εποικοδομισμού και της ανακαλυπτικής μάθησης του Bruner. Σύμφωνα με τον Bruner,
προκειμένου να κατανοεί τις πληροφορίες και να αναπτύσσεται γνωστικά, ο επιμορφούμενος
οικοδομεί έμπρακτες, εικονικές και συμβολικές αναπαραστάσεις. Ευνοείται λοιπόν η δημιουργία
ενός μαθησιακού περιβάλλοντος με τυπικά κοινωνιο-κονστρουκτιβιστικά χαρακτηριστικά, καθώς
δίνεται έμφαση στην κατανόηση των δομών και των επιστημονικών αρχών ενός γνωστικού
αντικειμένου, με τους επιμορφούμενους να ανακαλύπτουν αρχές ή να αναπτύσσουν δεξιότητες
μέσω πειραματισμού και πρακτικής και να οικοδομούν τις γνώσεις τους πειραματιζόμενοι σε ένα
χώρο, εξάγοντας κανόνες και συμπεράσματα από τα αποτελέσματα αυτών των εμπειριών.
Για τη διδακτική διαπραγμάτευση των διδακτικών επεισοδίων χρησιμοποιείται το εποικοδομητικό
διδακτικό μοντέλο. Ο ρόλος του δασκάλου είναι συμβουλευτικός και καθοδηγητικός. Εμψυχώνει,
συμβουλεύει και καθοδηγεί τις ομάδες προκειμένου να πειραματιστούν με το λογισμικό, να
συζητήσουν και να συνάγουν συμπεράσματα.
Οργάνωση της τάξης – εφικτότητα σχεδίασης

Για την υλοποίηση της εργαστηριακής παρουσίασης θα χρειαστεί ένα εργαστήριο
πληροφορικής και επειδή η εφαρμογή εκτελείται online απαιτείται να υπάρχει πρόσβαση στο
διαδίκτυο. Στην αίθουσα πρέπει να υπάρχει βιντεοπροβολέας ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός να
προβάλλει το περιβάλλον της εφαρμογής και αν είναι δυνατόν διαδραστικός πίνακας ώστε κάθε
ομάδα να δείχνει στις υπόλοιπες τη λύση που κατέληξε και να ενεργοποιηθούν περαιτέρω
διεργασίες αλληλεπίδρασης εναλλάσσοντας τους ίδιους τους επιμορφούμενουςς σε ρόλους
εισηγητή και επιμορφούμενου. Τα φύλλα δραστηριοτήτων προτείνεται να χρησιμοποιηθούν σε
ομάδες των 2 ατόμων ανά υπολογιστή. Οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι
εξοικειωμένοι με την χρήση του υπολογιστή και του διαδικτύου.
Ο χρόνος που αφιερώνεται σε κάθε φύλλο εργασίας κρίνεται ικανοποιητικός. Σε περίπτωση όμως
που δεν είναι επαρκής, μπορεί η τελευταία δραστηριότητα του φύλλου 2 να δοθεί ως εργασία για
το σπίτι. Σε επόμενη ενότητα παρουσιάζεται μία περιγραφή των δραστηριοτήτων των φύλλων
εργασίας, του χρόνου που απαιτείται και των στόχων που υλοποιούνται.
Ο ρόλος του εισηγητή

Πριν την έναρξη της παρουσίασης, ο εισηγητής πρέπει να φροντίσει για την δημιουργία των
κατάλληλων ομάδων επιμορφούμενων (2 άτομα) καθώς και για την έγκυρη προετοιμασία των
φύλλων εργασίας (ηλεκτρονικά ή έντυπα). Συντονίζει με φθίνουσα καθοδήγηση τις ομάδες
μεταξύ τους, όπως επίσης να αναθέτει ρόλους στους επιμορφούμενους της κάθε ομάδας. Κατά
την εκπόνηση της παρουσίασης ζητείται από τους επιμορφούμενους να συνεργαστούν μεταξύ
τους με τρόπο τέτοιο ώστε ο ασθενέστερος να αντλήσει περισσότερες πληροφορίες από τον
συνεργάτη του, ενώ ο πιο δυνατός να αναλάβει ρόλο ηγέτη στην ομάδα. Ο ρόλος του εισηγητή
πρέπει καθ’ όλη τη διάρκεια της εργαστηριακής παρουσίασης να είναι καθοδηγητικός,
διαμεσολαβητικός και διευκολυντικός.
Σκοπός του είναι να ενθαρρύνει τους επιμορφούμενους να οδηγούνται μόνοι τους προς τη
λύση των δραστηριοτήτων. Μετά από κάθε δραστηριότητα, οφείλει να παρέχει την κατάλληλη
ανατροφοδότηση στους επιμορφούμενους, επιλύοντας τυχόν απορίες. Κρίνεται σκόπιμο να τους

δώσει όλο το χρόνο που χρειάζονται για να υλοποιήσουν τις δραστηριότητες των φύλλων
εργασίας. Σε περίπτωση που δεν επαρκεί ο χρόνος για όλες, μπορεί να επεκτείνει τον χρόνο
εφαρμογής, ή να δώσει κάποιες δραστηριότητες ως εργασία για το σπίτι.
Επισημαίνει στους επιμορφούμενους ότι απαγορεύεται η αναδημοσίευση φωτογραφιών για
διαφημιστικούς λόγους ή εμπορικούς σκοπούς. Η αναδημοσίευση φωτογραφιών γίνεται κατόπιν
άδειας κατόχου των φωτογραφιών. Οι φωτογραφίες προστατεύονται ως αυτοτελή έργα που
εκφράζονται με ορισμένη μορφή. Στα χέρια του δημιουργού - φωτογράφου προσφέρεται ένα
πλέγμα διατάξεων που τον κατοχυρώνουν απόλυτα. Ανήκει πλέον στη δική του πρωτοβουλία πώς
θα μεθοδεύσει την προστασία και τη διεκδίκηση των δικαιωμάτων του εφόσον παραβιασθούν.
Σύντομη περιγραφή της Εργαστηριακής Παρουσίασης

Ο εισηγητής ως αφόρμηση παρουσιάζει στους επιμορφούμενους μια έτοιμη διαδραστική αφίσα
και προκαλεί μια συζήτηση για το παιδαγωγικό ενδιαφέρον μιας τέτοιας ψηφιακής
δραστηριότητας.
Μοιράζει στις ομάδες το πρώτο φύλλο εργασίας και καθοδηγεί τους επιμορφούμενους στην
δημιουργία λογαριασμού της κάθε ομάδας.
Γίνεται συζήτηση για του τι είδους στοιχεία θα χρησιμοποιηθούν (εικόνες, video,
συνδέσμους).
Επισημαίνεται ότι οι πηγές πρέπει να είναι έγκυρες, αξιόπιστες και χρήσιμες για τους μαθητές
και επίσης να αναφέρεται με σαφήνεια το url απ' όπου θα αντληθούν.
Συζητούν για τη σωστή χωροταξική τους διαρρύθμιση στο χώρο πάνω στην αφίσα που έχουν
διαθέσιμο.
Οι επιμορφούμενοι ακολουθώντας το πρώτο φύλλο εργασίας δημιουργούν μια διαδραστική
αφίσα εισάγοντας σε επιλεγμένα σημεία της εικόνες, βίντεο και ήχο.
Στην συνέχεια ακολουθώντας το δεύτερο φύλλο εργασίας μοιράζουν την αφίσα που
δημιούργησε η κάθε ομάδα με τις άλλες ομάδες. Τέλος οι επιμορφούμενοι παίρνοντας τον κώδικα
της αφίσας τον ενσωματώνουν στην ιστοσελίδα της εργαστηριακής παρουσίασης την οποία είχε
δημιουργήσει εκ των προτέρων ο εισηγητής. http://thinglinkeepek.pbworks.com
Προτρέπονται να κάνουν σχολιασμό της αφίσας καταλήγοντας σε συμπεράσματα.
Η διαδραστική εικόνα - αφίσα αποτελεί μια αρκετά ελκυστική εφαρμογή με ενδιαφέρουσες
δυνατότητες, γεγονός που εξηγεί την διαρκώς αυξανόμενη χρήση της στην εκπαίδευση.
Παράλληλα, η εμπλοκή των μαθητών σε διαφορετικά μέσα δράσης και έκφρασης, αποτελεί
ισχυρό κίνητρο προκειμένου να αποκτήσουν ή να αναπαράγουν γνώσεις, ανάλογες με τα
ενδιαφέροντα τους, ενώ παράλληλα ενθαρρύνονται να διαμοιράζουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες
τους. Η διαδραστική αφίσα ως εφαρμογή στην εκπαίδευση, αντιπροσωπεύει πλήρως τη φιλοσοφία
των ΤΠΕ για συμμετοχή και αλληλεπίδραση των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.
Χρήση εξωτερικών πηγών

http://thinglinkblog.com/
https://wordpress.org/plugins/thinglink/
http://blog.thinglink.com/
http://www.slideshare.net/ThingLink
https://www.youtube.com/watch?v=eBWwzK7hKn0
Φύλλο εργασίας 1
Δραστηριότητα 1η
Ανοίξτε έναν φυλλομετρητή ιστοσελίδων (π.χ. τον Mozilla Firefox), πληκτρολογήστε

https://www.thinglink.com/ και εμφανίζεται το παράθυρο της εφαρμογής :
Για να δημιουργήσετε ένα νέο λογαριασμό πατήστε πάνω δεξιά την επιλογή Register και από το
νέο μενού της Δημιουργίας λογαριασμού που εμφανίζεται επιλέξτε το “I am a TEACHER”
Συμπληρώστε το email και το password που σας ζητείται και στο νέο παράθυρο που εμφανίζεται
γράψτε ένα όνομα πατάμε το REGISTER FOR FREE
Στο νέο παράθυρο συμπληρώστε το password δύο φορές και πατήστε το SIGN UP FOR FREE
Επιλέξτε CONTINUE - CONTINUE και στο τέλος UPLOAD και είστε έτοιμοι να εργαστείτε
στην εφαρμογή σας.
Από την επιφάνεια εργασίας της εφαρμογής επιλέξτε το εικονίδιο και μετά το
Από το νέο παράθυρο που εμφανίζεται φορτώστε την εικόνα που θα χρειαστείτε.
Κάνετε κλικ στο σημείο της φωτογραφίας που θέλετε να προσθέσετε ένα tag – μια ετικέτα.
Στο αριστερό μέρος του νέου παραθύρου εμφανίζεται η περιοχή EDIT TAG στην οποία μπορείτε
να γράψετε κείμενο ή να δώσετε το link της φωτογραφίας, του βίντεο ή του ήχου που θέλετε να
ενεργοποιούνται σε εκείνο το tag.
Στο τέλος πατήστε SAVE TAG, μετά SAVE IMAGE και η διαδραστική φωτογραφία
αποθηκεύεται στον λογαριασμό σας.
Συζητείστε με τις άλλες ομάδες για το αποτέλεσμα της δραστηριότητας.
Κάνοντας κλικ στο πάνω δεξιά μέρος στο εικονίδιο του λογαριασμού εμφανίζει
όλες τις διαδραστικές φωτογραφίες - αφίσες που υπάρχουν στον λογαριασμό αυτό.
Επιλέξτε μια από αυτές και εμφανίζεται μπροστά σας
Στο δεξί μέρος της φωτογραφίας – αφίσας υπάρχει μια στήλη με εικονίδια.
Επιλέγοντας το εικονίδιο SHARE δημιουργείται ένα νέο παράθυρο Share this image
στο οποίο φαίνεται το link της διαδραστικής φωτογραφίας – αφίσας και ο κώδικας ενσωμάτωσης
αυτής (Embed).
Αντιγράψτε το link της διαδραστικής φωτογραφίας – αφίσας και στείλτε το με email στις
υπόλοιπες ομάδες του τμήματος.
Κάντε κλικ πάνω στο και ενσωματώστε τον κώδικα ("embed" για
ενσωμάτωση σε ιστότοπο), στην ιστοσελίδα η οποία έχει δημιουργηθεί για την εργαστηριακή
παρουσίαση. http://thinglinkeepek.pbworks.com
Διδασκαλία στα χρόνια της μετανεωτερικότητας: Αποδίδοντας

παραμύθια ψηφιακά
Κωτούλας Βασίλειος
Σχολικός Σύμβουλος 2ης Περιφέρειας ΔΕ Καρδίτσας
vaskotoulas@sch.gr
Παλαπέλα Γεωργία
Διευθύντρια Δημοτικού Σχολείου Καρδιτσομαγούλας - Επιμορφώτρια Β΄ Επιπέδου
gpalap@sch.gr
Περίληψη
Σκοπός του εργαστηρίου είναι η εξοικείωση με τα εργαλεία και τις τεχνικές σχεδιασμού και δημιουργίας
ψηφιακής αφήγησης στη σχολική τάξη μέσα από προσομοίωση ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας μεταφοράς
παραμυθιών σε ψηφιακή ιστορία. Η ψηφιακή αφήγηση θα υλοποιηθεί με βάση στάδια που μπορούν να
θεωρηθούν πως αποτελούν στρατηγική. Θα προβληθούν έτοιμες ψηφιακές αφηγήσεις και θα αναπτυχθεί
συζήτηση για το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά τους με βάση κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων. Στο
πρώτο στάδιο του Σχεδιασμού, αναπτύσσεται ο σχεδιασμός της ιστορίας με βάση φύλλο εργασίας. Στο
δεύτερο στάδιο, της Αναζήτησης, καταγράφεται ό,τι σχετικό υλικό σε εικόνες και ήχους είναι διαθέσιμο.
Στο τρίτο στάδιο του Περιεχομένου, πραγματοποιείται η οριστική διάρθρωση του οπτικοακουστικού υλικού
που θα αξιοποιηθεί καθώς και του γραπτού ή προφορικού λόγου που θα συνοδεύει την ψηφιακή ιστορία και
γίνεται η εγγραφή. Τέλος, στο τέταρτο στάδιο της Αξιολόγησης, η ψηφιακή ιστορία παρουσιάζεται στην
ομάδα, συζητούνται οι εντυπώσεις και πιθανές προτάσεις βελτίωσης και αναρτώνται στο ιστολόγιο της
τάξης.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακή αφήγηση, παραμύθια, μύθοι, συνεργατική διδασκαλία,
Εισαγωγή
Υποστηρίζεται πως από τα χρόνια της Αναγέννησης μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του ΄80 οι
έννοιες, η φιλοσοφία και οι αντιλήψεις σηματοδότησαν μια εποχή που ονομάστηκε νεωτερική και,
από τότε, έχουμε το ξεκίνημα μιας νέας εποχής, που αυτόν τον καιρό της έχει δοθεί το όνομα
μετανεωτερικότητα. Αλλαγές που σηματοδοτούν μια νέα κατάσταση, που αντικαθιστά την
ισχύουσα, καταγράφονται και στην εκπαίδευση. Κυρίαρχο χαρακτηριστικό της η αποδόμηση της
αντικειμενικότητας της γνώσης (Foucault, 1987) και η ανάδειξη των «τοπικών αφηγήσεων»
(Lyotard, 2008). Όταν οι φωνές αναπτύξουν σχέση με άλλες φωνές, υποστηρίζει ο Foucault (1987,
2008) τότε θα γίνουν λόγος, τονίζοντας κι αυτός τη δυναμική των ομάδων και της
αλληλεπίδρασης.
Η διήγηση, γραπτή ή προφορική, έχει τη δική της δυναμική και, έχει αναλυθεί πως το
περιεχόμενο νοηματοδοτείται από τον ακροατή ή τον αναγνώστη (Barthes, 2005, Hawtthorn,
2005, Ματσαγγούρας, 2004, Poslianek, 1991). Έχει επίσης περιγραφεί η σύνδεση του κειμένου
και της διήγησης με την απόλαυση ως μια συνθήκη που διευκολύνει και καθορίζει την αυτόβουλη
εμπλοκή των παιδιών με αυτά.
Η αναδιήγηση, η παράφραση – ως επαναδιατύπωση όσων ακούστηκαν ή διαβάστηκαν,
χρησιμοποιώντας άλλα λόγια και άλλο τρόπο έκφρασης – αποτελεί απόδειξη κατανόησης και
ενεργούς συμμετοχής (Μάργαρης, 2016). Ωστόσο, κάποια παιδιά εκδηλώνουν δυσκολίες που
αποδίδονται στην απουσία σχετικών με τη διαχείριση του περιεχομένου στρατηγικών αλλά και
στην απουσία κινήτρων εμπλοκής (Παντελιάδου, Μπότσας, 2007).
Συνθέτοντας τα παραπάνω, προτείνουμε ένα πλαίσιο διδασκαλίας για τη διήγηση που θα δίνει
τη δυνατότητα να εκφραστούν κατά το δυνατόν πληρέστερα όσα αντιλήφθηκε το παιδί καθώς
επίσης οι σκέψεις και τα συναισθήματά του. Στη θέση του διδακτικού πλαισίου που κυριαρχεί η
αποκλειστική χρήση γραπτού και προφορικού λόγου σε ατομικές συνθήκες - για να εκφραστούν
όσα έγιναν αντιληπτά από την ανάγνωση ή την ακρόαση ενός κειμένου ή μιας ιστορίας -
προτείνουμε συνθήκες ομαδικής και συνεργατικής επεξεργασίας και εργαλεία που θα δώσουν τη
δυνατότητα να εκφραστούν όλες οι διαστάσεις της κατανόησης. Αυτό μπορεί να γίνει στο πλαίσιο
παραγωγής ψηφιακής αφήγησης όπου δίνεται η δυνατότητα να χρησιμοποιηθεί εκτός από γραπτό
και προφορικό λόγο, εικόνες, βίντεο και μουσική.
Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης – Διδακτική προσέγγιση

Το εργαστήριο για την προσαρμογή παραμυθιών σε μορφή ψηφιακής ιστορίας, στόχο έχει να
βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς που θα πάρουν μέρος σ’ αυτό, να ακολουθήσουν δομημένες
πρακτικές μετατροπής μιας ήδη γνωστής ιστορίας, την οποία έχουν διαβάσει ή έχουν ακούσει ως
ακροατές, σε ψηφιακή διήγηση που θα συνδυάζει ποικιλία οπτικοακουστικών μέσων. Παράλληλα
θα εξοικειωθούν με την πρακτική χρήσης ψηφιακών εργαλείων, διαφόρων κατηγοριών, για τη
δημιουργία ψηφιακών ιστοριών. Αυτό σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες θα έχουν την ευκαιρία να
αποκτήσουν γνώσεις για το πώς δομούνται οι ψηφιακές ιστορίες, ποια στοιχεία περιλαμβάνουν, τα
εργαλεία, τις στρατηγικές και τις καλές πρακτικές για μια πετυχημένη ψηφιακή αφήγηση.
Οι συμμετέχοντες στο εργαστήριο θα εμπλακούν σε διαδικασίες μεταφοράς μιας ιστορίας σε
ψηφιακή αφήγηση, ώστε να τις εφαρμόσουν στη διδασκαλία τους ενθαρρύνοντας τους μαθητές
τους να γίνουν και αυτοί δημιουργοί ψηφιακών ιστοριών.
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς τόσο της Πρωτοβάθμιας όσο και της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που ενδιαφέρονται να ενσωματώσουν στην καθημερινή τους
διδασκαλία την τέχνη της ψηφιακής αφήγησης μέσα από την προσαρμογή αγαπημένων για τους
μαθητές παραμυθιών και μύθων τα οποία είναι βαθιά χαραγμένα μέσα τους από την εποχή ακόμα
της προσχολικής ηλικίας.
Η αφήγηση παραμυθιών αποτελεί ένα πολύ σημαντικό εργαλείο σε όλες τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης, καθώς έχει αποδειχθεί ότι αυξάνει τις προφορικές και βελτιώνει τις γραπτές
ικανότητες λόγου των εκπαιδευόμενων, ενώ ταυτόχρονα ενισχύει δεξιότητες κριτικής σκέψης,
ανάλυσης και σύνθεσης πληροφοριών. Πιο συγκεκριμένα, η αφήγηση - συμπεριλαμβανομένης της
δημιουργίας και της ακρόασης και κατανόησης μιας ιστορίας- οδηγεί τον εκπαιδευόμενο στην
εξάσκηση σύνθετων επικοινωνιακών δεξιοτήτων μέσα από τη δόμηση περιεχομένου, την
επεξεργασία των πληροφοριών και την εξαγωγή νοήματος. Ο παιδαγωγικός χαρακτήρας των
μύθων ενισχύεται περεταίρω και με την δυνατότητά τους να υποστηρίξουν αποτελεσματικά τη
μετάδοση αντιλήψεων, γνώσεων, αξιών και συμπεριφορών και να βοηθούν τον άνθρωπο να
λαμβάνει αποφάσεις για τη ζωή του με βάση τα παραδείγματα των ηρώων των ιστοριών αυτών
(Πελασγός, 2008).
Η διάρκεια του εργαστηρίου θα είναι δύο διδακτικές ώρες (90΄). Αρχικά θα γίνει στους
συμμετέχοντες μια παρουσίαση – εισαγωγή σχετική με την παιδαγωγική αξιοποίηση των
διηγήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στην ίδια παρουσίαση θα γίνει επίσης αναφορά στη
θεωρητική και παιδαγωγική προσέγγιση της όλης προσπάθειας, δίνοντας κυρίως έμφαση στο
μοντέλο της ομαδοσυνεργατικής επεξεργασίας της πληροφορίας όπως πραγματώνεται από την
ενεργή συμμετοχή των παιδιών που θα οικοδομήσουν το γνωσιακό τους σύστημα (Φρυδάκη,
2009) αξιοποιώντας την εικόνα, τον ήχο ή ακόμα και βίντεο ως αποτελεσματικά και
υποστηρικτικά εργαλεία παραγωγής αφηγηματικού προφορικού ή γραπτού λόγου (10΄).
Μετά την αναφορά στο θεωρητικό πλαίσιο, θα παρουσιαστούν ψηφιακές αφηγήσεις που έχουν
φτιαχτεί από τους συγγραφείς και θα αναπτυχθεί συζήτηση για το περιεχόμενό τους με βάση
κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων που θα δοθεί στους συμμετέχοντες. Θα παρουσιαστούν τα
βήματα που ακολουθήθηκαν για την κατασκευή τους. Σε ό,τι αφορά στην υπερδομή της ιστορίας
και εφόσον μιλούμε για αφηγήσεις, θα προταθούν εργαλεία νοητικού χάρτη που δίνουν τη
δυνατότητα οργάνωσης των γεγονότων της αφήγησης σε χρονική σειρά (20΄).
Στη συνέχεια και για το υπόλοιπο του διαθέσιμου χρόνου, οι συμμετέχοντες αναλαμβάνοντας
οι ίδιοι δράση, θα προχωρήσουν στην προσαρμογή παραμυθιών σε ψηφιακές ιστορίες,
ακολουθώντας τα δομικά στάδια υλοποίησής της. Το εργαστήριο θα λάβει χώρα μέσα στα όρια
ενός μοντέλου προσομοίωσης της αίθουσας διδασκαλίας με αξιοποίηση του ομαδοσυνεργατικού
μοντέλου δημιουργίας του κειμένου. Οι συμμετέχοντες δηλαδή, υιοθετώντας ρόλους μαθητών
μέσα στη σχολική αίθουσα θα συνεργαστούν, θα ανταλλάξουν απόψεις, θα επικοινωνήσουν, θα

μοιραστούν πληροφορίες, γνώσεις, εμπειρίες, βιώματα και θα προχωρήσουν από κοινού στη
δημιουργία κειμένου.
Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης της πρακτικής θα δοθούν στους εκπαιδευτικούς
καθοδηγητικά φύλλα εργασίας, τα οποία παρουσιάζονται αναλυτικά στο παράρτημα, με σκοπό να
βοηθηθούν τόσο στην απόδοση – μετατροπή του παραμυθιού σε ψηφιακή ιστορία αλλά και στην
αξιοποίησή της, σε επόμενο χρόνο, μέσα από την ενσωμάτωση της τεχνικής στην καθημερινή
διδακτική πρακτική.
Το «Φύλλο 1» έχει καθοδηγητικό χαρακτήρα και περιλαμβάνει όλα τα απαραίτητα βήματα
μετατροπής ενός γνωστού παραμυθιού σε ψηφιακή ιστορία αξιοποιώντας τη δύναμη της
ψηφιακής αφήγησης. Αποτελεί απαραίτητο δομικό στοιχείο το οποίο μπορούν να επικαλούνται
διαρκώς οι συμμετέχοντες, προκειμένου να επιβεβαιώνουν σε όλα τα στάδια δημιουργίας της
ψηφιακής ιστορίας την ορθότητα της διαδικασίας. Το συγκεκριμένο φύλλο μπορεί να αξιοποιηθεί
από τους συμμετέχοντες και κατά την εφαρμογή μέσα στην τάξη, να δοθεί δηλαδή κατ’ αναλογία
και στους μαθητές τους όταν θα διδάσκουν τον τρόπο υλοποίησης και αξιοποίησης στην
καθημερινή διδακτική πρακτική.
Το «Φύλλο 2» αποτελεί μια «storyboard» την πρώτη είσοδο δηλαδή στο σχεδιασμό της
απόδοσης – προσαρμογής του παραμυθιού ή του μύθου σε ψηφιακή ιστορία (10΄). Είναι
απαραίτητο αρχικά να επιλεγεί ο τίτλος της ψηφιακής ιστορίας ο οποίος μπορεί να είναι ίδιος με
τον συνήθη τίτλο του παραμυθιού, μπορεί ωστόσο να δοθεί και διαφορετικός τίτλος εμπνευσμένος
από τη φαντασία των εκπαιδευομένων – μαθητών. Στη συνέχεια, οι εκπαιδευόμενοι απεικονίζουν
τις σκέψεις τους στο χαρτί, καταγράφοντας στη μακέτα σχεδιασμού όλα τα στάδια προσαρμογής
του παραμυθιού σε ψηφιακή ιστορία (10΄). Οι συμμετέχοντες και κατ’ επέκταση οι μαθητές θα
πρέπει να συναποφασίσουν και να καταγράψουν σε αλληλουχία σταδίων – καρέ το σενάριο της
ιστορίας επιλέγοντας ακόμα και τους τύπους των εικόνων ή των ήχων που θα χρησιμοποιήσουν.
Σε καμία περίπτωση δεν προχωράμε κατευθείαν στη δημιουργία της ψηφιακής αφήγησης χωρίς να
έχουμε προκαθορίσει το σενάριο και τα πεδία – στάδια ολοκλήρωσής της.
Οι εκπαιδευόμενοι προβληματίζονται σχετικά με το τελικό αποτέλεσμα μετατροπής του
παραμυθιού σε ψηφιακή ιστορία και στα πλαίσια αυτού του προβληματισμού, πέραν από την
κριτική επιλογή και σύνθεση των απαραίτητων καρέ που θα απαρτίζουν την αφήγηση, πρέπει να
λάβουν αποφάσεις σχετικά με την οπτική γωνία κάτω από την οποία επιθυμούν να παρουσιάσουν
το παραμύθι, ενώ ταυτόχρονα θα πρέπει να επιλέξουν κατάλληλο πολυμεσικό υλικό (20΄) για να
συνοδεύσουν την ιστορία τους.
Το εργαστήριο ολοκληρώνεται με την παρουσίαση ενδεικτικού αριθμού παραγόμενων
ψηφιακών ιστοριών των εκπαιδευόμενων στην ολομέλεια του εργαστηρίου (20΄). Οι
εκπαιδευόμενοι αρχικά παρακολουθούν τις ψηφιακές ιστορίες που δημιούργησαν και στη
συνέχεια αξιολογούν με βάση τις στρατηγικές που διδάχθηκαν τη ποιότητα της ιστορίας ως προς
τα μηνύματα που μεταδίδει αλλά και τις γνώσεις που απεικονίζει. Αφού ολοκληρωθεί το στάδιο
της ανατροφοδότησης οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν στη δημοσιοποίηση των ψηφιακών
αφηγήσεων που σχεδίασαν και δημιούργησαν στην βιντεοθήκη του Πανελληνίου Σχολικού
Δικτύου όπου θα έχει προβλεφθεί από τους συγγραφείς του παρόντος εργαστηρίου η ύπαρξη
σχετικού λογαριασμού για τη δημιουργία ψηφιακής βιβλιοθήκη παραμυθιών και μύθων.
Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή

Για την επιτυχή παρακολούθηση του παρόντος εργαστηρίου, είναι απαραίτητο να διατεθεί
αίθουσα πληροφορικής με επαρκή αριθμό σταθμών εργασίας, ικανό να δώσει τη δυνατότητα
στους συμμετέχοντες να εργάζονται σε ομάδες των 2-4 ατόμων. Απαραίτητη προϋπόθεση
αποτελεί επίσης η δυνατότητα σύνδεσης της αίθουσας με το διαδίκτυο, μέσα από γραμμή
γρήγορης ταχύτητας τύπου ADSL.
Κατά την εργαστηριακή παρουσίαση θα αξιοποιηθούν ψηφιακά εργαλεία, ενδεικτικά των
κατηγοριών στα οποία ανήκουν, ώστε οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί να έχουν την ευκαιρία να
εξασκηθούν στις δυνατότητες που το καθένα προσφέρει συγκρίνοντας τα πλεονεκτήματα και τα
μειονεκτήματα της κάθε κατηγορίας. Στην κατηγορία των offline εφαρμογών, τοπικά
εγκατεστημένα λογισμικά, θα αξιοποιηθούν τα λογισμικά, Photostory 3 και Movie Maker για

windows, ενώ στην κατηγορία των online εφαρμογών, δικτυακά εργαλεία web 2.0 θα αξιοποιηθεί
το wevideo (https://www.wevideo.com).
Το Photostory είναι ένα offline δωρεάν εργαλείο της Microsoft, που δίνει τη δυνατότητα στους
χρήστες του να δημιουργήσουν ψηφιακές ιστορίες μέσα από την αξιοποίηση ψηφιακών
φωτογραφιών. Εκτός από την εισαγωγή ψηφιακών φωτογραφιών επιτρέπει την εισαγωγή
αφήγησης, μουσικής υπόκρουσης, εφέ μεταβάσεων και κίνησης ενώ παράγει αρχεία ταινίας τύπου
windows media video (.wmv) η οποία μπορεί να παίξει αποκλειστικά σε υπολογιστή που διαθέτει
Windows Media Player. Για να είναι η ταινία συμβατή με άλλες μηχανές αναπαραγωγής είναι
απαραίτητο οι χρήστες να την μετατρέψουν με εργαλεία τρίτων σε άλλους πιο διαδεδομένους
τύπους αρχείων (.avi, .mpeg2, .mp4 κ.α.).
Το Movie Maker είναι ένα offline εργαλείο των Windows, με το οποίο οι χρήστες μπορούν να
δημιουργήσουν βίντεο, ταινίες και παρουσιάσεις. Το εργαλείο αυτό δίνει τη δυνατότητα στους
χρήστες να εμπλουτίσουν το βίντεο τους με την προσθήκη τίτλων, μεταβάσεων μεταξύ των
σκηνών του βίντεο, εφέ, μουσική και αφήγηση. Επιπλέον, οι χρήστες μπορούν να εισάγουν και να
τροποποιήσουν κάποιο υπάρχον βίντεο. Το παραγόμενο αρχείο μπορεί να αποθηκευτεί τοπικά
στον υπολογιστή του χρήστη, και να δημοσιευτεί στους φίλους των χρηστών.
Τέλος το wevideo είναι μια συνεργατική δικτυακή πλατφόρμα web 2.0 δημιουργίας και
επεξεργασίας video. Ο χρήστης κάνοντας εγγραφή έχει τη δυνατότητα επεξεργασίας και
διαμοίρασης video στο youtube και το vimeo. Για το λόγο αυτό καλό είναι οι συμμετέχοντες στο
εργαστήριο να διαθέτουν λογαριασμό google. (Σε περίπτωση βέβαια που δεν καταστεί αυτό
δυνατό, τότε θα καταβληθεί προσπάθεια στην έναρξη του εργαστηρίου να αποδοθούν τέτοιοι
λογαριασμοί σ’ εκείνους που δεν θα διαθέτουν.)
Στάδια προσαρμογής ενός παραμυθιού ή μύθου σε ψηφιακή ιστορία

Σύμφωνα με τον Robin (2006) η ψηφιακή αφήγηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως στρατηγική
μάθησης σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Ωστόσο, για την ανάπτυξη της δυνατότητας
παραγωγής ψηφιακών αφηγήσεων, απαιτείται μια κατάλληλα δομημένη διδακτική προσέγγιση. Η
απόδοση ενός γνωστού παραμυθιού ή μύθου σε ψηφιακή αφήγηση αποτελεί ένα ελκυστικό και
αυθεντικό περιβάλλον μάθησης, μια διδακτική προσέγγιση με την οποία τόσο οι ακροατές όσο και
οι αφηγητές έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν τον προσωπικό, αφηγηματικό τους λόγο, να
απεικονίσουν τις γνώσεις τους, να παρουσιάσουν την ιστορία τους και να λάβουν
ανατροφοδότηση.
Η διαδικασία απόδοσης – μετατροπής ενός αγαπημένου παραμυθιού ή μύθου σε ψηφιακή
ιστορία, σύμφωνα με τη διδακτική προσέγγιση που προτείνουμε, ολοκληρώνεται σε τέσσερα
στάδια τα οποία πρέπει να ακολουθήσουν οι συμμετέχοντες. Τα τέσσερα αυτά στάδια
περιγράφονται αναλυτικά στο φύλλο 1 του παραρτήματος το οποίο θα δοθεί στους
εκπαιδευόμενους. Το γεγονός ότι οι εκπαιδευόμενοι αποφασίζουν ένα γνωστό κείμενο να το
αποδώσουν ψηφιακά συνδυάζοντας ποικιλία ψηφιακών τεχνικών και μέσων ώστε να μεταφέρουν
στον ακροατή το μήνυμα ή τις ιδέες του κειμένου, τους επιτρέπει να προβληματιστούν σχετικά με
το διαθέσιμο υλικό και το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Στα πλαίσια αυτού του προβληματισμού,
πέραν από την κριτική επιλογή και σύνθεση του υλικού αυτού, πρέπει να λάβουν αποφάσεις για
το πώς θα παρουσιάσουν το θέμα και να επιλέξουν κατάλληλο πολυμεσικό υλικό για να
συνοδεύσουν την ιστορία τους.
Στο πρώτο στάδιο, αυτό του Σχεδιασμού, οι συμμετέχοντες καλούνται αρχικά να επιλέξουν ένα
αγαπημένο παραμύθι το οποίο στη συνέχεια θα αποδοθεί ψηφιακά μετατρέποντας, τον απλό
προφορικό ή γραπτό λόγο σε πολύτροπη ψηφιακή ιστορία. Έχουν τη δυνατότητα να
χρησιμοποιήσουν το ίδιο τίτλο με αυτό του παραμυθιού – μύθου που επέλεξαν, ωστόσο
ενδιαφέρον θα ήταν οι εκπαιδευόμενοι να εμπνευστούν τίτλους σχετικούς με τα μηνύματα που
θέλει να μεταφέρει παραμύθι, ικανούς να τραβήξουν από την αρχή την προσοχή των ακροατών
στους οποίους απευθύνονται. Ακολουθεί η καταγραφή του σεναρίου της ιστορίας στη σχετική
μακέτα σχεδιασμού (Φύλλο 2, που θα δοθεί στους ενδιαφερόμενους). Με διαδικασίες
συνεργασίας και ανταλλαγής απόψεων σε επίπεδο ομάδας εργασίας, διαμορφώνεται το προσχέδιο
της ψηφιακής ιστορίας, καταγράφονται καρέ – καρέ τα σημαντικά κομμάτια του παραμυθιού που
η κάθε ομάδα θα συναποφασίσει να συμπεριλάβει στην ψηφιακή της ιστορία, να τα εμπλουτίσει
με το κατάλληλο οπτικοακουστικό υλικό, ώστε να αποδώσει αποτελεσματικά την πλοκή και το
νόημα του παραμυθιού, μεταδίδοντας στους ακροατές τα κεντρικά μηνύματα της ιστορίας.
Ακολουθώντας πιστά τη μακέτα σχεδιασμού, περνάμε στο δεύτερο στάδιο, αυτό της
Αναζήτησης των κατάλληλων υποστηρικτικών ψηφιακών υλικών που θα εμπλουτίσουν την
ψηφιακή ιστορία σε συνδυασμό με το κείμενο ή την προφορική αφήγηση. Τέτοια υλικά μπορεί να
είναι εικόνες, ήχοι, βίντεο τα οποία είναι δυνατό να αναζητηθούν είτε κατευθείαν στο διαδίκτυο
είτε σε προσωπικές πηγές των μαθητών – συμμετεχόντων, όπως φωτογραφίες, ηχητικές εγγραφές,
κοινόχρηστα βίντεο. Στο στάδιο αυτό γίνεται λόγος για τις άδειες creative commons, για την
καλύτερη διαχείριση και προστασία των πνευματικών δικαιωμάτων τόσο του οπτικοακουστικού
υλικού που θα χρησιμοποιηθεί όσο και του ίδιου του τελικού προϊόντος.
Στο τρίτο στάδιο, αυτό του τελικού Περιεχομένου, οι συμμετέχοντες καταλήγουν στην επιλογή
και διάρθρωση του υλικού που θα αξιοποιηθεί καθώς και στην οριστικοποίηση του προφορικού ή
γραπτού λόγου που θα εμπλουτίζει την ψηφιακή ιστορία. Γίνονται και οι τελευταίες πινελιές από
τους συμμετέχοντες και αρχίζει η εγγραφή του τελικού προϊόντος.
Στο τέταρτο και τελευταίο στάδιο, της Αξιολόγησης, οι ομάδες των συμμετεχόντων θα
παρουσιάσουν τις ιστορίες που μόλις δημιούργησαν στην ολομέλεια του εργαστηρίου. Θα
ακούσουν τα σχόλια των συναδέλφων τους καθώς και τις προτάσεις τους για την παιδαγωγική
αξιοποίηση και επέκταση των ψηφιακών παραγόμενων. Θα δοθεί ακόμα η δυνατότητα ανάρτησης
των ψηφιακών ιστοριών σε κοινόχρηστο ιστολόγιο που θα δημιουργηθεί για την καλύτερη
υποστήριξη του εργαστηρίου. Με τον τρόπο αυτό οι συμμετέχοντες θα έχουν την ευκαιρία να
μοιραστούν τις ψηφιακές τους ιστορίες, να καταγράψουν τα σχόλια τους, να απολαύσουν τα
δημιουργήματά τους αλλά και να προτείνουν νέες εναλλακτικές κατευθύνσεις.
Συμπεράσματα – Αξιολόγηση της δράσης

Η υλοποίηση του παρόντος εργαστηρίου, θεωρούμε ότι είναι σημαντική γιατί θα δώσει την
ευκαιρία στους συμμετέχοντες και κατ’ επέκταση στους μαθητές να μάθουν να δημιουργούν
ψηφιακές ιστορίες μέσα από την αξιοποίηση σύγχρονων πολυμεσικών περιβαλλόντων μάθησης,
να οικοδομήσουν γνώσεις που έχουν νόημα γι’ αυτούς, να συλλέξουν και επεξεργαστούν
πληροφορίες, να κατασκευάσουν σχέδια, συνδέοντας νοητικά γνωστικές και εικονικές
αναπαραστάσεις που επιτυγχάνουν υψηλού επιπέδου μαθησιακά (και όχι μόνο) αποτελέσματα
(Lambert, 2002).
Barthes, R., (2005). Απόλαυση – γραφή – ανάγνωση. Αθήνα: Εκδόσεις Πλέθρον.
Center for Digital Storytelling. http://www.storycenter.org
Foucault, M., (1987). Η αρχαιολογία της γνώσης. Αθήνα: Εκδόσεις Εξάντας.
Foucault, M., (2008). Οι λέξεις και τα πράγματα. Αθήνα: Εκδόσεις Γνώση.
Howell, D. D. & Howell, D. K. (2003) Digital Storytelling: Creating an eStory. Worthington, OH:
Linworth Publishing. Διαθέσιμο από την ιστοσελίδα http://www.schrockguide.net/digital-storytelling.html
Lambert, J. (2002) Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community. Berkeley, CA: Digital
Diner Press. Διαθέσιμο από την ιστοσελίδα http://www.schrockguide.net/digital-storytelling.html
Lyotard, JF, (2008). Η μεταμοντέρνα κατάσταση. Αθήνα: Εκδόσεις Γνώση.
Hawthorn, J., (2005). Ξεκλειδώνοντας το κείμενο. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Μάργαρης, Α., (2016). Δεξιότητες επικοινωνίας. Διαθέσιμο από την ιστοσελίδα
http://aetos.it.teithe.gr/~amarg/Skills/commSkills.pdf
Ματσαγγούρας, Η., (2004). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Έκδοση του
συγγραφέα.
Παντελιάδου, Σ., Μπότσας, Γ., (2007). Μαθησιακές δυσκολίες: Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά.
Βόλος, Εκδόσεις Γράφημα.
Πελασγός, Σ. (2008). Τα μυστικά του παραµυθά. Μαθητεία στην τέχνη της προφορικής λογοτεχνίας και
αφήγησης. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Poslianek, C., (1991). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.
Robin, B. (2006). The Educational Uses of Digital Storytelling. In C. Crawford, R. Carlsen, K. McFerrin, J.
Price, R. Weber & D. Willis (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher
Education International Conference 2006 (pp. 709-716). Chesapeake, VA: Association for the
Advancement of Computing in Education (AACE).
Παράρτημα
Φύλλο 1: Αποδίδοντας βήμα – βήμα ένα παραμύθι σε ψηφιακή ιστορία
Στάδιο 1ο : Σχεδιασμός (Σ)
 Επέλεξε ένα παραμύθι το οποίο θα σου άρεσε να αποδόσεις ψηφιακά συνδυάζοντας τη
δύναμη της εικόνας, του ήχου, της προφορικής ή γραπτής αφήγησης και της κίνησης,
ώστε να αποδοθεί ψηφιακά με τη δική σου σφραγίδα ως σεναριογράφου και σκηνοθέτη.
 Άρχισε να σκέφτεσαι ποιο είναι το μήνυμα που θέλει να μεταδώσει το συγκεκριμένο
παραμύθι και πώς αυτό θα πρέπει να αποδοθεί ψηφιακά. Ακόμα θα πρέπει να σκεφτείς το
κοινό στο οποίο απευθύνεσαι ώστε να κάνεις τις κατάλληλες προσαρμογές.
 Ταξινόμησε σε χρονική σειρά τα γεγονότα της ιστορίας που θα αναφερθούν και στην
ψηφιακή της μεταφορά.
 Γράψε ένα προσχέδιο του σεναρίου της ιστορίας σου χρησιμοποιώντας τη μακέτα
σχεδιασμού. Αυτό το προσχέδιο θα αποτελέσει στη συνέχεια τη βάση της αφήγησης που
θα καταγράψεις αργότερα.
Στάδιο 2ο: Αναζήτηση (Α)
 Αναζήτησε ή δημιούργησε εικόνες τις οποίες θα μπορείς στη συνέχεια να αξιοποιήσεις
στην ιστορία σου. Αποθήκευσέ τες σε σχετικό φάκελο της επιφάνειας εργασίας.
 Εντόπισε στο διαδίκτυο ή αλλού ηχητικό υλικό το οποίο θα ήθελες να συμπεριλάβεις στην
ψηφιακή σου ιστορία. Αποθήκευσε το ηχητικό υλικό στον ίδιο φάκελο.
Στάδιο 3ο: Παραγωγή (Π)
 Εισήγαγε τις εικόνες, που στο προηγούμενο βήμα επιλέχτηκαν, στη πινακοθήκη
πολυμέσων του δικτυακού ή τοπικού εκπαιδευτικού εργαλείου που θα αξιοποιηθεί.
 Εισήγαγε το επιλεγμένο ηχητικό υλικό
 Χρησιμοποίησε το μικρόφωνο του υπολογιστή για να εγγράψεις την αφήγηση του
σεναρίου σου.
 Εισήγαγε την εγγεγραμμένη αφήγηση στην πινακοθήκη πολυμέσων του εκπαιδευτικού
λογισμικού.
 Γράψε, τροποποίησε, αποθήκευσε το κείμενο που θα συνοδεύει την ψηφιακή σου ιστορία.
 Οριστικοποίησε την ψηφιακή σου ιστορία, αποθηκεύοντας την σε μια ψηφιακή εκδοχή
την οποία στη συνέχεια θα μπορείς να προβάλεις.
 Μην ξεχάσεις να αναφέρεις στο τέλος της ψηφιακής παραγωγής τις πηγές, ηλεκτρονικές ή
άλλες, που αξιοποίησες.
 Επέλεξε και συμπεριέλαβε για την ψηφιακή σου ιστορία την κατάλληλη άδεια
πνευματικών δικαιωμάτων Creative Commons.
Στάδιο 4ο: Αξιολόγηση (Α)
 Παρουσίασε την ψηφιακή ιστορία που δημιούργησες στους άλλους.
 Συγκέντρωσε τα σχόλια των άλλων, τα οποία θα βοηθήσουν στην βελτίωση ή την
επέκταση της ψηφιακής ιστορίας για εκπαιδευτικό σκοπό.
 Ανέβασε την ψηφιακή ιστορία στο ιστολόγιο της τάξης ή στη βιντεοθήκη του
Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου και συγκέντρωσε τα σχόλια αξιολόγησης των άλλων που
θα την δουν ή θα την ακούσουν.
 Συνέχισε της προσπάθεια εμπλουτίζοντας την ψηφιακή βιβλιοθήκη με παραμύθια ή
μύθους που αρέσουν σε σένα ή τους φίλους σου.
Spark.adobe (video, page, post) & PPT/Google slides: Εύχρηστα

διαδικτυακά εργαλεία για κάθε εκπαιδευτικό!
Χαρδαλούπα Ιωάννα
Εκπαιδευτικός ΠΕ07, Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών,
johanna.gr@gmail.com – johanna@sch.gr
Περίληψη
Το εργαστήριο αυτό απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και ειδικοτήτων, που θέλουν
να δημιουργήσουν εύκολα και γρήγορα – χωρίς πολύ κόπο – μια παρουσίαση, ένα βίντεο ή ένα διαφορετικό
ιστολόγιο. Τον Μαϊο 2016 η adobe «εγκαινίασε» τα προγράμματα (1) adobe video, (2) adobe page & adobe
post για το διαδίκτυο web εφαρμογή (μέχρι τότε ήταν γνωστά ως (1) adobe voice και (2) slade). Μέχρι τότε
ήταν εφαρμογές μόνο για χρήστες με iOs λειτουργικό σύστημα, δηλ. iPad & iPhones. Επιπλέον θα
επισημανθούν κάποιες νεότερες και παλιότερες δυνατότητες του PPT και της διαδικτυακής του μορφής, τα
Google Slides και με τα οποία επίσης μπορεί κάποιος/-α να δημιουργήσει βίντεο!
Λέξεις κλειδιά: adobe video, adobe page, google slides, projects, videos.
Εισαγωγή
Η εξέλιξη της τεχνολογίας παρέχει νέα δεδομένα στη διδασκαλία και στη μάθηση,
γεφυρώνοντας την απόσταση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Πολλές φορές ωστόσο, η ίδια η
τεχνολογία αποτελεί παράγοντα ανατροφοδότησης των χρηστών ικανοποιώντας νέες ανάγκες.
Το εργαστήριο αυτό θα προσπαθήσει να καλύψει ένα μικρό μέρος από αυτές τις «νέες
ανάγκες». Μπορούν να το παρακολουθήσουν εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων τόσο από την
Προσχολική, την Πρωτοβάθμια, τη Δευτεροβάθμια και την Τριτοβάθμια Βαθμίδα Εκπαίδευσης.
Σκοπός του εργαστηρίου είναι να παρουσιάσει νέους, εύκολους τρόπους για τη δημιουργία
ενός βίντεο, τη δημιουργία ενός διαφορετικού ιστολογίου για την καταγραφή της πορείας π.χ. ενός
έργου και να «ξαναθυμίσει» τις δυνατότητες του PPT και των Google Slides.
Οι εκπαιδευτικοί που θα επιλέξουν να παρακολουθήσουν το εργαστήριο δεν απαιτείται να
έχουν προηγούμενες γνώσεις ή να έχουν ετοιμάσει κάτι εκ των προτέρων. Ότι χρειάζεται (π.χ.
εικόνες για τη δημιουργία βίντεο) θα τους δοθεί εκείνη τη στιγμή στο εργαστήριο. Αυτό που
απαιτείται για να χρησιμοποιήσουμε τα Google Slides είναι η ύπαρξη ηλεκτρονικού ταχυδρομείου
στην Google (gmail). Χρήσιμο θα ήταν επίσης – κυρίως για να μην υπάρξει απώλεια χρόνου –
όποιος/-α εκπαιδευτικός επιθυμεί να παρακολουθήσει το εργαστήριο, να έχει κάνει εγγραφή στην
πλατφόρμα του adobe (https://spark.adobe.com/).
Η ίδια προσέγγιση ακολουθείται για όλα τα εργαλεία: 1) παρουσίαση ενός έτοιμου έργου, για
να δουν όλοι, τι ακριβώς μπορούν να δημιουργήσουν με το «εργαλείο» 2) αναλυτική παρουσίαση
του περιβάλλοντος εργασίας και των δυνατοτήτων του, δηλ. τι ακριβώς κάνει το καθετί 3)
εστίαση σε κάποιες ιδιαιτερότητες κι επεξήγηση τυχών δυσκολιών, που πρέπει να προσέξουν οι
εκπαιδευτικοί, αν επιλέξουν αυτή την εφαρμογή και 4) πρακτική εφαρμογή. Οι συμμετέχοντες θα
δοκιμάσουν να χρησιμοποιήσουν ένα ή περισσότερα εργαλεία και να δημιουργήσουν κάτι που θα
τους προταθεί.

Η όλη πορεία του εργαστηρίου, δηλαδή παρουσίαση των διαδικτυακών εργαλείων, οι δυνατότητές
του, τα δυνατά κι αδύνατα σημεία τους και η εφαρμογή στην πράξη από τους εκπαιδευτικούς (η
δραστηριότητα, που θα πρέπει να πραγματοποιήσουν), θα τους δοθούν ηλεκτρονικά. Θα
χρησιμοποιηθεί ο σύνδεσμος http://bit.ly/eepek2016 . Στο blendspace θα ανέβει η παρουσίαση,
επεξήγηση, διευκρίνιση κάθε εφαρμογής και περισσότερες πληροφορίες για την καθεμία. Θα
ζητηθεί από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς να υλοποιήσουν μια κοινή δραστηριότητα, για
την ολοκλήρωση του εργαστηρίου. Σε αυτό το στάδιο και για διευκόλυνση της διαδικασίας,
μπορούν να συνεργαστούν δύο (2) ή τρεις (3) εκπαιδευτικοί. Το αποτέλεσμα αυτής της τελικής
δραστηριότητας θα το ανεβάσουν οι συμμετέχοντες σε ένα padlet, ένα είδος «διαδικτυακού
πίνακα ανακοινώσεων». Εκεί, μαζί με το τελικό προϊόν-έργο τους, θα σχολιάσουν / αξιολογήσουν
το εργαστήριο που παρακολούθησαν.
Οι εκπαιδευτικοί που θα επιλέξουν να παρακολουθήσουν το εργαστήριο, πρέπει να έχουν
λογαριασμό gmail και να εγγραφούν στο https://spark.adobe.com/, ώστε διευκολυνθεί η όλη
διαδικασία.
Θα χρειαστούν υπολογιστές με σύνδεση στο διαδίκτυο και – αν είναι δυνατόν – ασύρματη
σύνδεση. Θα ήταν χρήσιμο να δουν οι συμμετέχοντες πως είναι οι ίδιες εφαρμογές και στο iPad
(υπάρχουν μικρές διαφοροποιήσεις).
Πολύ συχνά πλέον ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να γνωρίζει ηλεκτρονικές εφαρμογές, για να
παρουσιάσει την εξέλιξη ή το τελικό προϊόν μιας δραστηριότητας ή ενός έργου (ευρωπαϊκό,
πολιτιστικό, περιβαλλοντικό, αγωγής υγείας, κλπ.) ή μιας δράσης που υλοποιεί. Ίσως να επιθυμεί
να «συγκεντρώσει» κάπου τις εργασίες που υλοποίησαν οι μαθητές/τριές του κατά τη διάρκεια
του σχολικού έτους (e-portfolio). Και είναι συχνή αιτία «πονοκεφάλου» το «πώς» θα το κάνει
αυτό! Μέσα από τις δραστηριότητες του εργαστηρίου θα μπορέσει ο κάθε συμμετέχοντας να
επιλέξει μια ή και περισσότερες λύσεις στο «πώς». Μετά θα πρέπει απλά να επικεντρωθεί στο
«τι» θέλει να συγκεντρώσει για να τα παρουσιάσει.
Η απομυθοποίηση της δυσκολίας ή του «αδύνατον να γίνει» για κάποιες δραστηριότητες που
επιθυμεί να υλοποιήσει ο εκπαιδευτικός, αποτελεί την κεντρική ιδέα αυτού του εργαστηρίου. Όλα
είναι εφικτά για τον κάθε εκπαιδευτικό. Αρκεί να γνωρίζει το «πώς»!
Με το adobe video μπορεί να επιλέξει εικόνες, να ανεβάσει δικές του ή να αναζητήσει νέες
μέσα από την εφαρμογή (όλες με άδεια δημόσιας χρήσης!), να επιλέξει μουσική (με άδεια χρήσης
common creatives), να περιγράψει ή να διηγηθεί κάτι στην κάθε διαφάνεια ξεχωριστά και, αν το
επιθυμεί, να γράψει κάτι π.χ. μικρή λεζάντα στις διαφάνειες. Με το adobe page μπορεί να
αναρτήσει εικόνες, βίντεο, ήχο, κείμενο και web links (ιστοσελίδες) παρουσιάζοντάς τα σε μια
κάθετη από πάνω προς τα κάτω διάταξη. Μπορεί ακόμα να εστιάσει σε μια σημαντική
φωτογραφία ή σε κάποιο κείμενο. Αλλά και το Google Slides έχουν δυνατότητες: μπορούν να
αποθηκευτούν σαν PPT, jpg (εικόνα) ή pdf αρχείο, όλο το αρχείο ή ξεχωριστά κάθε διαφάνεια.
Αυτό βοηθάει τον χρήστη να αξιοποιήσει μετά τις εικόνες για τη δημιουργία βίντεο! Όπως και να
αξιοποιηθούν, το σίγουρο είναι ότι διευκολύνουν πολύ και δίνουν ένα εντυπωσιακό αποτέλεσμα!
Στο σημείο αυτό είναι πολύ σημαντικό να τονιστεί ότι όλες αυτές οι εφαρμογές είναι δωρεάν
και προσβάσιμες ανά πάσα ώρα και στιγμή από παντού – διότι είναι διαδικτυακές εφαρμογές. Εάν
λοιπόν είμαστε συνδεδεμένοι στο διαδίκτυο υπάρχει πρόσβαση ανά πάσα ώρα και στιγμή από
όπου κι αν βρισκόμαστε (στην πόλη μας, σε άλλη πόλη, στο εξωτερικό). Κι επειδή
«συγχρονίζονται» οι εφαρμογές, δηλ. μπορεί να ξεκινήσει κάποιος να δημιουργήσει κάτι μέσα
από την εφαρμογή στο iPad και να το τελειώσει μετά στο web, τίποτα δεν «χάνεται»!
Παράρτημα
Το υλικό θα δοθεί ηλεκτρονικά.
Επιθυμητό είναι να υπάρχει η δυνατότητα να ολοκληρωθεί το εργαστήριο σε δύο (2) ώρες. Η
παρουσίαση των εφαρμογών θα διαρκέσει 30 λεπτά (Χ 2) και 45 λεπτά θα χρειαστούν στο τέλος
οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί για να «δημιουργήσουν» κάτι δικό τους χρησιμοποιώντας μια ή
και τις δύο εφαρμογές. Το εργαστήριο θα ολοκληρωθεί με την αξιολόγησή του από τους
συμμετέχοντες (15 λεπτά).
Ένταξη ψηφιακών εφαρμογών παιγνιώδους μάθησης στην ξενόγλωσση

εκπαίδευση
Λαϊνά Μαρία (Μελίνα)
Εκπαιδευτικός ΔΕ, 3ο Γυμνάσιο Βύρωνα,
lainamelina@gmail.com
Μεταλληνού Αγγελική,
Εκπαιδευτικός ΔΕ, Αρσάκεια-Τοσίτσεια Σχολεία Ψυχικού,
angela4kids@hotmail.com
Περίληψη
Το εργαστήριο αυτό απευθύνεται κυρίως σε ξενόγλωσσους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με ή χωρίς διδακτική εμπειρία, που ενδιαφέρονται να εντάξουν την
παιγνιοποίηση (gamification) μέσω της μικτής μάθησης (blended learning) στο αναλυτικό πρόγραμμα, με
σκοπό την αλλαγή και διαφοροποίηση του τυπικού (formative) τρόπου διδασκαλίας μέσω της ένταξης
διαθεματικών, διαπολιτισμικών δραστηριοτήτων και της ανακαλυπτικής μάθησης. Για τη συμμετοχή στο
εργαστήριο αυτό είναι απαραίτητο ένα προπαρασκευαστικό στάδιο, οι συμμετέχοντες εργάζονται με βάση
τις αρχές του BYOD (Bring Your Own Device=προσκόμισε την φορητή σου συσκευή), ενώ για την
συμμετοχή στο εν λόγω εργαστήριο κρίνεται απαραίτητη η εγκατάσταση επιλεγμένων ψηφιακών
εφαρμογών στις κινητές συσκευές τους.
Λέξεις κλειδιά: Gamification, Blended learning, BYOD, μικτή μάθηση, Augmented Reality
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τον δεκάλογο του Adam Simpson (2015) είναι απολύτως απαραίτητη η ένταξη
παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς αυτά δίνουν την δυνατότητα ουσιαστικής
επικοινωνίας. Αυτή η ουσιαστική επικοινωνία υπηρετεί ως βάση μιας κατανοητής
ανατροφοδότησης. Προσθέτουν ενδιαφέρον σε ό,τι οι μαθητές βρίσκουν βαρετό, μπορούν να
χρησιμοποιηθούν παράλληλα με όλες τις γλωσσικές δεξιότητες, προσφέρουν εμπειρίες
διασκέδασης, ενθαρρύνουν την συμμετοχή όλων των μαθητών, ενώ είναι δραστηριότητες που
επικεντρώνονται στον μαθητή. Τέλος, κατά τον δεκάλογο, τα παιχνίδια ταιριάζουν στη θεωρία της
πολλαπλής νοημοσύνης. Όλες αυτές οι αρχές αν συνδυαστούν, τότε αναμφισβήτητα το παιχνίδι
που θα εντάξει ο εκπαιδευτικός στην καθημερινή του διδασκαλία, θα αποφέρει τα αναμενόμενα
μαθησιακά αποτελέσματα.
Η ένταξη της παιγνιώδους μάθησης μέσω επιλεγμένων ψηφιακών εφαρμογών στην
ξενόγλωσση τάξη είναι ο στόχος του εργαστηρίου αυτού. Εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με ή χωρίς διδακτική εμπειρία, εκπαιδεύονται στη χρήση των
ψηφιακών εφαρμογών και στην ένταξή τους σε διδακτικά σενάρια της ειδικότητάς τους. Κατά τη
διάρκεια του εργαστηρίου θα υπάρξει μια σύντομη εισαγωγή στην παιγνιοποίηση και οι
δυνατότητες συνδυασμού της με τις αρχές της μικτής μάθησης (blended learning) και το
αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για τις ξένες γλώσσες. Παρουσιάζονται επιλεγμένες ψηφιακές
εφαρμογές παιγνιοποίησης και προτείνονται διδακτικά σενάρια ένταξής τους στην διδακτική
καθημερινότητα. Οι εφαρμογές αυτές είναι οι εξής:
 Padlet https://padlet.com/
 Quiver http://quivervision.com/
 Zoobe application for iOs and Android http://www.zoobe.com/
 QR Generator on the laptop or computer (assisted on English and German as well)
https://app.qr-codegenerator.com/site/login
Στην φάση της ανατροφοδότησης σχετικά με το εργαστήριο, οι συμμετέχοντες συμπληρώνουν
ένα ψηφιακό ερωτηματολόγιο. Όλα τα εκπονήματα των εκπαιδευτικών κατά την διάρκεια του
εργαστηρίου αναρτώνται σε ψηφιακό τοίχο Padlet και σε κλειστή ομάδα στο facebook.
Για την ομαλή διεξαγωγή του προτεινόμενου εργαστηρίου απαιτείται η χρήση αίθουσας
υπολογιστών. Η ύπαρξη διαδραστικού πίνακα, η σύνδεση στο διαδίκτυο όπως και η ύπαρξη
ασύρματου δικτύου (WiFi) θεωρείται άκρως απαραίτητη για την διεξαγωγή του σεμιναρίου. Οι
συμμετέχοντες θα πρέπει να έχουν εκ των προτέρων εγκαταστήσει στις κινητές τους συσκευές τις
εφαρμογές που ήδη έχουν περιγραφεί στην εισαγωγή, καθώς θα πρέπει να δημιουργήσουν με
αυτές διδακτικό υλικό, το οποίο θα αποθηκεύεται κάθε φορά που ολοκληρώνεται η κάθε μια στον
ή στους διαδραστικούς ψηφιακούς τοίχους Padlet, που θα έχει/έχουν ειδικά δημιουργηθεί για την
συλλογή των εκπονημάτων των συμμετεχόντων.
 Αίθουσα Υπολογιστών
 Διαδραστικός πίνακας
 Σύνδεση στο Διαδίκτυο
 Ασύρματη σύνδεση σε διαδίκτυο
Περιγραφή υποενοτήτων-Διδακτική Προσέγγιση
Padlet (Android/iOs)
Γίνεται εκτενής περιγραφή του διαδικτυακού πίνακα Padlet, o οποίος συντελεί στην εξ
αποστάσεως ασύγχρονη ομαδοσυνεργατική προσέγγιση. Σκοπός είναι, αφού εξοικειωθούν με το
συγκεκριμένο διαδικτυακό εργαλείο, οι συμμετέχοντες να είναι σε θέση να αναρτούν τις εργασίες
που ολοκληρώνουν κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου.
To Padlet (πρώην Wallwisher) είναι ένα ιντερνετικό εργαλείο που επιτρέπει στους
εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να συλλέγουν πληροφορίες από το διαδίκτυο και να τις
αναρτούν πάνω στο ψηφιακό πίνακα ανακοινώσεων με τη μέθοδο drag and drop. Κάθε τύπος
αρχείου μπορεί να προστεθεί σε αυτόν τον πίνακα ανακοινώσεων, όπως για παράδειγμα Βίντεο,
κείμενα, pdf, υπερσύνδεσμοι, εικόνες, και ακολούθως να οργανωθούν όπως θα οργανωνόταν και
ένας κανονικός πίνακας ανακοινώσεων. Το γεγονός ότι το εργαλείο αυτό παρέχει την δυνατότητα
στους μαθητές να αναρτήσουν τα αρχεία που έχουν δημιουργήσει, για παράδειγμα τις εργασίες
από τα διάφορα project που εκπονούν, ενώ αυτό μπορεί να γίνει ταυτόχρονα από περισσότερα
άτομα, ακόμα και σε ασύγχρονο διάστημα, ενώ ταυτόχρονα δημιουργεί τις κατάλληλες
προϋποθέσεις για ομαδοσυνεργατικές εργασίες. Κατόπιν παράσχεται από την εφαρμογή η
δυνατότητα να γίνει διαμοιρασμός αυτού του πίνακα όχι μόνο από τα δημοφιλή κοινωνικά δίκτυα
(Facebook, Twitter, κ.α.), αλλά και να πραγματοποιηθεί εξαγωγή του ως αρχείο, όπως και η
ενσωμάτωσή του σε ιστολόγια ή blog ή και να μετατραπεί σε έναν QR κωδικό. Είναι αυτονόητο
ότι ο εκπαιδευτικός έχει την ευχέρεια να ελέγξει το απόρρητο του ψηφιακού αυτού τοίχου και να
επιλέξει ελεύθερη, προσωπική ή περιορισμένη προβολή.
http://edtech.gr/padlet/
 Quiver (Android/iOs)
Με την εφαρμογή Quiver 3D painting, η οποία βασίζεται στην τεχνολογία της επαυξημένης
πραγματικότητας, δίδεται η δυνατότητα σε συγκεκριμένες ζωγραφιές, να ζωντανέψουν στην
οθόνη κινητών συσκευών. Η συγκεκριμένη εφαρμογή παρέχει μια σειρά από έτοιμες
σχεδιασμένες εικόνες, τις οποίες ο εκπαιδευτικός (αλλά ακόμα και ο γονέας, όπως και ο ίδιος ο
μαθητής) μπορεί να κατεβάσει, ανάλογα με την θεματολογία του μαθήματός του, στην οποία
επιθυμεί να αναφερθεί και να τις μοιράσει στην τάξη, ώστε οι μαθητές του να τις ζωγραφίσουν με
χρώματα της αρεσκείας τους. Ο εκπαιδευτικός έχει την δυνατότητα να επιλέξει μέσα από μια
πλειάδα θεματικών ενοτήτων, όπως εικόνες ζώων, μηχανών, δεινοσαύρων, τοπίων ακόμη και
ηφαιστείων και χαρτών, καθώς αυτές οι απεικονίσεις εμπλουτίζονται και ανανεώνονται συνεχώς
και κυρίως κατά επετείους και εορτές. Στην συνέχεια και αφού ολοκληρωθεί η ζωγραφιά, ο
εκπαιδευτικός ή και οι μαθητές έχοντας εγκαταστήσει την ψηφιακή εφαρμογή στις συσκευές τους,
στοχεύουν την εικόνα και με ειδικούς αισθητήρες, που οριοθετούν την εικόνα, γίνονται αντιληπτά
τα χρώματα και η εικόνα μετατρέπεται σε ένα τρισδιάστατο έργο τέχνης μέσα στην οθόνη της
συσκευής. H 3D ζωγραφιά δεν είναι στατική, με αποτέλεσμα τα αντικείμενα πάνω σε αυτήν να
κινούνται και να αλληλεπιδρούν με το άγγιγμα της οθόνης. Η εφαρμογή αυτή καθιστά δυνατή την
οπτικοποίηση και αναπαράσταση με τρισδιάστατο τρόπο διαφόρων αντικειμένων, βοηθάει τους
μαθητές να αφήσουν την φαντασία τους ελεύθερη και στην περίπτωση της ξένης γλώσσας να
αναπαράγουν προφορικό ή γραπτό κείμενο, να δημιουργούν διαλόγους με τους συμμαθητές τους
κάνοντας σύντομες παρουσιάσεις ή συγκρίσεις.
http://edtech.gr/quiver/
http://www.quivervision.com/
 Zoobe (Android/iOs)
Η εφαρμογή αυτή εξυπηρετεί την δημιουργία σύντομων ηχογραφημένων τρισδιάστατων
βιντεομηνυμάτων κινουμένων σχεδίων, που αποσκοπούν στην σύντομη και περιεκτική χρήση του
προφορικού λόγου στην ξένη γλώσσα. Με το εργαλείο αυτό οι ξενόγλωσσοι καθηγητές είναι σε
θέση με παιγνιώδη τρόπο να παρακινήσουν τους μαθητές στην διαδικασία αναπαραγωγής
περιεκτικών μηνυμάτων με ταυτόχρονη χρήση γνωστών ηρώων κινουμένων σχεδίων. Η
γερμανική αυτή εφαρμογή, που δημιουργήθηκε το 2013, τόσο για iOs όσο και για Android, δίνει
την δυνατότητα να επιλέξει ο μαθητής εκείνη τη μορφή καρτούν που του ταιριάζει, να βάλει
κατάλληλο φόντο και αφού ηχογραφήσει ένα μήνυμα διάρκειας έως 30΄να το αποστείλει με όποιο
διαδικτυακό μέσο θέλει στον επιθυμητό παραλήπτη. Και με αυτή την εφαρμογή ο ξενόγλωσσος
εκπαιδευτικός βοηθάει τους μαθητές του με ευχάριστο και διασκεδαστικό τρόπο να μάθουν να
εκφράζονται προφορικά με σύντομα μηνύματα χωρίς αναστολές ή οποιαδήποτε αμηχανία.
 QR code Monkey
Τα QR Codes είναι σύγχρονοι γραμμωτοί κώδικες δύο διαστάσεων (2D) ταχείας
αποκωδικοποίησης (γνωστοί και ως matrix code) και αποτελούν μια σύγχρονη μετεξέλιξη των
γραμμωτών κωδικών barcodes μιας διάστασης, τα οποία χρησιμοποιούνται στην τυποποίηση
προϊόντων.
Με την συγκεκριμένη εφαρμογή οι εκπαιδευτικοί δίνουν με παιγνιώδη τρόπο την δυνατότητα
στον μαθητή να αποκρυπτογραφήσει με την κινητή συσκευή του, και αφού έχει εγκαταστήσει σε
αυτήν ένα αποκωδικοποιητή, έναν κώδικα, ο οποίος μπορεί να κρύβει αρχείο Pdf, λινκ, απλό
κείμενο, ένα mail, αριθμό τηλεφώνου, sms, προσωπικά στοιχεία σε μορφή carte visite, χάρτη,
διευθύνσεις facebook και twitter, ή διεύθυνση βίντεο YouTube, το οποίο αναπαράγεται μετά την
αποκρυπτογράφηση του κώδικα. Στη θέση οποιουδήποτε εκ των προαναφερθέντων αρχείων
μπορεί να κρύβεται μια άσκηση οποιασδήποτε μορφής, η οποία, αφού σκαναριστεί να γίνει
αντικείμενο μελέτης στο σπίτι. Όμως και οι ίδιοι οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν ένα
κρυπτογραφημένο μήνυμα και να το αποστείλουν στους συμμαθητές τους, εξασκώντας με αυτό
τον τρόπο όλες τις γλωσσικές δεξιότητες τους.
http://www.dataonline.gr/qr-codes.html
Οι προαναφερθείσες ψηφιακές εφαρμογές εφαρμόζονται στο πλαίσιο της συνεργατικής
μάθησης, οι μαθητές εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, ενώ ταυτόχρονα αλληλεπιδρούν. Οι
Kiryakova, Angelova και Yordanova (2014) αναφέρονται σε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κατά την
διεξαγωγή των παιχνιδιών με εκπαιδευτικό υπόβαθρο:
 Οι παίχτες είναι όλοι ενεργοί συμμετέχοντες.
 Υπάρχουν δοκιμασίες/καθήκοντα που πρέπει να εκπληρώσουν οι παίχτες και να
σημειώσουν πρόοδο σε καθορισμένους στόχους
 Κερδίζουν πόντους, τους οποίους συγκεντρώνουν ως αποτέλεσμα ολοκληρωμένων
καθηκόντων
 Φτάνουν σε επίπεδα, ανάλογα με τους αποκτημένους πόντους
 Επιβραβεύονται με κονκάρδες (badges), που λειτουργούν ως ανταμοιβή για

ολοκληρωμένες ενέργειες ή εργασίες. Οι παίχτες κατατάσσονται ιεραρχικά (leader
boards), ανάλογα με τα επιτεύγματά τους.
 Πραγματοποιούνται συνεχώς ενημερώσεις προόδου (progress updates), για να παραμένει
το ενδιαφέρον το παιχτών αμείωτο
 Τέλος, οι συχνές αναφορές των επιτυχιών των παιχτών στα κοινωνικά μέσα, μέσω
κλειστών ή ανοιχτών ομάδων βοηθούν στην δημιουργία παιγνιώδους περιβάλλοντος σε
οποιαδήποτε εκπαιδευτική δραστηριότητα.
Ανέκαθεν το παιχνίδι υπήρξε μέσο, που επιδρούσε θετικά στην ολόπλευρη εξέλιξη του
παιδιού. Από τα βασικότερα οφέλη του παιχνιδιού είναι το γεγονός, ότι τα παιδιά καταφέρνουν να
αποκτήσουν κοινωνικές δεξιότητες, όπως η επιτυχής επίλυση καθημερινών προβλημάτων,
δεξιότητες επικοινωνίας με συνομήλικους, ικανότητα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς τους,
καθώς και έλεγχο των συναισθημάτων τους (Singer et al., 2006). Επιπλέον, τα παιδιά που
αφιερώνουν παραπάνω χρόνο παίζοντας έχουν πιο εμπλουτισμένο λεξιλόγιο, είναι πιο
δημιουργικά και μπορούν να προσέχουν περισσότερο μέσα στην τάξη κατά την παράδοση του
μαθήματος σε σχέση με τα παιδιά που δε συνηθίζουν να παίζουν τόσο συχνά (Singer et al., 2006).
Η ένταξη της παιγνιοποίησης στη διδακτική διαδικασία μέσω ψηφιακών εφαρμογών αφυπνίζει
την άμιλλα και τον φιλικό ανταγωνισμό, ενθαρρύνει τους μαθητές, κινητοποιεί την
διαδραστικότητά τους (Pandey: Online). Η δημιουργία ενός παιγνιώδους περιβάλλοντος
ευχαριστεί αφενός μεν αλλά μπορεί παράλληλα να αξιοποιηθεί και για εκπαιδευτικούς σκοπούς,
ώστε να καλλιεργηθούν δεξιότητες και στρατηγικές και να κατανοηθούν κάποιες έννοιες.
Kiryakova Gabriela, Nadezhda Angelova, and Lina Yordanova. "Gamification in education." Proceedings of
9th International Balkan Education and Science Conference, 2014.
Pandey, Asha: Online http://elearningindustry.com/top-6-benefits-of-gamification-in-
elearning?utm_source=dlvr.it&utm_medium=facebook
Simpson A., (2015). Using Games in the Language Classroom. Online:
http://sabanciuniv.academia.edu/AdamSimpson
Singer, D. G., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (Eds.). (2006). Play=learning: How play motivates and
enhances children’s cognitive and social-emotional growth. N.Y.: Oxford University Press.
Links:
http://www.quivervision.com/teachers-are-ready-to-embrace-arand-vr-in-the-classroom/
Παράρτημα
Θα δοθούν κατά την διάρκεια του εργαστηρίου και την ώρα της παρουσίασης της εφαρμογής
Quiver, ενδεικτικά φωτοτυπημένες ζωγραφιές (βλ. επισυναπτόμενα αρχεία pdf) στους
εκπαιδευτικούς, με σκοπό να μπουν στην διαδικασία ζωγραφικής αυτών των εικόνων, οι οποίες θα
ζωντανέψουν μόλις ο εκπαιδευτικός της μαρκάρει με την κινητή συσκευή του, όπου έχει
εγκαταστήσει την δεδομένη εφαρμογή. Η χρήση και η ένταξη των συγκεκριμένων απεικονίσεων
(ή άλλων, που θα τις κατεβάσει ο εκπαιδευτικός από το site της εφαρμογής στο διαδίκτυο) θα
αποτελέσουν βασικό στοιχείο δημιουργίας εκπαιδευτικού σεναρίου κατά την διάρκεια του
τρίωρου εργαστηρίου.
Παιγνιώδεις ψηφιακές εφαρμογές μικτής μάθησης

Μεταλληνού Αγγελική
Εκπαιδευτικός ΔΕ, Αρσάκεια – Τοσίτσεια σχολεία Ψυχικού,
angela4kids@hotmail.com
Τόλη Ζωή
Εκπαιδευτικός ΠΕ07, Ιδιωτικός τομέας,
toli_zoi@yahoo.gr
Περίληψη
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας, με ή χωρίς διδακτική εμπειρία, που τους ενδιαφέρει η ένταξη της παιγνιοποίησης
(gamification) μέσω της μικτής μάθησης (blended learning) στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματός τους.
Στόχος να αποδειχθεί πόσο ο παγιωμένος (formative) τρόπος διδασκαλίας μπορεί με μικρές και απλές
εφαρμογές να διαφοροποιήσει την εκπαιδευτική και διδακτική διαδικασία με την βοήθεια της
μετασχηματίζουσας μάθησης. Κρίνεται απαραίτητη η ύπαρξη ενός προπαρασκευαστικού σταδίου, αφού
οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί θα εργασθούν με βάση τις αρχές του BYOD (Bring your own
device=προσκόμισε την φορητή σου συσκευή), ενώ στο εν λόγω εργαστήριο κρίνεται απαραίτητη η
εγκατάσταση επιλεγμένων ψηφιακών εφαρμογών στις κινητές συσκευές τους.
Λέξεις κλειδιά: Gamification, Blended learning, BYOD, μικτή μάθηση, παιγνιοποίηση
Εισαγωγή
Η ραγδαία τεχνολογική ανάπτυξη κλόνισε τις κλασικές θεωρίες μάθησης και έδωσε έδαφος
στη δημιουργία νέων διδακτικών μοντέλων και μεθόδων που προσπαθούν να καλύψουν τις
ανάγκες των «ψηφιακών ιθαγενών» (Prensky, 2001), της νέας γενιάς μαθητών που γεννήθηκαν
μέσα στην τεχνολογία. O Prensky σημειώνει πως οι υπολογιστές και τα βιντεοπαιχνίδια είναι ότι
πιο εθιστικό υπήρξε ποτέ στην ιστορία του ανθρώπου. Δεν είναι τυχαίο λοιπόν πως η πάσχουσα
εκπαίδευση έχει στραφεί προς τον κόσμο των παιχνιδιών και του Gaming. Από τη σύζευξη λοιπόν
αυτή προκύπτουν νέοι, μικτοί τρόποι μάθησης όπως το «Game Βased Learning», «Gamification»,
«Blended Learning» κ.α., κοινό χαρακτηριστικό των οποίων είναι η ενσωμάτωση και η
αξιοποίηση αφενός της τεχνολογίας και αφετέρου των μηχανισμών πίσω από τον σχεδιασμό των
παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικότερα το «Gamification», η Παιγνιοποίηση, έχει
σκοπό την ενεργοποίηση των κινήτρων, την αύξηση της εμπλοκής και της συμμετοχής σε μια
συγκεκριμένη δραστηριότητα καθώς και τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς (Μαρίνο, 2014).
Γιατί όμως Παιχνίδι στην Εκπαίδευση; Το Παιχνίδι είναι μια αρχέγονη δραστηριότητα που
ανακύπτει από αρχέγονες βιολογικές δομές που προϋπήρχαν της συνείδησής μας καθώς και της
ικανότητάς μας να μιλάμε. Σύμφωνα με τον Brown, το παιχνίδι είναι μια φαινομενικά άσκοπη
δραστηριότητα, εθελοντική που προκαλεί θετικά συναισθήματα στους συμμετέχοντες. Επιπλέον,
το παιχνίδι μειώνει την συνείδηση του εαυτού, σταματάμε δηλαδή κατά τη διάρκειά του να
σκεφτόμαστε ότι σκεφτόμαστε, έχει δυναμική αυτοσχεδιασμού και τέλος δημιουργεί επιθυμία για
συνέχιση. Μελετώντας της συμπεριφορά ατόμων που παίζουν παιχνίδια, παρατηρούμε πως
εμφανίζουν έντονα στοιχεία διασκεδαστικότητας, προσήλωσης αλλά και δέσμευσης.
Παρατηρείται μάλιστα πως εάν ένας παίκτης αφιερώσει πολύ χρόνο στο παιχνίδι του στη συνέχεια
θα επιδείξει επιμονή και υπομονή, ώστε να ξεπεράσει εμπόδια και δυσκολίες που θα προκύψουν
σε αυτό. Θα αφιερώσει ακόμη περισσότερο χρόνο ώστε να εξασκηθεί σε αυτό με απώτερο σκοπό
τη βελτίωση της πορείας του στο παιχνίδι και την κατάκτηση ανώτερου επιπέδου. Το ακριβώς
αντίθετο παρατηρείται στην εκπαίδευση. Μετά από ορισμένες δυσκολίες οι περισσότεροι μαθητές
απογοητεύονται, μειώνουν την προσπάθειά τους και σταδιακά παραιτούνται.
Στο σημείο αυτό η Παιγνιοποίηση της μάθησης μπορεί να θεραπεύσει την εκπαιδευτική
διαδικασία. Τα εκπαιδευτικά οφέλη που προκύπτουν από την Παιγνιοποίηση επιδρούν σε τρεις
βασικούς τομείς για την πολύπλευρη ανάπτυξη του μαθητή (Τζουβάρα, 2014): 1) διανοητικό-
γνωσιακό, 2) συναισθηματικό, 3) κοινωνικό. Όσον αφορά στο διανοητικό-γνωσιακό σκέλος, το
κάθε παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα ελεύθερη και διασκεδαστική, η οποία ούτως ή άλλως μας
βάζει σε μια διαδικασία μάθησης. Μαθαίνουμε πώς να παίξουμε το συγκεκριμένο παιχνίδι,
μαθαίνουμε με ποια στρατηγική πρέπει να παίξουμε για να κερδίσουμε, μαθαίνουμε να παίζουμε
σύμφωνα με κανόνες δίκαιους, άρα μαθαίνουμε, παίζοντας. Η αποτυχία έχει μεγάλο κόστος στον
συναισθηματικό τομέα των μαθητών. Οι κλασικές μέθοδοι διδασκαλίας δεν καταφέρνουν να
αξιοποιήσουν διδακτικά το λάθος και γενούν συναισθήματα αποτυχίας και παραίτησης στους
μαθητές. Η Παιγνιοποίηση όμως λόγω των δομών της δίνει διαφορετική διάσταση στην έννοια της
αποτυχίας. Η Παιγνιοποίηση εντάσσει την περίπτωση αποτυχίας του στόχου στην διαδικασία
κατάκτησης του παιχνιδιού ως ένα αναπόφευκτο και συνάμα χρήσιμο γεγονός. Η αποτυχία σε ένα
παιχνίδι τις περισσότερες φορές δεν κοστίζει τίποτε. Ο χρήστης ξέρει πως μπορεί να μετατρέψει
μια αποτυχία σε επιτυχία μέσα από την επίμονη προσπάθεια. Έτσι ο παίκτης θα παίξει
αυτοβούλως ξανά και ξανά το παιχνίδι έως ότου κατακτήσει την απαιτούμενη ικανότητα,
δεξιότητα, γνώση που απαιτεί το επίπεδο. Τέλος όσον αφορά στον κοινωνικό τομέα, η
συνηθέστερη μαθησιακή διαδικασία που ακολουθείται είναι ατομική και συχνά παθητική. Στο
σχολείο εφαρμόζεται η μετωπική διδασκαλία κατά την οποία ο δάσκαλος παραδίδει και οι
μαθητές δέχονται παθητικά τη νέα γνώση. Στον αντίποδα αυτού, η Παιγνιοποίηση παρέχει την
δυνατότητα συνεργασίας των μαθητών και οικοδόμησης ομάδων. Επιπλέον, μέσω της
Παιγνιοποίησης, οι μαθητές από παθητικοί δέκτες πληροφοριών μετατρέπονται σε ενεργούς
χρήστες που συνεργάζονται ώστε να διαχειριστούν την πληροφορία και να κατακτήσουν τον
κοινό, ατομικό αλλά και πλέον ομαδικό στόχο.
Το συγκεκριμένο εργαστήριο αποσκοπεί στην παρουσίαση επιλεγμένων διαδικτυακών
εφαρμογών, που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων με ή χωρίς διδακτική
εμπειρία, καθώς και με ή χωρίς τεχνολογική επάρκεια, να εντάξουν και να εμπλουτίσουν το
μάθημά τους με ψηφιακές διαδραστικές ασκήσεις, που τις δημιουργούν μέσα από διαδικτυακές
εφαρμογές στον υπολογιστή ή στο τάμπλετ τους, με απώτερο στόχο να μπορούν οι μαθητές τους
να αφομοιώνουν την διδαχθείσα ύλη και εκτός της αίθουσας διδασκαλίας ή του οικιακού
περιβάλλοντός τους, ενώ μπαίνουν στην διαδικασία της παιγνιώδους μάθησης, της αρχής της
μικτής μάθησης (Blended learning) και της αγαπημένης ανατρεπτικής για τα ελληνικά δεδομένα
εκπαιδευτικής μεθόδου BYOD (Bring your own device=προσκόμισε την φορητή σου συσκευή),
αλλά και από την άλλη να ενισχύσουν τα διδακτικά σενάρια της ειδικότητάς τους, που
δημιουργούν και εφαρμόζουν στην τάξη.
Οι διαδικτυακές αυτές εφαρμογές είναι οι εξής:
 Kahoot,
 classtools. net και
 learning. Apps
Απαραίτητη κρίνεται και η ύπαρξη φάσης ανατροφοδότησης, με τους συμμετέχοντες
εκπαιδευτικούς να συμπληρώνουν ψηφιακό ερωτηματολόγιο και οι εκπονήσεις τους κατά τη
διάρκεια του εργαστηρίου θα αναρτώνται σε διαδικτυακό πίνακα Padlet, ειδικά δημιουργημένου
για το συγκεκριμένο εργαστήριο. Επίσης λίγες μέρες πριν την ημέρα του συνεδρίου, θα
δημιουργηθεί κλειστή ομάδα στο Facebook με πρόσκληση αποκλειστικά προς όλους τους
συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, που έχουν δηλώσει έγκαιρα συμμετοχή στο εργαστήριο αυτό.
Το εργαστήριο θα πραγματοποιηθεί σε αίθουσα με υπολογιστές, διαδραστικό πίνακα και
σύνδεση στο διαδίκτυο, τόσο για την παρουσίαση, όσο και την εφαρμογή των διαφόρων
διαδικτυακών εφαρμοργών (web 2.0 tools) που θα παρουσιαστούν. Η ύπαρξη ασύρματου δικτύου
(WiFi) θεωρείται άκρως απαραίτητη για την διεξαγωγή του σεμιναρίου. Όλες οι εργασίες των
εκπαιδευτικών, που θα παραχθούν στο τρίωρο αυτό εργαστήριο, θα αναρτηθούν σε διαδικτυακό
πίνακα Padlet, που θα χρήζει ρόλου αποθετηρίου. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί θα πρέπει πριν
έρθουν στο εργαστήριο να έχουν δημιουργήσει λογαριασμούς στις διαδικτυακές αυτές εφαρμογές
ή σελίδες που θα παρουσιασθούν και οπωσδήποτε να έχουν εγκαταστήσει στην φορητή τους
συσκευή (smartphone, tablet κλπ.) συγκεκριμένη εφαρμογή που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για
την ομαλή διεξαγωγή της χρήσης συγκεκριμένης διαδικτυακής εφαρμογής.
 Αίθουσα Υπολογιστών
 Διαδραστικός πίνακας
 Ενσύρματη και Ασύρματη σύνδεση σε διαδίκτυο

 Kahoot
Το Kahoot είναι ένα δωρεάν διαδικτυακό εργαλείο που επιτρέπει την εύκολη και γρήγορη
δημιουργία παιγνιωδών κουίζ με σκοπό την αξιολόγηση των μαθητών σε πραγματικό χρόνο
τάξης. Τα κουίζ προβάλλονται στην τάξη και κάθε μαθητής απαντάει σε αυτά μέσα από τη δική
του συσκευή (υπολογιστή, τάμπλετ, smartphone). Κουίζ μπορεί ο εκπαιδευτικός να δημιουργήσει
ο ίδιος με αρκετά απλοϊκή διαδικασία, προσθέτοντας στις ερωτήσεις που θα απευθύνει στους
μαθητές ακόμα και εικόνα ή βίντεο, ενώ μπορεί κάλλιστα να ανατρέξει στο αποθετήριο της
εφαρμογής και να πλαισιώσει το μάθημά του με ήδη υπάρχοντα Κουίζ.
http://goo.gl/qknMDv
 classtools. net
Πρόκειται για μια διαδικτυακή σελίδα ελεύθερης πρόσβασης που κατασκευάστηκε από
εκπαιδευτικό τον Russel Tarr για εκπαιδευτικούς και όπου μπορείς να δημιουργήσεις πάνω από 20
διαφορετικά εκπαιδευτικά παιγνίδια σε μορφή Κουίζ, Διαγράμματα και εκπαιδευτικά ψηφιακά
παιγνίδια, όπως πχ ψεύτικη σελίδα Facebook (Fakebook), Pacman, ψεύτικο Twitter, Arcade Game
Generator κλπ. Μπορείς να τα φιλοξενήσεις στο ιστολόγιό σου χωρίς χρέωση, ή να παράσχεις τη
διεύθυνση στους μαθητές ή να τις ανακαλείς στον διαδραστικό πίνακα εφόσον υπάρχει πρόσβαση
στο διαδίκτυο και να επιτελείς την άσκηση μέσα από την παιγνιώδη διαδικασία στον εκπαιδευτικό
χώρο.
https://21centuryedtech.wordpress.com/2011/02/19/over-20-free-digital-classroom-tools-
customize-plus-no-log-in/
 learning. Apps
Πρόκειται για μια ελεύθερης πρόσβασης διαδικτυακή πλατφόρμα, που παρέχει την
δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς, όπως και στους μαθητές με ελάχιστη προσπάθεια να
δημιουργήσουν πολυμεσικές διαδραστικές διδακτικές ασκήσεις που λειτουργούν online. Ο
εκπαιδευτικός μπορεί να τις εμπεδώσει στο ιστολόγιό του ή να δίνει τις διευθύνσεις στους
μαθητές του και να τις ανακαλούν, ώστε να τις επεξεργάζονται όπου και να βρίσκονται και να
επεκτείνουν την εκπαιδευτική διάδραση και εκτός αίθουσας διδασκαλίας ή οικιακού
περιβάλλοντος. Η συγκεκριμένη πλατφόρμα εμφανίζεται σε έξι γλώσσες: αγγλικά, γαλλικά,
γερμανικά, ιταλικά, ισπανικά και ρωσικά, μια και πρόκειται για ερευνητική εργασία
Πανεπιστημιακών και πολλών εκπαιδευτικών. Σκοπός της Πλατφόρμας αυτής είναι να γίνεται
στην διδακτική και μαθησιακή διαδικασία άμεσα χρήση με παιγνιώδη τρόπο των ευρέως
διαδεδομένων ψηφιακών μέσων.
http://learningapps.org/about.php
Το βασικό πλεονεκτήματα της μικτής μάθησης και ειδικότερα της Παιγνιοποίησης της
Εκπαίδευσης έγκειται στο ότι δημιουργούν εσωτερικά κίνητρα μάθησης στους μαθητές και τους
παρακινούν να αναλάβουν δράσεις που ενισχύουν την αυτόνομη μάθηση ενώ τους βοηθούν να
αξιοποιήσουν διδακτικά τα λάθη τους μέσα σε ομαδοσυνεργατικού τύπου μαθησιακά
περιβάλλοντα.
Brown, S. L. (2009). Play: How it shapes the brain, opens the imagination, and invigorates the soul.
Penguin.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the horizon,9(5), 1-6.
Prensky, M. (2001). Fun, play and games: What makes games engaging.. Digital game-based learning, 5, 1-
05.
Μαρίνο, Σ. (2014). Εφαρμογή και αξιολόγηση μεθοδολογίας ένταξης στοιχείων παιχνιδοποίησης στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Τζουβάρα, Κ. (2014). Ανάπτυξη ενός συστήματος Gamification και εφαρμογή του στην πλατφόρμα Moodle.
Δημιουργία & Διαχείριση Ηλεκτρονικής Τάξης (e-class)

Λιόβας Δημήτριος
Υπεύθυνος Κέντρου Πληροφορικής & Νέων Τεχνολογιών Λάρισας,
liovasjim@sch.gr
Κολοκοτρώνης Δημήτριος
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Λάρισας & Καρδίτσας
kolokotr@sch.gr
Λιάκος Ηλίας
Τεχνικός Υπεύθυνος Κέντρου Πληροφορικής & Νέων Τεχνολογιών Λάρισας,
liakosil@gmail.com
Σταθόπουλος Κωνσταντίνος
Τεχνικός Υπεύθυνος Κέντρου Πληροφορικής & Νέων Τεχνολογιών Λάρισας,
cvstathop@gmail.com
Καρασίμος Ζήσης
Καθηγητής Πληροφορικής, Δ.Δ.Ε Λάρισας,
ziskar100@yahoo.gr
Δούβλης Θεόδωρος
Καθηγητής Πληροφορικής, Δ.Π.Ε Λάρισας,
theodoros.douvlis@gmail.com
Παπαβασιλείου Ζωή
Πολιτικός Μηχανικός, Εκπαιδευτής Ενηλίκων,
zpapav@gmail.com
Περίληψη
Το συγκεκριμένο εργαστήριο αποσκοπεί στην επιμόρφωση της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με τη
χρήση και την αξιοποίηση της υπηρεσίας Ηλεκτρονικής Σχολικής Τάξης (e-class) ως συμπληρωματικό
εργαλείο μάθησης και εμπλουτισμού της κλασικής διδασκαλίας που πραγματοποιείται καθημερινά στην
σχολική τάξη. Πιο συγκεκριμένα, παρέχει τις απαραίτητες πληροφορίες σχετικά με την παρουσίαση των
βασικών χαρακτηριστικών της υπηρεσίας «η-Τάξη», τη διαδικασία δημιουργίας μαθήματος από τους
εκπαιδευτικούς, τα σημαντικότερα υποστηριζόμενα υποσυστήματα που συνθέτουν ένα ηλεκτρονικό
μάθημα, ενώ καταλήγει με την παρουσίαση ενδεικτικών τρόπων αξιοποίησης της η-Τάξης στην καθημερινή
εκπαιδευτική διαδικασία. Το παρόν εντάσσεται στο πλαίσιο της διάχυσης των αποτελεσμάτων του
Ευρωπαϊκού προγράμματος ERASMUS+ με αριθμό 2015‐1‐EL01‐KA104‐013773 με θέμα «Καινοτόμες
Προσεγγίσεις για τη Διδασκαλία του Θεωρητικού Μέρους των Μαθημάτων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων»,
που υλοποιήθηκε κατά τα έτη 2015 - 2017.
Λέξεις κλειδιά: ηλεκτρονική αίθουσα, διδασκαλία, μάθηση
Εισαγωγή
Η υπηρεσία Ηλεκτρονική Σχολική Τάξη (η-Τάξη) απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και μαθητές,
με στόχο τον εμπλουτισμό της κλασικής διδασκαλίας που πραγματοποιείται καθημερινά στο
σχολείο, με σύγχρονα εργαλεία που ενδυναμώνουν τη διαδικασία της μάθησης.
Η λειτουργία της ξεκίνησε από το 2006, με σχεδόν 2000 μαθήματα σε 1000 περίπου σχολεία.
Κατά το σχολικό έτος 2014-2015 υποστηρίχθηκαν από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (Π.Σ.Δ.)
6.265 ηλεκτρονικά μαθήματα σε 1.365 σχολεία, ενώ η τάση είναι σταθερά αυξητική. (Εγχειρίδια
Υπηρεσίας Ηλεκτρονική Σχολική Τάξη, 2016).
Η σύνδεση στην υπηρεσία (http://eclass.sch.gr/) επιτυγχάνεται με τα στοιχεία του λογαριασμού

που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί Α/θμιας & Β/θμιας Εκπ/σης στο Π.Σ.Δ. (αυτά με τα οποία
συνδέονται στην ηλεκτρονική τους αλληλογραφία).
Στη συνέχεια ακολουθεί η παρουσίαση των βασικών χαρακτηριστικών της υπηρεσίας «η-
Τάξη», η διαδικασία δημιουργίας μαθήματος από τους εκπαιδευτικούς, τα υποστηριζόμενα
υποσυστήματα που συνθέτουν ένα ηλεκτρονικό μάθημα, καθώς και ενδεικτικοί τρόποι
αξιοποίησης της η-Τάξης στην καθημερινή διαδικασία.
Προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι της εργαστηριακής παρουσίασης, απαιτείται η
προγενέστερη κατοχή & γνώση του Ονόματος Χρήστη & του Κωδικού Σύνδεσης στο Π.Σ.Δ.
Ιδιαίτερες γνώσεις δεν απαιτούνται, εκτός από τις βασικές δεξιότητες χρήσης ενός Η/Υ.
Εργαστηριακά - εποπτικά μέσα

Για τη διεξαγωγή της εργαστηριακής παρουσίασης χρησιμοποιούνται οι Η/Υ ενός
Εργαστηρίου Πληροφορικής, με μοναδική προϋπόθεση τη σύνδεση στο διαδίκτυο και
εγκατεστημένo οποιοδήποτε φυλλομετρητή. Η ύπαρξη ενός Video Projector, κρίνεται
επιβεβλημένη.

Κατά τη διάρκεια της εργαστηριακής παρουσίασης στους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς
επιδεικνύεται η διαδικασία δημιουργίας ενός ηλεκτρονικού μαθήματος στο e-class. Σε αυτό το
πλαίσιο, παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά και οι προϋποθέσεις της υπηρεσίας, καθώς
επίσης και τα σημαντικότερα από τα υποσυστήματά της. Πιο συγκεκριμένα, γίνεται εκτανής
αναφορά στα παρακάτω υποσυστήματα:
 Πληροφορίες Μαθήματος:
Το υποσύστημα «Πληροφορίες Μαθήματος» επιτρέπει την ανάρτηση χρήσιμων πληροφοριών
(περιγραφή, στόχοι, δραστηριότητες, βοηθήματα, τρόποι αξιολόγησης, κλπ) για το μάθημα, ώστε
να ενημερώνονται οι μαθητές. Για να προστεθούν πληροφορίες για το μάθημα επιλέγεται ο
σύνδεσμος «Δημιουργία και Διόρθωση».
 Ανακοινώσεις:
Μέσω του συγκεκριμένου υποσύστηματος παρέχεται η δυνατότητα ενημέρωση των
εγγεγραμμένων χρηστών (μαθητών) σε θέματα που αφορούν το συγκεκριμένο μάθημα. Για να
προστεθεί μια ανακοίνωση επιλέγεται ο σύνδεσμος «Προσθήκη Ανακοίνωσης».
 Βιβλίο Ύλης:
Το υποσύστημα «Βιβλίο Ύλης» επιτρέπει την παρουσίαση με χρονολογική σειρά των
γεγονότων του μαθήματος (διαλέξεις, συναντήσεις, αξιολογήσεις, κλπ).
Για να προστεθεί ένα νέο γεγονός στην Ατζέντα επιλέγεται ο σύνδεσμος «Προσθήκη ενός
γεγονότος».
 Έγγραφα:
Ένα από τα σημαντικότερα υποσυστήματα της ηλεκτρονικής τάξης αποτελούν Τα «Έγγραφα».
Χρησιμεύει στην αποθήκευση, οργάνωση και παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού του
μαθήματος. Πιο συγκεκριμένα, παρέχει έναν εύχρηστο μηχανισμό για τη διαχείριση, την
οργάνωση και την ομαδοποίηση των εκπαιδευτικών αρχείων (κείμενα, παρουσιάσεις, εικόνες,
διαγράμματα, κλπ) μέσα από ένα σύστημα καταλόγων και υποκαταλόγων. Η δημιουργία ενός
καταλόγου αρχείων πραγματοποιείται από το σύνδεσμο «Δημιουργία Καταλόγου».
 Ανταλλαγή Αρχείων:
Μέσω του υποσυστήματος «Ανταλλαγή Αρχείων» ο εκπαιδευτικός αλλά και οι μαθητές
μπορούν να στείλουν κάποιο αρχείο είτε σε κάποιον από τους χρήστες του μαθήματος είτε σε
όλους. Επιπλέον, ο αποστολέας του αρχείου μπορεί να επιλέξει αν επιθυμεί να σταλεί ειδοποίηση
με email στους χρήστες.
 Πολυμέσα:
Πρόκειται για ένα υποσύστημα διάθεσης οπτικοακουστικού εκπαιδευτικού υλικού, στο οποίο
διακρίνονται οι επιλογές: «Προσθήκη αρχείου βίντεο» και «προσθήκη συνδέσμου βίντεο» που
βρίσκεται αποθηκευμένο σε ένα Video On Demand (VOD) Server.
 Wiki:
Το υποσύστημα «Wiki» είναι ένα συνεργατικό εργαλείο μάθησης που ενσωματώνεται στην
τρέχουσα έκδοση της υπηρεσία η-Τάξη. Επιτρέπει στους συμμετέχοντες στο μάθημα -εκπαιδευτές
και μαθητές- να επεξεργάζονται από κοινού το περιεχόμενο διαφόρων κειμένων. Η δημιουργία
ενός νέου wiki πραγματοποιείται από την επιλογή «Δημιουργήστε ένα νέο wiki», δίνοντας έναν
τίτλο και μία σύντομη περιγραφή για το wiki, οπότε και εμφανίζεται αυτόματα στη λίστα wiki του
μαθήματος. Ενδεικτικοί τρόποι αξιοποίησης των Wiki μπορεί να είναι η εφαρμογή συνεργατικών
τεχνικών όπως «καταιγισμός ιδεών», «σκέψου και μοιράσου» κ.λπ., η συνεργασία των μαθητών
και η συγκέντρωση υλικού, με σκοπό να δημιουργήσουν διαφάνειες για το μάθημα και να
διαμοιραστούν αυτό το υλικό με άλλες τάξεις ή σχολεία, καθώς επίσης και η αλληλοβοήθεια
μεταξύ των μαθητών σε δύσκολες ασκήσεις, διαμοιράζοντας και συγκρίνοντας τις λύσεις τους και
να συζητώντας πάνω σε αυτές (Baltzersen, 2010).
 Αυτοαξιολόγηση:
Μέσω του συγκεκριμένου υποσυστήματος δίνεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα
δημιουργίας ασκήσεων με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής με μια μοναδική απάντηση, πολλαπλής
επιλογής με πολλαπλές απαντήσεις, αντιστοίχησης, συμπλήρωσης κενών, και Σωστού / Λάθους.
Στη σελίδα των ασκήσεων εμφανίζονται όλες οι ασκήσεις του μαθήματος με δυνατότητα
διαχείρισής τους. Η δημιουργία μιας άσκησης πραγματοποιείται από το σύνδεσμο “Νέα άσκηση”.
 Εργασίες:
Το υποσύστημα «Εργασίες» δίνει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα ηλεκτρονικής
διαχείρισης, υποβολής και βαθμολόγησης των εργασιών του μαθήματος. Ειδικότερα, παρέχει τη
δυνατότητα ανάρτησης των εκφωνήσεων των εργασιών, και της καταληκτικής ημερομηνίας
υποβολής τους. Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να ανεβάσουν ηλεκτρονικά στην πλατφόρμα τις
εργασίες τους μέχρι την ημερομηνία υποβολής και στη συνέχεια αφού ο εκπαιδευτής τις
βαθμολογήσει να δουν το βαθμό τους. (Εγχειρίδια Υπηρεσίας Ηλεκτρονική Σχολική Τάξη, 2016).
Για την εφαρμογή των γνώσεων, οι επιμορφούμενοι προτρέπονται να υλοποιήσουν τις
παρακάτω τέσσερις δραστηριότητες:
Δημιουργία Μαθήματος στην η-Τάξη
Είσοδος Χρηστών
Ανέβασμα αρχείων & φακέλων στα Έγγραφα, και
Δημιουργία διαγωνίσματος βασισμένο στις ερωτήσεις αξιολόγησης.
Η χρήση ενός σύγχρονου περιβάλλοντος Ηλεκτρονικής Αίθουσας όπως το Η-Τάξη του Π.Σ.Δ.
αναμφίβολα αποτελεί ένα πανίσχυρο εργαλείο στα χέρια οποιουδήποτε εκπαιδευτικού. Δίνει τη
δυνατότητα σε κάθε μαθητή εξατομικευμένα, να αφιερώσει όσο χρόνο μελέτης επιθυμεί στο κάθε
αντικείμενο, καθώς ο κάθε μαθητής μαθαίνει με τον δικό του ρυθμό. Παράλληλα, καταργεί
οποιουσδήποτε χωρικούς προσδιορισμούς, επιτρέποντας ακόμη και στους μαθητές που
βρίσκονται μακριά από το χώρο εκπαίδευσης να παρακολουθούν μαθήματα εμπλουτισμένα με
οπτικοακουστικό υλικό (Lieponiene & Kulvietiene, 2010) Τέλος, δίνει τη δυνατότητα σε κάθε
μαθητή να επιλέξει το είδος της πληροφορίας που επιθυμεί να μελετήσει, με δεδομένο ότι
υπάρχουν διαφορετικοί τύποι μάθησης μεταξύ των μαθητών.
Παρά τα προαναφερόμενα πλεονεκτήματα, η αξιοποίηση και ενσωμάτωση των νέων
τεχνολογιών πρέπει να γίνεται με φειδώ και προσοχή, ώστε να αποφευχθούν φαινόμενα
κατάχρησης των Νέων Τεχνολογιών. Η τεχνολογία δεν αποτελεί πανάκεια, και η προσεκτική και
παιδαγωγικά τεκμηριωμένη χρήση της είναι υποχρέωση όλων, προκειμένου να οδηγήσει σε θετικά
–μόνο- μαθησιακά αποτελέσματα.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Εγχειρίδια Υπηρεσίας Ηλεκτρονική Σχολική Τάξη (η-Τάξη), Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://eclass.sch.gr/info/manual.php (10/08/2016).
Baltzersen, R., K. (2010). Radical transparency: Open access as a key concept in wiki pedagogy.
Australasian Journal of Educational Technology, 26(6), 791-809.
Jurgita Lieponiene J., Kulvietiene R. (2010). The learning path and the research of its efficiency during
SCORM compliant e-learning courses. 16th International Conference on Information and Software
Technologies IT2010 Conference Proceedings, p.37-44.
ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
Εργαστήριο εκπαίδευσης ακουστικών γνωστικών λειτουργιών μέσω

μουσικών ερεθισμάτων σε παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες.
Καραπέτσας Αργύρης
Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστημίου Θεσσαλίας & Διευθυντής του
Εργαστηρίου Νευροψυχολογίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
akar@uth.gr
Λασκαράκη Ειρήνη - Ροδόπη

Υποψ. Διδάκτορας & Μέλος του Εργαστηρίου Νευροψυχολογίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής
Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
laskaraki@uth.gr
Περίληψη
Κύριος σκοπός του παρόντος εργαστηρίου είναι η μελέτη καινοτόμων μεθόδων και η εφαρμογή αυτών
σε πλαίσια θεραπευτικών παρεμβάσεων και πρακτικών στο χώρο της Εκπαίδευσης.Πιο συγκεκριμένα, το
συγκεκριμένο εργαστήριο αποτελεί απόπειρα εφαρμογής της μουσικής και του τρόπου που αυτή μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ως προσέγγιση στην αντιμετώπιση ελλειμμάτωνπου παρουσιάζουν οι μαθητές και τα οποία
εμπλέκονται / ευθύνονται για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών. Ειδικότερα, στο παρόν εργαστήριο θα
παρουσιαστούν μουσικές δραστηριότητες που μπορούν να εφαρμοστούν ως μορφή εκπαίδευσης
ακουστικών γνωστικών λειτουργιών και δεξιοτήτων. Οι δραστηριότητες αφορούν στην αντίληψη και
διάκριση μουσικών στοιχείων, όπως ο ρυθμός, το τονικό ύψος, η ταχύτητα και ο χρόνος διαδοχής
μουσικών ερεθισμάτων. Κύρια προσδοκία της παρουσίασης είναι αυτή να αποτελέσει αφετηρία
ενδιαφέροντος όχι μόνο για εκπαιδευτικούς Μουσικούς αλλά και για συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων
αναφορικά με τη χρήση της στην εκπαιδευτική πρακτική, καθώς το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο/
κώδικας μπορεί να εφαρμοσθεί ποικιλοτρόπως σε διάφορα ακαδημαϊκά πεδία.
Λέξεις κλειδιά: Μουσική, Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, Παρέμβαση, Σχολείο, Εκπαιδευτική Κοινότητα
Εισαγωγή
Στο παρόν εργαστήριο επιχειρείται να διερευνηθεί και παρουσιασθεί η εφαρμογή της μουσικής
ως μέθοδος παρεμβατικής πρακτικής στην αντιμετώπιση ελλειμμάτων που αφορούν στις ανώτερες
γνωστικές λειτουργίες μαθητών / παιδιών, τα οποίαεμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες (Overy,
2003, Register et al., 2007,Kraus&Chandrasekaran, 2010).Παράλληλα, η μουσική φαίνεται να
βοηθά στην κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας (Anvari et al., 2002).Στο σημείο αυτό,
κρίνεται σκόπιμο να σημειωθεί ότι οι Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) είναι ένας γενικός όρος που
αναφέρεταισε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με
σημαντικέςδυσκολίες στη χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης,γραφής,
συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναιεγγενείς στο άτομο και
αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικούσυστήματος(NJCLD, 1988,Mogasale,
Patil, Patil,&Mogasale, 2012). Πιο συγκεκριμένα, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αφορούν
διαταραχές στην ανάγνωση (δυσλεξία), στη γραφή (δυσγραφία), στην ορθογραφία
(δυσορθογραφία) και στην αριθμητική (δυσαριθμησία)(Καραπέτσας, 1988, 2015, Shaywitz,
Fletcher, &Shaywitz, 1994).
Βασικός γνώμονας της παρούσας εργασίας αποτελεί αφενός μεν το γεγονός ότι τα παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν βασικά ελλείμματα ακουστικών δεξιοτήτων, σημαντικών
για την κατάκτηση δεξιοτήτων εγγραμματισμού και αφετέρου ότι η μουσική ως κώδικας
σχετίζεται αρκετά με τη Γλώσσα, καθώς και οι δύο κώδικες στηρίζονται σε κοινούς μηχανισμούς
επεξεργασίας, ενώ, παράλληλα τα ερεθίσματα και των δύο συστημάτων (μουσικοί & γλωσσικοί
φθόγγοι) έχουν κοινά χαρακτηριστικά(Besson, Chobert, &Marie, 2011, Jäncke,
2012).Δεδομένης,λοιπόν, αυτής της συνάφειας, καθώς και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των
συμβόλων της,είναι εφικτό η μουσική να μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πλαίσια παρεμβάσεων για
την ενίσχυση βασικών γνωστικών λειτουργιών που σχετίζονται με την επεξεργασία ακουστικών
ερεθισμάτων.Πιο συγκεκριμένα, παρόμοια αποτελέσματα αναφορικά με την αποτελεσματικότητα
συναφών προγραμμάτων, έχουν υποστηριχθεί και από άλλες έρευνες.Ειδικότερα, ερευνητικά
πρωτόκολλα που έχουν εκπονηθεί, υποστηρίζουν το γεγονός ότι η ακρόαση, διάκριση και
αναπαραγωγή διαφορετικών χαρακτηριστικών του μουσικού ήχου μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα
πλαίσια προγραμμάτων αποκατάστασης σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και ελλείμματα στην
ακουστική επεξεργασία (Jirsa, 1992,Overy, 2003,Gaab, Gabriele,
Deutsch,Tallal&Temple,2007,Moore&Amitay, 2007,Forgeardetal., 2008,Ouimet&Balaban, 2010).
Το συγκεκριμένο εργαλείο σχεδιάστηκε από τους εισηγητές της παρούσας εργασίας και
εφαρμόζεται σε πληθυσμιακές ομάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας έως 15 ετών,σε πλαίσια
παρέμβασης για την αντιμετώπιση ελλειμάτωνπου αφορούν στην ακουστική επεξεργασία και την
επεξεργασία των ακουστικών ερεθισμάτων (Καραπέτσας & Λασκαράκη, 2013).Οι επιμέρους
δοκιμασίες, αρχικώς, καταγράφηκαν και στη συνέχεια ψηφιοποιήθηκαν με χρήση ψηφιακών
μουσικών λογισμικών.Πέραν της εφαρμογής του προγράμματος σε πλαίσια παρεμβατικής
πρακτικής για την αντιμετώπιση ακουστικών ελλειμμάτων και την εξάσκηση εγκεφαλικών
περιοχών που εμπλέκονται στην επεξεργασία ακουστικών ερεθισμάτων, μέρος των δοκιμασιών
μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσο αξιολόγησης ακουστικών, οπτικών και μουσικών
δεξιοτήτων.
Αναφορικά με τα είδη των δραστηριοτήτων που θα παρουσιαστούν, αυτές εστιάζουν κυρίως
στη εξάσκηση των ακουστικών γνωστικών λειτουργιών και αφορούν στην αντίληψη και διάκριση
του τονικού ύψους και του ρυθμού, στην αντίληψη της μελωδίας, στη διάκριση του τέμπο, καθώς
και στην ικανότητα επεξεργασίας ερεθισμάτων (μουσικών ερεθισμάτων), τα οποία είναι μικρής
διάρκειας και εναλλάσσονται πολύ γρήγορα μεταξύ τους.Επίσης, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί
το γεγονός ότι η παρακολούθηση του συγκεκριμένου εργαστηρίου και η εφαρμογή των
δραστηριοτήτων είναι ιδιαίτερα εύκολη, καθώς η ορολογία που θα χρησιμοποιηθεί είναι ιδιαίτερα
απλή και δεν απαιτούνται ιδιαίτερες και εξειδικευμένες γνώσεις μουσικής.
Κύρια προσδοκία της παρούσας εφαρμογής είναι να αποτελέσει στο σημείο που είναι δυνατό
πηγή χρήσιμης πληροφόρησης των εκπαιδευτικών όχι μόνο αυτών που σχετίζονται άμεσα με το
συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο αλλά και εκπαιδευτικών άλλων ειδικοτήτων, καθώς και να
συνεισφέρει και αυτή από την πλευρά της,εάν αυτό είναι εφικτό και στο βαθμό που μπορεί, στην
υλοποίηση βέλτιστων πρακτικών και καινοτόμων δράσεων με απώτερο σκοπό την προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας και την εξέλιξη της Σύγχρονης Εκπαίδευσης.

Προαπαιτούμενακαι Εργαστηριακά Μέσα
Η διεξαγωγή των δραστηριοτήτων του παρόντος εργαστηρίου συνιστά αρκετά εύκολη
διαδικασία, καθώς το μόνο ψηφιακό μέσο που απαιτείταιγια την εκτέλεση των δραστηριοτήτων
είναι ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής.Παράλληλα, δίνονται στους συμμετέχοντες δομημένα
απαντητικά φύλλα, προκειμένου αυτοί να σημειώσουν την επιλογή τους. Οι μουσικές δοκιμασίες
έχουν ψηφιοποιηθεί σε αρχεία ήχου. Η ψηφιοποίηση των αρχείων έγινε με τη χρήση λογισμικών
μουσικής.Το εργαλείο έχει σχεδιαστεί στα πλαίσια έρευνας με σκοπό την διερεύνηση της
αποτελεσματικότητας της μουσικής στην εξάσκηση ακουστικών δεξιοτήτων και ελλειμμάτων σε
παιδιά με δυσλεξία.Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το πρόγραμμα ακουστικής
εκπαίδευσης, το οποίο εφαρμόσθηκε στο συγκεκριμένο ερευνητικό πρωτόκολλο, φάνηκε να
βοήθησε αποτελεσματικά τα παιδιά με δυσλεξία να ξεπεράσουν τα ακουστικά τους ελλείμματα,
καθώς, όπως προέκυψε κατά την αξιολόγηση μετά το πέρας του προγράμματος, η οποία
περιλάμβανε καταγραφή της εγκεφαλικής δραστηριότητας, με το μηχάνημα των Γνωστικών
Προκλητών Δυναμικών, που διαθέτει το Εργαστήριο Νευροψυχολογίας του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας, παρατηρήθηκε σημαντική βελτίωση και επαναδραστηριοποίηση των εγκεφαλικών
περιοχών, υπεύθυνων για την επεξεργασία των ακουστικών ερεθισμάτων και την αναγνωστική
δεξιότητα. Ειδικότερα, η εγκεφαλική δραστηριότητα των παιδιών με δυσλεξία άλλαξε σημαντικά,
καθώς μάλιστα παρατηρήθηκε παρόμοιος χρόνος έκλυσης της κυματομορφής P300 με αυτόν
των παιδιών της ομάδας ελέγχου, μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης
(Καραπέτσας & Λασκαράκη, 2015).

Στο παρόν εργαστήριο οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων θα έχουν την
ευκαιρία να εμπλακούν σε μουσικές δραστηριότητες και να αποκτήσουν εμπειρία αναφορικά με
τον τρόπο με τον οποίο μπορεί η Μουσική να χρησιμοποιηθεί πέραν του αμιγώς εκπαιδευτικού
πλαισίου της συστηματικής διδασκαλίας για την καλλιέργεια των μουσικών δεξιοτήτων των
παιδιών, αλλά και υπό το πρίσμα μιας πιο ευρείας προσέγγισης και την εφαρμογή αυτής σε
πλαίσια παρεμβάσεων και προγραμμάτων αποκατάστασης των ελλειμμάτων που εμφανίζουν οι
μαθητές τους και επηρεάζουν την ακαδημαϊκή τους επίδοση.
Η εργαστηριακή άσκηση αποτελείται από δύο μέρη δραστηριοτήτων.Στο πρώτο μέρος οι
δραστηριότητες είναι πιοσυγκεκριμένες αναφορικά με τα μουσικά στοιχεία, με την έννοια ότι
σχετίζονται άμεσα με την αντίληψη και τη διάκριση μουσικών στοιχείων, ενώ, στο δεύτερο οι
ασκήσεις είναι πιο ελεύθερες, καθώς και πάλι χρησιμοποιούνται μουσικά στοιχεία, αλλά
σχετίζονται άμεσα με την εξάσκηση των γνωστικών λειτουργιών και τα μουσικά στοιχεία
λειτουργούν αποκλειστικά ως ακουστικά ερεθίσματα.
Οι προτεινόμενες δραστηριότητες, οι οποίες πραγματοποιούνται μέσα από σύγχρονες
μεθόδους βιωματικής μάθησης, είναι ιδιαίτερα εύκολες στην εφαρμογή τους, ενώ, παράλληλα,
δημιουργούν την αίσθηση στο χρήστη ότι έρχεται σε επαφή και εκτελεί κάποια παιχνίδια,
αποτελώντας, ταυτόχρονα, κίνητρο για αυτούς, ώστε να σημειώσουν καλύτερη επίδοση στην
επόμενη δοκιμασία.Πιο συγκεκριμένα, χορηγούνται δομημένες δραστηριότητες που αφορούν
στην αντίληψη και διάκριση του τονικού ύψους,τη διάκριση της μελωδίας τη διάκριση του
ρυθμού, την αναπαραγωγή ρυθμικών σχημάτων, τη διάκριση του τέμπο, καθώς και τη διάκριση
αλληλουχίας μουσικών ερεθισμάτων και τη συγκράτηση αυτών των μουσικών – ακουστικών
ερεθισμάτων στη μνήμη. Ειδικότερα, στη δοκιμασία αντίληψης του τονικού ύψους, ο
συμμετέχων /ο εξεταζόμενος ακούει δύο ήχους διαφορετικής συχνότητας και καλείται να
απαντήσει αν ο δεύτερος ήχος που άκουσε είναι πιο ψηλός ή πιο χαμηλός από τον πρώτο ήχο ή
είναι ο ίδιος ήχος. Αντίστοιχα, στη δοκιμασία διάκρισης του τονικού ύψους, ο συμμετέχων ακούει
δύο ήχους και καλείται να απαντήσει αν αυτοί είναι ίδιοι αν ο δεύτερος ήχος που άκουσε είναι ο
ίδιος με τον πρώτο ή αν οι δύο ήχοι είναι διαφορετικοί. Στη δοκιμασία διάκρισης της μελωδίας, ο
συμμετέχων ακούει δύο μελωδίες σύντομης διάρκειας και καλείται να απαντήσει αν αυτές είναι
ίδιες ή διαφορετικές.
Επίσης, στη δοκιμασία διάκρισης του ρυθμού, ο συμμετέχων ακούει δύο ρυθμικά σχήματα και
πρέπει να εντοπίσει αν αυτά είναι ίδια ή διαφορετικά(αν το δεύτερο ρυθμικό σχήμα που ακούει
κάθε φορά είναι το ίδιο με το πρώτο ή είναι διαφορετικό).Στη δοκιμασία αναπαραγωγής ρυθμικών
σχημάτων ο συμμετέχων ακούει ένα απλό και σύντομο ρυθμικό σχήμα κάθε φορά και στη
συνέχεια καλείται να το αναπαραγάγει / εκτελέσει και ο ίδιος, δίνοντας το με
παλαμάκια.Επιπλέον, στη δοκιμασία διάκρισης του tempo, ακούγονται δύο μελωδικά σχήματα σε
διαφορετικό tempo και ο συμμετέχων πρέπει να διακρίνει αν το δεύτερο μελωδικό σχήμα είναι
πιο αργό (παίζεται σε πιο αργό ή σε πιο γρήγορο tempo από το πρώτο.
Στο δεύτερο μέρος οι δοκιμασίες αφορούν στην αντίληψη της ταχύτητας εναλλαγής
ακουστικών ερεθισμάτων και της ικανότητας συγκράτησης – μνήμης των ακουστικών
ερεθισμάτων.Στηδοκιμασίαεντοπισμούτηςσειράςεμφάνισηςμουσικούερεθίσματος
(noteorderdetection) ο συμμετέχων ακούει δύο ήχους διαφορετικής συχνότητας (ένα ψηλό και
ένα πιο χαμηλό) και καλείται να απαντήσει ποιος ήχος ακούγεται πρώτος. Προοδευτικά,
οιήχοιεναλλάσσονταιμεαυξανόμενοtempo.Στηδοκιμασίαεντοπισμού του πλήθουςτων ακουστικών
ερεθισμάτων(notenumberdetection) ακούγεται ένας αριθμός μουσικών ήχων και ο συμμετέχων
πρέπει να επιλέξει πόσα ερεθίσματα ακούστηκαν. Επίσης, και σε αυτή τη δοκιμασία, οι
ήχοιεναλλάσσονταιμεπροοδευτικά αυξανόμενοtempo.Τέλος, στη δοκιμασία διάκρισης του
πλήθους των μουσικών ερεθισμάτων(notenumberdiscrimination)ο συμμετέχων ακούει δύο ομάδες
από ακουστικά μουσικά ερεθίσματα και καλείται να απαντήσει αν αυτές είναι ίδιες ή διαφορετικές
(αν αυτές αποτελούνται από ίδιο αριθμό ήχων –χτύπων ή όχι).Η ταχύτητα εμφάνισης – διαδοχής
των ερεθισμάτων και σε αυτή τη δοκιμασία προοδευτικά αυξάνεται, καθώς οι ήχοι εναλλάσσονται
με προοδευτικά αυξανόμενο tempo.
Η αξία τηςμουσικής είναι αναμφισβήτητη και η επίδραση της στη σωματική, ψυχική,
συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου ιδιαίτερα σημαντική(Schlaugetal., 2005,
Hallam, 2010). Βασική προσδοκία των βιωματικών δραστηριοτήτων που παρουσιάζονται στο
παρόν εργαστήριο είναι αυτές να αποτελέσουν ένα χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς, οι
οποίοι αναζητούν μέσα προκειμένου όχι μόνο να εμπλουτίσουν τις διδακτικές πρακτικές τους,
αλλά και να βελτιστοποιήσουν τον τρόπο παρέμβασής τους. Ίσως, η μουσική αποτελεί έναν από
τους τρόπους, οποίος βοηθά τα παιδιά όχι μόνο να ξεπεράσουν ελλείμματα ή αδυναμίες που
αντιμετωπίζουν, αλλά, παράλληλα, και να αναπτύξουν και άλλες δεξιότητες.
Παράλληλα, η σημασία της παρούσας προσέγγισης πιθανόν να έγκειται στο γεγονός ότι
μολονότι οι δραστηριότητες αφορούν πρόγραμμα παρέμβασης, εντούτοις, η παιγνιώδη μορφή
τους και τα χαρακτηριστικά τους, καθιστούν τη διαδικασία της παρέμβασης - αποκατάστασης
ιδιαίτερα ευχάριστη. Ωστόσο, παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον οι συγκεκριμένη προτεινόμενη
πρακτική να εφαρμοσθεί και σε άλλους πληθυσμούς παιδιών προκειμένου να διερευνηθεί η
αποτελεσματικότητα και η συμβολή της συγκεκριμένης πρακτικής.
Αναφορές
Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among musical skills,
phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of experimental child
psychology, 83(2), 111-130.
Besson, M., Chobert, J., & Marie, C. (2011). Transfer of training between music and speech: common
processing, attention, and memory. Frontiers: Research topics. The relationship between music and
language. Frontiers Media SA, 147-158.
Forgeard, M., Schlaug, G., Norton, A., Rosam, C., Iyengar, U., & Winner, E.(2008). The relation between
music and phonological processing in normal-reading children and children with dyslexia. Music
Perception, 25(4), 383-390.
Gaab, N., Gabriele J.D.E., Deutsch, G.K., Tallal, P. & Temple, E. (2007). Neural correlates of rapid auditory
processing are disrupted in children with developmental dyslexia and ameliorated with training: An fMRI
study. Restorative Neuroscience, 25, 295-310.
Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of
children and young people. International Journal of Music Education, 28(3), 269-289.
Jäncke, L. (2012). The relationship between music and language. Frontiers E-books.
Jirsa, R. E. (1992). The clinical utility of the P3 AERP in children with auditory processing disorders.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 35(4), 903-912.
Kraus, N., & Chandrasekaran, B. (2010). Music training for the development of auditory skills. Nature
Reviews Neuroscience, 11(8), 599-605.
Mogasale, V. V., Patil, V. D., Patil, N. M., & Mogasale, V. (2012). Prevalence of specific learning
disabilities among primary school children in a South Indian city. The Indian Journal of Pediatrics, 79(3),
342-347.
Moore, D.R., & Amitay, S.(2007). Auditory training: Rules and applications. Seminars in Hearing, 28(2),
99-109.
Ouimet, T., & Balaban, E. (2010). Auditory stream biasing in children with reading impairments. Dyslexia,
16, 45-65.
Overy, K. (2003). Dyslexia and music. Annals of the New York Academy of Sciences, 999(1), 497-505.
Register, D., Darrow, A. A., Swedberg, O., & Standley, J. (2007). The use of music to enhance reading
skills of second grade students and students with reading disabilities. Journal of Music Therapy, 44(1), 23-
37.
Schlaug, G., Norton, A., Overy, K., & Winner, E. (2005). Effects of music training on the child's brain and
cognitive development. AnnalsoftheNewYorkAcademyofSciences, 1060(1), 219-230.
Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., & Shaywitz, S. (1994). A conceptual framework for learning disabilities
and attention-deficit/hyperactivity disorder. CanadianJournalofSpecialEducation, 9, 1–32.
Καραπέτσας Α.(1988). Νευροψυχολογία του αναπτυσσόμενου ανθρώπου», Εκδ. Σμυρνιωτάκη, Αθήνα.
Καραπέτσας Α., (2015). Η Δυσλεξία στο Παιδί: διάγνωση και αντιμετώπιση», ανανεωμένη έκδοση,Βόλος.
Παράρτημα
Οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο παρόν εργαστήριο έχουν ψηφιοποιηθεί σε αρχεία
ήχου και για τη χορήγησή τους θα χρειαστεί ηλεκτρονικός υπολογιστής. Η εκτιμώμενη διάρκεια
του εργαστηρίου υπολογίζεται περίπου σε 90 λεπτά (μέγιστη διάρκεια) συμπεριλαμβανομένων και
των οδηγιών που δίνονται, καθώς και τη χορήγηση των απαντητικών φύλλων.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
1. Δραστηριότητα: Ίδιοι ή διαφορετικοί?
Σύντομη περιγραφή: Στη δοκιμασία αυτή ο συμμετέχων ακούει δύο ήχους και καλείται να
απαντήσει αν ο δεύτερος ήχος που άκουσε είναι ο ίδιος με τον πρώτο ή αν οι δύο ήχοι είναι
διαφορετικοί.
Διάρκεια :00:12:20.
Εκπαιδευτικοί στόχοι : Η δοκιμασία στοχεύει στην εξάσκηση στη διάκριση του τονικού ύψους
και της ικανότητας του παιδιού να διακρίνει λεπτές διαφορές μεταξύ ήχων. Παράλληλα, η
δραστηριότητα εστιάζει στην καλλιέργεια των ακουστικών γνωστικών λειτουργιών (αντίληψη,
προσοχή, μνήμη, μάθηση, επίπεδα εγρήγορσης).
Μέσα που θα χρησιμοποιηθούν : Ηλεκτρονικός Υπολογιστής και απαντητικά φύλλα.
2. Δραστηριότητα: Τι είναι ο 2ος ήχος ?
Σύντομη περιγραφή: Στη δοκιμασία αυτή ο συμμετέχων ακούει δύο ήχους διαφορετικής
συχνότητας και καλείται να απαντήσει αν ο δεύτερος ήχος που άκουσε είναι πιο ψηλός ή πιο
χαμηλός από τον πρώτο ήχο ή είναι ο ίδιος ήχος.
Εκπαιδευτικοί στόχοι : Η δοκιμασία στοχεύει στην εξάσκηση στη διάκριση του τονικού ύψους
και της ικανότητας του παιδιού να συγκρίνει ήχους διαφορετικής συχνότητας. Παράλληλα,
εστιάζει στην καλλιέργεια βασικών ακουστικών γνωστικών λειτουργιών, όπως της ακουστικής
αντίληψης, της προσοχής και της μνήμης.
3. Δραστηριότητα:Ίδιες ή Διαφορετικές ?
Σύντομη περιγραφή: Στη δοκιμασία αυτή ο συμμετέχων ακούει δύο μικρές μελωδίες και
καλείται να απαντήσει οι δύο αυτές μελωδίες είναι ίδιες ή όχι.
Διάρκεια : 00:07:21.
Εκπαιδευτικοί στόχοι : Η δοκιμασία στοχεύει στην εξάσκηση στη διάκριση της μελωδίας που
δημιουργούν σειρά μουσικών ερεθισμάτων και της ικανότητας του παιδιού να συγκρίνει πλήθους
ήχων διαφορετικής συχνότητας. Παράλληλα, η δραστηριότητα εστιάζει στην καλλιέργεια των
ακουστικών γνωστικών λειτουργιών.
4. Δραστηριότητα: Ίδιος ή διαφορετικός ?
Σύντομη περιγραφή:Εδώ ο συμμετέχων ακούει δύο ρυθμικά σχήματα και πρέπει να εντοπίσει αν
αυτά είναι ίδια ή διαφορετικά (αν το δεύτερο ρυθμικό σχήμα που ακούει κάθε φορά είναι το ίδιο
με το πρώτο ή είναι διαφορετικό).
Εκπαιδευτικοί στόχοι : Η δοκιμασία στοχεύει στην εξάσκηση στη διάκριση του ρυθμού και της
ικανότητας του παιδιού να συγκρίνει μουσικά ερεθίσματα διαφορετικής χρονικής αξίας.
Παράλληλα, η δραστηριότητα εστιάζει στην καλλιέργεια των ακουστικών γνωστικών
λειτουργιών.
5. Δραστηριότητα: Παλαμάκια παίξετε..
Σύντομη περιγραφή: Στη δοκιμασία αυτή ο συμμετέχων ακούει ένα απλό και σύντομο ρυθμικό
σχήμα κάθε φορά και στη συνέχεια καλείται να το αναπαραγάγει / εκτελέσει και ο ίδιος, δίνοντας
το με παλαμάκια.
Εκπαιδευτικοί στόχοι : Η δοκιμασία στοχεύει στην εξάσκηση στην αναπαραγωγή του ρυθμού
και της ικανότητας του παιδιού να συγκρατεί στη μνήμη ακολουθίες ακουστικών - μουσικών
ερεθισμάτων διαφορετικής χρονικής αξίας. Παράλληλα, η δραστηριότητα εστιάζει στην
καλλιέργεια βασικών ακουστικών γνωστικών λειτουργιών, όπως της μνήμης και της προσοχής.
Μέσα που θα χρησιμοποιηθούν : Παλαμάκια ή Διάφορα κρουστά μουσικά όργανα π.χ.ξυλάκια,

μαράκες κ.α.και απαντητικά φύλλα.
6. Δραστηριότητα: Ποια μουσική τρέχει?

Σύντομη περιγραφή: Σε αυτή τη δοκιμασία ακούγονται δύο μελωδικά σχήματα σε διαφορετικό
tempo και ο συμμετέχων πρέπει να διακρίνει αν το δεύτερο μελωδικό σχήμα είναι πιο αργό
(παίζεται σε πιο αργό ή σε πιο γρήγορο tempo από το πρώτο.
Εκπαιδευτικοί στόχοι : Η δοκιμασία στοχεύει στην εξάσκηση στη διάκριση του tempo, του
ρυθμικού δηλαδή χαρακτήρα που μπορεί να εκτελεστεί ένα μουσικό έργο, καθώς και της
ικανότητας του παιδιού να συγκρίνει μουσικά έργα που είναι γραμμένα σε διαφορετικό tempo.
Παράλληλα, η δραστηριότητα εστιάζει στην καλλιέργεια των ακουστικών γνωστικών
λειτουργιών.
Οι επόμενες τρεις δραστηριότητες έχουν ως στόχο την εξάσκηση στη διάκριση της σειράς
εμφάνισης ακουστικών – μουσικών ερεθισμάτων, τα οποία εναλλάσσονται ταχεία.Μάλιστα τα
ερεθίσματα είναι μικρής χρονικής διάρκειας και τα μεσοδιαστήματα μεταξύ των ερεθισμάτων
πολύ μικρά, δηλαδή τα ερεθίσματα διαδέχονται το ένα το άλλο πολύ γρήγορα.
7. Δραστηριότητα: Ποιος ήχος νικάει στον αγώνα και έρχεται πρώτος?
Σύντομη περιγραφή: Στη δοκιμασία αυτή ο συμμετέχων ακούει δύο ήχους διαφορετικής
συχνότητας - ένα μικρό (ψηλό) και ένα μεγάλο(χαμηλό) - και καλείται να απαντήσει ποιος ήχος
ακούγεται πρώτος. Προοδευτικά, οι ήχοι εναλλάσσονται με αυξανόμενο tempo (από 60 έως 600
bpm).
Εκπαιδευτικοί στόχοι : Η δοκιμασία στοχεύει στην εξάσκηση στη διάκριση της αλληλουχίας
ακουστικών - μουσικών ερεθισμάτων και τη συγκράτηση του μοτίβου αυτού στη μνήμη.Επίσης,
στοχεύει στην εξάσκηση στην αντίληψη και τη διάκριση του τονικού ύψους. Παράλληλα,
εστιάζει στην καλλιέργεια των ακουστικών γνωστικών λειτουργιών.
8. Δραστηριότητα: Πόσοι ήχοι τραγουδούν?
Σύντομη περιγραφή: Στη δοκιμασία εντοπισμού του πλήθους των ακουστικών ερεθισμάτων
(notenumberdetection) ακούγεται ένας αριθμός μουσικών ήχων και ο συμμετέχων πρέπει να
επιλέξει πόσα ερεθίσματα ακούστηκαν. Επίσης, και σε αυτή τη δοκιμασία, οι ήχοι εναλλάσσονται
με προοδευτικά αυξανόμενο tempo (από 60 έως 600 bpm).
Διάρκεια :. 00:05:47.
Εκπαιδευτικοί στόχοι : Η δοκιμασία στοχεύει στην εξάσκηση στην αντίληψη και τον εντοπισμό
ενός αριθμού ακουστικών – μουσικών ερεθισμάτων που διαδέχονται το ένα το άλλο πολύ
γρήγορα. Παράλληλα, εστιάζει στην καλλιέργεια των ακουστικών γνωστικών λειτουργιών,
κυρίως της αντίληψης, της προσοχής και των επιπέδων εγρήγορσης.
9. Δραστηριότητα: Ίδιες ή διαφορετικές ?
Σύντομη περιγραφή: Στη δοκιμασία αυτή (notenumberdiscrimination) ο συμμετέχων ακούει δύο

ομάδες από ακουστικά μουσικά ερεθίσματα και καλείται να απαντήσει αν αυτές είναι ίδιες ή
διαφορετικές (αν αυτές αποτελούνται από ίδιο αριθμό ήχων –χτύπων ή όχι). Η ταχύτητα
εμφάνισης – διαδοχής των ερεθισμάτων και σε αυτή τη δοκιμασία προοδευτικά αυξάνεται, καθώς
οι ήχοι εναλλάσσονται με προοδευτικά αυξανόμενο tempo (από 60 έως 600 bpm).
Εκπαιδευτικοί στόχοι : Η δοκιμασία στοχεύει στην εξάσκηση της ικανότητας για ταχύτητα στην
επεξεργασία ερεθισμάτων, καθώς το παιδί καλείται να συγκρίνει πλήθους ήχων διαφορετικής
συχνότητας που εναλλάσσονται πολύ γρήγορα μεταξύ τους. Παράλληλα, εστιάζει στην
καλλιέργεια όλων των ακουστικών γνωστικών λειτουργιών.
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Αναγνώριση και καταγραφή των παραγόντων κινδύνου για την

ασφάλεια και υγιεινή στα σχολεία
Σύρου Νίκη
Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ25, MPH, PhD, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
nikisir@gmail.com
Καταφυγιώτη Δήμητρα
Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ25, Msc, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
mp5mimina@hotmail.com
Σουρτζή Παναγιώτα
Καθηγήτρια Νοσηλευτικής, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
psourtzi@nurs.uoa.gr
Περίληψη
Το σχολείο, εκτός από το ρόλο του να μεταδίδει πολιτιστικά αγαθά και γνώσεις, έχει ευθύνη να παρέχει
ένα ασφαλές και υγιεινό περιβάλλον, όπου η προαγωγή της ψυχικής και σωματικής υγείας, η εξάλειψη των
παραγόντων κινδύνου και η πρόληψη των ατυχημάτων και ασθενειών θα αποτελούν αδιαμφισβήτητες
προτεραιότητες. Σκοπός: H ενημέρωση και η ενεργός συμμετοχή του εκπαιδευτικού προσωπικού στην
αναγνώριση και καταγραφή των παραγόντων κινδύνου στα σχολεία. Μεθοδολογία: Θεωρητική κατάρτιση
με προβολή παρουσίασης (ppt) και βιωματική προσέγγιση με παρατήρηση και φύλλο εργασιών.
Συμπεράσματα: Αναμένεται η διεύρυνση των γνώσεων, η ευαισθητοποίηση και η καλλιέργεια των
δεξιοτήτων στη σχολική ασφάλεια και υγιεινή.
Λέξεις κλειδιά: σχολική ασφάλεια, σχολική υγιεινή, παράγοντες κινδύνου, φυσικό σχολικό περιβάλλον.
Εισαγωγή
Το σχολείο αποτελεί χώρο παροχής γνώσης και αγωγής, καλλιέργειας δεξιοτήτων,
κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας, παιχνιδιού και χώρο υλοποίησης δράσεων, εργαστήριο
προετοιμασίας για τη ζωή. Αποτελεί το χώρο, που συμβιώνουν καθημερινά μαθητές διαφόρων
ηλικιών με διαφορετικά ενδιαφέροντα, εκπαιδευτικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες. Ταυτόχρονα το
σχολείο αποτελεί και χώρο εργασίας εκατοντάδων εκπαιδευτικών και λοιπού προσωπικού, ο
οποίος όμως συχνά υπολείπεται ως προς την ασφάλεια και υγιεινή του.
Η διαμόρφωση ενός ασφαλούς και υγιεινού σχολικού περιβάλλοντος όμως αποτελεί
προϋπόθεση, ώστε το σχολείο να υφίσταται ως θεμελιώδες σημείο αναφοράς για τη ζωή, τη
μάθηση και την εργασία (WHO, 1995). Ένας από τους στόχους του Παγκόσμιου Οργανισμού
Υγείας για τα σχολεία, που επιθυμούν να προάγουν την υγεία, αποτελεί και η διαμόρφωση ενός
φυσικού σχολικού περιβάλλοντος, στο οποίο η ασφάλεια και η υγιεινή θα αποτελούν σημαντικές
προτεραιότητες (WHO, 2000).
Ωστόσο τα ατυχήματα αποτελούν το μεγαλύτερο κίνδυνο στα σχολεία, τη δεύτερη αιτία
παιδικής νοσηρότητας και στην εποχή μας πρόβλημα άμεσης προτεραιότητας για τη δημόσια
υγεία (Πετρίδου, 2011). Αναφορικά με τα σχολικά ατυχήματα, σύμφωνα με στοιχεία του Κέντρου
Έρευνας και Πρόληψης Παιδικών Ατυχημάτων (ΚΕΠΠΑ), την εξαετία 1996-2001 σημειώθηκαν
23.000 σχολικά ατυχήματα εντός του σχολείου σε μαθητές 5-14 ετών, από τα οποία το 60%
αφορούσε στην ηλικιακή ομάδα των 10-14 ετών και το 66% αφορούσε στα αγόρια. Το
μεγαλύτερο ποσοστό των τραυματισμών (92%) συνέβη κατά τη διάρκεια λειτουργίας του
σχολείου. Το 70% των τραυματισμών συνέβη στην αυλή του σχολείου, το 10% στην αίθουσα και
το 7% στις σκάλες. Η βασικότερη αιτία ατυχήματος ήταν οι πτώσεις σε ποσοστό 56%. Το 20%
των ατυχημάτων οδήγησε σε κάταγμα, ενώ σε ό, τι αφορά στην έκβαση, το 46% χρειάστηκε
θεραπεία και επανεξέταση και το 4% νοσηλεύτηκε (Τσαγκάρη, 2007).
Ως προς τις ελλείψεις στα ελληνικά σχολεία, το ΚΕΠΠΑ (Πετρίδου, 2011) ανέφερε το υλικό
επικάλυψης του προαυλίου εδάφους, την κακή συντήρηση κοινόχρηστων και αθλητικών χώρων,
τις κακοτεχνίες κλιμακοστασίων και ηλεκτρικών παροχών, τη μη τήρηση προδιαγραφών για

τοποθέτηση άθραυστων και σηματοδοτούμενων υαλοπινάκων και την έλλειψη πυρασφάλειας.
Επίσης η έλλειψη κατάλληλης κυκλοφοριακής σήμανσης, η μη χρήση ζώνης ή κράνους στο
όχημα μεταφοράς και πλάνου διαδρομής, προς και από το σχολείο, σε συνδυασμό με τις
ανασφαλείς σχολικές θύρες εισόδου ευθύνονται για πολλά από τα τροχαία σχολικά ατυχήματα.
Επιπλέον, περιγραφική μελέτη επισκόπησης των Σύρου και Σουρτζή (2012) σε 42 δημοτικά
σχολεία επαρχιακού νομού για τη σχολική ασφάλεια έδειξε ελλείψεις: Σήμανσης στους
ηλεκτρικούς πίνακες (97,6%) και τουαλέτας αναπήρου (88,1%), φωτισμού (78,6%) και σήμανσης
(73,8%) στις εξόδους κινδύνου, αναρτημένων τηλέφωνων εκτάκτων αναγκών (100%),
αναρτημένων οδηγιών πρόληψης και αντιμετώπισης πυρκαγιάς (92,9%), σχεδίων διαφυγής σε
περίπτωση εκτάκτων αναγκών (81,4%), συστήματος συναγερμού (83,3%) και πυρανίχνευσης
(95,2%), χώρου παροχής Πρώτων Βοηθειών (90,5%), προστατευτικού κιγκλιδώματος στην έξοδο
(73,8%) και εμφανών διαβάσεων πεζών (95,2%). Επιπλέον, σε κανένα σχολείο δεν
πραγματοποιούνταν περιοδικός έλεγχος της σχολικής ασφάλειας (Σύρου & Σουρτζή, 2012α).
Εκτός από τα ατυχήματα και οι λοιμώξεις από άτομο σε άτομο στα σχολεία είναι αρκετά
συχνές (Bergeson, 2004) και η μετάδοσή τους ευνοείται, καθώς οι μαθητές εκεί βρίσκονται σε
στενή επαφή και μοιράζονται υλικά και εξοπλισμό (CDC, 2013). Η έξοδος του παιδιού από το
κλειστό οικογενειακό περιβάλλον και η πολύωρη συναναστροφή του με συνομήλικούς του σε
παιδικούς σταθμούς, παιδότοπους και σχολεία, σε συνδυασμό με την ανωριμότητα του
ανοσοποιητικού του συστήματος και την άγνοια των κανόνων υγιεινής, είχε ως συνέπεια την
αυξημένη έκθεσή του σε παθογόνους μικροοργανισμούς, που οδηγούν συχνά σε πλήθος
λοιμώξεων, κυρίως αναπνευστικές, γαστρεντερικές και δέρματος/βλεννογόνων, οι οποίες κάποιες
φορές λαμβάνουν και επιδημική έξαρση (Γαλανάκης, 2009; Συριοπούλου, 2013).
Αναφορικά με τους παράγοντες κινδύνου για τα μεταδοτικά νοσήματα και τις ελλείψεις στη
σχολική υγιεινή, περιγραφική μελέτη επισκόπησης των Σύρου και Σουρτζή (2012) σε 42 δημοτικά
σχολεία επαρχιακού νομού έδειξε ελλείψεις: Καθαριότητας στους τοίχους (86,7%), στις
επιφάνειες, στον εξοπλισμό (83,3%) και στα τα δάπεδα (78,5%), ειδικά διαμορφωμένου χώρου
για την προσωρινή απομόνωση και φροντίδα σε περίπτωση σοβαρού μολυσματικού νοσήματος
(97,6%), ειδικά διαμορφωμένου χώρου παροχής υπηρεσιών φροντίδας σε περίπτωση ασθένειας
(95,2%) και ενημερωμένου αρχείου καταγραφής ασθενειών (92,9%). Στους χώρους υγιεινής
παρατηρήθηκαν εμφανώς λερωμένες επιφάνειες (69,1%), έλλειψη χαρτιού υγείας (47,6%),
χάρτινων πετσετών μιας χρήσης από τους νιπτήρες (80,9%) και φιαλών υγρού σαπουνιού (45,2%).
Αξίζει να αναφερθεί ότι περιοδικός έλεγχος της σχολικής υγιεινής από αρμόδιες υπηρεσίες δεν
πραγματοποιούνταν στο 92,9% των σχολείων του δείγματος (Σύρου & Σουρτζή, 2012β).
Σκοπός
Σκοπός της εργαστηριακής παρουσίασης είναι η ενημέρωση και η ευαισθητοποίηση του
εκπαιδευτικού προσωπικού σε θέματα σχολικής ασφάλειας και υγιεινής και η καλλιέργεια
δεξιοτήτων αναγνώρισης και καταγραφής των κυριότερων παραγόντων κινδύνου για ατυχήματα
και μεταδοτικά νοσήματα στο φυσικό σχολικό περιβάλλον (κτιριακές εγκαταστάσεις-εξοπλισμός).
Συμμετέχοντες- Εργαστηριακά μέσα

Οι συμμετέχοντες θα είναι εκπαιδευτικό προσωπικό σχολείων όλων των ειδικοτήτων
Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης και τα εργαστηριακά μέσα, που θα χρησιμοποιηθούν, θα
είναι ηλεκτρονικός υπολογιστής και προτζέκτορας.
α) Παρουσίαση εκπαιδευτικού προγράμματος στη σχολική ασφάλεια και υγιεινή

Για την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού, αρχικά θα
πραγματοποιηθεί από την εισηγήτρια παρουσίαση (ppt) του εκπαιδευτικού προγράμματος στη
σχολική ασφάλεια και υγιεινή, η δομή της οποίας θα έχει ως εξής: Σε ό,τι αφορά στην ασφάλεια
του σχολικού περιβάλλοντος (κτιριακές εγκαταστάσεις και εξοπλισμός), θα γίνει αναφορά στην
έννοια της σχολικής ασφάλειας, στην επιδημιολογία των παιδικών και σχολικών ατυχημάτων και
στις προδιαγραφές ασφαλείας στα σχολεία. Ως προς την υγιεινή του σχολικού περιβάλλοντος, θα
γίνει αναφορά στην έννοια των λοιμωδών/μεταδοτικών νοσημάτων, στους τρόπους μετάδοσής
τους, στην επιδημιολογία τους, στα μέτρα πρόληψής τους στο σχολικό περιβάλλον και στην
υγιεινή των σχολικών κυλικείων.
Η παρουσίαση του προγράμματος αγωγής υγείας έχει ήδη εφαρμοστεί σε 207 εκπαιδευτικούς
(ομάδας παρέμβασης) πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στα πλαίσια οιονεί πειραματικής μελέτης
διδακτορικής διατριβής (Σύρου, 2014). Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν στο τέλος της παρουσίασης ότι
έμειναν πολύ ικανοποιημένοι (49,8%) και ότι συνάντησαν μικρό μόνο βαθμό δυσκολίας (39%).
β)Ενδεικτικός κατάλογος ελέγχου των παραγόντων κινδύνου για ατυχήματα και μεταδοτικά
νοσήματα στα σχολεία
Ο κατάλογος ελέγχου, που θα χρησιμοποιηθεί στο παρόν εργαστήριο, είναι ενδεικτικός και
αποτελεί τμήμα ενός άλλου ευρύτερου καταλόγου ελέγχου, που σχεδιάστηκε, σταθμίστηκε και
χρησιμοποιήθηκε ως συμπληρωματικό μεθοδολογικό εργαλείο τριγωνοποίησης σε 42 δημοτικά
σχολεία, στα πλαίσια διδακτορικής διατριβής στη σχολική ασφάλεια και υγιεινή (Σύρου, 2014).
Η κατασκευή του εν λόγω καταλόγου ελέγχου βασίστηκε σε έγκυρες και αξιόπιστες πηγές,
κατόπιν ευρείας κριτικής βιβλιογραφικής ανασκόπησης (Βελονάκης & Σουρτζή 2009, ΕΦΕΤ,
2003, Υ.Α., 2008, ΟΣΚ, 2008, ΟΑΣΠ, 2009, ΕΛ.ΙΝ.Υ.Α.Ε., 1988, ΥΥΚΑ, 2009), καθώς δεν
υπήρχε αντίστοιχο ερευνητικό εργαλείο στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία, που να
εξυπηρετεί τις ανάγκες της μελέτης, για την οποία κατασκευάστηκε (Σύρου, 2014).
Ο προαναφερθείς κατάλογος ελέγχου -τμήμα του οποίου θα χρησιμοποιηθεί ενδεικτικά στη
η
2 φάση της εργαστηριακής παρουσίασης από τους εκπαιδευτικούς για την παρατήρηση του
συνεδριακού χώρου ως προς την ασφάλεια και υγιεινή του- περιλαμβάνει τους κυριότερους
παράγοντες κινδύνου στα σχολεία οργανωμένους στις εξής ενότητες:
(Ι) Παράγοντες κινδύνου σχετικά με τη σχολική ασφάλεια και με την πρόκληση
σχολικών ατυχημάτων
Η κατηγορία αυτή αποτελείται από τις εξής ενότητες:
(Α) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τους εξωτερικούς χώρους
(Β) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τους εσωτερικούς χώρους
(Γ) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με την πυρασφάλεια-πυροπροστασία
(Δ) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τις δραστηριότητες για τη σχολική
ασφάλεια
(ΙΙ) Παράγοντες κινδύνου σχετικά με τη σχολική υγιεινή και με την πρόκληση μεταδοτικών
νοσημάτων
Η κατηγορία αυτή αποτελείται από τις εξής ενότητες:
(Α) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τους εξωτερικούς χώρους
(Β) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τους εσωτερικούς χώρους
(Γ) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τα σχολικά κυλικεία
(Δ) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τις δραστηριότητες για τη σχολική υγιεινή
Οι απαντήσεις, που υπάρχουν στον κατάλογο ελέγχου, είναι διχοτομημένες (Ναι Ή Όχι) και σε
διαβάθμιση (Παντού-Σε αρκετά σημεία/ Συχνά-Σε μερικά σημεία-Σε λίγα σημεία /Σπάνια-
Πουθενά) και απαιτείται μια μόνο απάντηση (που σημειώνεται με ένα σταυρό+) σε κάθε ερώτηση
1η φάση (θεωρητική κατάρτιση διάρκειας 30 λεπτών)

Με την έναρξη του εργαστηρίου στη σχολική ασφάλεια και υγιεινή οι εκπαιδευτικοί θα
ενημερωθούν με παρουσίαση (ppt) για θέματα σχολικής ασφάλειας και υγιεινής (σημαντικότητα-
παράγοντες κινδύνου για σχολικά ατυχήματα και μεταδοτικά νοσήματα-μέτρα πρόληψης). Θα
ακολουθήσει συζήτηση.
2η φάση (βιωματική προσέγγιση διάρκειας 60 λεπτών)
Στη συνέχεια θα υπάρξει χρόνος για παρατήρηση του φυσικού (συνεδριακού) χώρου
(κτιριακές εγκαταστάσεις-εξοπλισμός) για παράγοντες κινδύνου για ατυχήματα και μεταδοτικά
νοσήματα. Τους παράγοντες αυτούς οι συμμετέχοντες θα τους εντοπίσουν, σύμφωνα με τον
ενδεικτικό κατάλογο ελέγχου και θα τους καταγράψουν με την καθοδήγηση της εισηγήτριας.
Τέλος, μέσω φύλλου εργασιών με δραστηριότητες που θα τους δοθεί, οι εκπαιδευτικοί θα
προβληματιστούν, θα διατυπώσουν απόψεις/ερωτήματα και θα συζητήσουν πάνω σε θέματα
ασφάλειας και υγιεινής του σχολικού περιβάλλοντος για την εμπέδωση των γνώσεών τους.
Συνοψίζοντας, το φυσικό περιβάλλον του σχολείου μπορεί να επηρεάσει την υγεία τόσο των
μαθητών όσο και του προσωπικού. Όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας χρειάζονται ένα
ασφαλές και υγιεινό περιβάλλον μάθησης, το οποίο προϋποθέτει την ύπαρξη κτιριακών
εγκαταστάσεων και εξοπλισμού, που να πληρούν τις απαραίτητες προδιαγραφές και πρακτικές
ασφαλούς διαχείρισης και συντήρησης και για τους οποίους να λαμβάνεται μέριμνα για την
καθαριότητα και την υγιεινή. Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν την εμπροσθοφυλακή της εκπαίδευσης
των παιδιών, γι΄ αυτό είναι σημαντικό να τους παρέχεται βασική και συνεχής επιμόρφωση σε
θέματα υγείας.
Η εφαρμογή του προαναφερθέντος εργαστηρίου αναμένεται να επιφέρει τα εξής
αποτελέσματα:
-Ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού για την αναγκαιότητα
διαμόρφωσης ενός φυσικού περιβάλλοντος μάθησης απαλλαγμένου από κινδύνους για
ατυχήματα και μεταδοτικά νοσήματα.
-Καλλιέργεια των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών ως προς την αναγνώριση και καταγραφή των
κυριότερων παραγόντων κινδύνου στο σχολικό περιβάλλον (κτιριακές εγκαταστάσεις -
εξοπλισμός) για ατυχήματα και μεταδοτικά νοσήματα.
-Κινητοποίηση των εκπαιδευτικών, ώστε μέσα από συνεργασίες με μαθητές, υπεύθυνους
αγωγής υγείας, εκπαιδευτικά στελέχη και γονείς (σύλλογος γονέων και κηδεμόνων) να
αναμένονται αποτελεσματικότερες πρακτικές βελτίωσης της ποιότητας του σχολικού
περιβάλλοντος.
Αναφορές
Βελονάκης, Ε., & Σουρτζή, Π. (2009). Υγεία και Εργασία. Αθήνα: Εκδόσεις ΒΗΤΑ, 38-46, 51, 95, 139-149.
Bergeson, Τ. (2004). Infectious Disease Control Guide for School Staff. Retrieved August 06, 2013, from
http://www.k12.wa.us/healthservices/pubdocs/infectiousdiseasecontrolguide3-11-04.pdf.
Γαλανάκης, Ε. (2009). Λοιμώξεις στον παιδικό σταθμό/ παιδότοπο, σχολείο, χώρους παροχής υγείας:
Λοιμώξεις γαστρεντερικού και άλλα λοιμώδη. Εισηγήσεις 12ου Σεμιναρίου Παιδιατρικών Λοιμώξεων
«Θέματα Παιδιατρικών Λοιμώξεων», 21 Φεβρουαρίου 2009, 21-28. Θεσσαλονίκη. Ελληνικό Ινστιτούτο
Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας (ΕΛ.ΙΝ.Υ.Α.Ε.). (1988). Κανονισμός πυροπροστασίας των κτιρίων
(ΦΕΚ 32/Α`/17.2.1988). Ανακτήθηκε 11 Δεκεμβρίου, 2011, από
http://www.elinyae.gr/el/lib_file_upload/a32_1988.1132134692147.pdf.
Ενιαίος Φορέας Ελέγχου Τροφίμων (ΕΦΕΤ). (2003). Σχολικά γεύματα. Μπορούν τα σχολικά κυλικεία να
κάνουν κάτι καλύτερο; Ανακτήθηκε 18 Νοεμβρίου, 2011, από
www.efet.gr/portal/pls/portal/efet_schema.pck_practice_guides.getFile?...
Centres for Disease Control and Prevention (CDC). (2013). Adolescent and School Health Infectious
Diseases at School. Retrieved August 06, 2013, from
http://www.cdc.gov/healthyyouth/infectious/index.htm.
Οργανισμός Αντισεισμικής Προστασίας (ΟΑΣΠ). (2009). Σεισμός - Η γνώση είναι προστασία. Ανακτήθηκε
10 Οκτωβρίου, 2012, από http://www.ethelontismos.gr/attachments/069_%CE%A3%CE%B5%CE%B9%C
F%83%CE%BC%CE%BF%CE%AF.pdf .Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων (ΟΣΚ). (2008). Οδηγός Μελετών
για Διδακτήρια όλων των Βαθμίδων. Ανακτήθηκε 10 Σεπτεμβρίου, 2012, από
http://www.osk.gr/UserFiles/File/Odigos_Meleton.pdf.
Πετρίδου, Ε. (2011). Πρόληψη & αντιμετώπιση σωματικών κακώσεων και ατυχημάτων στο σχολείο: Απλές
συμβουλές για μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. Ανακτήθηκε 11 Ιουλίου, 2011, από http://www.keppa.gr/.
Συριοπούλου, Β. (2013). Οι «σχολικές» λοιμώξεις και η πρόληψη. Ανακτήθηκε 10 Αυγούστου, 2013, από
http://www.eumedline.eu/post/Oi-%C2%ABsxolikes%C2%BB-loimwkseis-kai-h-prolhpsh.
Σύρου, Ν., & Σουρτζή, Π. (2012α). Εκτίμηση επικινδυνότητας για ατυχήματα σε δημοτικά σχολεία του
νομού Τρικάλων. Περιλήψεις Ανακοινώσεων 39ου Πανελλήνιου Νοσηλευτικού Συνεδρίου ΕΣΝΕ, 15-18
Μαΐου 2012. Βόλος.
Σύρου, Ν., & Σουρτζή, Π. (2012β). Εκτίμηση επικινδυνότητας για μεταδοτικά νοσήματα σε δημοτικά
σχολεία του νομού Τρικάλων. Περιλήψεις Ανακοινώσεων 11ου Πανελλήνιου Συνέδριου Φοιτητών
Νοσηλευτικής «Φροντίδα του ανθρώπου, πράξη σπουδαία και τέλεια», 25-27 Μαΐου 2012. Αθήνα.
Σύρου, Ν. (2014). Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση προγράμματος τροποποίησης παραγόντων κινδύνου
για την υγεία και ασφάλεια στα σχολεία. Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Νοσηλευτικής Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Τσαγκάρη, Χ. (2007). Σχολικά ατυχήματα. Ανακτήθηκε 11 Αυγούστου, 2011, από http://archive.enet.gr
Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης (ΥΥΚΑ). (2009). Επικαιροποιημένες οδηγίες σχετικά με τα
μέτρα πρόληψης κατά της διασποράς της γρίπης Α (Η1Ν1) στις Σχολικές Μονάδες και φορείς που προσφέρουν
εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Ανακτήθηκε 10 Οκτωβρίου, 2011, από http://www.didefth.gr/.
Υπουργική Απόφαση (Υ.Α.) (2008). Λειτουργία κυλικείων δημοσίων σχολείων. ΦΕΚ Β΄1003/30-05-2008.
Ανακτήθηκε 10 Δεκεμβρίου, 2015, από http://edu.klimaka.gr/arxeio/nomothesia-fek/fek-1003-2008-
leitourgia-scholika-kylikeia-klimaka.pdf.
World Health Organization (WHO). (2000). Local Action. Creating Health Promoting Schools, Information
Series on School Health. Retrieved August 05, 2013, from
http://www.who.int/school_youth_health/media/en/88.pdf.
World Health Organization (WHO). (1995). Global school health initiative. Retrieved July 19, 2013, from
http://www.who.int/school_youth_health/gshi/en/index.html.
Παράρτημα Ι
Ενδεικτικός κατάλογος ελέγχου για την παρατήρηση του φυσικού (σχολικού) περιβάλλοντος
(κτιριακές εγκαταστάσεις/εξοπλισμός) για παράγοντες κινδύνου
Διάρκεια παρατήρησης: 30 λεπτά
Δρ Νίκη Σύρου
Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ 25, Τηλ. επικοινωνίας:6947079625
Δρ Παναγιώτα Σουρτζή
Καθηγήτρια ΕΚΠΑ Νοσηλευτικής
Copyright© 2016-17
All rights reserved
Πηγή Διατριβής: http://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/35969
(I) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΣΦΑΛΕΙΑ ΚΑΙ ΜΕ ΤΗΝ
ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΑΤΥΧΗΜΑΤΩΝ
(Β)Ι ΕΝΟΤΗΤΑ. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΟΥΣ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΥΣ

ΧΩΡΟΥΣ
Ναι Όχι
18. Υπάρχουν κλίμακες (σκάλες) στους εσωτερικούς χώρους

Εάν ναι, τότε στους εσωτερικούς Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά
χώρους του σχολείου υπάρχει/ ουν: Παντού σημεία/ σημεία σημεία/
Συχνά Σπάνια
18α. Σκάλες χωρίς αντιολισθητικό
υλικό ή ταινία
18β. Σκάλες με προεξοχές στην
επιφάνειά τους
18γ. Σκάλες με διαβρώσεις στην
επιφάνειά τους
18δ. Σκάλες με κιγκλίδωμα, που
επιτρέπει την αναρρίχηση ή ολίσθηση
18ε. Σκάλες με κιγκλίδωμα, που
επιτρέπει το πέρασμα από το κενό του
18στ. Σκάλες με κιγκλίδωμα με
αιχμηρές γωνίες
18ζ. Σκάλες με χειρολαβές
μόνο στη μια μεριά τους
18η. Χώροι κάτω από τα
κλιμακοστάσια, ύψους μικρότερου των
2 μέτρων, προσπελάσιμοι
Στους εσωτερικούς χώρους του Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά

σχολείου υπάρχει/ ουν: Παντού σημεία/ σημεία σημεία/
19. Διαβρώσεις στα δάπεδα
20. Παράθυρα που δεν είναι

ασφαλισμένα με ποδιά παραθύρου,
κιγκλίδωμα ή άλλο μέσο
21. Έλλειψη τζαμιών ασφαλείας
22. Υαλόθυρες ή άλλες υαλωτές

επιφάνειες -σε προσπελάσιμους
χώρους- χωρίς διάφανη πλαστική ύλη
Στους εσωτερικούς χώρους του κτιρίου Παντού Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά
υπάρχει/ ουν: σημεία/ σημεία σημεία/
23. Υαλόθυρες ή άλλες υαλωτές
επιφάνειες- σε προσπελάσιμους χώρους
-χωρίς ειδική επισήμανση
24. Ραγισμένες ή σπασμένες υαλωτές
επιφάνειες
25. Έλλειψη συστημάτων σκίασης (π.χ.
περσίδες, κουρτίνες) στα παράθυρα
26. Τεχνητός φωτισμός, που
δημιουργεί αντιθέσεις και εναλλαγές
φωτεινότητας
27. Ακμές σταθερών και κινητών
εξοπλισμών (π.χ. έπιπλα, θερμαντικά
σώματα, πίνακες) με αιχμηρές γωνίες,
που δεν είναι ασφαλισμένες στις άκρες
τους
28. Αιχμηρά αντικείμενα (π.χ. καρφιά,
καρφίτσες) στους τοίχους των
αιθουσών
29. Αντικείμενα στους τοίχους (π.χ.
πίνακες, ράφια), που δεν είναι καλά
στερεωμένα, ώστε να κινδυνεύουν να
πέσουν σε περίπτωση σεισμού
30. Kαλώδια ηλεκτρολογικών
εγκαταστάσεων προσπελάσιμα
31. Kαλώδια ηλεκτρολογικών
εγκαταστάσεων, που δεν είναι
μονωμένα σε όλη την πορεία τους
32. Πρίζες προσπελάσιμες χωρίς
καλύμματα ασφαλείας
33. Σπασμένοι λαμπτήρες, πρίζες ή
διακόπτες
34. Έλλειψη διακόπτων

ηλεκτροπληξίας στους πίνακες ελέγχου
35. Έλλειψη σήμανσης στους
ηλεκτρικούς πίνακες
(Γ)Ι ΕΝΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΗΝ ΠΥΡΑΣΦΑΛΕΙΑ-

ΠΥΡΟΠΡΟΣΤΑΣΙΑ
Ναι Όχι
41. Στο κτίριο υπάρχουν θύρες εξόδων κινδύνου
Εφόσον υπάρχουν, οι θύρες εξόδων Παντού Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά

κινδύνου: σημεία/ σημεία σημεία/
41α. Ασφαλίζουν από μέσα και από
έξω
41β. Έχουν μηχανισμούς, που ανοίγουν
με δυσκολία (από εκπαιδευτικούς και
μαθητές)
41γ. Ελλιπής φωτισμός των οδών
διαφυγής
41δ. Ελλιπής σήμανση των οδών
διαφυγής
42. Έλλειψη -τουλάχιστον δυο σε κάθε
όροφο - φορητών πυροσβεστήρων
42α. Ελλιπής συντήρηση
πυροσβεστήρων
42β. Ελλιπής σήμανση της ύπαρξης
πυροσβεστήρων
43. Έλλειψη αναρτημένων οδηγιών σε
εμφανείς θέσεις για την πρόληψη και
αντιμετώπιση της πυρκαγιάς
44. Έλλειψη αναρτημένου σχεδίου
διαφυγής σε περίπτωση εκτάκτων
αναγκών (π.χ. πυρκαγιάς, σεισμού)
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΥΓΙΕΙΝΗ ΚΑΙ ΜΕ ΤΗΝ

ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΕΤΑΔΟΤΙΚΩΝ ΝΟΣΗΜΑΤΩΝ
(Β) Ι Ι ΕΝΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΟΥΣ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΥΣ

ΧΩΡΟΥΣ
Στους εσωτερικούς χώρους (εκτός των Παντού Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά
χώρων υγιεινής) υπάρχει/ ουν: σημεία/ σημεία σημεία/
64. Έλλειψη κάδων απορριμμάτων
64α. Εάν υπάρχουν κάδοι

απορριμμάτων, δεν έχουν καπάκι
ποδοκίνητο
64β. Εάν υπάρχουν κάδοι
απορριμμάτων, δεν έχουν πλαστική
σακούλα μιας χρήσης
65. Απορρίμματα στο δάπεδο των
εσωτερικών χώρων
66. Εμφανώς λερωμένες επιφάνειες και
εξοπλισμός (π.χ. θρανία, καρέκλες)
67. Εμφανώς λερωμένοι οι τοίχοι
68. Εμφανώς λερωμένα τα δάπεδα
 Όσον αφορά στους χώρους υγιεινής (τουαλέτες):
Στους χώρους υγιεινής υπάρχει/ ουν : Παντού Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά
σημεία/ σημεία σημεία/
72. Έλλειψη κάδων απορριμμάτων
72α. Εάν υπάρχουν κάδοι

απορριμμάτων, δεν έχουν ποδοκίνητο
καπάκι
72β. Εάν υπάρχουν κάδοι
απορριμμάτων, δεν έχουν πλαστική
σακούλα μιας χρήσης
73. Έλλειψη χάρτινων πετσετών μιας
χρήσης στους νιπτήρες
74.Έλλειψη φιαλών με υγρό σαπούνι
στους νιπτήρες
75. Έλλειψη χαρτιού υγείας
76. Απορρίμματα στο δάπεδο
77. Εμφανώς λερωμένες επιφάνειες

(π.χ. νιπτήρες, χερούλια, βρύσες,
λεκάνες, ουρητήρες)
78. Διαρροή στις εγκαταστάσεις
αποχέτευσης
Παράρτημα ΙΙ
Διάρκεια δραστηριοτήτων: 30 λεπτά
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ
1α) Να καταγράψετε (ατομικά ή σε ομάδες) και να διαβαθμίσετε εκείνα τα σημεία στο χώρο, που
θεωρήσατε κατά την παρατήρηση επικίνδυνα για: α) ατυχήματα και β) μεταδοτικά νοσήματα.
1β) Δίπλα σε κάθε επικίνδυνο σημείο για ατύχημα και μεταδοτικό νόσημα, που καταγράψατε, να
παραθέσετε και από μια πρόταση για την άμεση αποκατάστασή του.
1γ) Να θεωρήσετε ότι είστε ο Διευθυντής του σχολείου σας και να ετοιμάσετε 1-3 παραγράφους
προς το Δήμο της περιοχής σας ζητώντας του να παρέμβει για την εξεύρεση λύσεων στους
κινδύνους, που προαναφέρατε.
Να σημειώσετε ποιες από τις παρακάτω προτάσεις είναι οι σωστές:
1. Παράγοντας κινδύνου για ατύχημα στο σχολικό περιβάλλον είναι κάθε σημείο ή εξοπλισμός, που
μπορεί να προκαλέσει μεταδοτικό νόσημα.
ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ
2. Η ασφάλεια του φυσικού σχολικού περιβάλλοντος αφορά μόνο στις αίθουσες διδασκαλίας.
3. Τα αντικείμενα, που δεν είναι καλά στερεωμένα στο σχολείο, κινδυνεύουν να πέσουν σε
περίπτωση σεισμού.
4. Τα καλώδια, που δεν είναι καλά μονωμένα σε λίγα σημεία τους υπάρχει κίνδυνος να προκαλέσουν
ηλεκτροπληξία.
5. Η φροντίδα της υγιεινής του σχολείου δεν περιλαμβάνει το προαύλιο.
6. Η φροντίδα της σχολικής υγιεινής αφορά μόνο στην καθαριότητα των σχολικών χώρων υγιεινής.
7. Στο σχολείο είναι απαραίτητο να υπάρχει φαρμακείο κατάλληλα εξοπλισμένο για τη φροντίδα της
υγείας του σχολικού πληθυσμού.
8. Η διαρροή του συστήματος αποχέτευσης στο προαύλιο δεν μπορεί να προκαλέσει ατύχημα.
9. Ο διαχωρισμός των χώρων υγιεινής ανάλογα με το φύλο του μαθητή είναι σημαντικός για την
πρόληψη των μεταδοτικών νοσημάτων.
10. Το σχολικό κυλικείο δεν χρειάζεται να διατηρεί αρχείο κανόνων υγιεινής.
11. Το σχολικό κυλικείο θα πρέπει να διαθέτει προϊόντα εντός του ορίου ημερομηνίας λήξης τους
και με την κατάλληλη σήμανση.
12. Στο σχολείο είναι σημαντικό να υπάρχει ειδικά διαμορφωμένος χώρος παροχής υπηρεσιών
φροντίδας σε περίπτωση ασθένειας.
Να συζητήσετε με την ομάδα σας και στη συνέχεια να γράψετε, αν έχετε διαπιστώσει κάποιο
ατύχημα σε μαθητή ή εκπαιδευτικό στο χώρο του σχολείου σας, ποιο ήταν και τι το προκάλεσε.
Διερευνώντας την αειφορία μέσα από την ιστορία των πραγμάτων

Τριανταφύλλου Σταυρούλα
Φιλόλογος, Δρ φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Σορβόννης (Paris I)
Υπεύθυνη ΚΠΕ Δραπετσώνας, ΥΠΠΕΘ
triantanephelie@gmail.com
Αβδελλή Θεολογία
Δασκάλα, MSc Περιβαλλοντική και Αναπτυξιακή Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο South Bank,
Λονδίνο
Αν. Υπεύθυνη ΚΠΕ Δραπετσώνας, ΥΠΠΕΘ
tavdelli@gmail.com
Βασιλοπούλου Σμαράγδα
Δασκάλα, Διευθύντρια του 13ου Δ. Σχ. Πειραιά, ΥΠΠΕΘ
smara9da@gmail.com
Περίληψη
Το θέμα του εργαστηρίου είναι η αειφορία, έτσι όπως μας μιλούν για αυτήν καθημερινά αντικείμενα
(λ.χ. ένα γιλέκο από ύφασμα «φλις») σε όλα τα στάδια του κύκλου ζωής τους (εξόρυξη, παραγωγή,
μεταφορά/διανομή, κατανάλωση, απόθεση). Εντάσσεται στη θεματολογία της εκπαίδευσης για το
περιβάλλον και την αειφορία, και συνδέεται με την εκπαίδευση για την ιδιότητα του παγκόσμιου πολίτη
(global citizenship). Τόσο ως προς τη μέθοδο όσο και ως προς το περιεχόμενο, μπορεί να αξιοποιηθεί στη
διδασκαλία μεγάλου εύρους διδακτικών αντικειμένων, όπως η Αγωγή του Πολίτη (Δημοτικό, Γυμνάσιο),
Έκθεση/έκφραση Γ΄ Λυκείου (κατανάλωση και διαφήμιση), Γεωλογία- Διαχείριση Φυσικών Πόρων,
Ερευνητικές Εργασίες (ΓΕΛ), Βιωματικές Δράσεις (Γυμνάσιο), Προγράμματα περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης (Γυμνάσιο, Λύκειο). Αποτελεί επέκταση εργαστηρίων που υλοποιήθηκαν σε επιμορφωτικά
σεμινάρια για εκπαιδευτικούς και ενήλικες διαφόρων κοινωνικών ομάδων στο ΚΠΕ Δραπετσώνας (2010-
2015) και μέρος του εφαρμόστηκε σε μαθητικές ομάδες που επισκέφτηκαν το ΚΠΕ (2015-2016).
Λέξεις κλειδιά: Αειφορία, κοινωνική δικαιοσύνη, ολιστική προσέγγιση, παγκόσμιος πολίτης, φυσικοί
πόροι.
Εισαγωγή
Οι εκπαιδευτικοί κάθε βαθμίδας και κάθε τύπου εκπαίδευσης διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο
στην εισαγωγή των εκπαιδευτικών αλλαγών που θα στηρίξουν την εκπαίδευση για την αειφόρο
ανάπτυξη (UNESCO, 2013). Ωστόσο, από τα δεδομένα της σύγχρονης διεθνούς έρευνας
προκύπτει ότι αδυνατούν να κατανοήσουν πλήρως την πολύπλοκη έννοια της αειφόρου
ανάπτυξης και να την διδάξουν ολιστικά (Boon, 2011, Borg, Gericke, Hoglund, & Bergman, 2014,
Burmeister & Eilks, 2013, Cotton, Warren, Maiboroda, & Bailey, 2007). Ειδικότερα, στην
ελληνική βιβλιογραφία υπογραμμίζεται η κυριαρχία της διάστασης του περιβάλλοντος έναντι των
άλλων δύο (οικονομία-κοινωνία) στον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται την
έννοια της αειφορίας. Στις περιπτώσεις που λαμβάνεται υπόψη και η κοινωνική διάσταση, η
κατανόηση της αειφορίας κινείται σε γενικόλογο επίπεδο και δεν συνοδεύεται από συγκεκριμένες
ιδέες ή προτάσεις, με έννοιες όπως κοινωνική δικαιοσύνη και ενίσχυση της δημοκρατίας να
απουσιάζουν ολοκληρωτικά (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2008).
Με το εργαστήριο αυτό, επιχειρούμε να δούμε εάν είναι δυνατό οι συμμετέχοντες να
επαναπροσδιορίσουν τις αρχικές αντιλήψεις τους για την αειφορία, λαμβάνοντας υπόψη τους και
θέματα που αφορούν την κοινωνική και οικονομική διάσταση μέσα από μια σειρά
δραστηριοτήτων με τις οποίες εξοικειώνονται με τον εντοπισμό διασυνδέσεων, αξιών και
εμπλεκόμενων ομάδων κατά την παραγωγική διαδικασία αντικειμένων («κύκλος ζωής»).
Η συνείδηση στην καθημερινότητά της δεν αντιλαμβάνεται εύκολα σχέσεις (Τριανταφύλλου,

2009) ούτε ότι το ίδιο αντικείμενο παίρνει άλλο νόημα εάν αλλάξουμε τις σχέσεις μεταξύ των
εμπλεκόμενων μερών. Εδώ είναι το παράδοξο: ζούμε αποσπασματικά και περιορισμένα, χωρίς να
μας νοιάζει το μέλλον, ενώ ο κόσμος στον οποίο ζούμε είναι όλο και πιο σύνθετος,
αλληλεξαρτώμενος και μη βιώσιμος, δηλαδή ένας κόσμος χωρίς μέλλον (Sterling, 2006). Η
αλλαγή στις γνωστικές μας συνήθειες είναι, ωστόσο, έργο καθοριστικής σημασίας: ο
μετασχηματισμός αυτός μπορεί να αποτελέσει τη μήτρα για όλες τις άλλες αλλαγές. Αν δεν
κατανοήσουμε πώς συνδέονται τα πράγματα και οι ιδέες μεταξύ τους, έχουμε μεγάλη πιθανότητα
να οδηγηθούμε σε πράξεις ή πολιτικές που οδηγούν σε συγκρούσεις ή που είναι αποσπασματικές
και δεν ταιριάζουν μεταξύ τους (Sterling, 2006). Το ερώτημα που τίθεται για τον Sterling (2006)
δεν είναι πώς λειτουργούν τα πράγματα αλλά με ποια πράγματα σχετίζονται, πώς αναπτύσσεται η
σχέση αυτή. Όλη η αλλαγή που έφερε ο Hegel στη νεότερη φιλοσοφία μπορεί να συνοψισθεί σε
αυτή ακριβώς την αλλαγή παραδείγματος : η σχέση προϋπάρχει, η σχέση δίνει περιεχόμενο στους
όρους και τους δίνει νόημα και όχι το αντίστροφο (Τριανταφύλλου, 2010).
Καταλυτικό ρόλο για την έκβαση του εργαστηρίου μας αποτελεί μια κεντρική αξία που την
δίνουμε με μορφή ερώτησης και που επιτρέπει στους συμμετέχοντες να δώσουν συγκεκριμένο και
απτό περιεχόμενο σε γενικές κατηγορίες όπως φύση, οικονομία, κοινωνία, αειφορία: «Ποιο
προφίλ πολίτη συνάδει με την αειφορία»; Η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη είναι στην
πραγματικότητα εκπαίδευση για την ιδιότητα του πολίτη και μόνο ως τέτοια μπορεί να έχει
χειραφετητικό ρόλο (Φλογαΐτη, 2006).
Το εργαστήριο αυτό δεν απαιτεί πρότερες εξειδικευμένες γνώσεις, απευθύνεται τόσο σε
εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανεξαρτήτου ειδικότητας, αλλά
και ενήλικες ποικίλων κοινωνικών ομάδων, οι οποίοι επιθυμούν να αποσαφηνίσουν την έννοια
της αειφόρου ανάπτυξης, και να κατανοήσουν τις σχέσεις και τις αλληλεξαρτήσεις μεταξύ
κοινωνίας, οικονομίας και περιβάλλοντος, μέσα από διδακτικές τεχνικές, όπως παιχνίδι
προσομοίωσης, παιχνίδι ρόλων αλλά και δραστηριότητες δημιουργίας εννοιολογικών χαρτών και
χρονογραμμής. Ολόκληρο ή μέρος του εργαστηρίου μπορεί να αξιοποιηθεί από τους
εκπαιδευτικούς σε γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος του Δημοτικού (Ε και
ΣΤ΄ τάξη) του Γυμνασίου και του Λυκείου.
1η Δραστηριότητα : Διερεύνηση προηγούμενων εμπειριών (διάρκεια : 10 λεπτά)

Εισάγουμε στο θέμα ζητώντας από τους συμμετέχοντες να επιλέξουν ένα αντικείμενο από την
καθημερινή τους ζωή και να σκιαγραφήσουν το ταξίδι του μέχρι να φτάσει στους ίδιους ως
καταναλωτές. Ενδεικτικά ερωτήματα που απευθύνουμε : «Πολλά πράγματα που χρησιμοποιείτε,
όπως το κινητό, η μπλούζα που φοράτε, φτιάχνονται από φυσικούς πόρους. Ποια είναι η πρώτη
ύλη του δικού σας αντικειμένου; Πού κατασκευάστηκε;». Παρακολουθούμε την πορεία σε ένα
παγκόσμιο χάρτη που έχουμε αναρτημένο. Στη συνέχεια, δίνουμε ερεθίσματα ώστε να
συνδέσουμε το ζήτημα των φυσικών πόρων με τις καταναλωτικές συνήθειες του σύγχρονου
ανθρώπου. Μέσω του λογισμικού παρουσιάσεων power point, δίνουμε ως κεντρικό παράδειγμα
τη χρήση του κινητού τηλεφώνου και των ορυκτών που χρειάζονται για τη λειτουργία του.
Ενδεικτικά ερωτήματα : «κάθε πότε αλλάζετε το κινητό σας»; «Για ποιους λόγους το αλλάζετε»;
Αναμενόμενη απάντηση : «Είναι πολύ συχνή η αλλαγή του κινητού….. Εφόσον λοιπόν, το
αλλάζετε τόσο συχνά για να δούμε τι γίνεται με τους φυσικούς πόρους που έχουν ως πρώτη ύλη
τα πράγματα που χρησιμοποιείτε, όπως το κινητό σας ή η μπλούζα που φοράτε».
2η Δραστηριότητα : Το παιχνίδι των φυσικών πόρων (διάρκεια : 40 λεπτά)

Πρόκειται για ένα ομαδικό παιχνίδι το οποίο δημιουργήθηκε για τις ανάγκες της “Green Days,
NATURA 2000-13th to 21th of April 2002” και εφαρμόστηκε σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής
Ένωσης (Κουσούρης & Παπαδογιαννάκη, 2005). Για τις ανάγκες του εργαστηρίου μας, το
παιχνίδι τροποποιήθηκε, ώστε να δίνεται έμφαση στην εξάντληση των φυσικών πόρων για τις
μελλοντικές γενιές. Πώς παίζεται το παιχνίδι των φυσικών πόρων : Επισημαίνουμε ότι οι φυσικοί
πόροι διακρίνονται σε ανανεώσιμους και μη (το παιχνίδι αφορά τους τελευταίους), σε

συνηθισμένους και σπάνιους (το παιχνίδι αφορά τους πρώτους, όπως το πετρέλαιο). Το παιχνίδι
ολοκληρώνεται σε πέντε γύρους. Σε κάθε γύρο, οι συμμετέχοντες είναι υποχρεωμένοι να
καταναλώσουν έναν ελάχιστο αριθμό φυσικών πόρων, ώστε να επιβιώσουν. Στους τρεις πρώτους
γύρους του παιχνιδιού, οι ομάδες γνωρίζουν τον ελάχιστο και τον ανώτατο αριθμό φυσικών
πόρων που μπορούν να πάρουν ανάλογα με τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους. Στον τέταρτο
γύρο, όπου εκπροσωπούνται οι σύγχρονοι άνθρωποι, ορίζεται μόνο ένας ελάχιστος αριθμός
πόρων. Δίνεται στους συμμετέχοντες ελευθερία επιλογής για το ανώτατο όριο των φυσικών
πόρων που θα χρειαστούν. Το παιχνίδι τελειώνει με τον πέμπτο γύρο, όπου εκπροσωπούνται οι
μελλοντικές γενιές. Η υποχρέωση όλων των παιχτών σε κάθε γύρο είναι να δημιουργήσουν τόσες
επιπτώσεις, όσοι οι φυσικοί πόροι που καταναλώνουν κάθε φορά. Το αναμενόμενο εύρημα της
προσομοίωσης είναι ότι δεν μπορεί να ολοκληρωθεί ο τελευταίος γύρος του παιχνιδιού (οι
«μελλοντικές γενιές») λόγω υπερκατανάλωσης και εξάντλησης των φυσικών πόρων. Κάποιοι ή
και όλοι οι συμμετέχοντες στον τελευταίο γύρο δεν καταφέρνουν να επιβιώσουν γιατί δεν
επαρκούν οι εναπομείναντες φυσικοί πόροι.
Στο τέλος της προσομοίωσης, ακολουθεί σύντομη συζήτηση γύρω από τα συμπεράσματα των
ομάδων και γίνεται φανερό ότι ο τρόπος με τον οποίο διαχειρίστηκαν οι ομάδες τους φυσικούς
τους πόρους δε θα μπορούσε να συνεχιστεί στο μέλλον. Η έννοια της αειφορίας εισάγεται από
τους διεθνείς οργανισμούς στην προσπάθεια ακριβώς να λυθεί το πρόβλημα αυτό. Για το λόγο
αυτό, ζητάμε από τους συμμετέχοντες να δώσουν το δικό τους ορισμό για την αειφορία. Αρχικά,
βασίζονται σε λέξεις κλειδιά που βρήκαν μέσα από καταιγισμό ιδεών, και δημιουργούν έναν
ορισμό ανά δύο, κατόπιν συζητούν και εμπλουτίζουν τον ορισμό τους ανά τρεις. Στη συνέχεια,
συζητούν και εμπλουτίζουν τον ορισμό τους στην ολομέλεια της ομάδας τους.
3η Δραστηριότητα : Η ιστορία ενός γιλέκου (διάρκεια 90 λεπτά)

Η δραστηριότητα αυτή αποτελεί προσαρμογή μιας ιδέας για την κλιματική αλλαγή της Action
Aid (Ντιρογιάννη, 2010). Έχει τονιστεί η παιδαγωγική αξία της τέχνης στο πλαίσιο της
εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την αειφορία (Μπαζίγου, 2009). Για το λόγο αυτό,
αξιοποιήσαμε το βιβλίο «Πώς ένα κόκκινο γιλέκο έκανε το γύρο του κόσμου» (Korn, 2009)
δίνοντας έμφαση στην εξεύρεση διασυνδέσεων και αλληλεξαρτήσεων.
Οι συμμετέχοντες παίρνουν ανακατεμένες καρτέλες που πρέπει να βάλουν σε χρονική σειρά
ώστε να εξηγήσουν πώς μέσα από τις καταναλωτικές μας συνήθειες συνδεόμαστε χωρίς να το
ξέρουμε με ανθρώπους και καταστάσεις σε απομακρυσμένες χώρες. Οι καρτέλες αυτές
περιγράφουν στιγμές από την καθημερινή ζωή ανθρώπων που συνδέονται με κάποιο τρόπο με το
κόκκινο γιλέκο, από την εξόρυξη της πρώτης του ύλης (πετρέλαιο) στο Ντουμπάι και την
κατασκευή του στο Μπαγκλαντές, έως την μεταφορά του σε ένα πολυκατάστημα της Γερμανίας,
και, πολύ αργότερα, στην απόθεσή του σε ένα κάδο ανακύκλωσης ρούχων, και από εκεί στη
Σενεγάλη και, διασχίζοντας τον Ατλαντικό, έως την Τενερίφη (ο τελικός προορισμός του
Σενεγαλέζου που το φορούσε όταν μπήκε στην μικρή ξύλινη βάρκα του διακινητή με την ελπίδα
να βρει καλύτερη ζωή). Ακόμη και οι πιο καθημερινές μας πράξεις μπορούν να έχουν επιπτώσεις
σε απομακρυσμένα περιβάλλοντα και ανθρώπους γιατί υφίστανται τις επιπτώσεις της
παραγωγικής διαδικασίας των ίδιων των αντικειμένων που αγοράζουμε.
I. Κάθε ομάδα βάζει σε σειρά τις δηλώσεις που αντιστοιχούν σε ένα, δύο ή τρία από τα στάδια
της παραγωγικής διαδικασίας του γιλέκου. Στη συνέχεια, εντοπίζει πάνω στον παγκόσμιο χάρτη
τις διαδρομές. Δίνει πλαγιότιτλους σε κάθε δήλωση. Στη συνέχεια, προσδιορίζει σε ποιό από τα
στάδια της παραγωγικής διαδικασίας ανήκουν οι καρτέλες τους (εξόρυξη, παραγωγή, διανομή,
κατανάλωση, απόθεση) και κάνοντας χρήση του Web2.0 εργαλείου δημιουργίας χρονογραμμής
(timetoast) βάζει τις κυριότερες στιγμές σε σειρά (τους πλαγιότιτλους). Προηγείται μια σύντομη
παρουσίαση του λογισμικού, των ιδιοτήτων του και των εντολών που θα τους χρειαστούν για τη
δραστηριότητα αυτή. Στη συνέχεια, οι ομάδες ανακατατάσσονται: σε κάθε ομάδα μένει ένα
σταθερό μέλος και τα υπόλοιπα μοιράζονται στις υπόλοιπες ομάδες. Ο στόχος είναι στις νέες
ομάδες που θα δημιουργηθούν να αντιπροσωπεύονται οι αρχικές ομάδες με ένα μέλος. Κάθε νέα
ομάδα δημιουργεί στο τέλος μια χρονογραμμή με όλα τα στάδια της παραγωγικής διαδικασίας του
γιλέκου από «φλις».
II. Στη συνέχεια, κάθε ομάδα καλείται να μελετήσει το πληροφοριακό υλικό, επιλεγμένα
αποσπάσματα από το βιβλίο του Korn (2009), και να δημιουργήσει έναν εννοιολογικό χάρτη με
κεντρικό θέμα «Επιπτώσεις παραγωγικής διαδικασίας του γιλέκου από «φλις» και πρώτο επίπεδο
γενικότητας τις διαστάσεις «οικονομική», «περιβαλλοντική», «κοινωνική». Ακολουθείται η
μέθοδος «συνεργασία από χειρογράφου»/ scripted cooperation, των O’Donnell, Dansereau, D. F.
(1992) που επιτρέπει στους συμμετέχοντες να συνεργαστούν για την παραγωγή ενός πραγματικά
συνθετικού αποτελέσματος, καθώς στηρίζεται στις αρχές της συνεργατικής μάθησης: κάθε ομάδα
χωρίζεται σε ζεύγη ανά δύο, από τα οποία ο ένας διαβάζει τις επεξηγηματικές καρτέλες για τις
επιπτώσεις από τα στάδια της παραγωγικής διαδικασίας και στη συνέχεια ο άλλος κάνει μια
προφορική περίληψη. Με άλλα λόγια, τα μέλη της ομάδας δεν επεξεργάζονται χωριστά τμήματα
της ίδιας εργασίας αλλά αλληλεπιδρούν πρόσωπο με πρόσωπο και το ένα χρειάζεται την
υποστήριξη, τις εξηγήσεις και την καθοδήγηση του άλλου, ώστε να επεξεργαστούν πληροφορίες
και να βρουν τις κατάλληλες συνδετικές φράσεις που επεξηγούν πώς συνδέονται, αν συνδέονται
μεταξύ τους, οι διαφορετικές επιπτώσεις σε οικονομικό, κοινωνικό και περιβαλλοντικό επίπεδο. Η
κάθε ομάδα έχει να επεξεργαστεί δύο ή τρεις χάρτες (αναλόγως του αριθμού των υποομάδων σε
κάθε ομάδα) από τους οποίους θα κάνει σύνθεση ώστε να έχει έναν τελικό εννοιολογικό χάρτη.
Τέλος, σημειώνουν τις εμπλεκόμενες ομάδες καθώς και τις αξίες που θεωρούν ότι παραβιάζονται
ή ενισχύονται με κάθε επίπτωση.
III. Οι ομάδες επεξεργάζονται ένα κείμενο για το «Δίκαιο Εμπόριο» ακολουθώντας τη μέθοδο
κατανόησης κειμένου «παζλ»/«Jigsaw» (Aronson, 2016). Το κείμενο μελέτης χωρίζεται σε
ενότητες από τον εκπαιδευτικό. Η δραστηριότητα διακρίνεται σε τρεις φάσεις. Στην πρώτη φάση,
δημιουργούνται ομάδες «παζλ». Τα μέλη κάθε ομάδας έχουν τον ίδιο αριθμό με τις ενότητες του
κειμένου. Κάθε μέλος έχει την υποχρέωση να διαβάσει μια διαφορετική ενότητα του συνολικού
κειμένου για το «Δίκαιο Εμπόριο». Στη δεύτερη φάση, τα άτομα κάθε ομάδας που διάβασαν την
ίδια ενότητα του κειμένου φεύγουν από την αρχική τους ομάδα και σχηματίζουν μια ομάδα
«ειδικότητας», όπου συζητούν και λύνουν απορίες σχετικά με το κοινό κείμενο. Στην τρίτη φάση,
οι ομάδες «ειδικότητας» διαλύονται και τα μέλη επιστρέφουν στις αρχικές τους ομάδες (ομάδες
«παζλ»). Σε αυτές, κάθε μέλος παρουσιάζει την ενότητα του Δίκαιου Εμπορίου στην οποία
ειδικεύτηκε, και απαντά σε τυχόν διευκρινιστικές ερωτήσεις.
Μετά από αυτή την αλληλεπίδραση, οι ομάδες «παζλ» καλούνται να απαντήσουν στις εξής
ερωτήσεις : «Γιατί δεν είναι δίκαιο το εμπόριο διακίνησης του κόκκινου γιλέκου;» «Σε ποιο
σημείο της ιστορίας του γιλέκου παρεμβαίνει η ευθύνη του καταναλωτή;» «Πώς θα περιγράφατε
τον καταναλωτή που μπορεί να συμβάλλει με τη σειρά του στη δημιουργία ενός δίκαιου
εμπορίου;».
4η Δραστηριότητα : Παιχνίδι ρόλων για τη χρήση του πετρελαίου στην παραγωγή ρούχων
(διάρκεια 30 λεπτά)
Για το παιχνίδι ρόλων αξιοποιήσαμε μέρος του παιδαγωγικού υλικού που συνοδεύει το βίντεο
The Story of stuff (Fox, 2007) γιατί προσφέρεται για τη μελέτη του κύκλου ζωής των
αντικειμένων και των πολλαπλών διαστάσεων της παραγωγικής τους διαδικασίας (Μπαζίγου,
2011∙ Facing the Future.org., 2010). Συγκεκριμένα, προσαρμόσαμε το δίλημμα που προκύπτει από
την εξόρυξη των φυσικών πόρων (ανάγκη δημιουργίας καταναλωτικών αγαθών και μεγάλες
περιβαλλοντικές και κοινωνικές επιπτώσεις) στην περίπτωση της κατασκευής ενδυμάτων από
πετρέλαιο και τους χαρακτήρες των ρόλων ώστε να είναι, όσο αυτό ήταν δυνατό, πιο κοντά στην
αφήγηση της ιστορίας που θα έχουν ανασυνθέσει οι ομάδες στη αμέσως προηγούμενη
δραστηριότητα. Οι ομάδες επιλέγουν έναν ρόλο ο οποίος αντιπροσωπεύει πρόσωπα ή φορείς που
εμπλέκονται τόσο στις διαδικασίες της εξόρυξης του πετρελαίου και του μετασχηματισμού του σε
υφαντική ίνα, όσο και στις διαδικασίες κατασκευής ενδύματος και κατανάλωσης του προϊόντος.
Κάθε ομάδα πρέπει να διαβάσει το ρόλο της και να δημιουργήσει κατάλληλα επιχειρήματα, ώστε
να πείσει έναν εκπρόσωπο θεσμού που νομοθετεί, υπέρ ή κατά της κατασκευής, εισαγωγής και
πώλησης ενδυμάτων τα οποία έχουν ως βασική ύλη το πετρέλαιο.
5η Δραστηριότητα : Επεξεργασία ορισμού για την αειφορία (διάρκεια : 10 λεπτά)

Στο στάδιο αυτό, οι συμμετέχοντες καλούνται να επιστρέψουν στους ορισμούς της αειφορίας
που δημιούργησαν στη 2η δραστηριότητα, να τους εμπλουτίσουν με νέα στοιχεία που θέλουν να
προσθέσουν αξιοποιώντας τα συμπεράσματα των προηγούμενων δραστηριοτήτων και να
απαντήσουν στο ερώτημα: «Ποιο είναι το προφίλ του πολίτη που συνάδει με τον ορισμό της
αειφορίας»;
Η επεξεργασία των αντιλήψεων των επιμορφούμενων για την αειφορία γίνεται μέσα από τη
διερεύνηση της θέσης που έχει η ευθύνη του καταναλωτή και του πολίτη στον αλληλεξαρτώμενο
κόσμο που δημιουργεί η παγκοσμιοποίηση. Αυτό τους επιτρέπει να προσεγγίσουν τις γενικές
έννοιες με τις οποίες συνδέεται η αειφορία (κοινωνία, οικονομία, φύση, θεσμοί) με συγκεκριμένο
τρόπο, μεταφράζοντας την σε ατομικές στάσεις και πρακτικές, χωρίς όμως να χάνουν τη διάσταση
της ευρύτερης πολιτικής και προσεγγίζοντας το «ατομικό» με τρόπο «ολιστικό». Ο στόχος του
εργαστηρίου είναι οι συμμετέχοντες να συνειδητοποιήσουν ότι «αειφορία» δε σημαίνει μόνο το
αίτημα μιας οικονομικής ανάπτυξης που να σέβεται και να προστατεύει το φυσικό περιβάλλον,
αλλά κυρίως το αίτημα μιας ρύθμισης που να λαμβάνει υπόψη της και κοινωνικοοικονομικά
ζητήματα (την καταπολέμηση της φτώχειας, το σεβασμό των δικαιωμάτων, τη δίκαιη
ανακατανομή του πλούτου κλπ). Ως επέκταση, το εργαστήριο θα μπορούσε να θέσει στους
συμμετέχοντες το ερώτημα: «Τι θα αλλάζατε στην ιστορία του γιλέκου, εάν είχατε αυτή τη
δυνατότητα»; Δεδομένης της πολυπλοκότητας που προκύπτει από την παγκοσμιοποίηση, είναι
δυνατό να διαπιστώσουμε ότι κανένα στοιχείο δεν μπορεί να αποσπαστεί από τα άλλα και ότι
συνεπώς δεν υπάρχει μόνο μία αιτία αλλά πολλές που επιδεινώνουν ή ενισχύουν η μία την άλλη.
Το αναμενόμενο αποτέλεσμα της δραστηριότητας αυτής θα ήταν να γίνει αντιληπτός ο σύνθετος
και αλληλεξαρτώμενος κόσμος που αναδεικνύεται μέσα από τις φάσεις της παραγωγικής
διαδικασίας ενός υφάσματος «φλις» από την εξόρυξη της πρώτης του ύλης έως την κατασκευή,
κατανάλωση και ανακύκλωσή του.
Αναφορές
Aronson, E. (2016, Ιούνιος 16). Jigsaw Classroom: overview of the technique. Ανάκτηση από Jigsaw
Classroom: http://www.jigsaw.org/overview.htm
Boon, H. (2011). Beliefs and Education for Sustainability in Rural and Regional Australia. . Education in
Rural Australia, 21 (2), 37-54.
Borg, C., Gericke, N., Hoglund, H. O., & Bergman, E. (2014). Subject and Experience-bound Differences in
Teachers Conceptual Understanding of Sustainable Development. Environmental Education Research,
20(4), 526-551.
Burmeister, M., & Eilks, I. (2013). An Understanding of Sustainability and Education for Sustainable
Development among German Student Teachers and Trainee Teachers of Chemistry. Science Education
International, 167-194.
Cotton, D. E., Warren, M. F., Maiboroda, O., & Bailey, I. (2007). Sustainable Development, Higher
Education and Pedagogy: A Study of Lecturers' Beliefs and Attitudes. Environmental Education Research,
13(5), 579-597.
O’Donnell, A. M. & Dansereau, D. F. (1992). Scripted cooperation in student dyads: A method for
analyzing and enhancing academic learning and performance. In: R. Hertz Lazarowitz, & N. Miller (eds.),
Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of groupe learning. (pp. 120-141). New York:
Cambridge University Press.
Facing the Future.org. (2010). Buy, Use, Toss? A Closer Look at the Things we Buy, an Interdisciplinary
Curriculum recommended for Gradew 9-12. Saettle: Facing the Future.
Fair Trade International. (2016, Απρίλιος 27). What is a Fair Trade. Ανάκτηση από Fair Trade International:
http://www.fairtrade.net/about-fairtrade/what-is-fairtrade.html
Fox, L. (Σκηνοθέτης). (2007). The Story of Stuff [Ταινία].
Sterling, S. (2006). Linkingthinking, Education, and Learning an Introduction. Unit 1. Στο W. Scotland,
Linking Thinking: New Perspectives on Thinking and Learning for Sustainability (σσ. 3-35). Surrey: WWF.
UNESCO. (2013). Proposal for a Global Action Programme on Education for Sustainable Development as
Follow-up to the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (DESD) after 2014.
Paris: UNESCO.
Korn, W. (2009). Πώς ένα Κόκκινο Γιλέκο Έκανε το Γύρο του Κόσμου. Αθήνα: Κεδρος.
World Fair Trade Organization. (2016, Απρίλιος 27). Definition of Fair Trade. Ανάκτηση από World Fair
Trade Organization: http://www.wfto.com/fair-trade/definition-fair-trade
Κουσούρης, Θ. & Παπαδογιαννάκη, Ε. (2005). Περιβαλλοντικά Παιχνίδια. Αθήνα: Δάρδανος.
Μπαζίγου, Κ. (2009). Επαναπροσδιορίζοντας τις Σχέσεις της Τέχνης με την Εκπαίδευση για το Περιβάλλον
και την Αειφορία. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Τέχνης και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Διεύθυνση
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Αττικής και Ίδρυμα Ευγενίδου, Σύρος.
Μπαζίγου, Κ. (2011). Τα ρούχα μας… αυτοί οι άγνωστοι! Ποιες είναι οι διαστάσεις της παραγωγής και
κατανάλωσης των ειδών ένδυσης; στο Η Καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Νέο Λύκειο, Βιβλίο
Εκπαιδευτικού, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα.
Ντιρογιάννη, Δ. (2010). Κόντρα στο Ρεύμα. Κοσμοβιβλίο Action Aid. Πρόγραμμα Αναπτυξιακής Εκπαίδευσης
για τις Κλιματικές Αλλάγες και τη Φτώχεια για Μαθητές Γυμνασίου. Αθήνα: Action Aid/Education.
Ανάκτηση από www. actionaid.gr: http://education.actionaid.gr/media/820599/Gymnasio_ALL.pdf
Τριανταφύλλου, Σ. (2010). Η Εγελιανή Ανακατασκευή των Καντιανών Αντινομιών του Καθαρού Λόγου.
Δευκαλίων, 27/1-2, 105-143.
Τριανταφύλλου, Σ. (2009). Λογικό και Φαινομενολογικό Περιεχόμενο του Νόμου στην Παρατήρηση της
Φύσης. Αξιολογικά. 21, 55-74.
Φλογαΐτη , Ε. (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Φλογαϊτη, Ε., & Λιαράκου, Γ.(2008). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Παράρτημα
Θεωρήσαμε αναγκαίο να δώσουμε έμφαση στην εσωτερική συνοχή μεταξύ των σταδίων
υλοποίησης, συνοχή που μεταφράζεται στη σταδιακή κλιμάκωση των στόχων του εργαστηρίου.
Στον τελευταίο στόχο (8) που είναι ο επαναπροσδιορισμός των αντιλήψεων της αειφορίας
αναμένουμε να οδηγηθούμε μέσα από τη σταδιακή υλοποίηση των προηγούμενων στόχων (1-7) οι
οποίοι αναφέρονται στην επεξεργασία και ανακατασκευή της ιστορίας ενός κόκκινου γιλέκου
που με τον κύκλο ζωής του έκανε το γύρο του κόσμου. Για τη διερεύνηση λοιπόν της αειφορίας
«μέσα από την ιστορία των πραγμάτων» ακολουθήσαμε στάδια που μεταφράζονται στους
ακόλουθους στόχους :
Με το πέρας του εργαστηρίου, οι συμμετέχοντες θα είναι σε θέση να :
1. Να μάθουν να αποκρυπτογραφούν την ιστορία που αφηγείται ένα αντικείμενο της καθημερινής
μας ζωής, όπως ένα ύφασμα από «φλις» (το «κόκκινο γιλέκο») εντοπίζοντας τον τρόπο με τον
οποίο αυτό συνδέεται με όλα τα στάδια της παραγωγικής διαδικασίας (εξόρυξη φυσικών
πόρων, παραγωγή, διανομή, κατανάλωση, απόρριψη) και τις πιθανές αρνητικές επιπτώσεις
κάθε σταδίου σε κοινωνικό, οικονομικό και περιβαλλοντικό επίπεδο.
2. Να εξοικειωθούν με τη χρήση λογοτεχνικών κειμένων ως παιδαγωγικών εργαλείων στο
πλαίσιο της εκπαίδευσης για την αειφορία, καθώς και να γνωρίσουν το Web2.0 εργαλείο
δημιουργίας χρονογραμμής (http://www.timetoast.com/categories).
3. Να γνωρίσουν τα χαρακτηριστικά του «Δίκαιου Εμπορίου» και να εντοπίσουν τα σημεία στα
οποία η «ιστορία του κόκκινου γιλέκου» αποκλίνει από αυτά.
4. Να προσδιορίσουν σε ποιο σημείο της ιστορίας του κόκκινου γιλέκου παρεμβαίνει η ατομική
ευθύνη των καταναλωτών και πώς επηρεάζουν οι επιλογές τους τον δίκαιο ή άδικο χαρακτήρα
του εμπορίου.
5. Να διακρίνουν, μέσα από τη διεξαγωγή και την ανάλυση της επιχειρηματολογίας των
εμπλεκόμενων ομάδων, τις διαφορετικές οπτικές γωνίες για το θέμα της παραγωγής ρούχων
από πετρέλαιο, και τις διαφορετικές αξίες που συνδέονται με τις διαφορετικές αυτές οπτικές,
τα διαφορετικά συμφέρονται και τις ανάγκες.
6. Να αντιληφθούν τις αρχές και αξίες που καλείται να έχει ο σύγχρονος παγκόσμιος πολίτης-
καταναλωτής, αν σκοπός του είναι η επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης.
7. Να επαναπροσδιορίσουν και να αναδιατυπώσουν τις αντιλήψεις τους για την αειφορία
συμπεριλαμβάνοντας και τις τρεις γενικές διαστάσεις της (φύση-οικονομία-κοινωνία) με τρόπο
ώστε η αειφορία να μην εκφράζει μόνο το αίτημα μιας οικονομικής ανάπτυξης που να σέβεται
και να προστατεύει το φυσικό περιβάλλον, αλλά να εκφράζει συγχρόνως μια ρύθμιση που
λαμβάνει υπόψη της κοινωνικοπολιτικά ζητήματα (την καταπολέμηση της φτώχειας, το
σεβασμό των δικαιωμάτων, τη δίκαιη ανακατανομή του πλούτου κλπ).
1o ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : Το παιχνίδι των Φυσικών πόρων (διάρκεια 30 λεπτά)
Μέσα: κουτί, καπάκια, μαύρα χαρτόνια 10Χ10.

Παρακολουθήστε την προσομοίωση της κατανάλωσης φυσικών πόρων με το πέρασμα των
χρόνων και καταγράψτε τις ποσότητες φυσικών πόρων που καταναλώθηκαν, καταναλώνονται και
θα καταναλωθούν.
Όροι Κατανάλωση
Ιστορική Εποχή Κατανάλωσης Φυσικών Πόρων
(αριθμός)
1-2
Αρχαιότητα
2-4
Μεσαίωνας
4-6
Νεότερη εποχή/Εκβιομηχάνιση
6-απεριόριστα
Σύγχρονη Εποχή
απεριόριστα
Μελλοντικές Γενιές
1. Πώς συμπεριφέρθηκαν οι ομάδες; Εξάντλησαν τα όρια της κατανάλωσης των φυσικών

πόρων που δίνονταν για κάθε εποχή; Ναι ..... Όχι ....
2. Πώς συμπεριφέρθηκε η ομάδα της σύγχρονης εποχής;
 Υπάρχει κάποιο μέλος της ομάδας που δεν επιβίωσε; Ποια είναι τα συναισθήματά του;
 Τα μέλη της ομάδας έλαβαν υπόψη τις μελλοντικές γενιές;
2o ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Ο ορισμός της αειφορίας (διάρκεια 20

λεπτά)
Τι είναι για σας αειφορία; Γράψτε ένα σύντομο ορισμό για την αειφορία.
Εδώ συμπληρώστε τον τελικό ορισμό σας για την αειφορία
3o ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Η ιστορία ενός γιλέκου (διάρκεια : 60 λεπτά)

Μέσα: παγκόσμιος χάρτης, καρτέλες ιστορίας, πληροφοριακό υλικό, Web2. εργαλείο δημιουργίας
χρονογραμμής (timetoast)
1. Σας δίνονται ανακατεμένες καρτέλες από τον κύκλο της ζωής ενός γιλέκου από ύφασμα «φλις».
Πρέπει να τις βάλετε σε σειρά εντοπίζοντας τις διαδρομές στον παγκόσμιο χάρτη. Δώστε
πλαγιότιτλο σε κάθε δήλωση.
Χρονολογίες Πλαγιότιτλοι
2. Προσδιορίστε σε ποιο από τα στάδια της παραγωγικής διαδικασίας ανήκουν οι καρτέλες σας
(εξόρυξη, παραγωγή, διανομή, κατανάλωση, απόθεση).
3. Το «timetoast» είναι ένα συνεργατικό εργαλείο που σας επιτρέπει να δημιουργήσετε τις δικές
σας χρονογραμμές.
i. Για να δημιουργήσετε τη χρονογραμμή σας χρειάζεται να κάνετε πρώτα εγγραφή
(http://www.timetoast.com/categories).
ii. Στη συνέχεια, με την εντολή "create a new timeline" δίνετε έναν τίτλο και μια σύντομη
περιγραφή του θέματός σας (λ.χ., η ιστορία της παραγωγικής διαδικασίας ενός γιλέκου).
iii. Με την εντολή "add timespan" θα ορίσετε την ημερομηνία έναρξης και λήξης των φάσεων
της ιστορίας περιγράφοντας εν συντομία τη συγκεκριμένη περίοδο. Στο τέλος, επιλέγετε
"add event" και προσθέτετε τις επιμέρους φάσεις (τους πλαγιότιτλους).
iv. Μπορείτε να προσθέσετε κείμενα, σχόλια, γραφικά, εικόνες ή υπερσυνδέσμους. Στην
επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή σας μπορείτε να βρείτε τα γραφικά της παραγωγικής
διαδικασίας (εξόρυξη, παραγωγή, διανομή, κατανάλωση, απόθεση).
4. Μελετήστε ανά δύο ή τρεις το πληροφοριακό υλικό σας.

i. Προσδιορίστε σε ποιο στάδιο της παραγωγικής διαδικασίας αναφέρεται (εξόρυξη, παραγωγή,
διανομή, κατανάλωση, απόθεση).
ii. Δημιουργήστε έναν εννοιολογικό χάρτη με κεντρικό θέμα «Επιπτώσεις παραγωγικής
διαδικασίας του γιλέκου από «φλις» και πρώτο επίπεδο γενικότητας τις διαστάσεις
«οικονομική», «περιβαλλοντική», «κοινωνική». Προσπαθήστε να συμπληρώσετε πάνω στις
συνδετικές γραμμές τις κατάλληλες λέξεις ή φράσεις που να εξηγούν πώς συνδέονται, εάν
συνδέονται μεταξύ τους, οι επιπτώσεις (σε κάθε διάσταση αλλά και μεταξύ των
διαστάσεων). Στη συνέχεια, σημειώστε παραδείγματα, τις εμπλεκόμενες ομάδες καθώς και
τις αξίες που θεωρείτε ότι παραβιάζονται ή ενισχύονται με κάθε επίπτωση.
Κείμενα αναφοράς
(επιλεγμένα αποσπάσματα από το βιβλίο : «Πώς ένα κόκκινο γιλέκο έκανε το γύρο του κόσμου»)
Α. Οι φάσεις της παραγωγικής διαδικασίας
1 10 Μαΐου 2005. Γκίτερλσο της Γερμανίας. Η γραμματέας του γενικού διευθυντή μιας
πολύ γνωστής αλυσίδας ειδών ένδυσης, στέλνει με fax μια παραγγελία για 1.000 γιλέκα
από «φλις» στην Εταιρία BGI (Bangladesh Garn International) στο Μπαγκαλντές.
2 11 Αυγούστου 2005. Λιμάνι Τζεμπέλ Αλί (Ντουμπάι, Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα)
πλατφόρμα εξόρυξης πετρελαίου. Ο Ινδός Σαντέκ δουλεύει σε μια πλατφόρμα
εξόρυξης πετρελαίου όπου βλέπει το πετρέλαιο να εκτοξεύεται μέσα από τον αγωγό
γεώτρησης ύστερα από 150 εκατομμύρια χρόνια που παρέμενε ερμητικά κλεισμένο
ανάμεσα σε γεωλογικά στρώματα πετρωμάτων.
3 16 Αυγούστου 2005. Η διαδικασία εκφόρτωσης του πετρελαίου (ένα εκατομμύριο
βαρέλια ακατέργαστο πετρέλαιο, περίπου 159 εκατομμύρια λίτρα) τελειώνει και το
δεξαμενόπλοιο «Μαντράς» αναχωρεί για το πιο δύσκολο κομμάτι του Περσικού
Κόλπου, τα στενά του Χορμούζ.
4 13 ώρες μετά, το «Μαντράς» μπαίνει στον Κόλπο του Ομάν και στη συνέχεια διασχίζει
τον Ινδικό Ωκεανό ως το νότιο άκρο της Ινδίας και τον Κόλπο τη Βεγγάλης.
5 22 Αυγούστου 2005. Λιμάνι πετρελαιοφόρων της Τσίταγκονγκ (Μπαγκλαντές). Το
μίγμα αργού πετρελαίου διοχετεύεται μέσω αγωγών στις τεράστιες δεξαμενές του
διυλιστηρίου, όπου γίνεται ο διαχωρισμός των διαφόρων ενώσεων υδρογονανθράκων
6 24 Αυγούστου 2005. Στη συνέχεια, το αιθυλένιο μετατρέπεται με κατάλληλη
επεξεργασία (συνθήκες υψηλής πίεσης, 240ο C, βαρύ μέταλλο αντιμόνιο) σε
πολυαιθυλένιο. Οι ίνες πολυαιθυλενίου κόβονται στη συνέχεια σε μικρότερα κομμάτια
και καταψύχονται. Αυτοί οι κόκκοι πολυαιθυλενίου αποτελούν την πρώτη ύλη για μια
πληθώρα προϊόντων. Ένα μέρος κόκκων πολυεθυλενίου (PET) που προήλθε από το
πετρέλαιο, θερμαίνονται μαζί με ένα μέρος ανακυκλωμένης πρώτης ύλης PET από τη
Γερμανία. Από τις ειδικές βάνες βγαίνουν πολύ λεπτές συνθετικές ίνες πολυεστέρα και
τυλίγονται σε κυλίνδρους.
7 26 Αυγούστου 2005. Προάστιο της Ντάκα (πρωτεύουσας του Μπλαγκλαντές). Σε μια
από τις κλωστοϋφαντουργίες της Ντάκα, ένα στενόμακρο κτίριο που μοιάζει με μεγάλο
χαρτοκούτι, γίνεται η επεξεργασία του φορτίου από τη Τσιταγκόνγκ : οι ίνες
πολυεστέρα υπόκεινται σε μια ειδική επεξεργασία που λέγεται χνούδιασμα,
προκειμένου το ύφασμα που θα γίνει, το ύφασμα από «φλις», να έχει πυκνή πλέξη και
να είναι απαλό στην αφή.
8 1 Σεπτεμβρίου 2005. Ο Χασάν διασχίζει με το τουκ τουκ του το Νταρμόντι, μία από
τις αριστοκρατικές συνοικίες της Ντάκα για να φτάσει στην περιοχή των
κλωστοϋφαντουργίων. Μεταφέρει τρεις εμπορικούς αντιπροσώπους, τους bideshi.
Φεύγοντας του αναθέτουν να μεταφέρει τα τόπια υφάσματος από «φλις» στο βαφείο.
8α 10 Σεπτεμβρίου 2005. Οι λουρίδες υφάσματος μπαίνουν μέσα σε μεγάλους κάδους με
αλκαλικά διαλύματα, τοξικές ουσίες και ένα σωρό βαφές. Στη συνέχεια, απλώνονται σε
σκοινιά (μήκους εκατοντάδων μέτρων) και τέλος, εμβαπτίζονται σε ένα διάλυμα, ώστε
αργότερα το «φλις» να μην κάνει κόμπους.
9 15 Σεπτεμβρίου 2005. Ο Χασάν πηγαίνει με το τουκ τουκ του μπροστά στην πύλη του
βαφείου για να μεταφέρει τέσσερα μεγάλα και ένα μικρό τόπια «φλις» στο Σαβάρ,
προάστιο της Ντάκα, στο υφαντουργείο Bangladesh Garni International, όπου
περιμένουν εκατοντάδες ράφτρες. Αυτές θα δουλέψουν μέχρι τελικής πτώσης για να
τηρήσουν την ημερομηνία παράδοσης.
10 17 ώρες μετά, μέσα στη νύχτα τα γιλέκα από «φλις» πατικώνονται μέσα σε χαρτονένια
κουτιά και μεταφέρονται σε μεγάλα κοντέινερ.
11 25 Σεπτεμβρίου 2005. Τα κοντέινερ με τα γιλέκα φορτώνονται στο φορτηγό πλοίο
«Γουόρλντ Σταρ» που αναχωρεί για τον Πορθμό της Μαλάκα. Δέκα ώρες μετά φθάνει
στη Σιγκαπούρη, το μεγαλύτερο λιμάνι κοντέινερ στον κόσμο.
12 28 Σεπτεμβρίου 2005: Το φορτηγό πλοίο «Γουόρλντ Σταρ» αναχωρεί από τη
Σιγκαπούρη και περνάει και πάλι μέσα από τα Στενά της Μαλάκα.
13 30 Σεπτεμβρίου 2005. Το «Γουόρλντ Σταρ» αφήνει πίσω του τον Πορθμό της
Μαλάκα. Θα διασχίσει 3.000 χιλιόμετρα μέσα στον Ινδικό Ωκεανό έως ότου αλλάξει
πορεία για την Ερυθρά Θάλασσα.
14 5 Οκτωβρίου 2005. Αναχώρηση από την Τζέντα, το λιμάνι κοντέινερ της Σαουδικής
Αραβίας, όπου το «Γουόρλντ Σταρ» ξεφόρτωσε 100 κοντέινερ.
15 10 Οκτωβρίου 2005. Το «Γουόρλντ Σταρ», αφού κάνει τον διάπλου της Διώρυγας
του Σουέζ, μπαίνει στο ισπανικό λιμάνι Αλγκεθίρας, κοντά στο Γιβραλτάρ. Παραμένει
πέντε ώρες, ώστε να ξεφορτώσει 300 κοντέινερ.
16 12 Οκτωβρίου 2005. Αφού πέρασε μέσα από το στενό του Γιβραλτάρ, έπλευσε κατά
μήκος των ακτών της Ιβηρικής Χερσονήσου και στη συνέχεια, διασχίζει τον Βισκαϊκό
Κόλπο, διασχίζει τη θάλασσα της Μάγχης και φτάνει στη βόρεια θάλασσα.
17 15 Οκτωβρίου 2005. Αργά και σταθερά το «Γουόρλντ Σταρ» ανεβαίνει τον Έλβα,
ελπίζοντας να μη βρει μποτιλιάρισμα από άλλα πλοία-κοντέινερ, για να διανύσει
συνολικά 110 χιλιόμετρα ως το λιμάνι του Αμβούργου της Γερμανίας. Η απόσταση
που έχει διανυθεί συνολικά έως το λιμάνι αυτό είναι 25000 χιλιόμετρα.
18 18 Οκτωβρίου 2005. Τερματικός σταθμός εμπορευματοκιβωτίων Αμβούργου-
Αλτενβέρτερ. Το φορτίο από το Μπαγκλαντές μεταφορτώνεται σε ένα φορτηγό που,
βγαίνοντας από τις εγκαταστάσεις του λιμανιού, πρέπει να περάσει από το τελωνείο, και
στη συνέχεια περνάει την πύλη παίρνοντας την κατεύθυνση που τον οδηγεί στον
αυτοκινητόδρομο Α7 και στη συνέχεια τον Α1. Τέλος, αφήνει τα κοντέινερ με τα γιλέκα
από «φλις» στην ράμπα φόρτωσης του κέντρου διανομής του πολυκαταστήματος Κ
στον αυτοκινητόδρομο Α2, στο Γκίτερσλο.
19 19 Οκτωβρίου 2005. Τα κοντέινερ με τα γιλέκα από «φλις» ξεφορτώνονται από δύο
εργάτες επί εφτά ώρες. Στις αποθήκες του κέντρου διανομής στο Γκίτερσλο, τα γιλέκα
αποκτούν καρτέλες με την τιμή πώλησής τους (9,95 ευρώ) και μπαίνουν σε χαμηλά
τροχήλατα καλάθια. Οι δύο υπάλληλοι Έρνα και Μπριγκίτε πρέπει να μοιράσουν τα
ρούχα από το Μπαγκλαντές για αποστολή στα διάφορα υποκαταστήματα.
20 24 Οκτωβρίου 2005. Κατάστημα Κ στα νότια προάστια του Αμβούργου. Το γιλέκο
από «φλις» βρίσκει τον αγοραστή του, J.
21 9 Νοεμβρίου 2007. Το γιλέκο φαίνεται χιλιοφορεμένο. Η φίλη του J αποφασίζει να το
βάλει σε ένα κοντέινερ για παλιά ρούχα τοποθετημένο στην πλατεία Μόλτκε.
22 10 Νοεμβρίου 2007. Το κοντέινερ με τα ανακυκλωμένα ρούχα μεταφορτώνεται σε ένα
φορτηγό που παίρνει τον αυτοκινητόδρομο με κατεύθυνση βόρεια και προορισμό το
λιμάνι του κοντέινερ του Αμβούργου.
23 13 Νοεμβρίου 2007. Το κοντέινερ με τα ρούχα μεταφορτώνεται στο Χανόβερ, ένα
συνδυασμό επιβατηγού και φορτηγού πλοίου, το οποίο αναχωρεί για τις ακτές του
Ατλαντικού αφού κατέβει τον Έλβα ως το Κούξχαφεν και διασχίσει το κανάλι της
Μάγχης.
24 14 Νοεμβρίου 2007. Το πλοίο περνάει μέσα από το Κανάλι της Μάγχης.
25 16 Νοεμβρίου 2007. To Χανόβερ άφησε πριν από δέκα ώρες το ισπανικό λιμάνι του
βορρά Μπιλμπάο. Αφού κατέπλευσε νότια, παράλληλα προς τις ακτές της Ιβηρικής
Χερσονήσου, βρίσκεται τώρα στο ύψος των Στενών του Γιβραλτάρ που συνδέει τη
Μεσόγειο με τον Ατλαντικό Ωκεανό. Κατευθύνεται στη συνέχεια, στο Λας Πάλμας του
νησιού Γκραν Κανάρια.
26 20 Νοεμβρίου 2007. Το Χανόβερ φτάνει στο λιμάνι της Ντακάρ (πρωτεύουσα της
Σενεγάλης).
27 21 Νοεμβρίου 2007. Το κοντέινερ με τα ρούχα ξεφορτώνεται και μεταφέρεται στην
αποθήκη ρούχων του Μουσταφά σε έναν παράδρομο της λεωφόρου Σ. Πομπιντού στο
λιμάνι της Ντακάρ. Η Άισα σπεύδει και αυτή στην αποθήκη του Μουσταφά για να
αγοράσει καινούργιο εμπόρευμα για τον πάγκο της στην αγορά του βόρειου Σεν Λουί.
28 23 Νοεμβρίου 2007. Ύστερα από μια διαδρομή περίπου δέκα ωρών και μια αλλαγή
μεταφορικού μέσου, η Άισα και ο γιος της, Μοχάμεντ φτάνουν στο σπίτι τους στο βόρειο
Σεν Λουί μέσα στη νύχτα. Την επομένη το εμπόρευμα των ρούχων είναι στον πάγκο τους
για πώληση.
29 7 Δεκεμβρίου 2007. Τα τελευταία χρόνια στο χωρίο του Αντράμε δεν υπάρχει δουλειά.
Βαμβάκι δεν μπορούν πλέον να καλλιεργήσουν, γιατί δεν υπάρχει αρκετό νερό. Και τα
φιστίκια δεν αποφέρουν πια κέρδος, από τότε που οι τιμές έπεσαν στα τάρταρα. Ο
δεκαοκτάχρονος Αντράμε τρέχει εδώ και εκεί στην πόλη για να βρει μέσο να περάσει στα
Κανάρια με τελικό προορισμό τη Γερμανία. Αγοράζει ένα κόκκινο γιλέκο από «φλις» από
τον πάγκο της Άισα στο βόρειο Σεν Λουί. Την ίδια μέρα το πρωί στην καφετέρια,
κάποιος του είχε πει ότι πολλά πλεούμενα παθαίνουν ζημιές στις θαλασσοταραχές ή
κάνουν ατελείωτους κύκλους, γιατί έχουν χάσει τον προσανατολισμό τους. Ότι στο τέλος
βουλιάζουν και όλοι οι επιβαίνοντες πνίγονται – τα πτώματά τους τα ξεβράζει η θάλασσα
σε όλη την ακτή μέχρι ψηλά στο Μαρόκο. Καθώς συνέχιζε τη βόλτα του μέσα στις
σκέψεις του, θεώρησε ότι θα του φέρει γούρι το κόκκινο γιλέκο στον πάγκο της Αισέ.
Κάπως έτσι αποφάσισε να το αγοράσει.
30 14 Δεκεμβρίου 2007. Ο Αντράμε φορώντας το κόκκινο γιλέκο ξεκινάει το ταξίδι του για
τα Κανάρια νησιά με μια ξύλινη βάρκα με άλλους 62 συμπατριώτες του αφού έχει
πληρώσει ένα μεγάλο αντίτιμο στον διακινητή του.
31 17 Δεκεμβρίου 2007. Ο Αντράμε στα ανοιχτά της ακτής της Μαυριτανίας.
18 Δεκεμβρίου 2007. Ο Αντράμε βρίσκεται κάπου στον Ατλαντικό.
32 21 Δεκεμβρίου 2007. Ο Αντράμε φτάνει στην Τενερίφη, Πλάγια ντε λας Αμερικας. Τον
περισυλλέγει το λιμενικό μαζί με τους άλλους συνεπιβάτες του στη βάρκα του διακινητή.
Το κόκκινο γιλέκο από «φλις» ίσως να πήγε και αυτό με τη σειρά του σε έναν κάδο
ανακύκλωσης ρούχων για να κάνει στη συνέχεια άλλον έναν μικρό γύρο του κόσμου ως
πρώτη ύλη. Ίσως ακόμη και όχι… Ίσως να διαλύεται σιγά σιγά σε κάποια χωματερή, ή
ίσως και να έχει κιόλας καεί, απελευθερώνοντας στην ατμόσφαιρα μεγάλη ποσότητα
διοξειδίου του άνθρακα.
Η Ιστορία του «κόκκινου γιλέκου που έκανε το γύρο του κόσμου» είναι η ιστορία των πραγμάτων
μέσα από τα «στάδια» της παραγωγικής τους διαδικασίας. Πιο αναλυτικά :
1-6 : Εξόρυξη/μετασχηματισμός πρώτης ύλης, 7-10 : Παραγωγή γιλέκου από «φλις»

11-18 : Μεταφορά, 19 -20 : Διανομή, 20: Κατανάλωση, 21: Απόθεση/ανακύκλωση
22-28 : Μεταφορά/Διανομή, 29 : Κατανάλωση/αγορά γιλέκου ως ανακυκλωμένου ρούχου
30-32 : Μεταφορά/απόθεση
Β. Πληροφοριακό υλικό:
Το Τζεμπέλ Άλι, είναι ένα νέο λιμάνι που διαμορφώθηκε κυρίως για φορτηγά πλοία και
αποτελεί το μεγαλύτερο κέντρο διακίνησης εμπορευμάτων σε όλη την Εγγύς Ανατολή. Εκεί
δουλεύει και ο Ινδός Σαντέκ, σε μια πλατφόρμα εξόρυξης πετρελαίου. Ανήκει στους
αλλοδαπούς εργάτες που ξεπερνούν τα τρία τέταρτα του πληθυσμού του Ντουμπάι και
βγάζουν σχεδόν όλη τη δουλειά στο εμιράτο. Κακοπληρωμένος σε μια χώρα που τα
τελευταία 20-30 χρόνια έγινε πάμπλουτη χάρη στα αποθέματα πετρελαίου.
Πολύ πριν το δεξαμενόπλοιο «Μαντράς» φτάσει στο λιμάνι, περνάει δίπλα από
εγκαταλελειμμένα πλοία, παροπλισμένα τάνκερ, φορτηγά και επιβατηγά που περιμένουν να
ρυμουλκηθούν στην ακτή. Εκεί στη ζώνη διάλυσης πλοίων, διαλύονται ως επί το πλείστον με
γυμνά χέρια. Ο καπετάνιος του δεξαμενόπλοιου πήγε από κοντά να δει πώς γίνεται αυτή η
δουλειά. Παλιά κάναμε μπάνιο εδώ, του διηγήθηκε ο ταξιτζής που τον πήγε. Σήμερα όλη η
παραλία έχει σκεπαστεί από ένα μαύρο, κολλώδες στρώμα πετρελαίου. Τα κατάλοιπα
πετρελαίου και άλλων λιπαρών ουσιών που έχουν μείνει στις μηχανές και στις δεξαμενές δε
διοχετεύονται σε λεκάνες απόθεσης. Χύνονται απλά στην παραλία. Δεν υπάρχουν λιμενικές
εγκαταστάσεις, όπως στα ναυπηγεία, για να μπορούν τα κύτη των πλοίων να ρυμουλκούνται
έξω από το νερό. Κάπου μόνο πλησιάζει ένας μεγάλος γερανός, για να μεταφερθούν τα βαριά
μεταλλικά αντικείμενα. Όλη η υπόλοιπη δουλειά γίνεται από ανθρώπους με τα πιο

υποτυπώδη μέσα : οξυγονοκολλητές, σκαρπέλα και κατσαβίδια. Πολλά εργατικά ατυχήματα
κάθε μέρα….
Αν και το 75% των εξαγωγών της χώρας ανήκει στην υφαντουργία, το Μπαγκλαντές
παραδόξως δεν παράγει βαμβάκι, αλλά πετρέλαιο το οποίο αναμιγνύει με πετρέλαιο που
εισάγει από αλλού, όπως το Ντουμπάι, Όλη η περιοχή γύρω από τη Ντάκα, την πρωτεύουσα
του Μπαγκλαντές, μια πόλη 14 εκατομμυρίων κατοίκων από τους οποίους οι μισοί ζουν σε
παραγκουπόλεις, ειδικεύεται στα υφάσματα. Πίσω από το εργοστάσιο του βαφείου το νερό
του ποταμού λαμπυρίζει κατακόκκινο άλλες μέρες μπλε ή πράσινο, εξαρτάται από το ποια
υπόλοιπα χρώματος πετάχτηκαν στο ποτάμι τη νύχτα. Όλα τα νερά στην περιοχή είναι
μολυσμένα. Οι άνθρωποι που πλένονται σε αυτά αρρωσταίνουν. Το πόσιμο νερό το παίρνουν
από πηγές, αλλά στην εποχή των μουσώνων (Ιούνιος- Σεπτέμβριος) οι πηγές αυτές
πλημμυρίζουν από τα ποτάμια φέρνοντας μαζί τους και φερτή ύλη που κάνει καφέ το χρώμα
του νερού. Οι περισσότεροι εργάτες είναι νεαρά αγόρια που χρειάζεται κάθε τόσο να βουτάνε
τα γυμνά τους χέρια μέσα στους κάδους και να απομακρύνουν οτιδήποτε εμποδίζει την
περιστροφή των υφασμάτων. Ύστερα πρέπει να σκαρφαλώνουν στο χείλος των κάδων και με
τα πόδια τους να σπρώχνουν τα υφάσματα μέσα στο δηλητηριώδη χυλό. Μετά το
χρωματισμό τους, οι λουρίδες ύφασμα απλώνονται για να στεγνώσουν σε σκοινιά που έχουν
μήκος εκατοντάδες μέτρα. Οι λουρίδες του «φλις» υποβάλλονται σε μία ακόμη ειδική τελική
κατεργασία : εμβαπτίζονται μέσα σε ένα διάλυμα, ώστε αργότερα το «φλις» να μην κάνει
κόμπους, να μη χνουδιάσει δηλαδή.
Οι εγκέφαλοι των μεγάλων επιχειρήσεων ψάχνουν διαρκώς απαντήσεις στο ίδιο ερώτημα : τι
άλλο μπορούμε να κάνουμε για να πετύχουμε μια ακόμη φθηνότερη λύση στην παραγωγική
διαδικασία; Πού υπάρχουν οι φθηνότερες πρώτες ύλες και τα φθηνότερα εξαρτήματα; Πού
υπάρχουν φθηνότερα εργατικά χέρια για το προϊόν μας;
Το εργοστάσιο «Garni International» έχει πολλούς ορόφους και στο δεύτερο όροφο βλέπουμε
80 ραπτομηχανές σε δύο μακριές σειρές. Σε αυτές κάθονται οι ράφτρες έντεκα με δώδεκα
ώρες. Δεν επιτρέπονται να μιλήσουν ή να σηκωθούν από τη θέση τους, χωρίς την άδεια του
επόπτη. Δουλεύουν μέχρι τελικής πτώσης για να συμπληρωθεί ο αριθμός της παραγγελίας
των γιλέκων. Οι επόπτες φέρονται πολύ άσχημα, ειδικά όταν έχουν να τελειώσουν μια
παραγγελία. Το 90% των εργαζομένων στην υφαντουργεία είναι γυναίκες κάτω των 25 ετών.
Ζουν με ημερομίσθιο κάτω του 1 ευρώ. Η αίθουσα είναι κακοφωτισμένη χωρίς εξαερισμό,
μυρίζει μούχλα και έχει φοβερή υγρασία ειδικά όταν τελειώνει η περίοδος των μουσώνων. Τα
περισσότερα από τα 3. 000 εργοστάσια που παράγουν προϊόντα που εξάγονται σε άλλες
χώρες δεν πληρούν τις προδιαγραφές ασφαλείας που ορίζει ο νόμος.
Χάρη στα κοντέινερ, το κόστος μεταφοράς των προϊόντων είναι πολύ χαμηλό, ενώ οι
ποσότητες διοξειδίου του άνθρακα που απελευθερώνονται στην ατμόσφαιρα κατά τη
μεταφορά όλων αυτών των κοντέινερ, πραγματικών εργαλείων σε έναν κόσμο
παγκοσμιοποίησης, είναι τεράστια. Αν σε ένα κοντέινερ χωράνε 999 κιβώτια κρασί, το
καθένα με έξι μπουκάλια, αυτό σημαίνει ότι για κάθε μπουκάλι η μεταφορά κοστίζει 16
λεπτά. Για να μεταφερθεί ένα γιλέκο «φλις» από την Ασία στην Ευρώπη, θα κόστιζε 5 με 10
λεπτά, εξαρτάται από το πόσο μπορεί να συμπιεστεί το φορτίο στο κοντέινερ.
Οι τελωνιακοί ψάχνουν για λαθραία φορτία, όπως ναρκωτικά ή ακόμη και ανθρώπους. Ένα
άλλο πράγμα που πρέπει να προσέξουν είναι να τηρούνται οι περιορισμοί εισαγωγών.
Προκειμένου να προστατεύσουν τις ντόπιες μονάδες παραγωγής κλωστοϋφαντουργικών
προϊόντων, έθεσαν όρια στην εισαγωγή ειδών ένδυσης από χώρες με φθηνά εργατικά χέρια
(Ανατολική Ευρώπη, Ινδία, Κίνα). Από τον περιορισμό αυτό εξαιρέθηκαν οι πιο φτωχές
χώρες του κόσμου, όπως το Μπαγκλαντές. Τα κράτη που θίγονταν από τη συμφωνία αυτή
αντέδρασαν και οι ανεπτυγμένες βιομηχανικές χώρες, που άλλωστε εξάγουν τα μηχανήματά
τους, τα αυτοκίνητά τους και τα ακριβή καταναλωτικά προϊόντα τους στην Ασία,
υποχώρησαν το 1995. Όταν το 2005 έληξε η Συμφωνία του Παγκόσμιου Οργανισμού
Εμπορίου σχετικά με τα κλωστοϋφαντουργικά προϊόντα, γνωστή ως «πολυϊνικός

διακανονισμός» (1974), η Κίνα κατέκλυσε τις ευρωπαϊκές αγορές με μπλουζάκια, κάλτσες
και πουλόβερ. Την ίδια εποχή, στο Μπαγκλαντές, η εξαγωγή κλωστοϋφαντουργικών
προϊόντων έπεσε κατά 25%. Η Ευρωπαϊκή Ένωση, μετά από αυτό, έθεσε ένα ανώτατο όριο
για την εισαγωγή αυτών των προϊόντων από την Κίνα. Οι τελωνειακές αρχές πρέπει να
επαγρυπνούν ώστε να τηρείται αυτός ο περιορισμός.
Εργάτες από την Ινδία, το Πακιστάν, την Ινδονησία και την Αφρική δουλεύουν για 330
δολάρια το μήνα και βάζουν 50, 50 τα μεταχειρισμένα ρούχα σε μια μεγάλα πρέσα. Η πρέσα
συμπιέζει τα ρούχα σε μπάλες, οι μπάλες συσκευάζονται σε πλαστικό και κλείνονται με
ταινία. Η μικρή αλλά βαριά μπάλα ρούχων μεταφέρεται με ένα καρότσι σε ένα από τα
κοντέινερ που βρίσκονται στο προαύλιο και που προορίζονται για την Αφρική.
Στο δρόμο για τη Σενεγάλη, πολλά πλοία πέφτουν πάνω σε δρομολόγια προσφύγων. Αν οι
πρόσφυγες επιβιβαστούν στο πλοίο την ώρα που αυτό βρίσκεται σε διεθνή ύδατα, προκύπτει
το ερώτημα: Πού θα αποβιβαστούν; Καμία χώρα δεν είναι υποχρεωμένη να τους δεχτεί σε
αυτή την περίπτωση. Δεν είναι λίγοι οι καπετάνιοι που θα μπορούσαν να γράψουν βιβλίο
ολόκληρο για το τι σημαίνει να τριγυρνάς στις θάλασσες με πρόσφυγες στο πλοίο, που
πουθενά δεν είναι ευπρόσδεκτοι… Και η πλοιοκτήτρια εταιρία στην οποία ανήκει το πλοίο
κάθε άλλο παρά ευχαριστημένη είναι με αυτήν τη διακοπή, που της κοστίζει πολλές
εκατοντάδες χιλιάδες ευρώ.
Τις μπάλες των μεταχειρισμένων ρούχων κανένας δεν επιτρέπεται να τις ανοίξει, αλλιώς όλοι
θα έπαιρναν μόνο τα καλά κομμάτια. Στις μέρες μας, τα δύο στα τρία ρούχα που φοράνε οι
Αφρικανοί προέρχονται από την ανακύκλωση μεταχειρισμένων ενδυμάτων. Χιλιάδες τόνοι
ρούχων από δεύτερο χέρι έρχονται κάθε χρόνο από την Ευρώπη στη δυτική Αφρική. Η
Ανατολική Αφρική αντίθετα προμηθεύεται ρούχα κυρίως από τις βορειοαμερικανικές χώρες.
Ωστόσο, αυτές οι εισαγωγές ρούχων μεγαλώνουν τα δεινά των ανθρώπων της χώρας. Τα
ρούχα προσφέρονται σε χαμηλές τιμές στις αγορές, παραγκωνίζοντας έτσι τα εγχώρια
προϊόντα. Κάποτε όμως η ντόπια παραγωγή έδινε δουλειά σε πολύ κόσμο – από τη
βαμβακοκαλλιέργεια ως την ύφανση και τη ραφή των ρούχων. Η διαφορά μεταξύ του
λιμανιού του Ντακάρ και του λιμανιού του Αμβούργου ή της Σιγκαπούρης είναι ότι στο
λιμάνι του Ντακάρ ξεφορτώνονται δεκάδες γεμάτα κοντέινερ και πίσω μεταφέρονται
ελάχιστα με περιεχόμενο. Στο λιμάνι του Αμβούργου το αντίθετο (πολλά άδεια έρχονται και
φεύγουν γεμάτα. Εδώ έγκειται η εκμετάλλευση των αναπτυσσόμενων χωρών. Τον 19ο και 20ο
αιώνα, η Αφρική ήταν ο μεγάλος προμηθευτής πρώτων υλών, μπαχαρικών και ποικίλων
εξωτικών προϊόντων και τα μεγάλα βιομηχανικά κράτη πολεμούσαν εκεί το ένα το άλλο για
τις αποικίες. Σήμερα όμως, ξεφορτώνονται εκεί χιλιάδες φορεμένα ρούχα, εκατοντάδες
αυτοκίνητα για παλιοσίδερα, αλλά και τρόφιμα από Ολλανδία ή Γερμανία. Όλα αυτά
πουλιούνται στις αγορές της Σενεγάλης σε τιμές πολύ χαμηλότερες από εκείνες των ντόπιων
προϊόντων. Οι ντόπιοι βιοτέχνες ή αγρότες δεν κερδίζουν πια σχεδόν τίποτα. Για παράδειγμα,
όλα αυτά τα τρόφιμα που εισάγονται στην Αφρική έχουν λάβει μεγάλες επιχορηγήσεις από
τους φορολογούμενους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αυτό σημαίνει ότι από τους φόρους
της ΕΕ, οι αγρότες παίρνουν ένα μικρό ποσό για κάθε κρεμμύδι και κάθε λίτρο γάλα. Έτσι
μόνο μπορούν να πουληθούν στη συνέχεια τόσο φτηνά στην Αφρική.
Το φορτηγό «Γουόρλντ Σταρ» ανήκει σε γερμανική πλοιοκτήτρια εταιρία, αλλά εκτελεί
δρομολόγια για λογαριασμό ενός νορβηγικού ομίλου, με επικεφαλής έναν αυστριακό που
βρίσκεται στα κεντρικά γραφεία της εταιρίας στο Χονγκ Κονγκ. Τώρα, το πλοίο πλέει υπό τη
σημαία του Παναμά, ο πλοίαρχός του είναι γερμανός, ο αρχιμηχανικός βρετανός και το
υπόλοιπο πλήρωμα είναι φιλιππινέζοι. Το «Γουόρλντ Σταρ» κατασκευάστηκε στα ναυπηγεία
Daewoo στη Νότια Κορέα και αυτήν τη στιγμή έχει φορτώσει αγαθά από την Κίνα, την Ινδία,
την Ταϊλάνδη, το Μπαγκλαντές και την Αυστραλία, τα οποία προορίζονται για τις αγορές της
Σαουδικής Αραβίας, και της Αιγύπτου, της Ισπανίας, της Αγγλίας, της Ολλανδίας, της
Γερμανίας και όλης της περιοχής της Βαλτικής Θάλασσας. Το πλοίο μας μπορεί να φορτώσει
8.400 κοντέινερ: αν έβαζαν το ένα πίσω από το άλλο, θα σχημάτιζαν μια σειρά μήκους 48
χιλιομέτρων, όση είναι η απόσταση από το Ντίσελντορφ ως την Κολονία. Το κοντέινερ της
ιστορίας μας βρίσκεται στη θέση 12, σειρά 15, στον τέταρτο όροφο του πλοίου μαζί με άλλα
8.023.
Τα τελευταία χρόνια, στο χωρίο του Αντράμε δεν υπάρχει δουλειά. Βαμβάκι δεν μπορούν
πλέον να καλλιεργήσουν, γιατί δεν υπάρχει αρκετό νερό. Και τα φιστίκια δεν αποφέρουν πια
κέρδος, από τότε που οι τιμές έπεσαν στα τάρταρα. Σήμερα στην καφετέρια, κάποιος έλεγε
ότι πολλά πλεούμενα παθαίνουν ζημιές στις θαλασσοταραχές ή κάνουν ατελείωτους κύκλους,
γιατί έχουν χάσει τον προσανατολισμό τους. Ότι στο τέλος βουλιάζουν και όλοι οι
επιβαίνοντες πνίγονται – τα πτώματά τους τα ξεβράζει η θάλασσα σε όλη την ακτή μέχρι
ψηλά στο Μαρόκο. Ο Αντράμε αποφασίζει να πάει να βρει έναν μάγο, έναν «marabou». «Θα
φτάσεις στον προορισμό σου, του λέει, αλλά…. Αλίμονο.. μακριές .. σκιές πάνω από τη
βάρκα… σας ακολουθούν … προστάτες … κάτι φωτεινό….». Την υπόλοιπη μέρα ο Αντράμε
περιφέρεται στην πόλη, ψάχνοντας να βρει μέσο να τον περάσει στα Κανάρια, ώσπου βλέπει
στον πάγκο της Άισα το φωτεινό κόκκινο γιλέκο από φλις…. Ίσως αυτό να είναι σημάδι και
το αγοράζει.
Ποιος κρύβεται πίσω από το εμπόριο των μεταχειρισμένων ρούχων;
Πολλοί άνθρωποι σκέφτονται: θα δώσω τα φορεμένα ρούχα μου για ανακύκλωση. Έτσι θα
μπορέσουν να εξυπηρετήσουν έναν καλό σκοπό. Όμως είναι έτσι; Ο οργανισμός πρόνοιας,
που αναγράφεται στο κοντέινερ, έχει δανείσει το όνομά του μόνο για ένα μικρό ενοίκιο - και
αυτό είναι όλο και όλο που κάνει σε σχέση με τα μεταχειρισμένα ρούχα. Έχει νοικιάσει το
όνομά του σε μια ιδιωτική εταιρία που είναι στις παρυφές της πόλης και η οποία έχει
ειδικευτεί στο να εμπορεύεται μεταχειρισμένα ρούχα. Εκεί, στοιβάζονται όλα τα ρούχα,
χωρίς να τα ξεχωρίσουν και στα στέλνουν στο Ντουμπάι.
Όταν το πλοίο περνάει μέσα από το Κανάλι της Μάγχης, ο μηχανικός Καρλ Χάρτμαν
γλιστράει αθόρυβα στο κατάστρωμα με ένα ζευγάρι κυάλια και χτενίζει τη θάλασσα. Είναι
«κυνηγός παπιών», ψάχνει, όπως πολλοί ναυτικοί, για ξεθωριασμένα πλαστικά παπιά. Τον
Ιανουάριο του 1992 ένα φορτηγό πλοίο έχασε σε μια θύελλα στη μέση του Ατλαντικού
μερικά κοντέινερ. Ένα από αυτά άνοιξε και 20.000 πλαστικά παπάκια, χελώνες και βάτραχοι
ανέβηκαν στην επιφάνεια της θάλασσας. Παρασύρθηκαν νότια από τα θαλάσσια ρεύματα και
κατέληξαν σε ινδονησιακές και νοτιοαμερικανικές ακτές…. Περίπου 10.000 από αυτά
κινήθηκαν προς το Βορρά, πέρασαν τη θάλασσα Μπέρινγκ και μπήκαν στα νερά της
Αρκτικής. Γύρω στο 1995, καταψύχθηκαν σε πάγο για να ελευθερωθούν έξι χρόνια αργότερα
και να μεταφερθούν από τα ρεύματα στον Ατλαντικό. Τότε μπήκαν στο Ρεύμα του Κόλπου
και από εκεί προς τη Μεγάλη Βρετανία και την Ιβηρική Χερσόνησο. Για τον ωκεανογράφο
Κέρτις Εμπεσμάγιερ αποτελούν ανεκτίμητα ωκεανογραφικά όργανα, που οι διαδρομές τους
αποκαλύπτουν πολλά για τα θαλάσσια ρεύματα.
4ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ : Δίκαιο εμπόριο (διάρκεια 30 λεπτά)
1. Κάθε μέλος της ομάδας σας διαβάζει προσεχτικά την ενότητα του κειμένου «Δίκαιο Εμπόριο»
η οποία του έχει δοθεί. Κατόπιν σχηματίζει νέα ομάδα με μέλη των άλλων ομάδων που
διάβασαν την ίδια ενότητα. Συζητά, αναζητά διευκρινήσεις σε τυχόν απορίες του και κρατά
σημειώσεις σχετικά με την ενότητά του. Τέλος, επιστρέφει στην αρχική ομάδα του και
μεταδίδει τη νέα γνώση στα μέλη της.
Μαθαίνω για το «Δίκαιο Εμπόριο» με τη Μέθοδο «Παζλ»
Η ομάδα της ειδικότητάς μου Η ομάδα του «Παζλ» μου
Έχω ειδικευθεί στο θέμα: Θέματα που καλύφθηκαν στην ομάδα

.................................................................... εργασίας του «παζλ» μου:
.................................................................... 1 .......................................................................
.................................................................... 2 ........................................................................
3 ........................................................................
Δύο νέα πράγματα που έμαθα και θέλω να τα Δύο τουλάχιστον νέα πράγματα που έμαθα
μοιραστώ με την ομάδα της ειδικότητάς στην ομάδα εργασίας του «παζλ» μου:
μου:
1. ...................................................... 1. .....................................................
...................................................... .....................................................
2. ...................................................... 2. .....................................................
...................................................... .....................................................
Τουλάχιστον δύο νέες ερωτήσεις (απορίες )

Κάτι νέο που έμαθα από την ομάδα της
για το Δίκαιο Εμπόριο στις οποίες θα ήθελα
ειδικότητάς μου. να έχω μια απάντηση
1. .....................................................
.............................................................................
2. .....................................................
.............................................................................
2. Αφού ολοκληρωθεί η προηγούμενη διαδικασία χρησιμοποιήστε τις νέες γνώσεις σας σαν
ομάδα και απαντήσετε στα εξής ερωτήματα :
i. Γιατί δεν είναι δίκαιο το εμπόριο διακίνησης του κόκκινου γιλέκου;

ii. Σε ποιο σημείο της ιστορίας του γιλέκου παρεμβαίνει η ευθύνη του καταναλωτή;
iii. Πώς θα περιγράφατε τον καταναλωτή που μπορεί να συμβάλλει με τη σειρά του στη
δημιουργία ενός δίκαιου εμπορίου;».
Κείμενα αναφοράς :
Τι είναι το Δίκαιο Εμπόριο

Το «Δίκαιο Εμπόριο» (Fair Trade) είναι ένας εμπορικός συνεταιρισμός που βασίζεται στο
διάλογο, τη διαφάνεια και το σεβασμό, μεταξύ παραγωγών, εμπόρων και καταναλωτών.
Συνεισφέρει στην αειφόρο ανάπτυξη προσφέροντας καλύτερους και δικαιότερους όρους εμπορίου
στους μικρούς κυρίως παραγωγούς των αναπτυσσόμενων χωρών. Έτσι, όταν αυτοί πωλούν τα
προϊόντα τους με κανόνες Δίκαιου Εμπορίου, έχουν τη δυνατότητα να βελτιώσουν την ποιότητα
της ζωής τους και να σχεδιάσουν το μέλλον τους. Παράλληλα, όταν οι καταναλωτές επιλέγουν
προϊόντα Δίκαιου Εμπορίου συνεισφέρουν στη μείωση της φτώχειας μέσα από τις καθημερινές
τους καταναλωτικές συνήθειες.
Παγκοσμίως, το «Δίκαιο Εμπόριο» ελέγχεται από διάφορους οργανισμούς όπως η
Παγκόσμια Οργάνωση για το Δίκαιο Εμπόριο (World Fair Trade Organization WFTO), ή ο
Οργανισμός «Διεθνές Δίκαιο Εμπόριο» (Fair Trade International). Αυτοί πιστοποιούν: α)
συνεταιρισμούς παραγωγών στις αναπτυσσόμενες χώρες β) οργανώσεις, στις αναπτυγμένες χώρες,
που προωθούν τις αξίες και τις αρχές του κινήματος του «Δίκαιου Εμπορίου» (όπως η Fair Trade
Hellas) και γ) οργανώσεις και εμπορικούς συνεταιρισμούς, στις αναπτυγμένες χώρες, που
εμπορεύονται ή και πιστοποιούν τα προϊόντα με βάση συγκεκριμένα κριτήρια.
Στην Ευρώπη, το «Δίκαιο Εμπόριο» έχει αναγνωριστεί από το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο
(2006), την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή (2009), την Ευρωπαϊκή Επιτροπή
(2009) και την Επιτροπή των Περιφερειών (2010).
Σήμερα περισσότεροι από 1 εκατομμύριο μικροί παραγωγοί σε περισσότερες από 50
αναπτυσσόμενες χώρες συμμετέχουν στην Παγκόσμια Οργάνωση για το Δίκαιο Εμπόριο.
Σκοπός και Στόχοι του Δίκαιου Εμπορίου

Ο σκοπός και οι στόχοι του δίκαιου εμπορίου συμφωνήθηκαν το 2009 στη «Χάρτα των
Αρχών του Δίκαιου Εμπορίου» (Charter of Fair Trade Principals). Συγκεκριμένα, ο σκοπός του
Δίκαιου Εμπορίου είναι να διασφαλίσει ένα δικαιότερο διεθνές εμπόριο στις επικρατούσες
εμπορικές αγορές, και οι στόχοι του είναι να:
Να υποστηρίζει τη δυνατότητα αυτοσυντήρησης παραγωγών και κοινοτήτων του
αναπτυσσόμενου κόσμου με εμπορικές συμφωνίες και πολιτιστικές πρωτοβουλίες που
εξασφαλίζουν αξιοπρεπείς συνθήκες εργασίας.
Να προωθεί σε τοπικό και σε διεθνές επίπεδο την ανάπτυξη μιας σταθερής και
ανταγωνιστικής οικονομίας αξιοποιώντας τις φυσικές πηγές του πλανήτη.
Να βελτιώνει τη διαβίωση και την ευημερία των παραγωγών διευκολύνοντας την
πρόσβασή τους στην αγορά, ενδυναμώνοντας τις οργανώσεις τους, πληρώνοντας μια καλύτερη
τιμή για τα προϊόντα τους και παρέχοντας διάρκεια στην εμπορική σχέση.
Να προωθεί ευκαιρίες ανάπτυξης για μη-προνομιούχους παραγωγούς, (π.χ., γυναίκες και
περιθωριοποιημένες ομάδες) και να προστατεύει τα παιδιά από την εκμετάλλευση στην
παραγωγική διαδικασία.
Να ευαισθητοποιεί τους καταναλωτές για τις αρνητικές συνέπειες και την εκμετάλλευση
που συχνά κρύβεται πίσω από τα προϊόντα του συμβατικού διεθνούς εμπορίου, έτσι ώστε να
ασκούν την αγοραστική τους δύναμη θετικά.
Να αποτελεί παράδειγμα εμπορικής συνεργασίας μέσω διαλόγου, διαφάνειας και
σεβασμού.
Να πραγματοποιεί εκστρατείες για αλλαγές στους κανόνες και τις μεθόδους του
συμβατικού διεθνούς εμπορίου.
Να προστατεύει τα ανθρώπινα δικαιώματα, προωθώντας κοινωνική δικαιοσύνη, ορθές
περιβαλλοντικές μεθόδους και οικονομική ασφάλεια.
Να αποτελεί μια ουσιαστική και πρακτική απάντηση στην παγκόσμια φτώχεια και αδικία.
H σημασία και η χρήση του σήματος «Δίκαιο Εμπορίου»

Το σήμα του «Δίκαιου Εμπορίου» είναι παγκόσμια γνωστό. Προϊόντα που φέρουν το σήμα
αυτό, πιστοποιούν ότι δημιουργούνται σε συνθήκες που συμφωνούν με τα κοινωνικά,
περιβαλλοντικά και οικονομικά διεθνή πρότυπα που αντιπροσωπεύουν το «Δίκαιο Εμπόριο».
Δημιουργήθηκε το 2002 και συμβολίζει τη σχέση μεταξύ καταναλωτών και παραγωγών,
συνεταιρισμών και εμπόρων, αγροτών και εργαζομένων σε μια κοινή προσπάθεια να βελτιώσουν
την ποιότητα ζωής και την ευημερία όλων των ανθρώπων μέσα από τις καθημερινές αγορές. Στο
σήμα ο γαλάζιος ουρανός συμβολίζει την αισιοδοξία, το πράσινο την ανάπτυξη και το σηκωμένο
χέρι την ενδυνάμωση. Όλα μαζί εκπροσωπούν το όραμα και τις αξίες του Δίκαιου Εμπορίου ενός
σύγχρονου κινήματος.
Χρησιμοποιείται στο μπροστινό μέρος της συσκευασίας και πιστοποιεί ότι όλα
τα συστατικά του προϊόντος προέρχονται από διαδικασίες «Δίκαιου Εμπορίου». Το
σήμα τοποθετείται σε συσκευασίες προϊόντων με συστατικά όπως μπανάνες, καφές,
κακάο ή σε προϊόντα με πολλά συστατικά όπως παγωτά ή σοκολάτες. Στην
περίπτωση των υφασμάτων ή των κοσμημάτων, τότε το 100% των προϊόντων
πρέπει να είναι πιστοποιημένο ως προϊόν «Δίκαιου Εμπορίου».
Άλλο σήμα που μπορεί να βρεθεί σε συσκευασίες πιστοποιημένων προϊόντων

Δίκαιου Εμπορίου είναι το σήμα του «Παγκόσμιου Οργανισμού Δίκαιου
Εμπορίου».
Πηγή: (Fair Trade International, 2016, World Fair Trade Organization, 2016)
5o ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Παιχνίδι ρόλων (30 λεπτά)

Επιλέξτε ένα από τους ρόλους που εμπλέκονται στο ταξίδι του γιλέκου. Διαβάστε προσεχτικά
το ρόλο σας και διατυπώστε τα επιχειρήματά σας με σκοπό να πείσετε έναν εκπρόσωπο της ΕΕ
εκπρόσωπο θεσμού που νομοθετεί, υπέρ ή κατά της κατασκευής, εισαγωγής και πώλησης
ενδυμάτων τα οποία έχουν ως βασική ύλη το πετρέλαιο.
Διατύπωση προβλήματος :
Έχει διαπιστωθεί ότι το πετρέλαιο είναι ένας πολύ πλούσιος ενεργειακά φυσικός πόρος που
καλύπτει αρκετές καθημερινές ανάγκες του σύγχρονου τρόπου ζωής μας, όπως, θέρμανση,
μεταφορές, ένδυση κ.ά. Από την άλλη μεριά, όμως, η χρήση του προκαλεί προβλήματα. Μεγάλες
Μ.Κ.Ο. πιέζουν την Ε.Ε. να απαγορεύσει την εισαγωγή, κατασκευή και πώληση ρούχων «φλις»
τα οποία έχουν πρώτη ύλη το πετρέλαιο. Εσείς τι θέση θα παίρνατε;
Οι ρόλοι :
«Εργάτης σε υφαντουργείο»
Με λένε Σάμπα και εργάζομαι στο υφαντουργείο Garni International, σε ένα προάστιο της
Ντάκα. Οι ώρες δουλειάς μου είναι πολλές. Ξεκινώ πολύ πρωί και δεν καταλαβαίνω πότε
βραδιάζει και επιστρέφω κατάκοπη στο σπίτι. Ούτε τα Σαββατοκύριακα ξεκουράζομαι.
Είμαι μαζί με άλλα 25 άτομα σε ένα πολύ μικρό χώρο και δουλεύουμε ασταμάτητα, γιατί ο
επόπτης της δουλειάς μετράει πόσα «κομμάτια» ρούχων παράγουμε την ημέρα και βάζει τις
φωνές εάν δεν καταφέρουμε να τελειώσουμε την «παρτίδα παραγγελίας». Τριγύρω μας στοίβες
ολόκληρες από «φλις»! Έχουμε 80 ραπτομηχανές. Δε μου μένει χρόνος ούτε για να φάω κάτι. Δεν
με πειράζει, όμως, εφόσον εξασφαλίζω λίγα χρήματα για την οικογένειά μου! Ό,τι μου δίνουν για
μισθό, το δέχομαι. Μάλιστα, σκέφτομαι να φέρω και την κόρη μου, που είναι 12 χρονών, για να
δουλέψει κι αυτή εδώ, μήπως αυξήσουμε τα έσοδά μας. Είναι γερό παιδί, θα τα καταφέρει! Το
ίδιο έκανε και ο γείτονάς μου.
Στον όροφο που δουλεύω μυρίζει έντονα μούχλα, έχει υγρασία και καθόλου εξαερισμό... Την
προηγούμενη εβδομάδα πήρε σε ένα σημείο φωτιά και δεν είχαμε κάτι για να τη σβήσουμε.
Κινδυνέψαμε να καούμε όλοι μαζί.
Μερικές φορές έχω έντονες ζαλάδες και αισθάνομαι άρρωστη. Όμως, η πείνα στην οικογένειά
μου δε μου επιτρέπει να σκέφτομαι να τα παρατήσω. Θα αντέξω!
«Εργάτης σε πλατφόρμα εξόρυξης πετρελαίου»

Με λένε Σαντέκ και είμαι εργάτης σε πλατφόρμα εξόρυξης πετρελαίου. Δουλεύω στο
Ντουμπάι. Η δουλειά μου είναι απαιτητική, γι’ αυτό πρέπει να είμαι σε πολύ καλή φυσική
κατάσταση για να μπορώ να δουλεύω πάνω στην πλατφόρμα.
Είμαι Υπεύθυνος για τη διατήρηση των σωλήνων που μεταφέρουν το αργό πετρέλαιο. Συνεχώς
ελέγχω για να δω εάν υπάρχει κάποια διαρροή. Επίσης, προσέχω ώστε να συντηρούνται καλά τα
μηχανήματα και να δουλεύουν σωστά οι μηχανές. Το γεωτρύπανο δουλεύει συνεχώς, έτσι κι εγώ
δουλεύω πάρα πολλές ώρες! Δε με πειράζει αυτό, αλλά συχνά η οικογένειά μου εύχεται να
περνούσα περισσότερες ώρες μαζί τους στο σπίτι.
Κάπου-κάπου ακούω πως γίνεται κάποιο ατύχημα, όταν το γεωτρύπανο κάνει έκρηξη ή όταν
μια θύελλα βουλιάζει την πλατφόρμα στη θάλασσα. Αυτά τα ατυχήματα με φοβίζουν κάπως, γιατί
είναι θανατηφόρα. Επίσης, μερικές φορές εκλύονται μεγάλες ποσότητες αερίων, καθώς το
πετρέλαιο εκτοξεύεται μέσα από τον αγωγό γεώτρησης!
Παρόλα αυτά, εγώ εύχομαι να μπορώ να δουλεύω σε αυτήν τη δουλειά, αν και τα λεφτά είναι
ελάχιστα. Το να έχεις μια δουλειά σήμερα είναι σπουδαίο πράγμα και γι’ αυτό οφείλω να τη
διατηρήσω για να συντηρώ την οικογένειά μου. Στη χώρα από την οποία κατάγομαι, την Ινδία, δε
βρίσκονται εύκολα τέτοιες δουλειές!
«Εκπρόσωπος εταιρείας πετρελαίου»

Είμαι εκπρόσωπος μεγάλης εταιρείας πετρελαίου. Πιστεύω ότι το πετρέλαιο είναι,
αδιαμφισβήτητα, το πιο αποτελεσματικό καύσιμο και η κύρια πηγή ενέργειας για τις μεταφορές.
Άλλωστε χωρίς το πετρέλαιο και τα παράγωγά του (αιθυλένιο, πολυαιθυλένιο, πολυεστέρας, κλπ)
δεν θα ήταν δυνατό να αναπτυχθεί το διεθνές εμπόριο σε παγκόσμιο επίπεδο. Η
«παγκοσμιοποίηση», όπως την ξέρουμε σήμερα, δεν θα ήταν δυνατή, αν έλειπαν όλα αυτά τα
παράγωγα του πετρελαίου τα οποία συμβάλλουν στη συσκευασία και μεταφορά των
καταναλωτικών αγαθών.
Κάνοντας εξόρυξη πετρελαίου στα Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα, έχουμε προσφέρει σε μια
άνυδρη και μη εύφορη περιοχή μεγάλα χρηματικά κέρδη και βελτίωση της ποιότητας ζωής των
ανθρώπων σε αυτές τις περιοχές που σε άλλη περίπτωση θα αναγκάζονταν να μεταναστεύσουν
σε χώρες του Δυτικού κόσμου για να επιβιώσουν. Ακόμη με την εξόρυξη πετρελαίου έχουμε
καταφέρει να βελτιώσουμε την πολιτική θέση μας και τη δύναμή μας στον κόσμο αφού το
πετρέλαιο είναι ένα από τα βασικά στοιχεία της ανάπτυξης του σύγχρονου πολιτισμού.
Η εξόρυξη του πετρελαίου είναι μια σχετικά ασφαλής βιομηχανία και μπορώ να αναφέρω ότι
πολύ λίγα ατυχήματα έχουν αναφερθεί τα τελευταία χρόνια.
Επίσης, παρέχουμε πολλές θέσεις εργασίας σε πολλούς ανθρώπους και μάλιστα από διάφορες
χώρες του κόσμου!
«Κάτοικος ενός χωριού στο Μπαγκλαντές»
Με λένε Αϊσέ, είμαι 50 χρόνων και ζω σ’ ένα μικρό χωριό του Μπαγκλαντές. Πριν από ένα
χρόνο άρχισαν να χτίζουν στην περιοχή μας, λίγο πιο έξω από το χωριό μου, ένα κτίριο. Κανείς
δεν ήξερε τι θα γινόταν.
Όλοι οι κάτοικοι χάρηκαν, γιατί σκέφτηκαν πως θα είναι κάποιο εργοστάσιο και θα έβρισκαν
δουλειά! Μάθαμε πως θα γινόταν βαφείο. Ήδη υπάρχει ένα εργοστάσιο πολυεστέρα, όπου
επεξεργάζεται το λεγόμενο «PET» του πετρελαίου και παράγει γιλέκα από «φλις».
Οι ελπίδες όλων έγιναν πραγματικότητα! Το βαφείο ζητούσε εργάτες. Προσέλαβαν πολύ
κόσμο, ανάμεσά τους και το γιο μου και τους δυο εγγονούς μου. Τα λεφτά δεν ήταν πολλά αλλά
χωρίς αυτά δεν μπορούμε να ζήσουμε. Αυτό που με ανησυχεί είναι ότι τους βάζουν να δουλεύουν
στα χρώματα με γυμνά χέρια και πόδια. Τις προάλλες ο ένας εγγονός μου γύρισε με πληγές στα
πόδια.
Δεν είναι μόνο αυτό. Πίσω από το εργοστάσιο, εκεί που τρέχει το ποτάμι, λαμπυρίζει κάτι
κόκκινο που άλλες μέρες γίνεται μπλε ή πράσινο ... Σύντομα καταλάβαμε πως το χρώμα
εξαρτιόταν από το είδος των χρωμάτων που πετάγονταν από το βαφείο μέσα στη νύχτα!
Θυμάμαι πως σε αυτό το ποτάμι πλενόμασταν και τα παιδιά έπαιζαν άφοβα! Τώρα, όμως,
έχουν εμφανιστεί πολλές αρρώστιες σε αυτούς που βουτούν μέσα και βγάζουν παράξενα στίγματα
στο δέρμα τους! Πάνε οι καλές, όμορφες εποχές που τα νερά του ήταν καθαρά και ακίνδυνα ...
«Εκπρόσωπος Μ.Κ.Ο»
Είμαι εκπρόσωπος γνωστής εταιρείας Μ.Κ.Ο. που ασχολείται με τις αρνητικές επιπτώσεις
από τη χρήση του πετρελαίου. Έχουμε μελετήσει θαλάσσιους οργανισμούς και εκφράζουμε την
ανησυχία μας από την εξόρυξη του πετρελαίου σε παράλιες περιοχές. Όταν οι τυφώνες φυσούν
πάνω από τις εξέδρες εξόρυξης πετρελαίου, όπου υπάρχουν κατασκευές και μηχανήματα που
τρυπούν τον ωκεανό, υπάρχει πιθανότητα το πετρέλαιο να χυθεί μες στο νερό. Επίσης, το ίδιο
μπορεί να συμβεί και κατά τη μεταφορά πετρελαίου με δεξαμενόπλοια.
Κοντά στο λιμάνι της Τσίταγκονγκ, στο Μπαγκλαντές, υπάρχει μια παραλία που σήμερα έχει
σκεπαστεί από ένα μαύρο, κολλώδες στρώμα πετρελαίου, το οποίο θα προκαλέσει καταστροφές
στο θαλάσσιο Οικοσύστημα. Τα θαλασσοπούλια, τα θηλαστικά και τα ψάρια θα καλυφθούν από
αυτό το στρώμα και θα πεθάνουν. Ακόμη, η χρήση του πετρελαίου έχει συνδεθεί και με την
κλιματική αλλαγή. Λόγω αυτής οι ωκεανοί μπορεί να γίνουν πιο αλκαλικοί, με αποτέλεσμα
ευαίσθητα είδη, όπως τα κοράλλια, να μην μπορούν να επιβιώσουν!
Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι η χρήση του πετρελαίου έχει επεκταθεί και στην παρασκευή
ρούχων. Αυτό αποτελεί επικίνδυνο στοιχείο για την υγεία των ανθρώπων. Πολλά υφαντουργεία
λειτουργούν σε χώρες μη αναπτυσσόμενες, όπου δεν εφαρμόζεται η δίκαιη μισθοδοσία των
εργαζομένων, δε λαμβάνονται μέτρα ασφαλείας και καταπατούνται βασικά δικαιώματα (λ.χ.
εξαναγκασμός παιδιών να δουλέψουν, μη ύπαρξη συγκεκριμένου ωραρίου, αντίξοες συνθήκες
εργασίας, πολλοί εργαζόμενοι σε μικρό χώρο κ.ά.).
Ας μην ξεχνούμε τη μεγάλη πυρκαγιά που ξέσπασε στο κτίριο Rana Plaza, στο οποίο πάνω
από 1.130 άνθρωποι έχασαν τη ζωή τους και 2.500 τραυματίστηκαν, όταν το κτίριο κοντά στην
πρωτεύουσα του Μπαγκλαντές, Ντάκα, κατέρρευσε (24-11-2012). Δεν υπήρχαν ούτε έξοδοι
κινδύνου!
Η Οργάνωση «Καμπάνια για καθαρά ρούχα» (C.C.C.) διεξήγαγε το 2008 μία έρευνα στη Σρι
Λάνκα, την Ταϊλάνδη, το Μπαγκλαντές και την Ινδία σε 30 μικρά και μεγάλα εργοστάσια
ένδυσης, που δουλεύουν για τις πολυεθνικές Aldi, Carrefour, Lidl και Wal Mart. Η ομάδα έρευνας
της οργάνωσης μίλησε με 440 εργαζομένους. Τα αποτελέσματα της έρευνας ήταν φοβερά: οι
αμοιβές πολύ χαμηλές, οι ώρες εργασίας 16 ημερησίως, χωρίς πληρωμές υπερωριών επί 30
ημέρες το μήνα, εκμετάλλευση παιδιών κ.ά. Αναφέρεται, μάλιστα, ότι συνήθως τα παιδιά
κακοποιούνται, μερικές φορές μάλιστα καταρρέουν από την εξάντληση, αναγκασμένα να
εργάζονται 12 με 14 ώρες την ημέρα, κάποιες φορές ακόμη και όλη τη νύχτα, συχνά 7 ημέρες την
εβδομάδα, για μισθούς, τόσο χαμηλούς όσο τα 6 ½ σεντ την ώρα!
«Γονέας τριών παιδιών»

Με λένε Γιόχαν, ζω στο Γκίτερλσο της Γερμανίας, είμαι εργάτης κι έχω τρία παιδιά. Τα έξοδά
μας είναι πολλά. Μερικές φορές τα παιδιά μου γκρινιάζουν, γιατί τα ρούχα τους δεν τους κάνουν
πια ή έχουν παλιώσει και έχουν φθαρεί αρκετά.
Η πρώτη μου προτεραιότητα είναι να παρέχω στην οικογένειά μου τροφή και στέγη. Η
γυναίκα μου με πληροφόρησε ότι στη γειτονιά έχει ανοίξει ένα πολυκατάστημα που κάνει μεγάλες
εκπτώσεις στα ρούχα. Επομένως, μια λύση για μας είναι να κάνουμε τις αγορές μας από εκεί. Στις
ειδήσεις ακούσαμε ότι, στις χώρες που κατασκευάζονται αυτά τα ρούχα, οι συνθήκες εργασίας δεν
είναι καλές. Δουλεύουν και παιδάκια!.. Όμως, τι να κάνουμε..! Δεν πρέπει να ντυθούν τα παιδιά
μου και να μη με ταλαιπωρούν με την γκρίνια τους; Έχω, βλέπεις και τους λογαριασμούς του
σπιτιού και τους φόρους του κράτους! Τι να διαλέξω, να φορούν ακριβά ρούχα και να μείνουμε
χωρίς φαΐ και σπίτι;
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ

ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΛΑΔΟ ΠΕ02
Στασεις ζωης στη λογοτεχνια

Τσάπρα Κωνσταντία
Φιλόλογος , Γυμνάσιο Δομένικου «Ν. Μπάμπαλης»
konstadina26@yahoo.gr
Χρόνη Σοφία
Πληροφορικός, Γυμνάσιο Δομένικου «Ν. Μπάμπαλης»
sofxron@yahoo.com
Περίληψη
Η διδασκαλία της λογοτεχνίας ακολουθούσε έως τώρα ένα στείρο, δασκαλοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας
των κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας που αντλούνταν αποκλειστικά από τα αποσπάσματα του σχολικού
βιβλίου της κάθε τάξης. Σύμφωνα με το νέο Π.Σ. το μάθημα της λογοτεχνίας πρέπει να απεξαρτηθεί από το
ανθολόγιο της εκάστοτε τάξης και να περιλαμβάνει μια συνανάγνωση κειμένων των τριών βιβλίων του
Γυμνασίου καθώς και ολόκληρων λογοτεχνικών βιβλίων. Το διδακτικό σενάριο ακολουθεί τις οδηγίες του
νέου Π.Σ. και μελετά τη θεματική ενότητα "Στάσεις ζωής στη λογοτεχνία", βασισμένο σε
ένα κεντρικό άξονα - ιδέα που διέπει ποιήματα και κείμενα και των τριών τάξεων του γυμνασίου. Η
συγκεκριμένη διδακτική ενότητα είναι σχεδιασμένη να διεκπεραιωθεί σε 2 - 3 μήνες και η διδασκαλία των
ενοτήτων διακρίνεται σε τρεις φάσεις (Project). Οι μαθητές δε μελετούν μόνο τα αποσπάσματα των
σχολικών βιβλίων αλλά και ολόκληρο το βιβλίο και ερμηνεύουν τη στάση ζωής που επιλέγουν οι κεντρικοί
ήρωές τους. Η αφετηρία της θεματικής ενότητας σχετίζεται με το σύγχρονο κόσμο, το παρόν και εξετάζει τη
στάση ζωής σε διαφορετική χρονική, τοπική αλλά και κοινωνική κλίμακα. Έτσι, οι διδασκόμενοι
αναζητούν αντίστοιχα παραδείγματα - στάσεις ζωής στο σύγχρονο κόσμο και κατανοούν τη σχέση της
λογοτεχνίας με την κοινωνική πραγματικότητα.
Λέξεις κλειδιά:Λογοτεχνία , στάσεις ζωής , ερευνητική εργασία , δημιουργική γραφή , ομαδοσυνεργατική
μάθηση .
Εισαγωγή
Η αφετηρία της θεματικής ενότητας σχετίζεται με το σύγχρονο κόσμο, το παρόν και εξετάζει
τη στάση ζωής σε διαφορετική χρονική, τοπική αλλά και κοινωνική κλίμακα.Οι διδασκόμενοι
αναζητούν αντίστοιχα παραδείγματα - στάσεις ζωής στο σύγχρονο κόσμο και κατανοούν έτσι τη
σχέση της λογοτεχνίας με την κοινωνική πραγματικότητα.Κρίνεται απαραίτητη η εξοικείωση των
μαθητών με τη χρήση των η/υ αλλά και την αναζήτηση πηγών και υλικού στο διαδίκτυο . Ως προς
τη διδακτική πρακτική το σενάριο συνδυάζει τη μέθοδο του project, την ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία και την μετωπική διδασκαλία.. Το παρόν σχέδιο μαθήματος σχεδιάστηκε για την
πλατφόρμα ψηφιακών διδακτικών σεναρίωντου ΙΕΠ «Αίσωπος» ,όπου είναι αναρτημένο :
http://aesop.iep.edu.gr/node/14943αλλά και στη σελίδα του ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟΥ
:http://photodentro.edu.gr/aggregator/lo/photodentro-aggregatedcontent-8526-8008.
Εφαρμόστηκεκατά τη σχολική περίοδο Ιανουαρίου- Μαρτίου 2016.
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΩΝ -ΦΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: Ερευνητική Εργασία – Project, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία,
μετωπική διδασκαλία..Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 4ή 5 ατόμων και εργάζονται στην
αίθουσα των Η/Υ και στην τάξη τους.
Προτεινόμενη διάρκεια: 24 ώρες ή 12 ώρες
Οι μαθητές θα μελετήσουν τα παρακάτω βιβλία:
ΠΕΖΟΓΡΑΦΙΑ:Ελένη ή ο κανένας , Ρ. Γαλανάκη , Ζητείται Ελπίς, Α. Σαμαράκης , Ο δρόμος
για τον παράδεισο είναι μακρύς, Μ. Κλιάφα , Δεν υπάρχουν αμαρτωλοί, Γ. Μαγκλής , Η τριλογία
του δίφραγκου, Ε. Μάρρα
ΠΟΙΗΣΗ:Δώρο ασημένιο ποίημα, Ο. Ελύτης , Για τον όρο μετανάστες , Μπ. Μπρεχτ, Του
γιοφυριού της Άρτας, παραλογή , Ερωτόκριτος, Β. Κορνάρος , Τα τείχη Κ. Καβάφης , Απολείπειν
ο Θεός Αντώνιον Κ. Καβάφης , Ανδρείκελα , Κ. Καρυωτάκης , Άρνηση , Γ. Σεφέρης , Στο παιδί
μου, Μ. Αναγνωστάκης , Τώρα, Α. Χριστόπουλος
Ταινίες:Casus Belli, Γ. Ζώης , Ψυχή Βαθιά, Π. Βούλγαρης
ΓΕΝΙΚΟΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

 Να προσεγγίσουν οι μαθητές βιωματικά και συναισθηματικά τα κείμενα με κατευθυνόμενη
αυτενέργεια.
 Να γνωρίσουν διαφορετικά λογοτεχνικά είδη και να κατανοήσουν ότι αυτά ανταποκρίνονται
σε διαφορετικούς σκοπούς και ιστορικές ανάγκες. Έτσι, θα κατανοήσουν τη σχέση της
λογοτεχνίας με την ανθρώπινη ζωή και εμπειρία .
 Να καλλιεργήσουμε στους μαθητές την επιθυμία για φιλαναγνωσία , ώστε η σχολική τάξη
να μετατραπεί σε μια κοινότητα αναγνωστών.
 Να δώσουμε τη δυνατότητα στους μαθητές να απολαύσουν τα λογοτεχνικά έργα , παράλληλα
όμως να πειραματιστούν σε αυτά χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της δημιουργικής γραφής.
 Να προωθήσει νέους τρόπους συνεργασίας των μαθητών μεταξύ τους στην κατεύθυνση της
διαπραγμάτευσης και συνοικοδόμησης του νοήματος του λογοτεχνικού κειμένου.
 Να αναπτύξουμε τη φαντασία, τις συνθετικές και κριτικές ικανότητες των μαθητών με
διαθεματικές εργασίες, πολυμεσικά παρουσιασμένες.
 Να είναι σε θέση οι μαθητές να εντοπίζουν και να αναγνωρίζουν τις αξίες και τις ιδέες που
υπάρχουν στα λογοτεχνικά κείμενα.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
 Να συνηθίσουν οι μαθητές σε ένα συνεργατικό πνεύμα μέσα στα πλαίσια της εργασίας σε
ομάδες.
 Να αναπτύξουν πρωτοβουλίες και να μάθουν να διακρίνουν την αξιοπιστία των διάφορων
πηγών.
 Να προχωρήσουν μέσω της συνεργασίας από την ανακάλυψη και τη σύγκριση στη σύνθεση
και στην παρουσίαση των αποτελεσμάτων τους αξιοποιώντας δημιουργικά το υλικό που
συνέλλεξαν.
ΣΤΟΧΟΙ Τ.Π.Ε
 Να εντάξουμε με τη βοήθεια των μαθητών τη χρήση του διαδικτύου στη σχολική
πραγματικότητα.
 Να μάθουν να χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. ς ώστε να παράγουν δικό τους έργο αξιοποιώντας
τις νέες δυνατότητες που παρέχουν οι Τ.Π.Ε. ( νέος γραμματισμός).
ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΑΝΑΜΕΝΕΤΑΙ ΝΑ ΑΠΟΚΤΗΣΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ

Να εντοπίζουν και να ερμηνεύουν τη στάση ζωής που προτείνεται στο κείμενο..
Να έχουν τη δυνατότητα να γράψουν ένα δικό τους κείμενο πάνω στο λογοτεχνικό θέμα που
τους ζητάται ( πεζό, ποιητικό, δοκιμιακό, ζωγραφικό, μουσικό, δραματικό.)
Να αναζητούν αναλογίες ή διαφορές ανάμεσα στα λογοτεχνικά θέματα και την
πραγματικότητα και να είναι σε θέση να αναπτύσσουν τεκμηριωμένα την προσωπική άποψη για
τα κείμενα που διαβάζουν.
Να αναγνωρίσουν τα πολιτισμικά στοιχεία που υπάρχουν σε κάθε κείμενο και προσδιορίσουν
την ιστορικότητά τους. Να αναγνωρίσουν και να περιγράψουν το ιστορικό πλαίσιο : χρόνος,
χώρος, ιστορικά γεγονότα που ορίζουν την εξέλιξη της πλοκής, τους χαρακτήρες, καθώς και την
οπτική γωνία του συγγραφέα.
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΑ ΜΕΣΑ
Εργαστήρι Η/Υ, βιντεοπροβολέας, λογισμικά επεξεργασίας κειμένου WORD και GOOGLE
DOCS, παρουσιάσεων POWERPOINT, πλοήγησης διαδικτύου CHROME, υπολογιστικών
φύλλων EXCEL. Απ΄ το διαδίκτυο: prezi, bubbl.us, padlet , edu.glogster , storyboardthat,
buncee,youtube, ψηφιακό σχολείο, φωτόδεντρο, συννεφόλεξο (taxgedo).
Α΄ ΦΑΣΗ : ΠΡΙΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ (4 ω)
Στην προαναγνωστική φάση , ζητούμε από τους μαθητές να προσδιορίσουν τον όρο "Στάσεις
ζωής" και καταγράφουμε τις σκέψεις τους στον πίνακα. Προχωρούμε , στη συνέχεια, σε ένα
εισαγωγικό σενάριο που θα τους διαφωτίσει. ( Ο διδάσκοντας σε αυτή τη φάση μπορεί να
ακολουθήσει τη μετωπική διδασκαλία ή να χωρίσει τους μαθητές σε μικρές ομάδες των 2-3
ατόμων που δρουν συνεργατικά.)
Εργασίες: 1. Αρχικά, οι μαθητές μελετούν από κοινού το κείμενο "Η Άννα και ο Κυριάκος
της» από το σχολικό τετράδιο γλωσσικών ασκήσεων γ΄ γυμνασίου σελ. 58-59 και απαντούν
προφορικά στις ασκήσεις:
- Ποια είναι η προσφορά – στάση ζωής της Άννας απέναντι στο κοινωνικό σύνολο;
- Μέσα από ποιες ψυχικές διακυμάνσεις περνά η Άννα : α)Στις ιατρικές εξετάσεις του μικρού
παιδιού τους πρώτους μήνες της ζωής του; β) Κατά την περίοδο της υιοθεσίας του Κυριάκου;
- Γιατί η Άννα επιλέγει να ακολουθήσει αυτή τη στάση ζωής;
2. Παρακολουθούν την ταινία μικρού μήκους του Γ. Ζώη " Casus Belli " και καταγράφουν τη
στάση ζωής των ανθρώπων προ και μετά κρίσης της ελληνικής κοινωνίας. Η ταινία έχει χωριστεί
από το διδάσκοντα σε 10 σκηνές ισάριθμες με τις ομάδες 2-3 ατόμων της τάξης.
Στο τέλος των εργασιών κάθε ομάδα θα περιγράψει τον ορισμό της φράσης στάσεις ζωής στη
λογοτεχνία ..Κρίνεται απαραίτητη η δημιουργία ενός ψηφιακού εννοιολογικού χάρτη , όπου οι
μαθητές θα καταγράφουν τα πορίσματά τους και θα τον εμπλουτίζουν ..
( https://bubbl.us/?h=300e37/61c3d8/315LoV4EjpH16&r=1584983656)
Β΄ ΦΑΣΗ : ΑΝΑΓΝΩΣΗ- ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ (16 ω)

Η τάξη προχωρά στη μελέτη και εξέταση των κειμένων. Επειδή τα κείμενα ανήκουν σε
διαφορετικές περιόδους της Νεοελληνικής λογοτεχνίας , πρέπει να προηγηθεί μια προεργασία
ενημέρωσης ως προς τον συγγραφέα, την εποχή και το λογοτεχνικό ρεύμα που επηρέασε τον
συγγραφέα – οι μαθητές μπορούν να συμπληρώσουν μια ΧΡΟΝΟΓΡΑΜΜΗ που δημιουργούμε
στο googledocs. Στη συνέχεια η τάξη χωρίζεται σε 6 ετερογενείς ομάδες των 4 ή 5
ατόμων. Επιπλέον, κάθε ομάδα κάνει για το δικό της κείμενο τις ακόλουθες κοινές
Επιλέγει και διαβάζει στην τάξη τα αποσπάσματα που αναδεικνύουν τη στάση ζωής που
ακολουθεί ο ήρωας .
Απαντά στις εξής ερωτήσεις:-Ποιες κοινωνικές καταστάσεις / προβλήματα παρακινούν τον
ήρωα στη συγκεκριμένη στάση ζωής; Πιστεύετε πως απευθύνεται μόνο στην εποχή που
γράφτηκε ή μπορεί να αναφέρεται και σε σύγχρονες καταστάσεις έχοντας επίδραση στους
σύγχρονους αναγνώστες;
Η κάθε ομάδα αναλαμβάνει να μελετήσει ένα βασικό και ένα παράλληλο κείμενο (εάν
υπάρχει η δυνατότητα, αφήνουμε τις ομάδες να επιλέξουν ποια κείμενα θα μελετήσουν). Συνολικά
θα μελετηθούν και θα αναλυθούν 6 βασικά και 6 παράλληλα κείμενα και τα αντίστοιχα βιβλία. Οι
ομάδες εργάζονται ταυτόχρονα στην τάξη (όπου υπάρχει υπολογιστής και διαδραστικός πίνακας)
ή , αν υπάρχει αυτή η δυνατότητα, στο εργαστήριο πληροφορικής. Οι ομάδες μελετούν
προσεκτικά τα κείμενα, απαντούν στις ερωτήσεις του φύλλου εργασίας , ανταλλάσσουν απόψεις
και καταλήγουν σε συμπεράσματα και στην καταγραφή των απόψεων τους.
ΟΜΑΔΑ Α: Επιλέγει το φύλλο εργασίας : Ο ΕΠΙΣΤΑΤΗΣ ΤΩΝ ΕΘΝΙΚΩΝ ΟΙΚΟΔΟΜΩΝ
ΕΠΙ Ι. ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑ μελετά το σκωπτικό ποίημα του σχολικού βιβλίου ΚΝΛ γ΄ γυμνασίου "Ο
επιστάτης των εθνικών οικοδομών επι Καποδίστρια" (σελ. 72) και το συγκρίνει με το περιεχόμενο
της παραλογής "Του γεφυριού της Άρτας" (σελ. 12) . Οι μαθητές ασχολούνται ομαδικά με τις
δραστηριότητες του φύλλου εργασίας και αναζητούν να αναγνωρίσουν τη στάση ζωής που
προβάλλεται μέσα από το ποίημα.
ΟΜΑΔΑ Β : Επιλέγει το φύλλο εργασίας :Η ΜΕΤΑΜΦΙΕΣΗ και μελετά το απόσπασμα του

σχολικού βιβλίου ΚΝΛ γ΄ γυμνασίου "Η Μεταμφίεση" (σελ. 244) της Ρ. Γαλανάκη και το
συγκρίνει με το απόσπασμα "Αυτοβιογραφία" (σελ. 46) της Ε. Μ. Μαρτινέγκου.
ΟΜΑΔΑ Γ :Επιλέγει το φύλλο εργασίας : ΖΗΤΕΙΤΑΙ ΕΛΠΙΣκαι μελετά το διήγημα του
σχολικού βιβλίου ΚΝΛ γ΄ γυμνασίου "Ζητείται Ελπίς" (σελ. 235) του Α. Σαμαράκη και το
συγκρίνει με το ποίημα "Όσο μπορείς" (σελ. 121) του Κ. Καβάφη.
ΟΜΑΔΑ Δ: Επιλέγει το φύλλο εργασίας : . ΔΩΡΟ ΑΣΗΜΕΝΙΟ ΠΟΙΗΜΑκαι μελετά το
ποίημα του σχολικού βιβλίου ΚΝΛ γ΄ γυμνασίου "Δώρο ασημένιο ποίημα"(σελ.186) του Ο.
Ελύτη και το συγκρίνει με το ποίημα του σχολικού βιβλίου Β΄ λυκείου "Αυτόπτης
Μάρτυρας"(σελ. 240) του Γ. Ρίτσου
ΟΜΑΔΑ Ε: Επιλέγει το φύλλο εργασίας Ο ΔΡΟΜΟΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΠΑΡΑΔΕΙΣΟ ΕΙΝΑΙ
ΜΑΚΡΥΣκαι μελετά το απόσπασμα του σχολικού βιβλίου ΚΝΛ α΄ γυμνασίου "Ο δρόμος για τον
παράδεισο είναι μακρύς"(σελ. 144) της Μ. Κλιάφα και το συγκρίνει με το ποίημα του Μπ.
Μπρεχτ του σχολικού βιβλίου β΄ γυμνασίου " Για τον όρο Μετανάστες"(σελ. 139) .
ΟΜΑΔΑ ΣΤ: Οι μαθητές επιλέγουν το φύλλο εργασίας : ΓΙΑΤΙ; και μελετούν το διήγημα του
σχολικού βιβλίου β΄ γυμνασίου "Γιατί" (σελ. 170) του Γ. Μαγκλή και το συγκρίνουν με το β΄
απόσπασμα του σχολικού βιβλίου γ΄ γυμνασίου "Ερωτόκριτου"(σελ. 19) του Β. Κορνάρου,
καθώς και με τη σκηνή της συνάντησης των 3 νέων στη λίμνη από την ταινία του Π. Βούλγαρη "
Ψυχή Βαθιά".
Οι μαθητές ολοκληρώνουν την επεξεργασία των κειμένων . Κάθε ομάδα παρουσιάζει τα
αποτελέσματα της εργασίας της στις άλλες, όπου οι μαθητές ακούν τις εργασίες και τις απόψεις
των συμμαθητών τους . Ακολουθεί διάλογος και ανταλλαγή απόψεων.
Γ΄ ΦΑΣΗ :ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ( 4-5 διδακτικές ώρες)

Σε αυτή τη φάση οι μαθητές μπορούν να παράγουν τον προσωπικό τους λόγο -είτε ατομικά
είτε σε ομάδες - όχι πια γύρω από τα κείμενα, αλλά γύρω από το θέμα της διδακτικής ενότητας με
την οποία ασχολήθηκαν. Συγκεκριμένα, επιλέγουν ένα κείμενο και μια στάση ζωής που τους
εντυπωσίασε (αυταπάρνηση, προδοσία, αλληλεγγύη ,αγάπη, αξιοπρέπεια ) επιλέγοντας κάποια ή
κάποιες από τις παρακάτω δραστηριότητες:
Να γράψουν ένα σχετικά σύντομο κείμενο το οποίο μπορεί να είναι άρθρο, διήγημα , θεατρικό
ή ποίημα αξιοποιώντας όσα έμαθαν κατά τη διάρκεια του σεναρίου.
Να δημιουργήσουν μια συνθετική εργασία ( κόμικ, οπτικοποιημένη ιστορία, πολυτροπικό
κείμενο )
Μπορούν επίσης, αν θέλουν να ζωγραφίσουν κάτι σχετικό με τη στάση ζωής που επέλεξαν.
Όλα τα δημιουργήματα των παιδιών μπορούν να δημοσιευτούν στην ιστοσελίδα του
σχολείου. Για τις εργασίες των μαθητών ,πατήστε εδώ
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Με την καθοδηγούμενη διερεύνηση (αναζήτηση, εξέταση, αξιολόγηση, εξειδίκευση, και
γενίκευση, έλεγχο, αποδοχή και απόρριψη στοιχείων) δημιουργείται ένα περιβάλλον μάθησης που
αναπτύσσει τις μαθησιακές δεξιότητες των μαθητών και τις παιδαγωγικές δεξιότητες των
δασκάλων (Husbands, 1996). Οι μαθητές κατακτούν την ιστορική γνώση µόνοι τους και όχι μέσα
από την αφήγηση του διδάσκοντα. Αποτέλεσμα είναι η άσκησή τους στην αυτενεργό έρευνα, την
αυτόνομη εργασία κατά την ανεύρεση αιτιωδών σχέσεων, την κριτική αντιμετώπιση και
αξιολόγηση των πληροφοριών κλπ. πραγματοποιώντας έτσι το βασικό σκοπό της διδασκαλίας της
Ιστορίας. Παράλληλα το μάθημά γίνεται πιο ζωντανό κι ελκυστικό, αφού οι μαθητές επιτελούν το
έργο ενός ιστορικού που αναζητεί την πολυσήμαντη αλήθεια (γνωστική μαθητεία) . Στην τάξη
κυριαρχεί το δημοκρατικόκλίμα, η διαλογική συζήτηση και η ελευθερία σκέψης και έκφρασης.
Όλοι οι μαθητές συμμετέχουν, διατυπώνουν ελεύθερα χωρίς επιφυλάξεις τις απόψεις τους.
Καλλιεργούνται έτσι ανώτερες νοητικές διαδικασίες, ισχυροποιείται η αυτονομία τους,
αναπτύσσονται ικανότητες κριτικής αντιμετώπισης γεγονότων και προσώπων, θετικές στάσεις
απέναντι στο μάθημά και, τέλος, συντελείται η διαμόρφωση υπεύθυνων και ελεύθερων πολιτών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αποστολίδου Β. &Κουντουρά Β. &Χοντολίδου Ε.& Προκοπίου Κ. (2011). Πρόγραμμα σπουδών για τη
διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο(Πιλοτικό πρόγραμμα).Ανακτήθηκε από:
http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%93%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B1%
20-
%20%CE%9B%CE%BF%CE%B3%CE%BF%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B1/
%CE%A0%CE%B1%CF%81%CE%BF%CF%85%CF%83%CE%AF%CE%B1%CF%83%CE%B7%20%
CE%9B%CE%BF%CE%B3%CE%BF%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B1%CF%
82.pdf
Αποστολίδου Β. &Χοντολίδου Ε. (2007). Στάσεις ζωής σε ποιητικά κείμενα, πρόγραμμα εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων , διδακτικές προτάσεις για το µάθηµα της λογοτεχνίας Γ΄ Γυμνασίου . Αθήνα
,Εθνικό Καποδιστριακό Ίδρυμα Αθηνών.
Δρανδάκη ,Μ. (Παραγωγός ) & ΖώηςΓ. (Σκηνοθέτης ). ( 2010 ).CasusBelli, [ταινίαμικρούμήκους ].
Ελλάδα, ΕΡΤPanEntertainmentSquaredSquare 2/35, HomemadeFilms.
Ιακωβίδης , Γ (Παραγωγός ) & Βούλγαρης, Π. (Σκηνοθέτης ). (2009). Ψυχή βαθιά
[Κινηματογραφικήταινία]. Ελλάδα, Alco Films, Black Orange, Graal, Greek Film Center, Greek Ministry of
Culture, ERT, Ministry of Education and Culture, Ministry of Macedonia and Thrace, Nova.
ΚελεπούρηΜ &Χοντολίδου Ε. (2012). Μελέτη για τα εκπαιδευτικά σενάρια στη διδασκαλία της
λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.Θεσσαλονίκη : Κέντρο ελληνικής γλώσσας .
Ματσαγγούρας, H.(2011). Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας . Αθήνα ,εκδόσεις Gutenberg
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1
ΚΕΙΜΕΝΟ: Ο ΕΠΙΣΤΑΤΗΣ ΤΩΝ ΕΘΝΙΚΩΝ ΟΙΚΟΔΟΜΩΝ ΕΠΙ Ι, ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑ (Α.
ΣΟΥΤΣΟΣ )
ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ: ΤΟΥ ΓΕΦΥΡΙΟΥ ΤΗΣ ΑΡΤΑΣ –ΠΑΡΑΛΟΓΗ
1.Ποια στάση ζωής έχει υιοθετήσει ο πρωταγωνιστής του ποιήματος « Ο ΕΠΙΣΤΑΤΗΣ ΤΩΝ
ΕΘΝΙΚΩΝ ΟΙΚΟΔΟΜΩΝ» ( σχολ. βιβλίο σελ. 72) στον εργασιακό τομέα ; Συγκρίνετε τη
στάση του με αυτή του πρωτομάστορα στην παραλογή «Του γιοφυριού της Άρτας» (σχολ.
βιβλίο σελ. 12) .Ποια η ευθύνη τους απέναντι στο κοινωνικό σύνολο ; Κατά πόσο επηρεάζεται η
προσωπική- οικογενειακή ζωή τους από τις επιλογές τους;
2. Χαρακτηρίστε ως προς το ήθος- στάση ζωής που επιδεικνύουν τους δυο ήρωες. Ετοιμάστε
έναν ψηφιακό εννοιολογικό χάρτη και αιτιολογείστε τους χαρακτηρισμούς με φράσεις μέσα από
το κείμενο.
3. Στη διαδικτυακή πύλη www.e-history.gr βρείτε στοιχεία για τη δημοσιονομική πολιτική του
Κυβερνήτη και το ήθος του και συγκρίνετε το με την εικόνα που παρουσιάζει ο Σούτσος στην γ΄
στροφή.
4. Διαβάστε το ποίημα δυνατά στην τάξη και τις πληροφορίες που συγκεντρώσατε σχετικά με την
εποχή συγγραφής του και την οικονομική – πολιτική κατάσταση στην Ελλάδα. Ο ποιητής
σατιρίζει έντονα το φαινόμενο της διαφθοράς στον δημόσιο τομέα. Θα μπορούσε το ποίημα να
χαρακτηριστεί σύγχρονο; Συμβουλευτείτε άρθρα εφημερίδων,
5. Υποδύεστε έναν δημοσιογράφο που παίρνει συνέντευξη από τους δυο ήρωες των ποιημάτων.
Βασισμένοι στο περιεχόμενο και τις πληροφορίες που σας δίνουν τα ποιήματα ετοιμάστε κάποιες
ερωτήσεις που θα απευθύνετε και στους δύο αντίστοιχα – τόσο στον Επιστάτη των Εθνικών
κτημάτων, όσο και στον πρωτομάστορα του γεφυριού της Άρτας. Βεβαιωθείτε ότι οι ερωτήσεις θα
αφορούν στον εργασιακό τομέα , το καθήκον τους απέναντι στο κοινωνικό σύνολο και τις
σκέψεις-συναισθήματα για τις επιλογές τους.
6. Οπτικοποιήστε το ποίημα σε βιβλίο ιστοριών www.storyboardthat.com
 Μεταφέρετε τις εργασίες σας σε λογισμικό παρουσίασης.
ΚΕΙΜΕΝΟ: Η ΜΕΤΑΜΦΙΕΣΗ (ΡΕΑ ΓΑΛΑΝΑΚΗ)
ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ: ΑΥΤΟΒΙΟΓΡΑΦΙΑ (Ε.Μ. ΜΑΡΤΙΝΕΓΚΟΥ)
1. Μελετήστε το μυθιστόρημα της Ρ. Γαλανάκη «Ελένη ή ο Κανένας» και ετοιμάστε μια
παρουσίαση για το οπισθόφυλλο του βιβλίου, που να ενημερώνει τους συμμαθητές σας
για το περιεχόμενό του και να τους καλεί να το διαβάσουν.
2. Κρατείστε σημειώσεις από το απόσπασμα «Η Μεταμφίεση» ( σχολικό βιβλίο σελ. 244)
και την «Αυτοβιογραφία» της Ε. Μαρτινέγκου (του σχολικού βιβλίου σελ. 46) ως προς
τη θέση της γυναίκας , την εκπαίδευση και τη δημιουργική της έκφραση κατά το 19 ο αι.
Στη συνέχεια γράψτε έναν υποθετικό διάλογο ανάμεσα στις δυο γυναίκες που να
επικεντρώνεται στα εξής θέματα :
 Δικαιώματα, ελευθερίες
 Μόρφωση
 Καθημερινή ζωή και την ενασχόληση τους
Λάβετε υπόψη τις παρακάτω ερωτήσεις για την πληρέστερη αποτύπωση της εικόνας
τους
(1. ποιο ρόλο παίζει η τέχνη στη ζωή τους;
(2. Συνάδει η κοινωνική τους τάξη με την αύξηση των ελευθεριών τους;
(3. Ποια η στάση των οικείων ανθρώπων τους απέναντι στην αγάπη τους για την
τέχνη;
(4. Σε ποιες υποχωρήσεις υποχρεώνονται προκειμένου να υπηρετήσουν το όνειρο
τους;)
3. Έχετε τη δυνατότητα να στείλετε μια επιστολή στις δύο γυναίκες. Τι θα τους γράφατε για
τη σύγχρονη θέση της γυναίκας και τους διαφορετικούς ρόλους που καλείται να
υπηρετήσει;
http://photodentro.edu.gr/lor/handle/8521/7508
http://www.vlioras.gr/Philologia/Composition/Woman_Equality.htm
4. Ας γίνουμε συγγραφείς : Εάν μπορούσατε να αλλάξετε κάτι στο μυθιστόρημα της Ρ.
Γαλανάκη «Ελένη ή Κανένας», τι θα προσθέτατε ή τι θα αφαιρούσατε από την πλοκή;
5. Βρείτε φωτογραφίες από το διαδίκτυο τόσο της Ε. Αλταμούρα- Μπούκουρα όσο και της
Ε.Μ. Μαρτινέγκου . Ποια στάση ζωής επιλέγουν σε μια ανδροκρατούμενη κοινωνία και
πώς θα τις χαρακτηρίζατε;
6. Δημιουργείστε ένα συννεφόλεξο με λέξεις κλειδιά από τα δύο κείμενα www.taxgedo.com
 Όλες οι εργασίες πρέπει να παραδοθούν σε ηλεκτρονική μορφή (word)
 Αποθηκεύστε τις εργασίες σας σε ψηφιακό- διαδραστικό πίνακα
www.padlet.com
ΚΕΙΜΕΝΟ : ΖΗΤΕΙΤΑΙ ΕΛΠΙΣ (Α. ΣΑΜΑΡΑΚΗΣ)
ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ: ΟΣΟ ΜΠΟΡΕΙΣ (Κ. ΚΑΒΑΦΗΣ)
1. Μελετήστε το διήγημα «Ζητείται Ελπίς» ( σχολ. Βιβλίο σελ.235 ) του Α. Σαμαράκη και
ετοιμάστε μια κριτική πάνω σε αυτό.
http://www.potheg.gr/ProjectDetails.aspx?Id=985&lan=1
2. Εντοπίστε στο διήγημα τα θέματα των εφημερίδων της δεκαετίας του ‘ 50 και κάντε μια
σύγκριση με τα θέματα των σημερινών εφημερίδων. Ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές
παρατηρείτε; Θα μπορούσε ο πρωταγωνιστής να αναφέρεται σε καταστάσεις σύγχρονες;
Ενδεικτικός κατάλογος ελληνικών εφημερίδων : http://dide.flo.sch.gr/Links/newspapers-
gr.html
3. Αφού μελετήσετε το διήγημα «Ζητείται Ελπίς» χαρακτηρίστε τη στάση του
Πρωταγωνιστή μετά το β ΄ παγκόσμιο πόλεμο. Στη συνέχεια διαβάστε το ποίημα «Όσο
μπορείς» (σχολ. Βιβλίο σελ. 121) του Κ. Καβάφη και αναφερθείτε στη στάση που
προτρέπει ο ποιητής να ακολουθήσουν οι άνθρωποι.
Λάβετε υπόψη τις παρακάτω ερωτήσεις :
 Η στάση ζωής είναι αποτέλεσμα ελεύθερης επιλογής ή εξωτερικών παραγόντων
στα δυο κείμενα;
 ποιες οι σκέψεις και η ψυχική κατάσταση των πρωταγωνιστών των δυο κειμένων;
 Πως περιγράφεται η σχέση με τους άλλους ανθρώπους του κοινωνικού συνόλου;
4. Με βάση το περιεχόμενο του αποσπάσματος «Ζητείται Ελπίς» , γράψτε ένα ποίημα ,
που να αποτυπώνει το κλίμα της εποχής και τα συναισθήματα και τις ανησυχίες του
πρωταγωνιστή.
5. Αλλάξτε την οπτική γωνία του διηγήματος μεταφέροντας τα γεγονότα σε α ΄ ενικό
πρόσωπο. Τι παρατηρείτε από την αλλαγή στο ύφος;
6. Ξεχωρίστε λέξεις – κλειδιά ή φράσεις που σας εντυπωσίασαν στο διήγημα «Ζητείται
Ελπίς» και στο ποίημα «Όσο μπορείς». Στη συνέχεια αναζητείστε στο διαδίκτυο εικόνες
που να αποτυπώνουν τα δυο κείμενα και οπτικοποιήστε τα.
 Αποθηκεύστε την εργασία σας στο www.prezi.com και παρουσιάστε την
πολυμεσικά.
ΚΕΙΜΕΝΟ: ΔΩΡΟ ΑΣΗΜΕΝΙΟ ΠΟΙΗΜΑ ( ΟΔ. ΕΛΥΤΗΣ)
ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ: ΑΥΤΟΠΤΗΣ ΜΑΡΤΥΡΑΣ ( Γ. ΡΙΤΣΟΣ)
1. Ποια τα συναισθήματα και ποια η στάση του ποιητή σ΄ αυτή τη δύσκολη στιγμή της
ελληνικής ιστορίας , όπως παρουσιάζεται στο ποίημα «Δώρο ασημένιο ποίημα;» (σχολ.
βιβλίο σελ. 186)
2. Συγκρίνετε τη στάση αυτή με τη εκείνη του απλού πολίτη , όπως παρουσιάζεται στο
ποίημα του Ρίτσου «Αυτόπτης μάρτυρας» . (σχολ. βιβλίο σελ. 240)
3. Ποια η στάση των ποιητών την εποχή της δικτατορίας; Που βρίσκονται οι γνωστοί
ποιητές την εποχή εκείνη, τι γράφουν και που δημοσιεύουν τα ποιήματά τους;
-http://www.ime.gr Η σύγχρονη Ελλάδα περίοδος 1960-1970  Πολιτισμός
περίοδος 1970-1980 Πολιτισμός
-http://diavasinet.gr/%CE%B7-%CF%84%CE%AD%CF%87%CE%BD%CE%B7-
%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-
%CE%B5%CF%80%CF%84%CE%B1%CE%B5%CF%84%CE%AF%CE%B1/
- http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-A107/582/3812,16752/
-https://www.youtube.com/watch?v=9MluXkathEk (Λογοκρισία στα χρόνια της
χούντας» η Μηχανή του Χρόνου)
4. Μεταφέρετε το περιεχόμενο του ποιήματος σε πεζό λόγο ημερολογίου , χρησιμοποιώντας
αφήγηση πρωτοπρόσωπη και τόνο εξομολογητικό.
5. Γράψτε μια κριτική για το ποίημα του Ελύτη Δώρο ασημένιο ποίημα, υποδυόμενος έναν
Έλληνα δημοσιογράφο εξόριστο στη Γαλλία .
http://www.potheg.gr/ Οδυσσέας Ελύτης
6. Αναζητήστε στο διαδίκτυο φωτογραφίες των δυο μεγάλων Ελλήνων ποιητών ,
λογοτεχνικά- εικαστικά έργα αλλά και τραγούδια της εποχής.
 Όλες οι εργασίες πρέπει να παραδοθούν σε μορφή word.
 Δημιουργείστε μια ψηφιακή αφίσα ,όπου θα αποθηκεύσετε τις εργασίες σας
http://edu.glogster.com/
ΚΕΙΜΕΝΟ: ΔΡΟΜΟΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΠΑΡΑΔΕΙΣΟ ΕΙΝΑΙ ΜΑΚΡΥΣ (Μ. ΚΛΙΑΦΑ)
ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ: ΓΙΑ ΤΟΝ ΟΡΟ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΣ ( ΜΠ. ΜΠΡΕΧΤ)
1. α. Ποια στάση κρατούν οι ένοικοι της πολυκατοικίας , όπου ζει η Βερόνικα και η
οικογένειά της λόγω της αλβανικής καταγωγής της στο απόσπασμα «Ο δρόμος για τον
παράδεισο είναι μακρύς»( σχολ. βιβλ. Σελ. 144) ;;
β. Ποιος ο αντίκτυπος αυτής της στάσης στη Βερόνικα και στην οικογένεια της ; Πώς
αντιδρούν;
2. Η Ελένη είναι άτομο με κινητικές δυσκολίες, αλλά δεν αποκαλύπτει το πρόβλημα της στη
Βερόνικα έγκαιρα.. Πώς εξηγείτε αυτή τη στάση της; Σε ποια σημεία του κειμένου κάνει
έμμεσες αναφορές στην κατάστασή της;
3. Μελετήστε το περιεχόμενο του ποιήματος «Για τον όρο μετανάστες» του Μπ. Μπρεχτ
»( σχολ. βιβλ. σελ. 139).Στη συνέχεια σε ένα κείμενο καταγράψτε τα προβλήματα που
αντιμετωπίζει ένας μετανάστης , όπως παρουσιάζονται τόσο στο ποίημα του Μπ. Μπρεχτ
όσο και στο κείμενο της Μ. Κλιάφα.
4. Αναζητείστε στο διαδίκτυο τον όρο μετανάστες και καταγράψτε τα είδη των μεταναστών
σήμερα και τα αίτια που οδηγούν κάποιον στη μετανάστευση. Η Ελλάδα αντιμετωπίζει
πρόβλημα μεταναστευτικό; Θεωρείται χώρα υποδοχής και χώρα που διώχνει τα παιδιά
της. Μελετήστε άρθρα εφημερίδων και σημειώστε τους τίτλους της…
http://dide.flo.sch.gr/Links/newspapers-gr.html
5. Αναζητείστε http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6514?locale=el φωτογραφίες,
εικαστικά έργα και τραγούδια για τη μετανάστευση και την ξενιτιά.
6. Επισκεφθείτε το διαδικτυακό χώρο του ψηφιακού σχολείου και παίξτε το παιχνίδι
προσομοίωσης το ταξίδι της φυγής της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ :
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-
A107/391/2592,21882/index08_05.html
7. Δημιουργήστε μια σειρά ψηφιακών κόμικ σχετικά με το μεταναστευτικό πρόβλημα ή με
τα άτομα με κινητικές δυσκολίες. www.stotyboardthat.com
 Παρουσιάστε την εργασία σας σε powerpoint.
ΚΕΙΜΕΝΟ: ΓΙΑΤΙ (Γ. ΜΑΓΚΛΗΣ)
ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ: ΕΡΩΤΟΚΡΙΤΟΣ (Β. ΚΟΡΝΑΡΟΣ)- ΨΥΧΗ ΒΑΘΙΑ (Π. ΒΟΥΛΓΑΡΗΣ)
1. Μελετήστε το διήγημα του Γ. Μαγκλή « Γιατί» ( σχολ. βιβλίο σελ. 170) από τη συλλογή
διηγημάτων «Δεν υπάρχουν αμαρτωλοί». ..Ποιά είναι η στάση του πρωταγωνιστή
απέναντι στον αντίπαλό του από τη στιγμή που τον βλέπει στη λίμνη έως το τέλος του
έργου;
2. α . Από την άλλη, διαβάστε το δεύτερο απόσπασμα του Ερωτόκριτου ( σχολ. βιβλίο
σελ.21 ) του Β. Κορνάρου και παρατηρήστε τον χαρακτηρισμό του από τον ποιητή.
Διαπνέονται τα δύο αποσπάσματα από το ίδιο αντιπολεμικό ύφος ή ο Ερωτόκριτος έχει
μια καθαρά επική διάθεση;
β. Παρακολουθήστε το απόσπασμα της ταινίας του Π. Βούλγαρη «Ψυχή Βαθιά» την
αντίστοιχη σκηνή συνάντησης των δύο εχθρών στις όχθες της λίμνης (43.37’ -45.26’ )
και συγκρίνετε τις αντιδράσεις με το διήγημα « Γιατί».
https://www.youtube.com/watch?v=_MQgSoxEcnQ
Ετοιμάστε έναν ψηφιακό εννοιολογικό χάρτη που θα αποτυπώνετε τα βασικά
χαρακτηριστικά των έργων.
3. Ο ένας ήρωας σκοτώνει και ο άλλος σκοτώνεται. Ποιον θα χαρακτηρίζατε τραγικό ήρωα
και γιατί;
Ορισμός του όρου τραγικός ήρωας από το σχολικό βιβλίο Ελένη του Ευριπίδη:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-C112/347/2329,8879/
ΤΡΑΓΙΚΟΣ ΗΡΩΑΣ Ο ήρωας που πάσχει, υποφέρει. Η τραγικότητα δημιουργείται κατά
κανόνα:
α. όταν ο ήρωας πάσχει εξαιτίας μιας αναπόφευκτης μοίρας, (π.χ. η Ελένη στην ομώνυμη
τραγωδία υποφέρει στην Αίγυπτο, γιατί έτσι όρισαν οι θεοί, που για τους δικούς τους σκοπούς
την απομάκρυναν από τη Σπάρτη)·
β. όταν υποπίπτει σε σφάλμα από λάθος υπολογισμούς (ἁμαρτία) ή από υπερβολική
αυτοπεποίθηση και αλαζονεία (ὕβρις)·
γ. όταν έρχεται αντιμέτωπος με δυνάμεις υπέρτερες (π.χ. η Ελένη στην ομώνυμη τραγωδία,
όταν πιέζεται να παντρευτεί παρά τη θέλησή της το Θεοκλύμενο)·
δ. όταν βρίσκεται στην ανάγκη να επιλέξει ανάμεσα σε δυο λύσεις, που και οι δυο θα τον
πληγώσουν·
ε. όταν ο ήρωας μεταπίπτει από την ευτυχία στη δυστυχία (π.χ. στην Ελένη ο Μενέλαος, ο
νικητής της Τροίας, παρουσιάζεται ως επαίτης ναυαγός).
4. Εντοπίστε και καταγράψτε τα σημαντικότερα σημεία του κειμένου απ όπου προκύπτει το
αντιπολεμικό – ανθρωπιστικό του μήνυμα. Συνδυάστε τα με στοιχεία – πληροφορίες από
ένα άλλο αντιπολεμικό έργο του 4ου αι. π. Χ. την Ελένη του Ευριπίδη. Συγκεντρώστε τα
σε ένα κείμενο.
5. Δημιουργείστε ένα καλλιγράφημα σε σχέση με το μυθιστόρημα. Ζητήστε από μαθητή να
ξαπλώσει στο έδαφος πάνω σε χαρτόνι σε στάση του θανάσιμα τραυματισμένου
στρατιώτη. Αποτυπώστε το σχήμα του και στη συνέχεια γράψτε αντιπολεμικά μηνύματα
στο χαρτί. Καταγράψτε και τα στοιχεία που συγκεντρώσατε από την προηγούμενη
άσκηση και διακοσμήστε την τάξη σας.
6. Ας γίνουμε συγγραφείς: Αλλάξτε το τέλος του διηγήματος ..Τι θα γινόταν αν εμφανιζόταν
ένας από μηχανής θεός; Τι θα γινόταν εάν επιβίωνε ο νέος που πυροβολήθηκε; Συνεχίστε
την ιστορία..
 Αναζητείστε στο διαδίκτυο αντιπολεμικά ποιήματα και τραγούδια , εικαστικά
έργα και εκθέστε τα στην τάξη σας.
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6523?locale=el
 Αποθηκεύστε τις εργασίες σας σε ψηφιακό βιβλίο http://www.flipsnack.com/
Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες με τη μέθοδο του Α. Κόκκου. Εφαρμογή

σε πίνακα του Rockwell
Γιωτόπουλος Γεώργιος
Υποδιευθυντής στο ΔΙΕΚ Αιγίου,
ggiotop@gmail.com
Περίληψη
Σε αυτή την εργαστηριακή παρουσίαση θα γίνει εφαρμογή της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση
(Μ/Μ) μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας» (Κόκκος,2011a) σε θέμα σχετικό με το ρατσισμό. Ως σκοπό έχει
την ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης και την αντιμετώπιση των παραδοχών μας κατά τον Mezirow (2007).
Μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί θα προσπαθήσουν
να δουν κριτικά τον υπό εξέταση πίνακα τουRockwellέτσι ώστε να επιχειρήσουν αλλαγή σε κάποια νοητική
συνήθεια η οποία μέχρι εκείνη τη στιγμή δρούσε δυσλειτουργικά και ενίσχυε τις υπάρχουσες παραδοχές
τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Η μέθοδος του Κόκκου μπορεί να εφαρμοστεί σε πλήθος
μαθημάτων, για παράδειγμα,φιλολογικά, ξενόγλωσσα καθώς και στο μάθημα της ερευνητικής εργασίας
(project).
Λέξεις κλειδιά: Μ/Μ μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας, κριτική σκέψη, παραδοχές, project
Εισαγωγή
Το βασικό θέμα της εργασίας είναι η παρουσίαση, η εφαρμογή και η αξιολόγηση της
Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας του Κόκκου, σε εκπαιδευτικούς
τόσο της δευτεροβάθμιας, όσο και της πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με σκοπό την μετέπειτα
εφαρμογή της μεθόδου στα τμήματά τους. Σκοπός του παρόντος διδακτικού σεναρίου είναι η
διερεύνηση παραγωγής ή όχι, κριτικού στοχασμού με τη μέθοδο «Μετασχηματίζουσα μάθηση
μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας» του Α. Κόκκου, από τους εκπαιδευτικούς.
Μεταξύ άλλων και πέραν του κριτικού στοχασμού, οι στόχοι αφορούν στην ανατροφοδότηση
του γράφοντος - μέσω της συζήτησης και των ερωτηματολογίων ανοικτού τύπου - σχετικά με τις
ευκολίες ή τις δυσκολίες που μπορεί να συναντήσουν οι μαθητές της τυπικής εκπαίδευσης, κατά
την εφαρμογή της μεθόδου. Ένας δεύτερος στόχος αφορά στην ανταπόκριση των εκπαιδευτικών
κατά την εφαρμογή της μεθόδου, τόσο στο δέσιμο της ομάδας, όσο και στην ίση συμμετοχή όλων.
Δεν θα χρειαστούν προαπαιτούμενες γνώσεις για την υλοποίηση του εργαστηρίου. Η
ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας θα χρησιμοποιηθεί καθ’ όλη τη διάρκεια παρουσίασης
της μεθόδου.
Παρουσίαση της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας»
Η μέθοδος που επιλέχθηκε για να πραγματοποιηθεί το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο είναι η
«Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας». Πρόκειται για μεθοδολογία που
έχει αναπτυχθεί από τον Κόκκο (2008; 2009a; 2009b; 2010; 2011a; 2011b; 2012) και
παρουσιάστηκε για πρώτη φορά στο 8ο Συνέδριο για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση στις
Βερμούδες το 2009. Αναλυτική παρουσίαση της μεθόδου γίνεται στο βιβλίο του ’Εκπαίδευση
μέσα από τις τέχνες’ (Κόκκος, 2011a). Σύμφωνα με τον Κόκκο (2011a:71-72), «η αισθητική
εμπειρία – με άλλα λόγια η συστηματική παρατήρηση έργων τέχνης […]» μπορεί να εμπλέξει τους
ενήλικες «σε μια διεργασία κριτικού στοχασμού, η οποία τους βοηθάει να γίνονται περισσότερο
χειραφετημένοι απέναντι στις ιδεολογίες που πολιορκούν τη σκέψη τους και αποβλέπουν να
εμπεδώσουν στη συνείδησή τους την καθεστηκυία τάξη πραγμάτων, η οποία συνήθως λειτουργεί
εναντίον των ζωτικών συμφερόντων τους». Η μετασχηματίζουσα μάθηση μέσω της αισθητικής
εμπειρίας είναι «μια μέθοδος παρατήρησης ων τεχνών που ενισχύει την αυτοδυναμία της σκέψης».
(Κόκκος, 2011a:72). Η μεθοδολογία αυτή έχει εφαρμοστεί και από άλλους ερευνητές, όπως η
Ράικου (2013).
Θεωρητικό υπόβαθρο των σταδίων εφαρμογής της μεθόδου του Κόκκου

Τα στάδια εφαρμογής της μεθόδου του Κόκκου είναι έξι συνολικά. Αναπτύσσονται αναλυτικά
στο βιβλίο του Κόκκου, ‘Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες’. (2011a, 97-100)
Πρώτο στάδιο: Διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό.
Σε αυτό το στάδιο γίνεται διερεύνηση από τον εκπαιδευτή, της ανάγκης να εξεταστεί κριτικά
κάποια νοητική συνήθεια των συμμετεχόντων, δηλαδή να βρεθούν οι παραδοχές τους γύρω από
ένα θέμα. Τα βήματα είναι τα εξής δύο: Α. Στην αρχή ή κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού
προγράμματος, μπορεί ο εκπαιδευτής να διαπιστώσει ότι οι εκπαιδευόμενοι θεωρούν ότι μια
νοητική τους συνήθεια είναι σωστή, ενώ αυτή στην πραγματικότητα είναι δυσλειτουργική για
τους ίδιους ή και για το κοινωνικό σύνολο. Αυτό θα αποτελέσει το έναυσμα για την έναρξη της
διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευομένων. Β. Στη συνέχεια με συντονιστή
τον εκπαιδευτή, πραγματοποιείται μια συζήτηση με σκοπό τη συνειδητοποίηση των
συμμετεχόντων ότι αντιμετωπίζουν ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα δηλαδή την ύπαρξη μια
δυσλειτουργίας μεταξύ μιας κατάστασης είτε ατομικής, είτε κοινωνικής και του τρόπου «με τον
οποίο κατανοούμε τον εαυτό μας και τον κόσμο τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή» (Mezirow,
2007:349). Εάν αυτό επιτευχθεί τότε μπορεί να κλονιστεί η βεβαιότητά τους για τη
λειτουργικότητα της συγκεκριμένης νοητικής συνήθειας. Κατόπιν ο εκπαιδευτής τους ρωτάει εάν
θέλουν να εξεταστεί κριτικά το θέμα στις επόμενες συναντήσεις τους. Εάν η απάντηση είναι
καταφατική, τότε μπορεί να ξεκινήσει η διεργασία του κριτικού στοχασμού.
Δεύτερο στάδιο: Οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις απόψεις τους.
Σε αυτό το στάδιο καταγράφονται οι απόψεις των συμμετεχόντων σχετικά με το εξεταζόμενο
θέμα σε ερωτήσεις που ο ίδιος ο εκπαιδευτής έχει θέσει. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνονται δυο
στόχοι: αφενός συγκεντρώνεται το υλικό προς μελέτη προκειμένου να δει ο εκπαιδευτής
στοχευμένα που εμφανίζονται παραδοχές, αφετέρου δε, για να γίνει σύγκριση στο τέλος της
παρουσίασης της μεθόδου για το εάν επιτεύχθηκαν κάποιες αλλαγές σε απόψεις των
εκπαιδευομένων. Επίσης, συζητούνται οι απόψεις σε ομάδες εργασίες, προκειμένου να γίνει
ιεράρχηση τους και να προκύψει έτσι μια τελική πρόταση, για το ποιες από αυτές θα τύχουν
κριτικής επεξεργασίας.
Τρίτο στάδιο: Προσδιορισμός των απόψεων που θα εξεταστούν.
Σε αυτό το στάδιο και με τη βοήθεια της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας, θα
προκύψουν τα υποθέματα και τα κριτικά ερωτήματα προς διερεύνηση, εκ μέρους των
εκπαιδευομένων. Κατόπιν κριτικής επεξεργασίας, θα μπουν σε μια σειρά ιεράρχησης με πρώτο το
ερώτημα που συγκεντρώνει το ενδιαφέρον της πλειοψηφίας των μελών της ομάδας.
Τέταρτο στάδιο: Επιλογή των έργων τέχνης.
Εφόσον το κριτικό ερώτημα έχει επιλεγεί, ο εκπαιδευτής σε συνεργασία με τα μέλη της
ομάδας, βρίσκουν διάφορα αυθεντικά έργα τέχνης, όπως ορίζει η σχολή της Φρανκφούρτης
(Κόκκος, 2011a:76-77), από όλες τις μορφές τέχνης τα οποία θα μπορούσαν να τύχουν
επεξεργασίας για παραγωγή κριτικού στοχασμού. Σε αυτό το σημείο, πρέπει να προσεχτεί η
συσχέτιση του νοήματος του έργου, με την δυσλειτουργική άποψη και το κριτικό ερώτημα του
προηγούμενου σταδίου.
Πέμπτο στάδιο: Κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας.
Σε αυτό το στάδιο, πραγματοποιείται μια διεργασία μέσα από τη συστηματική παρατήρηση
έργων τέχνης με τη χρήση του μοντέλου Perkins (1994) ή του VisualThinking (VT) που
επιλέχθηκαν, στη διάρκεια της οποίας γίνεται κριτική προσέγγιση της άποψης που αποφασίστηκε
να εξεταστεί πρώτη. Αποτελείται από δύο μέρη: Στο 5α: Με χρήση του μοντέλου του Perkins ή
VT, αντλούνται αφορμές για να αναπτυχθεί η κριτική επεξεργασία διαφόρων στοιχείων της
εξεταζόμενης άποψης. Στο 5β: Γίνεται σύνδεση του κριτικού ερωτήματος με την προηγούμενη
διεργασία παρατήρησης έτσι ώστε αυτό να απαντηθεί. Με τον ίδιο γίνεται η παρατήρηση και των
υπολοίπων επιλεγμένων έργων. Σκοπός είναι, με κάθε έργο, να υπάρχει κριτικός στοχασμός σε
κάθε δυσλειτουργική άποψη. Επίσης, οι εκπαιδευόμενοι, μπορούν να εργαστούν σε ομάδες για να
επεξεργαστούν τα διαφορετικά μοντέλα που επέλεξαν και κατόπιν να τα παρουσιάσουν στην
ολομέλεια.
Έκτο στάδιο: Επαναξιολόγηση των παραδοχών.
Στο τελευταίο στάδιο, οι εκπαιδευόμενοι γράφουν μια μικρή εμπλουτισμένη πλέον εργασία με
το ίδιο θέμα που τέθηκε στο 2 ο στάδιο εκθέτοντας τις τελικές απόψεις τους. Έπειτα, γίνεται
σύγκριση των τελικών απόψεων σε σχέση με αυτές που είχαν εκφραστεί στο 2 ο στάδιο. Ο σκοπός
του έκτου σταδίου είναι να ερευνηθεί κατά πόσον έχει επιτευχθεί αφενός κριτικός στοχασμός και
αφετέρου κατά πόσον οι συμμετέχοντες ήρθαν αντιμέτωποι με τις όποιες παραδοχές τους
προκειμένου να κατανοήσουν τη δυσλειτουργικότητά τους αλλά και τον τρόπο με τον οποίο τους
επηρεάζουν αρνητικά ακόμη και στην καθημερινότητά τους.
Επόμενα στάδια.
Στα επόμενα στάδια γίνεται η κριτική επεξεργασία και των άλλων απόψεων της νοητικής
συνήθειας, οι οποίες είχε αποφασιστεί να εξεταστούν, όπως γίνεται αναφορά στο τρίτο στάδιο.
Μεταξύ των άλλων, γίνεται αξιοποίηση και της αισθητικής εμπειρίας με τον τρόπο που
περιγράφηκε στο τέταρτο και πέμπτο στάδιο. Στο τελευταίο στάδιο, γίνεται σύνθεση όλων των
ιδεών που προέκυψαν με σκοπό να συγκριθούν με αυτές που είχαν διατυπωθεί στο δεύτερ ο
στάδιο. Τελειώνοντας, ο Κόκκος (2011a:100) υπογραμμίζει ότι «προορισμός της μεθόδου δεν είναι
να πραγματοποιείται περιστασιακά, αλλά να διαποτίζει ολόκληρη την εφαρμογή καθενός από τα
εκπαιδευτικά προγράμματα συνδεόμενη με την κριτική επεξεργασία όσο γίνεται περισσότερων
απόψεων και νοητικών συνηθειών».
Τεχνικές και Μέσα Διδασκαλίας

Εισαγωγή. Τεχνικές Διδασκαλίας: Εισήγηση, συζήτηση, ερωταποκρίσεις. Μέσα διδασκαλίας:
Πίνακας, Διαφάνειες.
Πρώτο στάδιο: Διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό. Επιλογή θέματος: Ο
ρατσισμός. Τεχνική προσέγγισης: Καταιγισμός ιδεών. Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες,
φύλλο εργασίας.
Δεύτερο στάδιο: Οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις απόψεις τους. Τεχνική προσέγγισης:

Καταιγισμός ιδεών, συζήτηση, εργασία σε ομάδες.Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες,
φύλλο εργασίας.
Τρίτο στάδιο: Προσδιορισμός των απόψεων που θα εξεταστούν. Τεχνική προσέγγισης:

Συζήτηση, εργασία σε ομάδες.Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες.
Τέταρτο στάδιο: Επιλογή των έργων τέχνης. Τεχνική προσέγγισης: Συζήτηση, εργασία σε
ομάδες.Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες.
Πέμπτο στάδιο: Κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας. Τεχνική προσέγγισης:
Συζήτηση, εργασία σε ομάδες, μοντέλο του Perkins (1994): αφορά στην άντληση νοήματος κατά
την παρατήρηση έργων τέχνης και στην «ανάπτυξη στοχαστικής διάθεσης». (Μέγα, στο Κόκκος,
2011a:45). Αφορά σε τέσσερα στάδια:
Α) Χρόνος για παρατήρηση

Β) Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση
Γ) Ξεκάθαρη, αναλυτική και εις βάθος παρατήρηση.

Δ) Ανασκόπηση της διεργασίας. (Μέγα στο Κόκκος, 2011a:46-47)
Μέσα διδασκαλίας: Διαφάνειες.
Έκτο στάδιο: Επαναξιολόγηση των παραδοχών. Τεχνική προσέγγισης: Συζήτηση, εργασία σε

ομάδες.Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας.
Η διδακτική ενότητα θα απαιτήσει 2 ώρες για την πραγματοποίησή της. Θεωρούμε ότι η
διεργασία της ομάδας αναπτύσσεται δυναμικά (Πολέμη – Τοδούλου, 2005) εφόσον τα μέλη της
έχουν γνωριστεί. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, θα αφιερωθεί συγκεκριμένος χρόνος (έως 15
λεπτά της ώρας) προκειμένου τα μέλη της ομάδας να γνωριστούν μεταξύ τους και να νιώσουν πιο
άνετα. Κατά συνέπεια,θα νιώσουν πιο εξοικειωμένοι μεταξύ τους ως εκπαιδευτική ομάδα ενώ οι
στάσεις τους μέσα από αυτήν θα μπορέσουν να αλλάξουν «πολύ περισσότερο απ’ ότι η ανάγνωση
φυλλαδίων ή η παρακολούθηση μιας διάλεξης» (Πολέμη – Τοδούλου, 2005). Με τη διανομή
συγκεκριμένων φύλλων εργασίας θα διαπιστωθεί μετά το πέρας της παρουσίασης κατά πόσον
αξιοποιήθηκε η κριτική σκέψη των συμμετεχόντων στην αντιμετώπιση των παραδοχών τους.
Η συγκεκριμένη μέθοδος έχει εφαρμοστεί τόσο στην τυπική εκπαίδευση (τέσσερα τμήματα
Λυκείου, ΓΕΛ και ΕΠΑΛ στη Β’ Βαθμια Εκπαίδευση) όσο και στην εκπαίδευση ενηλίκων
(τέσσερα τμήματα στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Πάτρας) σε διαφορετικά σχολικά έτη.
(Γιωτόπουλος, 2014a, 2014b, 2015a, 2015b, 2016). Σε όλες τις παρουσιάσεις έχει επιτευχθεί
ενεργοποίηση της κριτικής σκέψης των μαθητών και ενήλικων εκπαιδευομένων σε ποσοστό κατά
Μ.Ο. άνω του 80% καθώς και γόνιμος προβληματισμός απέναντι στις – κατά Mezirow (2007) -
παραδοχές που ο κάθε ένας συμμετέχοντας ενδεχομένως έχει. Η μέθοδος του Κόκκου, μπορεί να
συντελέσει στη βαθμιαία ενίσχυση της κριτικής σκέψης και μάλιστα από σχετικά νεαρή ηλικία, να
τους βοηθήσει να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές που ενδεχομένως υπάρχουν στον τρόπο που
σκέφτονται, έτσι ώστε «να βοηθήσει τους ανθρώπους να γίνονται κριτικά στοχαστικοί απέναντι σε
αυτή την καθημερινή ‘επίθεση’ εικόνας και πληροφόρησης που δέχονται, από τα διάφορα
τεχνολογικά μέσα γύρω μας». (Γιωτόπουλος, 2014:215)
Συνοψίζοντας, μέσα από τη μέθοδο του Α. Κόκκου, καλλιεργείται «η στοχαστική διάθεση που
σταδιακά θα οδηγήσει στον στοχασμό του εκπαιδευομένου για τις εμπειρίες και τα βιώματά του».
(Μέγα, 2010:189-190). Ακόμη, «το έργο τέχνης μπορεί να συνδεθεί με το προσωπικό βίωμα,
αναδεικνύοντας και προβάλλοντας το ως αντικείμενο στοχασμού». (ό.π.:190). Με αυτό τον τρόπο
θα δουν την τέχνη από μια διαφορετική οπτική γωνία. Πρόκειται για καινοτόμο μέθοδο
διδασκαλίας που μπορεί να συνεπικουρήσει στη διδασκαλία διδακτικών αντικειμένων, τόσο στη
δευτεροβάθμια όσο και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Παράρτημα
Το εικαστικό έργο που χρησιμοποιήθηκε.
Εικόνα 1. "New Kids in the Neighborhood", Norman Rockwell (1894-1978)
Αναφορές
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Los Angeles: The J. Paul Getty Trust.
Mezirow, J. και Συνεργάτες. (2007) Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γιωτόπουλος, Γ., (2016). Εφαρμογή της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της Αισθητικής
Εμπειρίας»στο θέμα του ρατσισμού. Συνέδριο "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ". Αθήνα, 2016.
Γιωτόπουλος, Γ., (2015b). Ο ρόλος της ενσυναίσθησης στην εφαρμογή της μεθόδου του Α.
Κόκκου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας». Εφαρμογή σε δύο τμήματα της μη
τυπικής εκπαίδευσης. 1ο Διεθνές Βιωματικό Συνέδριο Εφαρμοσμένης Διδακτικής - "Καινοτόμες Εφαρμογές
στη Διδακτική Πράξη". Δράμα, 2015.
Γιωτόπουλος, Γ., (2015a). Ανάπτυξη κριτικής σκέψης με χρήση της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση
μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας» σε εκπαιδευόμενους της μη τυπικής εκπαίδευσης. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο
για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Λάρισα, 2015
Γιωτόπουλος, Γ., (2014b). Ανάπτυξη κριτικής σκέψης με χρήση της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση
μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας» σε μαθητές της Τυπικής Εκπαίδευσης, 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για το
eTwinning και άλλων Ευρωπαϊκών προγραμμάτων συνεργατικότητας για την Α/θμια και Β/θμιαΕκπ/ση,
Πάτρα, 2014
Γιωτόπουλος, Γ., (2014a). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία στο πλαίσιο της
Τυπικής (Δευτεροβάθμιας) και Μη Τυπικής Εκπαίδευσης. Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2012). The use of Aesthetic Experience in Unearthing Critical Thinking. Στο (υπόέκδοση)
Mayo, P. LearningwithAdults, A Reader. Boston: SensePublishers. Διαθέσιμοστο:
http://alexiskokkos.gr/keimena/30Theuseofaestheticexperienceinunearthingcriticalthinking.pdf
Κόκκος, Α. (2011b). Σύγχρονες Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Οδηγός Μελέτης για την Θ.Ε. ΕΚΕ
52. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. και Συνεργάτες (2011a). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2010). Κριτικός Στοχασμός: Ένα κρίσιμο ζήτημα. Στο Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α., Εκδ.
Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και Ελληνικές διαδρομές (σ.164-191). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α., (2009b). Ανάπτυξη της δημιουργικότητας μέσα από την επαφή με την τέχνη. 1ο Πανελλήνιο
Διεπιστημονικό Συνέδριο Τέχνης & Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε στις 25/09/2013 από:
http://www.ekke.gr/estia/Cooper/Praktika_Synedrio_Evgenidio/Files/Text_files/II _Kentrikes_Eisigiseis/Ko
kkos_k_eisigisi.pdf
Κόκκος, Α. (2009a). Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία: Θεωρητικό πλαίσιο και
μέθοδος εφαρμογής. 8η Διεθνής Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Βερμούδες, 18-20/11/
2009
Κόκκος, Α., (2008). Creativity in Adult Education. Εισήγηση πουπαρουσιάστηκε στο διεθνές σεμινάριο
Creativity and Innovation in Adult Education. Λευκωσία, 6-9/11/2008. Ανακτήθηκε στις 25/09/2013 από:
http://events.cedefop.europa.eu/curriculum-innovation-
2011/images/stories/files/CREATIVITY%20IN%20ADULT%20EDUCATION.pdf
Μέγα, Γ., (2010). Η ορατή σκέψη στην εκπαίδευση ενηλίκων: πρόταση μεθοδολογίας. Στο Βεργίδης, Δ., &
Κόκκος, Α., (επιμ.) (2010). Εκπαίδευση Ενηλίκων, διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Πολέμη - Τοδούλου Μ., (2005).Η αξιοποίηση της ομάδας στην εκπαίδευση Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ.
Ράικου, Ν., (2013). Εκπαίδευση ενηλίκων και τριτοβάθμια εκπαίδευση: διερεύνηση δυνατότητας για ανάπτυξη
κριτικού στοχασμού μέσα από την αισθητική εμπειρία σε εκπαιδευομένους εκπαιδευτικούς. Διδακτορική
Διατριβή. Πάτρα: Τμήμα Επιστήμων Της Εκπαίδευσης Και Της Αγωγής Στην Προσχολική Ηλικία
(TEEAΠΗ), Πανεπιστήμιο Πατρών
Ανάλυση του 5ου σταδίου της μεθόδου του Κόκκου. (Κόκκος, 2011a:105-109)
1η φάση: Χρόνος για παρατήρηση

• Δράση 1: Αυθόρμητη παρατήρηση.
Οι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν προσεκτικά τον πίνακα χωρίς να σχολιάζουν.
• Δράση 2: Έκφραση των πρώτων παρατηρήσεων.
Εκφράζονται γνώμες και απόψεις – κυρίως περιγραφικού τύπου.
• Δράση 3: Έκφραση των πρώτων ερωτημάτων.
Διατύπωση ερωτημάτων από τους συμμετέχοντες σχετικά με το τι τους προξενεί το έργο. Π.χ.
Που κοιτάζει, ποιον κοιτάζει, που πάει, το φως από πού έρχεται, κλπ.
• Δράση 4: Εντοπισμός του κεντρικού ερωτήματος.
Ποιο είναι το κεντρικό ερώτημα της ομάδας; Που εστιάζεται κυρίως;
2η φάση: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση

Διερεύνηση με ανοιχτό πνεύμα και δημιουργική διάθεση, με στόχο να ληφθούν υπόψη όλα τα
στοιχεία που το συνθέτουν.
• Δράση 1: Διέγερση της προσοχής.
Τι συμβαίνει στον πίνακα; Ποια ιστορία περιέχει;
• Δράση 2: Αναζήτηση της ψυχικής διάθεσης.
Έκφραση συναισθημάτων που σχετίζονται με το έργο. Πως σας φαίνεται το κορίτσι στο κέντρο; Η
παρέα;
• Δράση 3: Αναζήτηση εκπλήξεων.
Εξέταση με πολύ προσοχή στον πίνακα και εντοπισμός παράξενων αντικειμένων ή χρωματικών
συνδυασμών που μέχρι τώρα δεν είχαν προσεχτεί. Αναζητείται στοιχείοικανό για να
πυροδοτήσειτονκριτικόστοχασμό.
3η φάση: Αναλυτική και βαθιά παρατήρηση

• Δράση 1: Επάνοδος στις εκπλήξεις και προσπάθεια ερμηνείας τους. Αυτά που είδαμε πριν
προσπαθούμε να τα συμβολίσουμε, να τους δώσουμε ένα νέο νόημα, μια νέα ερμηνεία.
• Δράση 2: Επάνοδος στο αρχικό κεντρικό ερώτημα.
Π.χ. τι σημαίνει το βλέμμα του κοριτσιού; Ανακάλυψη πλήθους νοηματοδοτήσεων για απόδοση
έγκυρων ερμηνειών του έργου.
• Δράση 3: Επεξεργασία του κριτικού ερωτήματος η οποία συνδέεται με το έργο τέχνης.
Όσο προχωράει η διεργασία «οι φοιτητές κατακτούν οριζόντιες ικανότητες: μαθαίνουν να
παρατηρούν, να σκέφτονται ολιστικά, να αξιοποιούν τις τέχνες για να ερμηνεύουν βαθύτερα την
πραγματικότητα» (Κόκκος, 2011:108).
4η φάση: Ανασκόπηση της διεργασίας

«Οι φοιτητές αναστοχάζονται συνθετικά επάνω στο έργο έχοντας υπόψη την εμπειρία των
προηγούμενων φάσεων. Αναμένεται εκτίμηση για υπέρβαση της στερεότυπης κυρίαρχης άποψης»
(Κόκκος, 2011a:108). Κατά συνέπεια, μέσω της κριτικής σκέψης οι συμμετέχοντες θα
αντιμετωπίσουν τις παραδοχές τους έτσι ώστε να μην αποτελέσουν τροχοπέδη στην
καθημερινότητά τους.
Ομαδοσυνεργατικές πρακτικές στο μάθημα της Ιστορίας

Μπουτορίδου Σοφία
Εκπαιδευτικός Β/μιας Εκπαίδευσης
sofiabougr@gmail.com
Καπαχτσή Βενετία
Εκπαιδευτικός, Διδάκτωρ του ΠΤΠΕ-ΠΘ, Επιστημονικός συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ
bekapah@gmail.com
Περίληψη
H εργαστηριακή παρουσίαση αποτελεί πρόταση διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας- κεφάλαιο 7o,
ενότητα 31η , αίτια, αντίπαλα στρατόπεδα, αφορμή του Α΄παγκόσμιου πολέμου, του σχολικού βιβλίου της
Γ΄ Γυμνασίου, με την εφαρμογή ομαδοσυνεργατικών πρακτικών και έχει εφαρμοστεί σε τρία τμήματα της
Γ’τάξης, Γυμνασίου της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Aποτελεί επιτυχημένο παράδειγμα ομαδοσυνεργατικής
διδασκαλίας στο σχολείο, η οποία προωθεί τις συνεργατικές δραστηριότητες, ενισχύει την κατευθυνόμενη
ανακάλυψη και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διδασκαλία με την αξιοποίηση των
πληροφοριών που λαμβάνουν βλέποντας βίντεο, κρατώντας σημειώσεις, συνθέτοντας το τελικό κείμενo.
Yποστηρίζει τη δόμηση της νέας γνώσης με βάση τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις και εμπειρίες των μαθητών
και με τη χρήση οπτικοακουστικού μέσου.
Λέξεις κλειδιά: ομαδοσυνεργατική, βίντεο, συμμετοχή, μαθητές, δεξιότητες
Εισαγωγή
Η επιλεγμένη ενότητα βρίσκεται σε πλήρη συμβατότητα με το ΑΠΣ και το Διαθεματικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση (5-15 ετών) που
καθιερώθηκε θεσμικά από το σχολικό έτος 2003-04 (ΦΕΚ 303 & 304/13-3-03) και προτείνει νέες
μεθοδολογικές προσεγγίσεις που προωθούν τη συλλογική δραστηριότητα, την ανάπτυξη του
πνεύματος συνεργασίας, τις αλληλεπιδράσεις, την εργασία σε ομάδες, θέτοντας ουσιαστικά τις
ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας στο επίκεντρο των διδακτικών στρατηγικών. Εντάσσεται
στη θεματική περιοχή- κεφάλαιο 7o, ενότητα 31η - αίτια, αντίπαλα στρατόπεδα, αφορμή του
Α΄παγκόσμιου πολέμου- του σχολικού βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου. Υπάρχει συμβατότητα με τις
αρχές και τους στόχους των νέων προγραμμάτων σπουδών του νέου σχολείου, γιατί το σενάριο
που χρησιμοποιείται στη συγκεκριμένη εργαστηριακή παρουσίαση είναι ανοιχτό και ευέλικτο ως
προς τον εκπαιδευτικό και το μαθητή, είναι στοχοκεντρικό, διαθεματικό, παιδαγωγικά
διαφοροποιούμενο, ενσωματώνει στοιχεία της σύγχρονης ζωής και προωθεί νέες μεθοδολογίες
που καλλιεργούν το βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης.
Στόχος του σεναρίου της συγκεκριμένης παρουσίασης είναι, οι ίδιοι μαθητές σε ομάδες,
βρισκόμενοι στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας, να διδάξουν το μάθημα στους
συμμαθητές τους, αποκτώντας δημιουργικό και πρωταγωνιστικό ρόλο. Ως επιμέρους στόχους του
σεναρίου, αναφέρουμε την ικανότητα των μαθητών να εντοπίζουν τους τόπους των
σημαντικότερων γεγονότων, να αξιοποιούν προγενέστερες γνώσεις, να αναπτύσσουν την κριτική
σκέψη και την ικανότητα σύνθεσης πληροφοριών. Επίσης να ασκηθούν στην αφήγηση και στο
διάλογο με τους συμμαθητές τους, να αντιληφθούν τις δυνατότητες και τους περιορισμούς τους ως
μέλη ομάδας και να ασκηθούν στη συνεργατική παραγωγή λόγου.
Ο μαθητής αποκτά πολυδιάστατη και ενεργό συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία και με
συνδυασμό ομαδοσυνεργατικών πρακτικών συμμετέχει προσωπικά αλλά και σε συνεργασία με
τους συμμαθητές του στη δόμηση της γνώσης (Emmer & Gerwels, 2002; Κακανά, 2008; Κακανά
& Καπαχτσή, 2012; Vygotsky, 1986). Συγκεκριμένα η κάθε ομάδα, αρχικά δημιουργώντας
εννοιολογικό χάρτη και κατόπιν βλέποντας βίντεο και κρατώντας σημειώσεις, συνθέτει την
εργασία της, που αποτελεί μέρος της ενότητας που πρόκειται να διδαχτεί και την παρουσιάζει
στις υπόλοιπες ομάδες (Μαυρίδης, 2009). Με το συνδυασμό των συγκεκριμένων μεθόδων,
εγκαταλείπεται το παραδοσιακό μοντέλο μάθησης, όπου πηγή γνώσης και πληροφορίας είναι ο
καθηγητής και το σχολικό εγχειρίδιο. Αντιθέτως, πηγή γνώσης αποτελεί ο ιστορικός χάρτης που
δίνεται στους μαθητές για πληροφόρηση, ο εννοιολογικός χάρτης που δημιουργείται από τους
μαθητές με την προϋπάρχουσα γνώση τους και το βίντεο, σχετικό με την ενότητα που πρόκειται
να διδαχτεί. Η προϋπάρχουσα γνώση, πάνω στην οποία δομείται ο εννοιολογικός χάρτης, αφορά
άλλους πολέμους (βαλκανικούς από τη νεώτερη ιστορία, περσικούς από την αρχαία), τα αίτια και
τις αφορμές των οποίων ήδη γνωρίζουν. Ο ίδιος ο μαθητής αποκτά δημιουργικό και
πρωταγωνιστικό ρόλο, ενώ ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια του μαθήματος καθοδηγεί και
συμβουλεύει, όταν του ζητηθεί και όταν ο ίδιος αντιληφθεί ότι οι μαθητές αποπροσανατολίζονται
από τους στόχους τους και ενθαρρύνει το διάλογο (Κακανά & Καπαχτσή 2012; Sharan, 1980;
Slavin, 1999).Το σενάριο συνδυάζει την παρακολούθηση οπτικοακουστικού μέσου (βίντεο), την
αξιοποίηση στοχευμένων ερωτήσεων και απαντήσεων, την άσκηση του μαθητή στο να κρατά
σημειώσεις, τις οποίες θα επεξεργαστεί και θα συνθέσει ομαδικά και την εμπλουτισμένη
διδασκαλία με το πρόσθετο διδακτικό υλικό (ιστορικός χάρτης, εννοιολογικός χάρτης). Καθ’ όλη
τη διδακτική διαδικασία εφαρμόζεται η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση σύμφωνα με την οποία οι
μαθητές μαθαίνουν να ακούνε, να συμμετέχουν ενεργά, να συνεργάζονται, να κρίνουν και να
σέβονται τη γνώμη του άλλου (Mπουτορίδου & Καπαχτσή, 2015).

Α΄ φάση: Για εξοικονόμηση χρόνου, έγινε χωρισμός των μαθητών σε 5 ομάδες των 5
μαθητών και ανάθεση ρόλων, σε προηγούμενη διδακτική ώρα. Η επιλογή της πενταμελούς
ομάδας έγινε με κριτήριο τον αριθμό των μαθητών, τη φιλία και τη διακριτική επέμβασή της
εκπαιδευτικού, ώστε να υπάρχει μια ισοδύναμη κατανομή των καλών και αδύνατων μαθητών
μέσα στις ομάδες, ενώ οι ρόλοι ορίστηκαν από τους μαθητές μέσα σε κάθε ομάδα.
1η διδακτική ώρα: Β΄ φάση: αφόρμηση - διδασκαλία του μαθήματος. Οι μαθητές κάθονται σε
ομάδες, όπως έχει οριστεί και γίνεται η αφόρμηση με τον ιστορικό (παράρτημα,
δραστηριότητα 1) χάρτη που τους έχει δοθεί σε φωτοτυπία και το σχεδιάγραμμα του
εννοιολογικού χάρτη (παράρτημα, δραστηριότητα 2). Η κάθε ομάδα καλείται να
συμπληρώσει τον εννοιολογικό χάρτη σε 10 λεπτά και να παρουσιάσει τις απόψεις της για τα
αίτια, την αφορμή αλλά και τα αποτελέσματα του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου, με βάση τις
προηγούμενες γνώσεις τους και εμπειρίες τους (προηγούμενα μαθήματα, βαλκανικοί
πόλεμοι). Στη συνέχεια, δίνεται σε κάθε ομάδα το φύλλο εργασίας (παράρτημα,
δραστηριότητα 3) που περιέχει την ερώτηση που της αντιστοιχεί (διαφορετική σε κάθε
ομάδα), καθώς επίσης και οι γενικές οδηγίες: (θα παρακολουθήσουν βίντεο, θα κρατήσουν
σημειώσεις, θα συζητήσουν, θα συνθέσουν την εργασία τους και θα την παρουσιάσουν στην
ολομέλεια ). Οι μαθητές, αφού μελετήσουν την ερώτηση της ομάδας και αρχίσει η προβολή
του βίντεο κρατούν σημειώσεις, ο καθένας χωριστά και με τη λήξη της προβολής έχουν στη
διάθεσή τους 7 λεπτά για να συνθέσουν τις σημειώσεις που κράτησαν ατομικά,
διαμορφώνοντας την τελική εργασία τους. Στόχος είναι να δημιουργήσουν μία παράγραφο –
απάντηση στην ερώτηση του φύλλου εργασίας. Ο καθηγητής επιβλέπει τη διαδικασία,
απαντά σε απορίες, κάνει διακριτική παρατήρηση στους μαθητές που χρονοτριβούν, βοηθά
τους μαθητές με μαθησιακά προβλήματα, καθώς και τους αδύνατους μαθητές. Οι μαθητές
γνωρίζουν ότι έχουν στη διάθεσή τους το χάρτη που τους έχει δοθεί σε φωτοτυπία, για να το
συμβουλεύονται, όταν χρειάζεται να κατανοήσουν το χώρο. Όσον αφορά στην επιλογή του
βίντεο, έγινε από την διδάσκουσα, καθώς κάλυπτε τα σημεία που ήθελε να επεξεργαστούν οι
μαθητές, αλλά και ήταν μέσα στα χρονικά πλαίσια που διέθετε για τη συγκεκριμένη ενότητα.
Γ΄ φάση: ολομέλεια - αναστοχασμός - αξιολόγηση. Όταν όλες οι ομάδες τελειώσουν, σε χρονικό
διάστημα που έχει οριστεί από τον εκπαιδευτικό, οι μαθητές γυρίζοντας τις καρέκλες,
κάθονται σε ολομέλεια. Ο καθηγητής στέκεται σε σημείο που να μπορούν να τον βλέπουν
όλοι και αρχίζει η παρουσίαση των εργασιών με βάση την ερώτηση των ομάδων στο φύλλο
εργασίας. Ο εκπαιδευτικός θέτει κάποιες ερωτήσεις στους μαθητές, αφού τελειώσει η
παρουσίαση από τους μαθητές, με σκοπό όλες οι ομάδες να εμπεδώσουν το στόχο της
διδακτικής ενότητας. Το μάθημα τελειώνει με φύλλο αξιολόγησης στον Α΄ Παγκόσμιο

Πόλεμο, το οποίο μοιράζεται στις πέντε ομάδες (παράρτημα, δραστηριότητα 4). Το φύλλο
αξιολόγησης περιλαμβάνει άσκηση συμπλήρωσης κενών, άσκηση σωστού - λάθους και μια
τρίτη διπλής επιλογής. Συμπληρώνεται ομαδικά και διορθώνεται μέσα στη τάξη.
Εξοικείωση διδάσκοντα - μαθητών με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο .
Σχολικό βιβλίο: Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου
Διαδραστικός πίνακας ή προτζέκτορας – υπολογιστής
Φωτοτυπικό μηχάνημα – φωτοτυπίες, χάρτης,
https://www.youtube.com/watch?v=HiVeukyKQnA
bubble.us ( εννοιολογικοί χάρτες ).
Η εφαρμογή του εν λόγω σεναρίου πραγματοποιήθηκε σε τμήματα της Γ Γυμνασίου. Στο τέλος
του μαθήματος υπήρξε εποικοδομητική συζήτηση και αναστοχασμός. Οι μαθητές αξιολόγησαν
την ομαδοσυνεργατική τους εργασία, τις απαντήσεις στα φύλλα εργασίας, τη συμμετοχή τους, τον
τρόπο παρουσίασης και οι απόψεις καταγράφηκαν από την εκπαιδευτικό.
Το σενάριο παρακολούθησαν επίσης και εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων. Η διδάσκουσα
συζήτησε με τους εκπαιδευτικούς για τη μέθοδο, χωρίς την παρουσία των μαθητών και στη
συνέχεια οι απόψεις τους καταγράφτηκαν. Σύμφωνα με τις σημειώσεις της διδάσκουσας
προκύπτουν τα κάτωθι:
Αξιολόγηση της μεθόδου από την πλευρά των εκπαιδευτικών
Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, μέσω της συγκεκριμένης διδακτικής πρακτικής, σπάνια
υπάρχει μαθητής που δε συμμετέχει. Αντιθέτως, συμμετέχουν όλοι οι μαθητές και ιδιαίτερα οι
μέτριοι και οι πιο αδύνατοι, οι οποίοι προσπαθούν περισσότερο. Οι καλοί τους ενισχύουν και
επιβραβεύουν την προσπάθειά τους. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς «κερδίζουν όλοι, γιατί
συνεργάζονται και ασκούνται στη συζήτηση και στη σύνθεση». Προσθέτουν επίσης ότι «σε
περίπτωση που κάποιος δεν προλαβαίνει να κρατήσει σημειώσεις, οι υπόλοιποι τον βοηθάνε να
συμμετέχει, χωρίς να τον κοροϊδεύουν». Σχετικά με το βίντεο φαίνεται ότι «οι μαθητές είναι
ευχαριστημένοι, γιατί το βίντεο είναι πιο κοντά στα ενδιαφέροντά τους» και γενικά, «η
πολυτροπική προσέγγιση της διδασκαλίας προκαλεί περισσότερο το ενδιαφέρον και την προσοχή
του μαθητή, με αποτέλεσμα την ενεργή συμμετοχή του».
Αξιολόγηση της μεθόδου από την πλευρά των μαθητών
Σύμφωνα με τις σημειώσεις της εκπαιδευτικού, οι 75 μαθητές που συμμετείχαν, εστίασαν στο
πλαίσιο συνεργασίας που άρχισε να αναπτύσσεται, το οποίο περιγράφηκε ακολούθως: «Υπάρχουν
κανόνες βάσει των οποίων συνεργαζόμαστε». «Μαθαίνουμε να συνεργαζόμαστε, να λέμε τις απόψεις
μας». «Ερχόμαστε πιο κοντά μεταξύ μας». «Η συνεργασία μας σαν ομάδα ήταν καλή και γνώρισα
καλύτερα τους συμμαθητές μου». «Καλλιεργήθηκε το συναίσθημα της ομαδικότητας». «Εμπλέκονται
τελικά όλοι οι μαθητές». «Μας βοηθά να κάνουμε κι άλλες εργασίες ομαδικά». «Μέσα στην ομάδα
γνωρίζουμε καλύτερα τους συμμαθητές μας που δεν κάνουμε παρέα». Εκτός της συνεργασίας, οι
μαθητές εστίασαν επίσης στο μαθησιακό όφελος που αποκόμισαν: «Εμπλουτίσαμε τις γνώσεις
μας». «Ενισχύσαμε την κριτική και αφαιρετική μας ικανότητα» «Οι απορίες λύνονται από τους
ίδιους τους μαθητές». «Είναι πιο ενδιαφέρον το μάθημα, γιατί οι μαθητές είναι οι πρωταγωνιστές».
«Μαθαίνεις πιο ευχάριστα» «Καθώς μπαίνουμε στη διαδικασία να εξηγήσουμε κάτι, το
καταλαβαίνουμε καλύτερα». Συνεργάζονται όλοι οι μαθητές του τμήματος και χρησιμοποιούμε τις
σημειώσεις όλων». «Παρακολουθώντας βίντεο είμαστε σε εγρήγορση, για να συγκεντρώσουμε
πληροφορίες και να τις παρουσιάσουμε στην τάξη». «Μαθαίνουμε πιο γρήγορα και πιο εύκολα».
Τέλος οι μαθητές επεσήμαναν πως «Οι αδύνατοι μαθητές μαθαίνουν κάτι, ενώ με το κανονικό
μάθημα δε μαθαίνουν τίποτα». «Οι απορίες λύνονται από τους ίδιους τους μαθητές». Επεσήμαναν
επίσης ότι «αν υπάρχει φασαρία, δεν μπορούμε να ακούσουμε τις εργασίες των άλλων ούτε να
απαντήσουμε ολοκληρωμένα».
Εν κατακλείδι, μέσω της μεθόδου, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ένα θέμα μέσα από τη
συμμετοχή, αναπτύσσεται αίσθημα ευθύνης και αναγνωρίζεται η αξία του κάθε μέλους της
ομάδας μέσω της αλληλεπίδρασης. Επιπλέον, αυξάνεται το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση.
Στόχος των συγγραφέων είναι το παραπάνω σενάριο, στηριζόμενοι στα θετικά αποτελέσματα
της εφαρμογής στην τάξη, να παρουσιαστεί εργαστηριακά στους ενδιαφερόμενους. Μέσω των
συνδυασμών των ομαδοσυνεργατικών πρακτικών παρουσιάζεται μια πολυτροπική προσέγγιση της
διδασκαλίας, με αποτέλεσμα την μεγιστοποίηση του ενδιαφέροντος του μαθητή και την ενεργή
συμμετοχή του.
Αναφορές
Emmer, Ε. Τ., & Gerwels, M. C. (2002). Cooperative learning in elementary classrooms: Teaching practices
and lesson characteristics. In The Elementary School Journal, 103, 75-91.
Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small groups: Recent methods and effects on achievement,
attitudes, and ethnic relations. In Review of Educational Research, 50, 241-271.
Slavin, R. E. (1999). Comprehensive approaches to cooperative learning. Theory into Practice, 38, 74-
80.Vygotsky, L (1986).Thought and Language, Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L (1986).Thought and Language, Cambridge, MA: MIT Press.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (2003) ΦΕΚ 303 & 304/13-3-03. http://www.pi-
schools.gr/programs/depps/.
Κακανά, Δ-Μ. (2008). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: Θεωρητικές προσεγγίσεις και
εκπαιδευτικές προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδης.
Κακανά, Δ.-Μ. & Καπαχτσή, Β. (2012). Η Ομαδοσυνεργατική Προσέγγιση της Μάθησης και Διδασκαλίας.
Θεωρητική επινόηση ή εκπαιδευτική πρακτική; Βιώματα εκπαιδευτικών. Πρακτικά του 7ου Πανελλήνιου
Συνέδριου Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος (επιμ.
Κ.Δ.Μαλαφάντης, Ν.Ανδρεαδάκης, Δ.Καραγιώργος, Γ.Μανωλίτσης & Β.Οικονομίδης) (σσ.1261-1271).
Αθήνα: Διάδραση.
Καπαχτσή, Β. & Κακανά, Δ-Μ (2013). Επιμορφωτικές δράσεις στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας στον
Εκπαιδευτικό Κύκλο , 2013,Τόμος 1,τεύχος 2.
Μαυρίδης, Α. (2009). Εφαρμογή συνεργατικών τεχνικών μάθησης στο Second Life: Η περίπτωση του
Fishbowl(Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη.
Μπουτορίδου, Σ & Καπαχτσή, Β (2015). Διδακτική της Ιστορίας με τη μέθοδο jigsaw. Στα πρακτικά του 1ου
Διεθνούς Βιωματικού συνεδρίου Δράμα Εφαρμοσμένης Διδακτικής 27-29 Νοεμβρίου.
http://www.educircle.gr/synedrio (in press).
Παράρτημα
Δραστηριότητα 1: Ιστορικός χάρτης
Δραστηριότητα 2: Εννοιολογικός χάρτης
Δραστηριότητα 3: Φύλλο εργασίας
Α΄ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΣ ΠΟΛΕΜΟΣ
ΟΜΑΔΑη1- ΑΦΗΓΗΤΕΣ
Ποια ήταν η αφορμή του
παγκόσμιου
α΄ πολέμου
; Πώς έγιναν οι κηρύξεις πολέμων
;
ΟΜΑΔΑη2- ΙΣΤΟΡΙΚΟΙ - ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΙ

Ποια ήταν τα αντίπαλα στρατόπεδα
;
ΟΜΑΔΑη3- ΑΝΑΛΥΤΕΣ
Ποια ήταν τα αίτια
;
ΟΜΑΔΑη4- ΚΡΙΤΙΚΟΙ
Γιατί οι συνέπειες του α΄ παγκόσμιου πολέμου οδήγησαν στο β΄ παγκόσμιο
; πόλεμο
ΟΜΑΔΑη5- ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΟΙ - ΕΡΜΗΝΕΥΤΕΣ

Τι θεωρούνταν ο πόλεμος την εποχή
; εκείνη
Δραστηριότητα 4: Φύλλο αξιολόγησης
Διδάσκοντας τα μετεμφυλιακά χρόνια (1949-1952) με την Εντολή της Δ.

Σωτηρίου και τον Άνθρωπο με το Γαρύφαλο του Π. Παρασκευόπουλου
Μακρή Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 02
evamakri@ha.uth.gr, evangelia_makri@yahoo.gr
Περίληψη
Η στείρα αποστήθιση της ιστορικής αφήγησης είναι συχνό φαινόμενο στο ελληνικό σχολείο, ενώ ενίοτε
χρησιμοποιούνται και ιστορικές πηγές για στοιχειώδη εμβάθυνση. Ωστόσο, ορισμένοι εκπαιδευτικοί
επιχειρούν κατά καιρούς να χρησιμοποιήσουν λογοτεχνικά έργα και ειδικότερα ιστορικά μυθιστορήματα για
την προσέγγιση της ιστορίας από διαφορετική οπτική. Στο συγκεκριμένο εργαστήριο δοκιμαστικά
εφαρμόζεται η χρήση του ιστορικού μυθιστορήματος Εντολή της Δ. Σωτηρίου και της βιογραφίας του Νίκου
Μπελογιάννη ο Άνθρωπος με το Γαρύφαλο του Π. Παρασκευόπουλου στην προσπάθεια μελέτης και
εμβάθυνσης των όσων συνέβησαν στην Ελλάδα από τη λήξη του εμφυλίου πολέμου έως τις αρχές του 1952.
Για τις ανάγκες του εργαστηρίου οι δραστηριότητες θα διαρκέσουν λιγότερο χρόνο απ’ ό,τι στη σχολική
αίθουσα, οι συμμετέχοντες πρόκειται να ορίσουν την ομάδα στην οποία μπορεί να διεξαχθεί το πρόγραμμα,
τα πλαίσια-περιστάσεις, πρόσθετες πηγές άντλησης πληροφοριών, ώστε μαζί με τους μαθητές/-τριες να
προσεγγίσουν την κοινωνική, πολιτική και ιδεολογική κατάσταση στην Ελλάδα κατά τους πρώτους
μετεμφυλιακούς χρόνους.
Λέξεις-κλειδιά: ιστορικό μυθιστόρημα, βιογραφία, μετεμφυλιακοί χρόνοι
Εισαγωγή
Το έργο Εντολή αποτελεί προϊόν καταγραφής των προσωπικών βιωμάτων της Δ. Σωτηρίου και
της αδερφής της, Έλλης Παππά μετά από τη λήξη του εμφυλίου πολέμου έως και την εκτέλεση
του Ν. Μπελογιάννη, καταγραφής γεγονότων στον κοινωνικο-πολιτικό τομέα της Ελλάδος την
προαναφερθείσα περίοδο και τα οποία έχουν μελετηθεί, αναλυθεί και παρουσιαστεί στην
ιστοριογραφία του 20ού αιώνα. Παράλληλα, η Σωτηρίου δεν παραλείπει να ασκήσει κριτική μέσω
των ηρώων της για τα κακώς κείμενα εκείνης της εποχής. Από την άλλη, το έργο του Π.
Παρασκευόπουλου εστιάζει στα βιώματα του Ν. Μπελογιάννη από τη σύλληψή του έως και την
εκτέλεσή του και στο πολιτικό σκηνικό αυτής της περιόδου –κάνοντας σύντομη αναφορά στα
πρώτα χρόνια της ζωής του βιογραφούμενου προσώπου, της ιδεολογίας τους και της
ψυχοσύνθεσή τους. Η μελέτη των δύο έργων στο σχολείο μπορεί να δώσει τη δυνατότητα
εξέτασης των ζητημάτων αντικειμενικότητας-υποκειμενικότητας, όπως παρουσιάζονται από
υποστηρικτές της Αριστεράς για γεγονότα, στα οποία ενεπλάκη η Αριστερά. Ακόμη, μπορούν να
εντοπιστούν οι διαφορετικές οπτικές σε κάποιο ζήτημα και κυρίως να εξεταστούν οι επιπτώσεις
του εμφυλίου πολέμου στην κοινωνία, τον διχασμό, τις εκτελέσεις.
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εν ενεργεία ή δυνάμει εκπαιδευτικούς στην τυπική και άτυπη
εκπαίδευση, κυρίως ιστορικούς και φιλολόγους και στοχεύει στη βιωματική εφαρμογή του
συγκεκριμένου προγράμματος για την ένταξη ιστορικού μυθιστορήματος και βιογραφίας στην
προσπάθεια μελέτης κάποιας ιστορικής περιόδου στη σχολική αίθουσα. Οι συμμετέχοντες θα
κληθούν να λειτουργήσουν ως μαθητές/-τριες και να απαντήσουν στα φύλλα εργασιών έχοντας
μελετήσει τα δύο έργα. Το εργαστήριο εστιάζει στην αξιοποίηση των δύο έργων σε συνδυασμό με
άρθρα εφημερίδων για την απόκτηση ιστορικών γνώσεων για την περίοδο 1949-1952.
Το πρόγραμμα μπορεί να υλοποιηθεί σε μαθητικό κοινό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και
κυρίως της βαθμίδας του Λυκείου από ιστορικούς και φιλολόγους συνδυάζοντας τα γνωστικά
αντικείμενα. Όμως, δεν αποκλείονται οι διδάσκοντες/-ουσες Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και η
υλοποίηση του προγράμματος στην αντίστοιχη βαθμίδα και συγκεκριμένα σε φοιτητές/-τριες που
μελετούν σύγχρονη ελληνική Ιστορία. Προτείνονται πέντε φύλλα εργασιών βάσει των οποίων οι
μαθητές/-τριες θα προσεγγίσουν καίρια ζητήματα της περιόδου 1949-1952 και κυρίως λόγους και
πράξεις ατόμων της Αριστεράς και ατόμων της τότε κυβέρνησης, την πόλωση Αριστεράς-Δεξιάς,
και άλλα.

Το έργο Εντολή
Στο έργο Εντολή η Διδώ Σωτηρίου παρουσιάζει σειρά γεγονότων που διαδραματίστηκαν στην
Ελλάδα λίγο πριν από τη λήξη του εμφυλίου πολέμου (Αύγουστος 1949) μέχρι το τέλος Μαρτίου
του 1952. Το έργο χαρακτηρίζεται για την προσπάθεια απόδοσης των γεγονότων με ιστορική
ακρίβεια και τη λεπτομερή παρουσίασή τους από τον Οκτώβριο του 1951 έως και τον Μάρτιο του
1952. Οι αναγνώστες έχουν την ευκαιρία μέσα από τα μάτια και τις πράξεις της Κατερίνας να
γνωρίσουν το τέλος του ελληνικού εμφυλίου πολέμου, την εσωκομματική κριτική από τα άτομα
της Αριστεράς, τον απολογισμό των σφαλμάτων που οδήγησαν την Αριστερά να πάρει άλλη
πορεία από αυτήν που στόχευε ο αγώνας της, να την ακολουθήσουν μέσα στις φυλακές, να
ζήσουν την αγωνία, τον φόβο και τον αγώνα της να σώσει από το εκτελεστικό απόσπασμα την
αδερφή της Άννα-Έλλη και τον Κωστή-Νίκο Μπελογιάννη. Μέσα από συναντήσεις της
Κατερίνας με άτομα του πολιτικού κόσμου αναδεικνύεται η πόλωση Αριστεράς-Δεξιάς που
επικρατούσε στην Ελλάδα μετά από τη λήξη του πολέμου και τη στρατιωτική νίκη της Δεξιάς,
ενώ μέσα από την ανάγνωση αποσπασμάτων από άρθρα εφημερίδων της εποχής γνωστοποιούνται
οι δηλώσεις και οι πράξεις της κυβέρνησης συνασπισμού του Ν. Πλαστήρα με τον Σ. Βενιζέλο,
και οι εξαγγελίες για θεσμοθέτηση των μέτρων ειρηνεύσεως και απαγόρευσης πραγματοποίησης
εκτελέσεων. Οι αναγνώστες παρακολουθούν τις δίκες, την επιχειρηματολογία κατηγόρων και
κατηγορουμένων, την ετυμηγορία, το παρασκήνιο στα πολιτικά γραφεία για την υλοποίηση ή όχι
της εκτέλεσης του Μπελογιάννη, τα διλήμματα του Πλαστήρα και τελικά την εκτέλεση του
Μπελογιάννη και άλλων τριών συναγωνιστών του.
Το έργο ο Άνθρωπος με το Γαρύφαλο

Το έργο ο Άνθρωπος με το Γαρύφαλο του Π. Παρασκευόπουλου έχει χαρακτηρισθεί ως
βιογραφία του Ν. Μπελογιάννη. Ωστόσο, ο συγγραφέας επέλεξε να εστιάσει την προσοχή του στα
γεγονότα από τη σύλληψη του Μπελογιάννη μέχρι την εκτέλεσή του παρουσιάζοντας σε
ελάχιστες γραμμές την υπόλοιπη ζωή του βιογραφούμενου. Η αφήγηση ξεκινά από τη νύχτα της
εκτέλεσης του Μπελογιάννη και κάνοντας αναδρομή στο παρελθόν παρουσιάζονται τα γεγονότα
των τελευταίων μηνών της ζωής του. Ο συγγραφέας χρησιμοποιεί ως τεκμήρια της ζωής και της
δράσης του βιογραφούμενου αποσπάσματα από τον Τύπο, δηλώσεις του ΚΚΕ μέσω του
ραδιοφώνου και αποσπάσματα από την απολογία του Μπελογιάννη (τον Φεβρουάριο του 1952)
όπως καταγράφηκαν στα πρακτικά της δεύτερης δίκης.
Αν το έργο μπορεί να χαρακτηρισθεί ως βιογραφία, τότε διαφέρει από την απλή χρονολογική
παράθεση γεγονότων της ζωής του Μπελογιάννη – που μπορεί να ανέμενε ο αναγνώστης, και
παρουσιάζει γραμμικά με λεπτομερείς περιγραφές γεγονότα από τη λήξη του ελληνικού εμφυλίου
έως και τον Μάρτιο του 1952 στα οποία εμπλέκεται ο Μπελογιάννης. Τα γεγονότα αυτά
προβάλλονται ολοκληρωμένα – όσο είναι δυνατό, έτσι ώστε ο αναγνώστης να κρίνει και να
κατακρίνει πρόσωπα και καταστάσεις, αλλά και να γνωστοποιήσει στον αναγνώστη το
παρασκήνιο που δεν δημοσιοποιήθηκε.
Επιλογή ομάδας και περίστασης υλοποίησης του προγράμματος

Τα δύο έργα μπορούν να διαβαστούν και να μελετηθούν εις βάθος μέσω δραστηριοτήτων στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση και κυρίως σε τάξεις Λυκείου. Μπορούν να εξεταστούν παράλληλα με
τη διδασκαλία θεματικών, όπως ειρήνη-πόλεμος, ελληνικός εμφύλιος πόλεμος και μετεμφυλιακά
χρόνια, φυλάκιση-μετάνοια-εξορία-εκτέλεση, σύγχρονη ελληνική ιστορία, διχασμός της
ελληνικής κοινωνίας βάσει πολιτικών και ιδεολογικών πεποιθήσεων, αγώνας για καλύτερο μέλλον
και θυσία για την επίτευξή του, στο πλαίσιο διαφόρων μαθημάτων αμιγώς ή σε συνδυασμό, όπως
της ιστορίας, της λογοτεχνίας, της γλώσσας ή της φιλοσοφίας. Μπορεί να ενταχθεί στη
διδασκαλία κάποιας ή κάποιων από τις παραπάνω θεματικές ή να αποτελέσει το αντικείμενο
πρότζεκτ με κάποιο από τα παραπάνω θέματα. Επίσης, μπορούν να μελετηθούν μετά από τον
εορτασμό της 28ης Οκτωβρίου, της μελέτης του ελληνο-ιταλικού αγώνα και του ελληνικού
εμφυλίου πολέμου.
Η Ιστορία ενδείκνυται ως μάθημα να αναπτύξει την κριτική ικανότητα του μαθητικού κοινού
και μέσα από τα δύο έργα οι μαθητές θα κρίνουν και θα εξετάσουν ζητήματα υποκειμενικότητας-
αντικειμενικότητας στα δύο έργα και θα αξιολογήσουν τα γεγονότα τόσο μέσω της λογοτεχνίας,
όσο και μέσα από την ιστορική αφήγηση και από τον Τύπο εκείνης της εποχής. Χαρακτηριστικό
είναι το γεγονός ότι μέσω της λογοτεχνίας (εδώ μέσω του έργου της Δ. Σωτηρίου) μιλούν οι
ηττημένοι του εμφυλίου πολέμου, ενώ μέσω του Τύπου επιλέγουν να μιλήσουν οι νικητές.
Τόσο η λογοτεχνία όσο και η Ιστορία ανάλογα με τον σκοπό που θέλουν να επιτύχουν
προβάλλουν και την ιδεολογία του συγγραφέα τους (Αθανασοπούλου, 2004). Το λογοτεχνικό
κείμενο δημιουργείται μέσα στην κοινωνία και επηρεάζεται από κοινωνικές, πολιτισμικές και
οικονομικές δομές και κατά συνέπεια κάποια στοιχεία από αυτές τις δομές εμφανίζονται στη
λογοτεχνία. Ανάλογα στο λογοτεχνικό έργο υπάρχει ιστορική και κοινωνική πραγματικότητα
(Τζούμα, 1991 και 1997). Αυτή η πραγματικότητα δεν είναι ιδεολογικά απομονωμένη, όπως και η
γλώσσα στη λογοτεχνία. Κατ’ επέκταση, όταν η λογοτεχνία περιλαμβάνει ιστορικά γεγονότα
υπάρχουν κι άλλα στοιχεία που εμφανίζονται, όπως συναισθήματα, συγκρούσεις οποιουδήποτε
επιπέδου, αλλαγές στην κοινωνία, την πολιτική, την οικονομία, τη νοοτροπία του κόσμου (Τζούμα
1991). Όμως, το ζητούμενο δεν είναι μόνο να εντοπιστεί η ιστορική περίοδος στην οποία
συνέβησαν τα γεγονότα, αλλά και η ιδεολογία εκείνης της περιόδου και κατ’ επέκταση πώς
παρουσιάζονται αυτά τα στοιχεία από τον λογοτέχνη –ποια επιλέγονται να παρουσιαστούν και με
ποιον τρόπο. Τελικά το προς εξέταση ζήτημα είναι πώς συναρθρώνονται τα ιστορικά και τα
μυθιστορηματικά στοιχεία σε κείμενο που είναι «ενδεδυμένο» με ιδεολογία. Συνεπώς στη σχολική
αίθουσα μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα δύο λογοτεχνικά έργα, έτσι ώστε μαθητές/-τριες να
γνωρίσουν πιο πολύπλευρα τα γεγονότα των ετών 1949-1952, μέσω ποιας ιδεολογίας
προβάλλονται τα γεγονότα αυτά και πώς η ιδεολογία του συγγραφέα τον επηρεάζει στη γραφή
του. Αυτή η γνώση μπορεί να τους βοηθήσει να συνδέσουν την ελληνική πολιτική και κοινωνική
κατάσταση εκείνης της εποχής με τη μετέπειτα και να φτάσουν μέχρι το σήμερα. Τέλος, αξίζει να
σημειωθεί ότι στο σχολικό βιβλίο της Ιστορίας της Γ’ Γυμνασίου πέρα από την ιστορική αφήγηση
ενδείκνυται και η ανάγνωση λογοτεχνικών έργων.
Στόχοι που μπορούν να επιτευχθούν μέσω της διδασκαλίας των δύο έργων
- Να γνωρίσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες καλύτερα την πόλωση Αριστεράς-Δεξιάς στην
Ελλάδα μετά από τη λήξη του εμφυλίου πολέμου και τις διώξεις της ηττημένης Αριστεράς
από τη Δεξιά, την κατάσταση στο εσωτερικό των φυλακών.
- Να γνωρίσουν το πολιτικό παρασκήνιο, καθώς και την επιρροή των ξένων δυνάμεων στα
ελληνικά ζητήματα λόγω των συμφερόντων τους και πώς αυτή η γνώση βοηθά στην
κατανόηση της σημερινής κατάστασης στην Ελλάδα.
- Να εξετάσουν τις επιλογές που είχαν οι άνθρωποι της Αριστεράς∙ είτε να αποκηρύξουν τις
ιδέες τους υπογράφοντας δήλωση μετανοίας, είτε να φυλακιστούν, να εξοριστούν ή/και να
εκτελεστούν.
- Να εμπλουτιστεί η ανάγνωση των δύο έργων με παροχή πληροφοριών από τον Τύπο εκείνης
της εποχής (από εφημερίδες όχι μόνο της Αριστεράς, αλλά και του Κέντρου και της Δεξιάς
για σύγκριση παράθεσης των πληροφοριών) έτσι ώστε να γνωρίσουν στον βαθμό που είναι
δυνατό την ιδεολογία εκείνης της εποχής.
Οι προτεινόμενες δραστηριότητες αναφέρονται στα σημαντικότερα ζητήματα της περιόδου
που εξετάζουν τα δύο έργα, όπως στην Αριστερά και τον αγώνα της, και στις δηλώσεις μετανοίας
των ατόμων της Αριστεράς και στους πρωταγωνιστές των γεγονότων αυτής της εποχής, όπως ο Ν.
Μπελογιάννης και ο πρωθυπουργός Ν. Πλαστήρας. Μέσω των ερωτήσεων των φύλλων εργασιών
οι μαθητές και οι μαθήτριες θα έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν τα αισθήματα των ηρώων,
να ασκήσουν κριτική, να αξιολογήσουν την κριτική που ασκείται από πρόσωπα της Αριστεράς και
να εξετάσουν συγκεκριμένα γεγονότα από την οπτική της Αριστεράς, αλλά και από την οπτική της
Δεξιάς. Οι δραστηριότητες μπορούν να υλοποιηθούν ατομικά ή ομαδικά, δίνοντας, όμως, τη

δυνατότητα όλοι να εργαστούν σε όλα τα φύλλα εργασιών προσεγγίζοντας ολοκληρωμένα τα
ζητήματα και τα πρόσωπα των έργων. Επίσης, οι δραστηριότητες είναι προτεινόμενες και όχι
δεσμευτικές, καθώς κατά την ανάγνωση και μελέτη των δύο έργων οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
δημιουργήσουν κι άλλες δραστηριότητες ή να επικεντρωθούν και σε άλλα ζητήματα.
Σε συνδυασμό με τη μελέτη των δύο έργων προτείνεται η χρήση κάποιου χρονολογίου, το
οποίο μπορεί να βοηθήσει μαθητές/-τριες να εξοικειωθούν κάπως με τα γεγονότα της υπό εξέταση
περιόδου και μπορούν να το δημιουργήσουν οι εκπαιδευτικοί με τα σημαντικότερα γεγονότα που
συνέβησαν στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς –και συνδέονται με τα τεκταινόμενα στην Ελλάδα-
κατά τη δεκαετία του 1940 και τις αρχές της δεκαετίας του 1950.
Πρώτα γίνεται η ανάγνωση των δύο έργων και έπεται η ενασχόληση των συμμετεχόντων με τα
φύλλα εργασιών. Αν εγκριθεί η πραγματοποίηση του εργαστηρίου, λόγω έλλειψης χρόνου, θα
προταθεί στους συμμετέχοντες –κατόπιν αποστολής σχετικής ανακοίνωσης- να διαβάσουν τα
έργα τις προηγούμενες ημέρες στο σπίτι τους έτσι ώστε να αξιοποιηθεί ο χρόνος του εργαστηρίου
για τη διδασκαλία και τη βιωματική εφαρμογή του προγράμματος. Ακόμη, θα υπάρχει δυνατότητα
κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου οι συμμετέχοντες να ανατρέξουν σε συγκεκριμένα κεφάλαια
των έργων για υπενθύμιση ή αξιοποίηση αποσπασμάτων κατά την ενασχόλησή τους με τις
δραστηριότητες. Τα φύλλα εργασιών θα δοθούν σε φωτοτυπία και θα συμπληρωθούν χειρόγραφα,
ενώ στο σχολικό περιβάλλον οι εκπαιδευτικοί μπορούν –εάν το επιθυμούν- να ορίσουν την
πραγματοποίηση του προγράμματος στο εργαστήριο των ηλεκτρονικών υπολογιστών και οι
εργασίες να υλοποιηθούν ηλεκτρονικά.
Στον χώρο υλοποίησης του εργαστηρίου θα ήταν βοηθητικό να υπάρχει προβολέας για την
παρουσίαση της διδασκαλίας και σύνδεση διαδικτύου για την πιθανή αναζήτηση περαιτέρω
υλικού από τους συμμετέχοντες.
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική προσέγγιση

Έναρξη με τη στοχοθεσία του εργαστηρίου.
Έχοντας οι συμμετέχοντες διαβάσει τα δύο έργα είναι δυνατός ο χαρακτηρισμός των έργων ως
προς το λογοτεχνικό είδος στο οποίο ανήκουν, μπορούν να προσδιορίσουν τα γεγονότα, τα
πρόσωπα και τον χωρο-χρόνο που εκτυλίσσεται η κάθε υπόθεση.
Προσδιορισμός των περιστάσεων και των πλαισίων στα οποία μπορεί να υλοποιηθεί αυτό το
πρόγραμμα.
Μελέτη επάνω στο προτεινόμενο χρονολόγιο με δυνατότητα προσθήκης ή αφαίρεσης κάποιων
ημερομηνιών ή ίσως και με δυνατότητα προσθήκης και των βασικών γεγονότων-ζητημάτων που
θίγονται στα δύο έργα.
Χωρισμός των συμμετεχόντων του εργαστηρίου σε πέντε ομάδες (όσα και τα φύλλα εργασιών)
με στόχο η κάθε ομάδα να συζητήσει και να απαντήσει στα προτεινόμενα ερωτήματα. Κάθε
ομάδα θα δουλέψει και τα πέντε φύλλα εργασιών.
Συζήτηση στην ολομέλεια των απαντήσεων, άλλων πιθανών δραστηριοτήτων που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν και να εστιάζουν σε άλλα ζητήματα των δύο έργων και άλλων υλικών που
πιθανόν να μπορούν να χρησιμοποιηθούν μαζί με τα υπό μελέτη έργα, όπως άλλα λογοτεχνήματα,
άρθρα εφημερίδων, κινηματογράφο,…
Αξιολόγηση από τους συμμετέχοντες για την καταλληλότητα των εργασιών, του χρονολογίου.
Προσέγγιση πηγών για άντληση περαιτέρω υλικού.
Λήξη με τα συμπεράσματα και την αξιολόγηση του εργαστηρίου.
Το πρώτο μέρος του εργαστηρίου θα πραγματοποιηθεί με συζήτηση μεταξύ των
συμμετεχόντων και όχι με φύλλο εργασιών. Ωστόσο, στο σχολικό περιβάλλον μπορούν οι
εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν φύλλο εργασιών, με το οποίο μαθητές/-τριες θα αναζητούν

κάποια πρώτα στοιχεία των δύο έργων σχετικά με την υπόθεση, τον χωρο-χρόνο και τα πρόσωπα
και στη συνέχεια να εμβαθύνουν με τις υπόλοιπες δραστηριότητες, που θα παρουσιαστούν στη
συνέχεια.
Το εργαστήριο θα ξεκινήσει με την παρουσίαση της στοχοθεσίας. Εξαρχής πρέπει να
κατανοηθεί πως το συγκεκριμένο εργαστήριο θα χρησιμοποιήσει δύο διαφορετικών ειδών
λογοτεχνικά έργα για εκμάθηση περισσοτέρων ιστορικών στοιχείων σχετικά με πρόσωπα και
γεγονότα της περιόδου 1949-1952. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν το
προτεινόμενο πρόγραμμα στη σχολική αίθουσα και γι’ αυτό σε αυτήν την ενότητα θα συζητηθεί
πώς μπορεί αυτό να εφαρμοστεί.
Στη συνέχεια, θα συζητήσουμε για τα δύο έργα προσδιορίζοντας την υπόθεση, τα πρόσωπα,
τον χωρο-χρόνο, τα γεγονότα του κάθε έργου και εντοπίζοντας ποιες θεματικές μπορούμε να
αξιοποιήσουμε έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να μην αρκούνται μόνο στην ανάγνωση τέτοιων
υλικών, αλλά να τα αξιοποιούν δημιουργώντας δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες μπορούν να
παρέχουν στους μαθητές τη δυνατότητα να κατανοήσουν τα συναισθήματα των ηρώων, τα αίτια
τις συνέπειες των πράξεών τους, τις διαφορετικές οπτικές, κοινωνικά φαινόμενα, άλλα ζητήματα
που αναδεικνύουν οι λογοτέχνες στα έργα τους. Ακόμη, μαζί με τους συμμετέχοντες μπορούμε να
συζητήσουμε πώς μπορούν να αξιοποιηθούν αυτά τα έργα στη σχολική αίθουσα, με ποια
γνωστικά αντικείμενα μπορούν να συνδυαστούν, ενώ αν θελήσουν να χρησιμοποιήσουν κάποιο
χρονολόγιο πώς μπορεί αυτό να ενταχθεί, ώστε να κατανοήσουν οι μαθητές το χρονικό πλαίσιο,
το οποίο μελετούν.
Το δεύτερο μέρος του εργαστηρίου θα εστιάσει στα φύλλα εργασιών, όπως παρατίθενται στο
παράρτημα. Οι συμμετέχοντες θα χωριστούν σε πέντε ομάδες και μπορούν όλες οι ομάδες να
ασχολούνται ταυτόχρονα με το ίδιο φύλλο ή κυκλικά να απαντούν σε κάθε φύλλο, αλλά όλοι θα
ασχοληθούν με όλα τα φύλλα. Οι συμμετέχοντες έχοντας ήδη διαβάσει τα έργα, θα κληθούν να
συζητήσουν και να απαντήσουν ομαδικά, ενώ στη συνέχεια οι απαντήσεις της κάθε ομάδας θα
παρουσιαστούν στην ολομέλεια και θα κοινοποιηθούν και οι απαντήσεις-επισημάνσεις.
Στη συνέχεια, θα συζητηθούν στην ολομέλεια άλλα ζητήματα που μπορούν να εξεταστούν
δημιουργώντας κι άλλες δραστηριότητες. Οι συμμετέχοντες θα κληθούν να αξιολογήσουν
συνολικά το εργαστήριο, την καταλληλότητα του προγράμματος και των δραστηριοτήτων των
πλαισίων και των περιστάσεων όπου μπορεί να πραγματοποιηθεί, τη χρήση επιπρόσθετου υλικού.
Το εργαστήριο θα ολοκληρωθεί με τη διατύπωση συμπερασμάτων.
Η προσέγγιση της Ιστορίας και η μελέτη της επίσημης ιστορικής αφήγησης πολλές φορές στις
σχολικές αίθουσες γίνεται μέσα από το εγχειρίδιο και τη στείρα αποστήθιση γεγονότων,
χρονολογιών και ονομάτων, ενώ ενίοτε χρησιμοποιούνται και κάποιες από τις πηγές που
περιλαμβάνονται σε αυτό. Οι εκπαιδευτικοί είναι καλό να χρησιμοποιούν κι άλλα εργαλεία, όπως
λογοτεχνικά έργα από τη σχολική βιβλιοθήκη, εφημερίδες, κ.ά., τα οποία περιέχουν αναφορές σε
ιστορικά γεγονότα και πρόσωπα. Τα έργα, όμως, που θα χρησιμοποιηθούν δεν πρέπει απλώς να
διαβαστούν, αλλά να συνοδεύονται από εργασίες που θα βοηθήσουν μαθητές να εμβαθύνουν και
να αποκτήσουν τις ιστορικές πληροφορίες που χρειάζονται εμπλουτίζοντας τις γνώσεις που ήδη
μπορεί να έχουν όχι μόνο αναφορικά με τα καθ’ αυτά ιστορικά γεγονότα, αλλά και με τα
πρόσωπα, τον χωρο-χρόνο, τις περιστάσεις, τις αιτίες, τις αφορμές, τις συνέπειες των πράξεων των
ατόμων του παρελθόντος.
Ωστόσο, όποιος αναζητά την ιστορική πραγματικότητα δεν μπορεί να τη συλλάβει και να τη
γνωρίσει χωρίς να προσεγγίσει και τη λογοτεχνία, η οποία βρίσκεται μέσα στην πραγματικότητα.
Συνεπώς μέσα από τη σχέση της ιστορικής πραγματικότητας με τη λογοτεχνία είναι εφικτή η
γνωριμία του ενός από τα δύο προαναφερθέντα αντικείμενα (Αποστολίδου, 1997). Ταυτόχρονα,
πρέπει να γίνει κατανοητό ότι δεν καλείται κάποιος να μελετήσει Λογοτεχνία, για να καταλάβει
την Ιστορία ή να μελετήσει Ιστορία, για να καταλάβει τη Λογοτεχνία, αλλά ο συνδυασμός τους θα
βοηθήσει στην πολύπλευρη κατανόηση των πτυχών ενός γεγονότος (Αθανασοπούλου, 2004).
Αθανασοπούλου, Α. (2004). Ιστορία και Λογοτεχνία στο σχολείο. Μια διεπιστημονική πρόταση
διδασκαλίας για την κριτική αγωγή των μαθητών Σύγχρονο πολιτισμό. Στο Κ. Αγγελάκος, Γ. Κόκκινος
(επιμ), Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο & η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών, Πρακτικά
Επιστημονικού Σεμιναρίου, 101-131. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αποστολίδου, Β. (1997). Λαϊκή μνήμη και δομή της αίσθησης στην πεζογραφία για τον εμφύλιο: από την
Καγκελόπορτα στην Καταπάτηση. Στο Θ. Καλογιάννη (επιμ.), Ιστορική Πραγματικότητα και νεοελληνική
πεζογραφία (1945-1995) – Επιστημονικό Συμπόσιο, 113-127. Αθήνα: Σχολή Μωραΐτη, Εταιρεία Σπουδών
Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.
Βαγιανός, Γ. Σ. (1996). Η διδασκαλία της Ιστορίας μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα: συμβολή στη διδακτική
του μαθήματος. Αθήνα: Έλλην.
Παρασκευόπουλος, Π. (1980). Ο Άνθρωπος με το Γαρύφαλο, Αθήνα: Κάκτος.
Σωτηρίου, Δ. (2013). Εντολή, Αθήνα: Κέδρος.
Τζούμα, Άν. (1991). Η διπλή ανάγνωση του κειμένου. Για μια κοινωνιοσημειωτική της αφήγησης. Αθήνα:
Επικαιρότητα.
Τζούμα, Άν. (1997). Ιστορία και Λογοτεχνία. Στο Μνήμων, 19, 109-121.
Παράρτημα
Προτεινόμενο χρονολόγιο για τα γεγονότα της δεκαετίας του 1940 και των αρχών της δεκαετίας του
1950:
13 Απριλίου 1939: κατάληψη της Αλβανίας από τους Ιταλούς
28 Οκτωβρίου 1940: επίθεση των Ιταλών εναντίον της Ελλάδος
6 Απριλίου 1941: εισβολή των Γερμανών στην Ελλάδα και κατάκτηση της Θεσσαλονίκης
21 Απριλίου 1941: συνθηκολόγηση του ελληνικού στρατού και διαίρεση της Ελλάδος σε τρεις
ζώνες κατοχής (βουλγαρική, γερμανική, ιταλική)
26 Απριλίου 1941: κατάληψη της Αθήνας από τους Γερμανούς
1941-1942: δημιουργία του Εθνικού Απελευθερωτικού Μετώπου (ΕΑΜ), του Εθνικού
Δημοκρατικού Ελληνικού Συνδέσμου (ΕΔΕΣ), του Εθνικού Λαϊκού Απελευθερωτικού Στρατού
(ΕΛΑΣ) και της Ενιαίας Πανελλαδικής Οργάνωσης Νέων (ΕΠΟΝ)
25 Νοεμβρίου 1942: ανατίναξη της γέφυρας του Γοργοποτάμου – έναρξη της Αντίστασης και
εμπλοκή των Βρετανών στο ελληνικό πολιτικό σκηνικό
Μάρτιος 1943: πολιτική επιστράτευση από τους Γερμανούς
Μάρτιος 1944: διοργάνωση εκλογών από το ΕΑΜ στις οποίες για πρώτη φορά συμμετείχαν
γυναίκες και ανάδειξη της Πολιτικής Επιτροπής Εθνικής Απελευθέρωσης (ΠΕΕΑ)
17-20 Μαΐου 1944: πραγματοποίηση της Διάσκεψης του Λιβάνου – ο πρωθυπουργός Γεώργιος
Παπανδρέου δέχτηκε μέλη του ΕΑΜ στην εξόριστη ελληνική κυβέρνηση
26 Σεπτεμβρίου 1944: υπογραφή της Συμφωνίας της Καζέρτας μεταξύ των Βρετανών, της
εξόριστης ελληνικής κυβέρνησης, του ΕΑΜ, του ΕΛΑΣ και του ΕΔΕΣ
Οκτώβριος 1944: Συμφωνία των ποσοστών μεταξύ Μ. Βρετανίας και Σοβιετικής Ένωσης
12 Οκτωβρίου 1944: αποχώρηση των Γερμανών και υπογραφή της Συμφωνίας των ποσοστών,
όπου ο Στάλιν αναγνώριζε τη Βρετανία ως τη χώρα που θα είχε τον πρώτο λόγο στα τεκταινόμενα
στην Ελλάδα
18 Οκτωβρίου 1944: επιστροφή στην Ελλάδα της εξόριστης κυβέρνησης
3 Δεκεμβρίου 1944: διοργάνωση συγκέντρωσης διαμαρτυρίας από το ΕΑΜ
3 Δεκεμβρίου 1944 – 5 Ιανουαρίου 1945: Δεκεμβριανά – συμπλοκές ΕΛΑΣ-Βρετανών
4-11 Φεβρουαρίου 1945: Διάσκεψη της Γιάλτας: Ρούσβελτ, Τσόρτσιλ και Στάλιν συζήτησαν
σχετικά με την τύχη της Γερμανίας και της Πολωνίας - διακήρυξη για απελευθερωμένη Ευρώπη
12 Φεβρουαρίου 1945: υπογραφή της Συμφωνίας της Βάρκιζας μεταξύ του ΕΑΜ και της
κυβέρνησης
31 Μαρτίου 1946: διεξαγωγή εκλογών υπό την επίβλεψη ξένων παρατηρητών – αποχή του ΚΚΕ –
επίθεση του ΚΚΕ στον σταθμό της χωροφυλακής του Λιτοχώρου – αρχή του εμφυλίου πολέμου
18 Απριλίου 1946: ορκίστηκε νέα κυβέρνηση με πρωθυπουργό τον Κωνσταντίνο Τσαλδάρη
Δεκέμβριος 1946: δημιουργία Δημοκρατικού Στρατού Ελλάδος (ΔΣΕ)
11-12 Σεπτεμβρίου 1947: 3η Ολομέλεια του ΚΚΕ, όπου αποφασίστηκε η κήρυξη στρατιωτικού
αγώνα με στόχο την απελευθέρωση της Μακεδονίας και της Θράκης
23 Δεκεμβρίου 1947: δημιουργία της Προσωρινής Δημοκρατικής Κυβέρνησης (ΠΔΚ) με πρόεδρο
τον Μ. Βαφειάδη
27 Δεκεμβρίου 1947: ψήφιση του νόμου 509 από την ελληνική κυβέρνηση (το πρώτο άρθρο του
νόμου έγραφε ότι το ΚΚΕ έκανε προδοτική ανταρσία και διαλύθηκε – από τότε και μέχρι το 1974
το ΚΚΕ ήταν παράνομο – και το δεύτερο άρθρο σχετιζόταν με την απαγόρευση αποκόλλησης
μέρους εκ του όλου ως ξεχωριστό κράτος)
1947-άνοιξη 1949: επιχειρήσεις του εθνικού στρατού εναντίον του ΔΣΕ
29-30 Αυγούστου 1949: λήξη εμφυλίου πολέμου
9 Οκτωβρίου 1949: 6η Ολομέλεια του ΚΚΕ σε αλβανικό έδαφος, όπου αναγνωρίστηκε η ήττα
5 Μαρτίου 1950: διεξαγωγή εκλογών
15 Απριλίου 1950: ορκίστηκε νέα κυβέρνηση με πρωθυπουργό τον Νικόλαο Πλαστήρα
21 Αυγούστου 1950: ορκίστηκε νέα κυβέρνηση με πρωθυπουργό τον Σοφοκλή Βενιζέλο
20 Δεκεμβρίου 1950: σύλληψη Ν. Μπελογιάννη
31 Δεκεμβρίου 1950: ψήφιση του νόμου 375 περί κατασκοπείας από την ελληνική κυβέρνηση
9 Σεπτεμβρίου 1951: διεξαγωγή εκλογών
19 Οκτωβρίου 1951: έναρξη της δίκης του Μπελογιάννη και 92 συναγωνιστών του στο Έκτακτο
Στρατοδικείο Αθηνών με την κατηγορία της παράνομης κομμουνιστικής δραστηριότητας βάσει
του νόμου 509/1947
27 Οκτωβρίου 1951: ορκίστηκε νέα κυβέρνηση με πρωθυπουργό τον Νικόλαο Πλαστήρα
14 Νοεμβρίου 1951: αποκάλυψη από την Ασφάλεια παράνομων ασυρμάτων του ΚΚΕ σε Γλυφάδα
και Καλλιθέα – παραπομπή κάποιων 29 εκ των 93 κατηγορουμένων σε δίκη με την κατηγορία της
κατασκοπείας βάσει του νόμου 375/1936
15 Φεβρουαρίου 1952: έναρξη της δίκης του Μπελογιάννη και 28 συναγωνιστών του στο Διαρκές
Στρατοδικείο Αθηνών
1 Μαρτίου 1952: ανακοινώθηκε η καταδίκη των 8 εκ των κατηγορουμένων σε θάνατο
μέσα Μαρτίου 1952: δημοσίευση της επιστολής του Ν. Πλουμπίδη με αίτημα την εκτέλεση του
ιδίου και τη σωτηρία του Μπελογιάννη
30 Μαρτίου 1952: εκτέλεση των Μπελογιάννη, Μπάτση, Αργυριάδη και Καλούμενου
Απρίλιος 1952: ψήφιση του νόμου 2058/1952 περί μέτρων ειρηνεύσεως βάσει του οποίου η ποινή
όσων είχαν καταδικαστεί σε θάνατο μετατρεπόταν σε ισόβια
Φύλλα εργασιών
(στους συμμετέχοντες θα δοθούν σε φωτοτυπία και απαντήσεις-επισημάνσεις για κάθε φύλλο
εργασιών)
Ενότητα: Ο αγώνας της Αριστεράς
Στα έργα παρουσιάζονται τα λόγια και οι πράξεις της Αριστεράς. Σύμφωνα με κάποιους ήρωες του
έργου η Αριστερά μαχόταν για το ψωμί, την ειρήνη και την ελευθερία του λαού. Από την άλλη, η
Δεξιά δεν παίρνει τον λόγο. Δεν γνωστοποιούνται οι απόψεις της, οι αξίες για τις οποίες μαχόταν.
1. «κυνηγήθηκε η λεβεντιά, ο πατριωτισμός, η συνείδηση» (Σωτηρίου, σελ. 7). «θυσίασαν τα νιάτα
τους, για να μην προσκυνήσουν, να μην χαραμίσουν τα όνειρα και τους αγώνες του λαού»
(Σωτηρίου, σελ. 8). Οι πράξεις των ανθρώπων της Αριστεράς χαρακτηρίζονται από λεβεντιά,
πατριωτισμό και συνείδηση. Αναφέρετε μερικές πράξεις της Αριστεράς με τα παραπάνω
χαρακτηριστικά. Οι άνθρωποι της Δεξιάς εκείνης της εποχής πίστευαν κάτι ανάλογο με τους
ανθρώπους της Αριστεράς;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Η άποψη του κυρίου Τέρπανδρου ήταν ότι «η εμπλοκή στην Αριστερά ήταν ‘ανόητη, άσκοπη
και επικίνδυνη παλικαριά’» (Σωτηρίου, σελ. 19). Λαμβάνοντας υπ’ όψιν το γεγονός ότι ο κ.
Τέρπανδρος δεν δέχτηκε να εμπλακεί στον εμφύλιο, να υποστηρίξει κάποια παράταξη και
ενδιαφερόταν μόνο να αποκτήσει και πάλι τα σπίτια που πούλησε κατά την Κατοχή, την
άποψη ποιων πιστεύετε ότι εξέφραζε με αυτόν τον τρόπο;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. «Το όνειρο της αταξικής κοινωνίας, δίχως κράτος και δίχως πολέμους με μάγευε. Και κείνη η
κατάργηση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο πυρπολούσε τη σκέψη μου.
Φανταζόμουνα τον κομμουνισμό σαν κάτι το τέλειο και το τελειωμένο που μόλις το ασπάζεσαι
γίνεσαι και συ τέλειος! (Σωτηρίου, σελ. 43) […] Τα χαλάλιζε όλα φτάνει να γινόταν
πραγματικότητα κείνη η ωραία, η μεγάλη έννοια που της είχε αναστατώσει νου και καρδιά, η
‘κατάργηση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο’.». (Σωτηρίου, σελ. 137). Φαίνεται ότι
η Αριστερά αγωνιζόταν για την ελευθερία του ανθρώπου. Πιστεύετε ότι αυτή η άποψη
επικράτησε όταν ξέσπασε ο εμφύλιος πόλεμος μεταξύ Αριστεράς και Δεξιάς;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Ενότητα: Δηλώσεις μετανοίας
Όσα μέλη της Αριστεράς συλλαμβάνονταν είχαν τη δυνατότητα να υπογράψουν δήλωση μετανοίας
αποκηρύσσοντας τα πολιτικά τους φρονήματα και το Κομμουνιστικό Κόμμα. Οι δηλώσεις μετανοίας
ήταν ήδη γνωστές από την εποχή του Μεταξά. Η υπογραφή δήλωσης μετανοίας σήμαινε ότι ο
κρατούμενος έπρεπε να αποκηρύξει τις ιδέες του – κάτι που ο ίδιος δεν επιθυμούσε και αυτομάτως
να δράσει σύμφωνα με τη βούληση των εχόντων την εξουσία. Ουσιαστικά έπρεπε να υποστηρίξει και
γραπτά ότι παραστράτησε και χωρίς να το καταλάβει στράφηκε ενάντια στο συμφέρον της πατρίδας
του. Παράλληλα, όσοι υπέγραφαν τέτοια δήλωση έπρεπε να προβούν και σε ανάλογες ενέργειες, για
να υποστηρίξουν την πραγματική τους μετάνοια∙ έγραφαν και δημοσίευαν επιστολές, που
αποκήρυσσαν το ΚΚΕ και τις ιδέες του, προσπαθούσαν να πείσουν κι άλλους συγκρατουμένους με
ομιλίες να αποκηρύξουν τον κομμουνισμό και πολλές φορές οι αξιωματούχοι στα στρατόπεδα των
εξορίστων, όπως στη Μακρόνησο, τους ανάγκαζαν να ξυλοκοπούν και να βασανίζουν τους
υπόλοιπους αμετανόητους κομμουνιστές. Όσοι υπέγραφαν δηλώσεις μετανοίας διαγράφονταν από το
κόμμα, έμεναν στιγματισμένοι για το υπόλοιπο της ζωής τους ως «δηλωσίες» ακόμη κι αν αργότερα
γίνονταν δεκτοί στο κόμμα – καθώς όταν υπέγραφαν δήλωση μετανοίας το κόμμα τους διέγραφε –
και οι δηλωσίες εντός των φυλακών τιμωρούνταν με απομόνωση από τους υπόλοιπους
κρατουμένους. Ωστόσο, πολλοί αναγκάστηκαν να γίνουν δηλωσίες αν και αρκετοί από αυτούς
συνέχισαν να αποδεικνύουν ότι ήταν ένθερμοι υποστηρικτές του ΚΚΕ.
1. «Κάποτε ο Σωκράτης δεν ενδιαφερόταν για καριέρες. Οι πολιτικοί αγώνες είχαν το προβάδισμα.
[…] Συναισθηματικά και ιδεολογικά θα ‘θελε να μείνει κοντά στο λαό. Η Ασφάλεια όμως έκανε
ό,τι μπορούσε να εμποδίσει μια τόσο βολική ταχτοποίηση. Του γύρευε να «ξεκαθαρίσει» τη θέση
του και του ‘βαζε το δίλημμα όπως και σε χιλιάδες άλλους. «Ή θα κάνεις δήλωση μετανοίας ή
θα πας εξορία.» Έριξε όσα μέσα είχε για ν’ αποφύγει και το ένα και το άλλο. Τελικά τον
μπερδέψανε πιο πολύ οι ισχυροί φίλοι που αναλάβανε την προστασία του και δε γλίτωσε τη
δήλωση.» (Σωτηρίου, σελ. 56-57). Κάποιοι αναγκάστηκαν να υπογράψουν δήλωση μετανοίας
αν και δεν ήθελαν πραγματικά να προβούν σε τέτοια ενέργεια. Πώς πιστεύετε ότι ένιωθαν; Θα
άλλαζαν τα αισθήματά τους για τους πρώην συναγωνιστές τους και πώς θα τους
αντιμετώπιζαν;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. «Το παράξενο είναι πως την πιο έκδηλη δυσαρέσκεια την έδειξε η ίδια η γυναίκα του. Από
ιδιοσυγκρασία η Αυγή ήταν μάλλον δειλή. Της άρεσε όμως η λεβεντιά. Καταγόταν από αστική
οικογένεια διανοουμένων. Στη διχτατορία του Μεταξά ξεσπάθωσε μαχητικά. (Πάντα οι
διχτατορίες γίνονται στρατολόγοι και πλουτίζουν τα επαναστατικά κινήματα.) Και ήταν η Αυγή
την εποχή εκείνη τόσο ασύνετα εκδηλωτική που την τσάκωσε ο Μανιαδάκης, την κλείδωσε στα
υπόγεια της Ασφάλειας, την πότισε ρετσινόλαδο και την κάθισε στον πάγο. Πέσανε τα σόγια της
–ένας τραπεζίτης, ένας υπουργός, ένας στρατηγός- και γλίτωσε τη δήλωση και την εξορία.»
(Σωτηρίου, σελ. 57). Κάποιοι κατάφεραν να αποφύγουν τη δήλωση μετανοίας. Πιστεύετε ότι
θα αισθάνονταν όπως οι πρώην συναγωνιστές τους που υπέγραψαν δήλωση ή κάπως
διαφορετικά;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. «Μια φορά την (κάποια ηλικιωμένη κρατούμενη) καλέσανε στο γραφείο και της προτείνανε να
κάνει δήλωση ν’ αλαφρώσει τη θέση της, για να τη βγάλουνε. Τους έβρισε και πήρε δρόμο. Ήρθε
αλαφιασμένη, έπεσε σε μια καρέκλα κι άρχισε να κλαίει. «Με προσβάλανε οι θεομπαίχτες, με
προσβάλανε βαρειά. Μου ζητήσανε να πατήσω το αίμα του αγοριού μου.» Οι γιαγιάδες είναι
πολύ ευαίσθητες στο θέμα της δήλωσης μετανοίας. ‘Μετάνοιες εμείς κάνουμε μόνο στο Θεό’
λένε.» (Σωτηρίου, σελ. 96), ενώ άλλη ηλικιωμένη «τρέμει μήπως κι από λάθος της
αποσπάσουνε αποκήρυξη και προσβάλλει τον αγώνα που κάνουν τα παιδιά της» […] Άλλο την
έκαιγε, καθώς ήταν απονήρευτο και αγαθό κορίτσι καταφέρανε να της αποσπάσουνε δήλωση
χωρίς να το ξέρει! Όταν το ‘μαθε από το δικηγόρο της δεν ήθελε τη ζωή της. […] ‘Βαλθήκανε
να μην αφήσουν περηφάνια πάνω σε τούτη τη γης’ όπως λέει και η γιαγιά Μπουρίκα.»
(Σωτηρίου, σελ. 97). (Σωτηρίου, σελ. 97). Πόσο διαφορετικά καταλαβαίνουν και
νοηματοδοτούν οι ηλικιωμένες γυναίκες την υπογραφή της δήλωσης μετανοίας; Από τις
αναφορές στα δύο έργα σχετικά με την υπογραφή δήλωσης μετανοίας πιστεύετε ότι το ίδιο
αισθάνονταν και άτομα νεότερης ηλικίας;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
4. «Πολλές εδώ μέσα χάσανε άντρες, αδέρφια, αρραβωνιαστικούς. Όμως στο βαρύ πένθος τους
έχουνε παρηγοριά τη θερμή συμπαράσταση του κόσμου, την περηφάνια για την παλικαριά των
αγαπημένων νεκρών. Το δράμα είναι με τις άλλες, που οι άντρες τους λύγισαν! Τέτοιο φαρμάκι
ήπια κι εγώ. Το Γιάννη τον λάτρευα, μα δεν μπορούσα να τον φανταστώ σκυφτό και ηττημένο.
Στον αγώνα γνωριστήκαμε και τον αγώνα βάζαμε κι οι δυο πριν απ’ όλα και πάνω απ’ όλα.
Πολλές φορές σχεδιάζαμε μια συνάντηση, μια εκδρομή, αν στο μεταξύ μας καλούσαν για
δουλειά τα ματαιώναμε όλα, δίχως βαρυγκόμια. Το θεωρούσαμε φυσικό, αυτονόητο. Στα σχέδιά
μας για γάμο και οικογένεια βάζαμε πάντα το «αν ζήσουμε…». […] Ήθελα να γίνω Ανδρούτσος
ή Αθανάσιος Διάκος; Η διαφορά είναι πως εμείς ποτέ δε θα δεχόμασταν ατομική ευτυχία που
δίνεται μ’ αντάλλαγμα την ταπείνωση μιας αποκήρυξης. Η θυσία είναι για μας πράξη
αξιοπρέπειας, ελευθερίας, ευθύνης μπρος στο παρόν και στο μέλλον. […] Δε γυρέψαμε τίποτα
για τον εαυτό μας. ‘Μια ανταμοιβή προσδοκούμε, να δικαιωθούν οι αγώνες και οι θυσίες μας.’»
(Σωτηρίου, σελ. 98-99). Το απόσπασμα γνωστοποιεί τους λόγους για τους οποίους
εντάσσονταν στον αγώνα, αλλά και τα αισθήματα όσων οι συγγενείς τους υπέγραψαν δήλωση
μετανοίας. Πώς αισθάνονταν τα άτομα που είχαν συγγενείς-δηλωσίες;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
5. «πριν ένα μήνα με φέρατε στο γραφείο σας, του (απευθύνεται στον Πανόπουλο, τον γενικό
διευθυντή του υπουργείου Εσωτερικών) λέει με καυτερή ευγένεια, και μου κάνατε την πρόταση
να εγκαταλείψω την ιδεολογία και το Κόμμα στο οποίο ανήκω και να προσχωρήσω στην
παράταξή σας. Μου είπατε μάλιστα πως δεν έχετε την αξίωση να σας καταδώσω πρόσωπα ή
πράγματα γιατί αυτό δε θα ταίριαζε ούτε ‘δια την ιδικήν σας’ ούτε και ‘δια την ιδικήν μου
αξιοπρέπειαν’. Και σας ρωτώ. Πώς τότε αν δεχόμουν κείνη την πολιτική μετάσταση θα ήμουν
άξιος και για αξιώματα, και επειδή δε δέχτηκα έγινα μέσα σε λίγες μέρες κατάσκοπος;»
(Σωτηρίου, σελ. 278): δήλωσε ο Μπελογιάννης. Βάσει των λόγων του Μπελογιάννη, πόσο
αληθινή θεωρείται τη μεταστροφή των ατόμων της Αριστεράς στον «σωστό» δρόμο με την
υπογραφή της δήλωσης μετανοίας;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Ενότητα: Νίκος Μπελογιάννης και άλλα πρόσωπα
Προτείνεται από τα δύο έργα να αναγνωσθούν συγκεκριμένα κεφάλαια:
από το έργο του Παρασκευόπουλου:
με τη σειρά τα κεφάλαια «Ποιός είναι ο Μπελογιάννης» από το έργο του Παρασκευόπουλου (σελ.
29-31),
«Αποστολή προς το θάνατο» (σελ. 13-28),
«Η αντίφαση μια αποστολής» (σελ. 19-21),
«Ο Ζαχαριάδης διαβάλλει τον Πλουμπίδη» (σελ. 36-37),
«Δημιουργείται η ΕΔΑ» (σελ. 51-53),
«Αντιθέσεις στο αριστερό κίνημα» (σελ. 53-57),
«Ο ΙΔΕΑ εκβιάζει την κυβέρνηση» (σελ. 58-74),
«Ανεξήγητη η στάση του Ζαχαριάδη» (σελ. 82-84),
«Ο Ζαχαριάδης καταγγέλλει τον Βαβούδη» (σελ. 101-103),
«Ο Ζαχαριάδης καταγγέλλει την επιστολή» (σελ. 124-128),
και από το έργο της Σωτηρίου:
τα κεφάλαια 16-20 (σελ. 237-316).
Αμφότερα τα έργα εστιάζουν ιδιαίτερα την προσοχή τους στο πρόσωπο του Νίκου Μπελογιάννη∙ στα
λεγόμενα, τις πράξεις, τις αντιδράσεις του. Μέσω αφηγήσεων, γεγονότων, περιστατικών
παρουσιάζεται ο αγώνας του ΚΚΕ για την ειρήνη και την ελευθερία και ειδικότερα του Μπελογιάννη
και των συναγωνιστών του να ελευθερώσουν την Ελλάδα από τους δωσιλόγους και όσους
συνεργάστηκαν με τους Γερμανούς, τις ξένες δυνάμεις,… Διάφορα πρόσωπα παρουσιάζουν τον
χαρακτήρα του Μπελογιάννη, κρίνουν και κατακρίνουν τις πράξεις αυτού του ατόμου, όπως η Έλλη,
η Κατερίνα, η μητέρα και η ξαδέρφη του Μπελογιάννη, συναγωνιστές του, άτομα της Ασφάλειας.
Ο ίδιος ο Μπελογιάννης, αλλά και πρόσωπα, όπως ο Πλουμπίδης και ο Ζαχαριάδηςκαι απλά μέλη
του ΚΚΕ, όπως ο Νικήτας αναφέρονται σε συγκεκριμένα γεγονότα του παρελθόντος, κρίνουν και
κατακρίνουν πράξεις της Αριστεράς.
Ο Μπελογιάννης…
1. «(ο Μπελογιάννης) ήταν ο ιδεολόγος κομμουνιστής διανοούμενος, γνωστός στους
κομμουνιστές για το ήθος του, την παλικαριά του, τη μόρφωσή του και την οξύτητα του μυαλού
του. Ήταν ό,τι καλύτερο μπορούσε να αντιπαραθέσει εκείνη την εποχή το ΚΚΕ σε μια πολιτική
και ιδεολογική μάχη με τον αντίπαλό του.» (Παρασκευόπουλος, σελ. 14.). Πώς παρουσιάζεται
ο Ν. Μπελογιάννης στο παραπάνω απόσπασμα και στις παρακάτω εικόνες; Παρουσιάστε τον
χαρακτήρα του και ξαναδημιουργήστε την προσωπογραφία του. Πώς κρίνετε το δεύτερο
σκίτσο με την παρουσίαση της κοίμησης του Μπελογιάννη ανάλογα με αυτήν του Ιησού; Πώς
εξηγείτε την απεικόνιση του Μπελογιάννη στα σκίτσα και πώς συνδέεται με το τί
περιγράφεται στους τίτλους του Τύπου εκείνης της εποχής;
Το σκίτσο του Πάμπλο Πικάσο Το εξώφυλλο στο έργο της Δ. Σωτηρίου Εντολή
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Στηριζόμενοι στα παρακάτω αποκόμματα των εφημερίδων, πώς κρίνετε τη συμπεριφορά των
συμμοριτών/κομμουνιστών απέναντι στους απλούς πολίτες, την αστυνομία και τα παιδιά; Πώς
οι εξαγγελίες των κομμουνιστών για δράση με γνώμονα την ανεξαρτησία, την ελευθερία, και
άλλες αρχές που προαναφέρθηκαν αντικατοπτρίζονται στην καθημερινή ζωή και
καταγράφονται στον Τύπο;
Εφημ. Το Φως Δευτέρα 1 Απριλίου 1946, σελ. 2. Εφημ. Ελληνική Ελλάδα Τρίτη 29
Οκτωβρίου 1946, σελ. 4.
Εφημ. Ακρόπολις Τετάρτη 20 Νοεμβρίου

1947, σελ. 1.
Εφημ. Εμπρός Σάββατο 15

Φεβρουαρίου 1946, σελ. 1.
Εφημ. Ακρόπολις Σάββατο 31

Ιανουαρίου 1948, σελίδα 3.
Εφημ. Ακρόπολις
Παρασκευή 8
Ιουλίου 1949,
σελίδα 1.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. Στα κεφάλαια που αναγνώσθηκαν από το έργο της Δ. Σωτηρίου ο Μπελογιάννης μιλά τόσο
στην πρώτη όσο και στη δεύτερη δίκη. Παρατηρείτε αλλαγές στην ιδεολογία και τις θέσεις
του; Ποια θέματα θίγει ως σημαντικά, τα οποία θεωρεί ότι πρέπει το προεδρείο να εξετάσει
και να λάβει υπ’ όψιν του;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
4. «τι ήταν από τα δύο ο Μπελογιάννης; Εθνικός ήρωας ή προδότης; […] Οι κομμουνιστές είδαν
στο πρόσωπο του Νίκου Μπελογιάννη να δολοφονείται ένας εθνικός ήρωας. Και οι αντίπαλοι
του κομμουνισμού, να εκτελείται ένας προδότης.» Η άποψη του αφηγητή στο έργο του
Παρασκευόπουλου είναι ότι «και ο Μπελογιάννης, σ’ αυτή την υπόθεση, δεν ήταν ούτε εθνικός
ήρωας, ούτε προδότης ή κατάσκοπος. Ήταν ο ιδεολόγος κομμουνιστής που αντιμετώπισε με
αξιοπρέπεια και πνευματική ηρεμία τις συνέπειες ενός εμφυλίου πολέμου που, ενώ είχε λήξει
από καιρό, οι «σκληροί» πυρήνες των αντιπάλων συντηρούσαν το κλίμα του τεχνητά, σ’ ένα
απίθανο και εθνικά επιζήμιο πολιτικό παιχνίδι.» (Παρασκευόπουλος, σελ. 10.). Ποια στοιχεία
θεωρείτε ότι μπορούν να χαρακτηρίσουν τον Μπελογιάννη ως εθνικό ήρωα, ποια ως προδότη
και ποια μπορούν να τον χαρακτηρίσουν διαφορετικά; Πώς επιλέγουν οι δύο συγγραφείς να
παρουσιάσουν αυτά τα στοιχεία στο έργο τους (μέσω διαλόγων, περιγραφών, άρθρων στον
Τύπο εκείνης της εποχής,…);
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Ο Πλουμπίδης…
1. Α. Ο Πλουμπίδης αρχικά εμφανίζεται ως «υπάκουος» κομμουνιστής στις εντολές του ηγέτη
του κόμματος και λειτουργεί χωρίς να αμφισβητεί τον ηγέτη. Μετά από τη δημοσίευση της
επιστολής του «άρχισε να ανησυχεί και να εξηγεί πια όλα τα τόσα παράξενα που συνέβαιναν
γύρω του. Οι απομονώσεις, τα «σπασίματα» των ραντεβού. Σ’ ένα γράμμα, που αργότερα, στις 4
Μαΐου 1952, έστειλε στην Έλλη Ιωαννίδου στις φυλακές έγραφε γι’ αυτή τη δήλωση του
Ζαχαριάδη: «Το Κόμμα χτύπησε το γράμμα αμέσως, χωρίς να ξέρει όλο του το περιεχόμενο.
Ασφαλώς το έκανε αυτό από πληροφορίες που πήρε. Δεν ξέρω γιατί το χτύπησε σαν χαφιεδικό
ενώ ταυτόχρονα λέει πως εγώ βρίσκομαι έξω. Σωστά, αυτό δείχνει ότι το ΚΟΜΜΑ ΔΕΝ με
θεωρεί ύποπτο και πιστεύει στην τιμιότητά μου και ότι εγώ θα κάνω αυτό που θα πει το Κόμμα.
Γιατί όμως χτυπά σαν χαφιεδικό και όχι πολιτικά λαθεμένο; Πολλά, πάρα πολλά ερωτήματα
μπαίνουν από πολύ καιρό σχετικά με μένα. Το Κόμμα να μην ενδιαφερθεί για μένα επί τόσο
καιρό σημαίνει ότι κάτι σοβαρό έχει εναντίον μου (…). Νομίζω ότι κάποιος εχθρός του
Κόμματος βρίσκεται σε κάποιο κρίκο και χύνει το δηλητήριό του ανάμεσα στα στελέχη του
Κόμματος…». (Παρασκευόπουλος, σελ. 126.). Τί συμβαίνει και ο Πλουμπίδης αναθεωρεί την
άποψή του για μια μερίδα ανθρώπων του ΚΚΕ; Τί τον οδήγησε στο να αναθεωρήσει κάποιες
καταστάσεις;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Β. «Ο Ν. Πλουμπίδης ήταν χαφιές, όργανο της Ασφάλειας.» ήταν η άποψη που διέρρευσε στο
εσωτερικό του ΚΚΕ από τον Ζαχαριάδη. «Κανένας κομμουνιστής δεν πίστευε ότι ο Πλουμπίδης
ήταν «χαφιές» και όλοι τον είχαν εγκαταλείψει σαν «χαφιέ». Η απάντηση του Μπελογιάννη ήταν
άμεση και σαφής: «Ο Πλουμπίδης δεν είναι χαφιές. Εγώ του έχω απόλυτη εμπιστοσύνη. Εσείς όμως
είσαστε υποχρεωμένοι να κάνετε αυτό που λέει το κόμμα.» (Παρασκευόπουλος, σελ. 127.). Στο
περιστατικό με τον Πλουμπίδη, πώς επιβεβαιώνεται η άποψη «ο Ζαχαριάδης ήταν δαιμόνιος όσο
και αδίστακτος» (Παρασκευόπουλος, σελ. 14.); Ποια στοιχεία οδηγούν τον αναγνώστη να αλλάξει
τον χαρακτηρισμό του για τον Πλουμπίδη; Τί γνωρίζει ο αναγνώστης που δεν γνωρίζει ο
Πλουμπίδης;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Ο Ζαχαριάδης
1. «ο Ζαχαριάδης ήταν δαιμόνιος όσο και αδίστακτος» (Παρασκευόπουλος, σελ. 14). Ποιες
πράξεις του αποδίδουν αυτούς τους χαρακτηρισμούς; Για ποιους λόγους πιστεύετε ότι προέβη
στις συγκεκριμένες πράξεις και πώς αλλιώς θα μπορούσε να δράσει;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Η ήττα της Αριστεράς στον ελληνικό εμφύλιο πόλεμο αποδόθηκε από τον Ζαχαριάδη στην
«έλλειψη εφεδρειών» λόγω της προδοσίας των παράνομων κομμουνιστικών οργανώσεων της
Αθήνας» (Παρασκευόπουλος, σελ. 14), ενώ ο Νικήτας υπέθεσε ότι «σε κάποια ‘ιστορική’
ολομέλεια θ’ ακουστεί σίγουρα, πως μια από τις αιτίες που ηττηθήκαμε ήταν η έλλειψη
συμμάχων» (Σωτηρίου, σελ. 57). Λαμβάνοντας υπ’ όψιν ότι αμφότεροι ήταν μέλη του ΚΚΕ
πώς ερμηνεύετε το γεγονός ότι ο καθένας παρουσίασε διαφορετική αιτιολογία; Γιατί ο
Νικήτας δεν ενστερνίστηκε την άποψη του ηγέτη του κόμματος;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. «η επιστολή είναι χαφιεδικό κατασκεύασμα και ο Ν. Πλουμπίδης βρίσκεται στο εξωτερικό και
δεν έχει στείλει καμιά επιστολή.» (Παρασκευόπουλος, σελ. 125). Ο Ζαχαριάδης, ως ηγέτης του
κόμματος, γνώριζε πού βρισκόταν ο Πλουμπίδης. Σε τί εξυπηρετούσε ο εσφαλμένος
ισχυρισμός του ότι ο Πλουμπίδης ήταν στο εξωτερικό; Γιατί δεν ήθελε να χρησιμοποιηθεί η
επιστολή έτσι ώστε να αθωωθεί ο Μπελογιάννης;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Ο Νικήτας…
1. «Ο Νικήτας ήταν ανήσυχος, εκδηλωτικός, σχεδόν νευρωτικός, […] το μυαλό του πρότρεχε
κοφτερό, σκεπτικό, επιθετικό. […] Τον φωνάζαμε «λαθολόγο» και Κασσάνδρα, γιατί και στις
πιο «ρόδινες» εποχές, όταν κανείς από μας δεν τολμούσε ούτε νοερά ν’ αμφισβητήσει το
«αλάθητο» της πολιτικής γραμμής, αυτός φώναζε για λάθη και πρόβλεπε καταστροφές»
(Σωτηρίου, 54 και 55.). Πώς ο Νικήτας με τα λόγια του βοηθά στην εξέλιξη της πλοκής; Ποια
γεγονότα είναι επιφορτισμένος να παρουσιάσει στους αναγνώστες;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………Α
. «Σαν Έλληνας πικραίνουμαι και αγανακτώ. Μα δεν μπορώ να ρίξω πάνω στο Στάλιν τις
ευθύνες. Αυτός παίζει την υπόθεση του σοσιαλισμού σε διεθνή σκακιέρα. Θα χαθεί ένα πιόνι
εδώ, θα κερδηθεί ένας πύργος αλλού. Το θέμα είναι εμείς τι κάνουμε. Ποια είναι η στρατηγική
μας και η ταχτική μας για να αντιμετωπίσουμε τις κινήσεις εχθρών και φίλων;» (Σωτηρίου, 59-
60.). Ο Νικήτας δηλώνει την απογοήτευσή του για τα κατορθώματα της Αριστεράς και τις
αποτυχίες της. Ποια λάθη της Αριστεράς εντοπίζει ο Νικήτας στο κεφάλαιο 5 (Σωτηρίου, 53-76.)
και τί προτείνει ότι έπρεπε να κάνει η παράταξή του, ώστε να μην καταλήξει στον εμφύλιο
πόλεμο;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Β. Ιδιαίτερα στο συγκεκριμένο κεφάλαιο ο Νικήτας επιλέγει να κάνει αναδρομή στο παρελθόν και
να εξετάσει τα σημαντικότερα γεγονότα της δεκαετίας του 1940, αλλά και να κοιτάξει λίγο
μακρύτερα – προς το μέλλον – στην προσπάθειά του να αφυπνίσει τους συναγωνιστές του για το
τί θεωρεί ο ίδιος ότι πρόκειται να συμβεί στη χώρα μετά από τη λήξη του εμφυλίου πολέμου.
Διαχωρίστε τις ανάδρομες από τις πρόδρομες αφηγήσεις και παρουσιάστε μαζί με κάθε ανάδρομη
αφήγηση το λάθος που θεωρεί ο Νικήτας ότι έγινε και πώς μπορούσε αυτό να διορθωθεί.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Ενότητα: Η κυβέρνηση Πλαστήρα, τα διλήμματα του πρωθυπουργού και η εκτέλεση
Ενδείκνυται από τα δύο έργα να αναγνωσθούν τα κεφάλαια 19-21 από το έργο της Δ. Σωτηρίου
(σελ. 285-338) και οι σελίδες 129-145 από το έργο του Π. Παρασκευόπουλου.
Από τον Οκτώβριο του 1951 έως και τον Φεβρουάριο του 1952 –διάστημα κατά το οποίο
διεξάγονται δύο σημαντικές δίκες με κατηγορουμένους μέλη του ΚΚΕ πρωθυπουργός της χώρας
ήταν ο Νικόλαος Πλαστήρας. Ο ίδιος αρχικά εξήγγειλε τα μέτρα επιεικείας και την αποτροπή
πραγματοποίησης εκτελέσεων, αλλά τελικά η εκτέλεση του Μπελογιάννη και τριών συναγωνιστών
του υλοποιήθηκε. Η κυβέρνηση του Πλαστήρα επλήγη σφοδρά από την υπόθεση Μπελογιάννη και τη
συγκεκριμένη εκτέλεση.
1. Α. Η αρχική δήλωση του πρωθυπουργού για τις εκτελέσεις ήταν: «Ο πρωθυπουργός κ.
Πλαστήρας, κατά τας ιδιαιτέρας μας πληροφορίας, εδήλωσεν ότι: όχι μόνον εις αντίθεσιν δεν
ευρίσκεται προς τας προεκλογικάς του διακηρύξεις, αλλά και εις πλήρη εναρμόνησιν προς την
σαφή και δημοσία γενομένην διακήρυξιν ότι η λήθη και η επιείκεια θα ισχύσει μόνον δια τα
αδικήματα που διεπράχθησαν μέχρι της 1ης Νοεμβρίου του 1951 και ότι τα αδικήματα τα οποία
θα εξετελούντο υπό κομμουνιστών πέραν της ημερομηνίας ταύτης θα επλήττοντο κατά νόμον.»
(Σωτηρίου, σελ. 285.). Οι εκτελέσεις τελικά πραγματοποιήθηκαν. Τί συνέβη και ο
πρωθυπουργός Πλαστήρας έδρασε αντίθετα από τις διακηρύξεις του; Πώς πιστεύετε ότι
ένιωθε αρχικά όταν διατύπωσε την παραπάνω δήλωσή του προς τον ελληνικό λαό και πώς
μετά από τις εκτελέσεις;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Α. Στο κεφάλαιο 19 στο έργο της Δ. Σωτηρίου (σελ. 285-299) ο αφηγητής επιλέγει να
παρουσιάσει τα διλήμματα του πρωθυπουργού. Εντοπίστε αυτά τα στοιχεία και παρουσιάστε
τις απόψεις και τα πολιτικά πρόσωπα που τις εκφέρουν αναφορικά με το ζήτημα της
εκτέλεσης των τεσσάρων κομμουνιστών.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Β. Εντοπίστε στο κεφάλαιο 19 (Σωτηρίου, σελ. 285-299.) τον εσωτερικό μονόλογο του
πρωθυπουργού. Ποιους άξονες εξετάζει γύρω από το ζήτημα της επικείμενης εκτέλεσης; Βρίσκει
λύση στο τέλος, κι αν ναι, ποια είναι αυτή;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
«Όλα τα προσφέρει ο Πλαστήρας, φτάνει να του εξασφαλίσουν την τετραετία. Όμως η
Ουάσιγκτον τον έχει καταδικάσει τελεσίδικα σαν φιλοκομμουνιστή.» (Σωτηρίου, σελ. 317). Τί
εννοεί ο αφηγητής ότι «προσφέρει ο Πλαστήρας»;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Ενότητα: Ο τίτλος του έργου Εντολή
Το έργο της Δ. Σωτηρίου τιτλοφορείται Εντολή. Στο τελευταίο κεφάλαιο του έργου γίνεται λόγος για
την εντολή περί εκτέλεσης των Μπελογιάννη, Μπάτση, Καλούμενου και Αργυριάδη που δόθηκε,
αλλά δεν γνωστοποιούνται τα πρόσωπα που έδωσαν την εντολή αυτή.
1. Α. «Κι ούτε ένας αρμόδιος δε βρέθηκε να παραδεχτεί πως αυτός έδωσε την εντολή» (Σωτηρίου,
ό. π., σελ. 337.). Η «υπόθεση Μπελογιάννη» τελείωσε με την πραγματοποίηση της εκτέλεσης.
Η απόφαση, ωστόσο, της κυβέρνησης σχετικά με την εκτέλεση δεν γνωστοποιείται. Πιστεύετε
ότι η κυβέρνηση αποφάσισε να πραγματοποιηθεί η εκτέλεση ή οι ξένες δυνάμεις, το παλάτι
και άλλοι έδωσαν την εντολή; Ποια ζητήματα εξαρτιόντουσαν από την υλοποίηση αυτής της
εκτέλεσης;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Β. Ποιο πιστεύετε ότι θα ήταν το τέλος της «υπόθεσης Μπελογιάννη» αν δεν είχε γίνει η
εκτέλεση; Η κυβέρνηση Πλαστήρα-Βενιζέλου θα κατάφερνε να παραμείνει στην εξουσία για
ολόκληρη τη θητεία;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Γιατί πιστεύετε ότι η Δ. Σωτηρίου επέλεξε να τιτλοφορήσει το έργο της Εντολή και όχι κάπως
αλλιώς; Ποιον άλλον τίτλο θα δίνατε στο έργο;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Αναζητήστε πληροφορίες για τους νόμους 509/1947 και 375/1036. Εντοπίστε στα έργα τις
πράξεις για τις οποίες κατηγορούνται, κατά πόσο οι πράξεις των κομμουνιστών εμπίπτουν σε
αυτούς τους δύο νόμους και τελικά βάσει αυτών των νόμων έπρεπε να εκτελεστούν;
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
“Του γιοφυριού της Άρτας” - Μια διδακτική πρόταση στηριγμένη στη

διαπολιτισμικότητα, τις βιωματικές τεχνικές και τις νέες τεχνολογίες.
Τσιάμαλος Ηρακλής
Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων Καρδίτσας
itsiamalos@gmail.com
Σκαμπαρδώνη Αγορίτσα
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, 5ο ΓΕΛ Καρδίτσας
Skabardoni@gmail.com
Γιαννακού Δήμητρα
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, 1ο ΕΠΑΛ Καρδίτσας
demetra.giannakou@gmail.com
Γιώτα Γεωργία
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, 2ο Γυμνάσιο Γρεβενών
gigiota71@gmail.com
Κίσσα Σωτηρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Δ.Δ.Ε Καρδίτσας
Κοντού Σοφία
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Μουσικό Σχολείο Καρδίτσας
kontousofl@gmail.com
Κουφογιάννης Ευθύμιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Μουσικό Σχολείο Καρδίτσας
efkoufo@gmail.com
Τσιανάκα Μελίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Δ.Δ.Ε Καρδίτσας
mel.tsianaka@gmail.com
Φούφα Βασιλική
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, ΓΕΛ Λεονταρίου
basilikf@gmail.com
Περίληψη
Το μάθημα αποτελεί μια προσομοίωση και απευθύνεται κυρίως σε φιλολόγους αλλά και σε δασκάλους
στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Η διδακτική μας πρόταση στηρίζεται σε τέσσερις άξονες. Αρχικά, με
τη διαπολιτισμικότητα αναζητούμε κοινά στοιχεία, κυρίως στην ελληνική στην πολωνική και αλβανική
λογοτεχνία, αλλά και σε άλλες λογοτεχνίες και πολιτισμούς. Σε αυτό το πλαίσιο αξιοποιούμε το δημοτικό
τραγούδι σε ένα ευρωπαϊκό πρόγραμμα (πρόγραμμα Erasmus+ με Πολωνούς εταίρους). Η διδασκαλία μας
έτσι διευκολύνει την «επικοινωνία» διαφορετικών πολιτισμών . Στο δεύτερο άξονα εντάσσεται η
διαθεματικότητα .Συσχετίζουμε το γεφύρι της Άρτας και την «Ιφιγένεια εν Αυλίδι» μέσα από τα διλήμματα
και την τραγικότητα. Τρίτος άξονας είναι οι ΤΠΕ και η αξιοποίηση του οπτικοακουστικού γραμματισμού.
Τέλος, τον τέταρτο άξονα αποτελούν οι βιωματικές τεχνικές. Με τη μέθοδο De Bono και άλλες βιωματικές
τεχνικές επιδιώκουμε την εμπλοκή των συμμετεχόντων, την ανάληψη έργων και την παρουσίασή τους στην
ολομέλεια.
Λέξεις κλειδιά: Δημοτικό τραγούδι, γέφυρα ανθρώπων, πολιτισμών, βιωματικότητα
Εισαγωγή
Σκοπός του εργαστηρίου είναι να παρουσιαστεί σε
εκπαιδευτικούς (φιλολόγους και δασκάλους) ένα
εναλλακτικό διδακτικό μοντέλο. Μέσα από τη
συμμετοχή του μαθητή σε διάφορες δραστηριότητες
όπως είναι η έρευνα, η παρατήρηση, οι
προσομοιώσεις, οι ομάδες εργασίας, η δραματοποίηση
και η μίμηση ρόλων, αλλά και η χρήση των ΤΠΕ
επιτυγχάνεται η διανοητική και συναισθηματική
εγρήγορση, με απώτερο σκοπό την κατανόηση και την
διευκόλυνση της διεργασίας της μάθησης.
(Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, 1980).
Το αναμενόμενο αποτέλεσμα είναι όλοι οι μαθητές να δρουν, να αναλαμβάνουν ρόλο, να
ερευνούν, να δημιουργούν και να παρουσιάζουν τη δουλειά τους σε ένα μάθημα όπου ο διδάσκων
έχει κυρίως εμψυχωτικό και συμβουλευτικό ρόλο, είναι «συνεργάτης» των μαθητών του
(Ματσαγγούρας, Η. Γ. Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας, 2001). Τέλος με τη χρήση των ΤΠΕ
αναπτύσσεται μια σημαντική δεξιότητα των μαθητών, απαραίτητη στη σύγχρονη εποχή, ο
ψηφιακός γραμματισμός, και έτσι ανοίγεται ένας ευρύτατος κόσμος έρευνας, δημιουργίας,
παρουσίασης και διάχυσης του έργου τους με σύγχρονα ψηφιακά εργαλεία (διαδίκτυο, πολυμέσα,
εικόνα) (Ράπτης, Α., Μάθηση και ∆ιδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, 2002).
Ακόμη, με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, ενισχύεται η επικοινωνία και η συνεργασία ατόμων
με διαφορετικό χαρακτήρα, κοινωνικό και μορφωτικό επίπεδο και έτσι προκύπτει μια ζύμωση,
ανταλλαγή απόψεων και επιπλέον ενισχύεται η κοινωνικοποίηση των εμπλεκόμενων, καθώς και η
δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων (Ματσαγγούρας, Η. Γ. Οµαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία και
Μάθηση 2008).
Μια σχετική άνεση των συμμετεχόντων στις ΤΠΕ και στην (ομαδοσυνεργατική διδασκαλία)
κρίνεται απαραίτητη, καθώς θα τους επιτρέψει να συμμετάσχουν στις δραστηριότητες των
ομάδων που θα διαμορφωθούν, δραστηριότητες που θα σχετίζονται με μικρή έρευνα στο
διαδίκτυο σε επιλεγμένους ιστότοπους που θα τους δοθούν από τους εμψυχωτές για την παραγωγή
“προϊόντων” που θα παρουσιαστούν στην ολομέλεια. Επίσης θα εξεταστεί η λειτουργία των
ερωτήσεων κλειστού τύπου τόσο ως μέσο αξιολόγησης των μαθητών αλλά και ως μέσο μάθησης.
Στο πλαίσιο της διαθεματικότητας (Ματσαγγούρας, Η. Γ. Η ∆ιαθεματικότητα στη Σχολική
Γνώση, 2003), το διδακτικό μοντέλο απευθύνεται κυρίως σε φιλολόγους ( δευτεροβάθμια
εκπαίδευση) για τη διδασκαλία των μαθημάτων των κειμένων της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας σε
συνδυασμό με το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας (από μετάφραση)- δραματική
ποίηση. Μπορεί, όμως, να απευθύνεται και σε δασκάλους των τελευταίων τάξεων του δημοτικού,
ίσως σε πιο απλοποιημένη μορφή και με έμφαση στην εικόνα (σχετικό αρχείο ppt, Συσχετισμός
με Ιφιγένεια εν Αυλίδι), στη διδασκαλία των μαθημάτων της Γλώσσας ΣΤ΄Δημοτικού ( ενότητα
15 Κινηματογράφος-Θέατρο) , της Ιστορίας Δ΄Δημοτικού (ΚΕΦΑΛΑΙΟ 24 Η Αθήνα γίνεται
“σχολείο” της Ελλάδας»), της Θεατρικής Αγωγής Ε΄και Στ΄Δημοτικού σε συνδυασμό με το
Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων Ε΄και Στ΄Δημοτικού.
Περιγραφή της εργαστηριακής παρουσίασης (2 ώρες)

1ο βήμα: warm-up, αυτοπαρουσίαση συμμετεχόντων, δημιουργία ομάδων. Από τους
συμμετέχοντες θα ζητηθεί, αφού παρουσιάσουν τον εαυτό τους, να διαβάσουν αριθμημένα
χαρτάκια με ρήσεις που να περιλαμβάνουν τη λέξη «γέφυρα» με την κυριολεκτική και τη
μεταφορική της σημασία και να κάνουν ένα σύντομο σχόλιο. Στη συνέχεια θα διαμορφωθούν
6 ομάδες των τεσσάρων ατόμων με τυχαία σειρά. (Π.χ. το 1, 3, 5, 7, 9, 2). (15 λεπτά)
2ο βήμα: Προβολή σύντομου βίντεο τεσσάρων λεπτών ( animation, 3D ) το οποίο οπτικοποιεί το
τραγούδι. Παρουσίαση της μεθόδου De Bono (De Bono Edward, Έξι Καπέλα Σκέψης, 1986)
και εφαρμογή της από τις ομάδες στο συγκεκριμένο βίντεο. Καταγραφή και ανάρτηση των
διαφόρων οπτικών σε αντίστοιχα χρωματιστά χαρτόνια.(15 λεπτά)
3ο βήμα: Ανάγνωση του ποιήματος.(5 λεπτά)
4ο βήμα :Προβολή σύντομου αρχείου PPT όπου παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο του
μαθήματος, οι στόχοι του, οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται ( δραματοποίηση, ΤΠΕ, κλειστού
τύπου ερωτήσεις) , οι δυνατότητες αξιοποίησης των διαπολιτισμικών στοιχείων στα πλαίσια
ευρωπαϊκού προγράμματος κ.ά (Νομός Άρτας , Το γεφύρι της Άρτας ,Ψηφιακό βιβλίο
Εκπαιδευτικού) . (10 λεπτά)
ο
5 βήμα. Εργασίες ομάδων. (25 λεπτά)
6ο βήμα: Οι ομάδες παρουσιάζουν τα προϊόντα τους στην ολομέλεια. (30 λεπτά)
7ο βήμα: Διάλογος μεταξύ επιμορφούμενων και εμψυχωτών πάνω στην διδακτική πρόταση. (15
λεπτά)
8ο βήμα: Ανώνυμη αξιολόγηση του εργαστηρίου.(5 λεπτά)
Συνοπτική περιγραφή δραστηριοτήτων των ομάδων

1η Ομάδα – Οι Hθοποιοί: Παιχνίδι παντομίμας με στίχους του τραγουδιού (βουβή
δραματοποίηση - πλαστικές κινήσεις - όρχηση)
2η Ομάδα – Οι κοινωνιολόγοι /ανθρωπολόγοι: Μελέτη της έννοιας της «θυσίας» για την
επίτευξη ενός στόχου και απάντηση στο ερώτημα “Ποιες εξηγήσεις μπορούν να δοθούν γι’
αυτή την πανάρχαια και διαδεδομένη αντίληψη” (powerpoint). Παράλληλο κείμενο:
απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Ισμαήλ Κανταρέ " Το γεφύρι με τις τρεις καμάρες".
Σύνδεση με ανάλογη αλβανική παράδοση και γεφύρια στη γειτονική χώρα- κοινωνιολογική
αποκωδικοποίηση, προσέγγιση του μύθου.
3η Ομάδα – Οι διακειμενικοί ερευνητές :Σύγκριση των δυο θυσιών, της Ιφιγένειας και της
Λυγερής.
4η Ομάδα – Οι Ρήτορες: Αγώνες διττών λόγων υπέρ και κατά ( θυσία Ιφιγένειας και θυσία
Λυγερής)
η
5 Ομάδα –Οι τουριστικοί πράκτορες: Περιήγηση σε τουριστικές ιστοσελίδες και διαμόρφωση
ενός τουριστικού οδηγού στο www.flipsnack.com για ταξιδιώτες στις γέφυρες Ελλάδας και
Πολωνίας.
6η Ομάδα –Oι Καλλιτέχνες : Συγγραφή ενός άλλου τέλους στο τραγούδι σε έμμετρη ή όχι μορφή
και επιλογή μουσικής επένδυσης που να ταιριάζει με τη νέα μορφή του τραγουδιού.
α) άτομα 18-30 β) τουλάχιστον 6 Η/Υ και σύνδεση με διαδίκτυο γ) βιντεοπροβολέας
Μέσα-υποστηρικτικό υλικό
 Διαδραστικά σχολικά βιβλία μαθητή
 Η/Υ
 Βιντεοπροβολέας
 Διαδίκτυο
 Φυλλομετρητής (Mozilla Firefox, Ιnternet explorer)
 Λογισμικό Προβολής Παρουσιάσεων (Powerpoint)
 Έντυπα και Ηλεκτρονικά φύλλα εργασίας
 Επεξεργαστής Κειμένου (Word)
 Αρχεία εικόνας (jpg)
 Αρχεία video (mp4, wmv)
 Εργαλεία web2( flipsnack)
Στόχοι- προσδοκώμενα αποτελέσματα

Επιδιώκεται οι μαθητές να γνωρίσουν το δημοτικό τραγούδι, τα είδη και τα χαρακτηριστικά
του αλλά και να συνδέσουν διαφορετικές μορφές τέχνης (μουσική, ζωγραφική, αρχαίο ελληνικό
δράμα). Επίσης αναμένεται να αναδειχτεί το στοιχείο της διαπολιτισμικότητας τόσο σε σχέση με
τα Βαλκάνια όσο και με άλλες ευρωπαϊκές χώρες και οι μαθητές να αισθανθούν πολίτες της
Ευρώπης και του κόσμου, αναγνωρίζοντας τα κοινά στοιχεία των ανθρώπινων παθών, των
θρύλων, των δοξασιών και της λογοτεχνικής έκφρασης σε όλο τον κόσμο. Ακόμη ο στόχος είναι
να συσχετίσουν τη θεματική και τους ήρωες του τραγουδιού «Του γιοφυριού της Άρτας» με την
θυσία της Ιφιγένειας («Ιφιγένεια εν Αυλίδι») στην Αρχαιοελληνική Γραμματεία. Ειδικότερα, να
γνωρίσουν την ιστορία του γιοφυριού της Άρτας, τους θρύλους που το συνοδεύουν, όπως και
άλλα γεφύρια στα Βαλκάνια, την Πολωνία και γενικότερα ολόκληρη την Ευρώπη. Τέλος έχουν τη
δυνατότητα να αποκωδικοποιήσουν του θρύλους για τα γεφύρια που λειτουργούν ως σύμβολα του
αδιάκοπου αγώνα του ανθρώπου να δαμάσει τη φύση και να προοδεύσει πληρώνοντας το ανάλογο
τίμημα.
Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του εργαστηρίου

α) Ερωτήσεις κλειστού τύπου με τη βοήθεια των ΤΠΕ για να ανιχνευτούν οι γνώσεις που
αποκτήθηκαν από τους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου.
β) Ανώνυμη αξιολόγηση του εργαστηρίου από τους συμμετέχοντες β1) ως προς τη
χρησιμότητα, β2) ως προς την επικοινωνιακή του πλευρά (πόσο ευχάριστο ήταν;) .
Ανακεφαλαιώνοντας, το εργαστήριό μας φιλοδοξεί να παρουσιάσει ένα καινοτόμο μοντέλο
διδασκαλίας του δημοτικού τραγουδιού « Του γιοφυριού της Άρτας» και γενικότερα της
νεοελληνικής λογοτεχνίας.
Γίνεται έτσι μία προσπάθεια μέσα από τη διδασκαλία του συγκεκριμένου δημοτικού
τραγουδιού, να δημιουργηθεί μια “γέφυρα” αντιλήψεων και ιδεών ανάμεσα στο χτες και το
σήμερα, ανακαλύπτοντας με τον τρόπο αυτό τη διαχρονική αξία και τη σταθερότητα ορισμένων
από αυτών και μάλιστα αξία που όπως θα αποδειχθεί, κατά τη διδασκαλία, είναι κοινή για
πολλούς γειτονικούς λαούς. Στηριζόμαστε επίσης στο συνδυασμό, τη «γεφύρωση» και τη
διεύρυνση της μελέτης με αυτενέργεια και προσωπική δημιουργία των συμμετεχόντων. Το
κείμενο αποτελεί το έναυσμα, τη βάση πάνω στην οποία χτίζεται μια έρευνα πολυποίκιλη,
διαθεματική και διαπολιτισμική. Η έρευνα αυτή δεν περιλαμβάνει απλή αναζήτηση και παθητική
διερεύνηση πηγών αλλά εξελίσσεσαι σε μια δημιουργική αναπαραγωγή, με ενεργοποίηση της
κρίσης, της φαντασίας και του σώματος. Παράλληλα πραγματοποιείται ένα ταξίδι στο χώρο και το
χρόνο , ξεφεύγοντας από τα στενά εθνικά όρια. Ένα ελληνικό δημοτικό τραγούδι γίνεται μέσο για
να ταξιδέψουμε σε ολόκληρη την Ευρώπη και να διαπιστώσουμε πως τα σύνορα είναι ανίσχυρα
μπροστά στη δύναμη της, τέχνης, του πολιτισμού, της λαϊκής ψυχής. Τέλος, στο πλαίσιο του
συνδυασμού, της γεφύρωσης, μελετούμε τις διαφορετικές μορφές τέχνης που μπορεί να
εκφράσουν το ανθρώπινο δράμα, ξεκινώντας από το αρχαιοελληνικό δράμα ως τη σύγχρονη
εποχή.
Αυτή ακριβώς η αρμονική σύνθεση των ποικίλων και διαφορετικών, είναι μια πρόταση για
την εκπαιδευτική διαδικασία που ξεκίνησε ως συμβολή φιλολόγων της Καρδίτσας σε ευρωπαϊκό
πρόγραμμα (Erasmus +) και στην πορεία εμπλουτίστηκε από την ματιά των Πολωνών
συναδέλφων εκπαιδευτικών και τη δική τους οπτική σε ζητήματα διδασκαλίας λογοτεχνικών
κειμένων που η εμβέλειά τους ξεπερνά τα εθνικά σύνορα μιας χώρας.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ματσαγγούρας, Η. Γ. Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας, Gutenberg 2001
Ματσαγγούρας, Η. Γ. Η ∆ιαθεµατικότητα στη Σχολική Γνώση, Εκδόσεις Γρηγόρη, 2003
Ματσαγγούρας, Η. Γ. Οµαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία και Μάθηση, Εκδόσεις Γρηγόρη, 2008
Ράπτης, Α., Μάθηση και ∆ιδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας ,Εκδ. Αθήνα 2002
Νομός Άρτας, Το γεφύρι της Άρτας ,Ψηφιακό βιβλίο Εκπαιδευτικού http://bit.do/cy4iU
De Bono Edward, Έξι Καπέλα Σκέψης, Little Brown & Co, Boston, Massachusetts, USA, 1986
Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Δ. (1980). Η Νέα Αγωγή. Θεωρία και Μέθοδος (Τόμ. Α’). Αθήνα:
Βιβλία για όλους.
Παράρτημα
1. Ενδεικτικό βοηθητικό (υπερσύνδεσμοι) για την εργασία των ομάδων
2. Ερωτήσεις κλειστού τύπου
1η Ομάδα – Οι Hθοποιοί
Τεχνικές δραματοποίησης
Χρήσιμο υλικό για το θέατρο
Η ομάδα των ηθοποιών επιλέγουν αποσπάσματα του τραγουδιού και τα παρουσιάζουν με
παντομίμα στην ολομέλεια.
Οι συμμετέχοντες προσπαθούν να μαντέψουν τους στίχους της δραματοποίησης.
2η Ομάδα – Οι κοινωνιολόγοι /ανθρωπολόγοι
Ο «εντοιχισμός» wikipedia
Ανθρωποθυσία
Ισμαήλ Κανταρέ " Το γεφύρι με τις τρεις καμάρες "
3η Ομάδα – Οι διακειμενικοί ερευνητές
Ιφιγένεια wikipedia
Iphigeneia
Συγκρίνετε τις δυο θυσίες στις παρακάτω διαφάνειες:
βοηθητικό υλικό
4η ομάδα – Οι ρήτορες
Θεωρία πειθούς από τη Ρητορική του Αριστοτέλη
Τρόποι και μέσα πειθούς
5η Ομάδα – Οι τουριστικοί πράκτορες
Επισκεφτείτε τις παρακάτω ιστοσελίδες και διαμορφώστε ένα τουριστικό οδηγό στο
www.flipsnack.com για ταξιδιώτες στις γέφυρες Ελλάδας και Πολωνίας.
Πολωνικές γέφυρες
Ελληνικές γέφυρες
Tripadvisor
Τα 20 γεφύρια της Ηπείρου
6η Ομάδα –Οι καλλιτέχνες
Το γιοφύρι της Άρτας. Και ζήσανε αυτοί καλά... (ή μήπως όχι;). Δώστε ένα άλλο τέλος στο
ποίημα με μουσική επένδυση.
Βοηθητικό υλικό
1η Ομάδα – Οι Ηθοποιοί
Τεχνικές δραματοποίησης
Χρήσιμο υλικό για το θέατρο
Αφού αντλήσετε πληροφορίες από τις παραπάνω ιστοσελίδες επιλέξτε αποσπάσματα του
τραγουδιού (έχει μοιραστεί φωτοτυπημένο) και να τα παρουσιάσετε με παντομίμα στους
συμμαθητές σας …
Ζητήστε τους να μαντέψουν τους στίχους…
2η Ομάδα – Οι κοινωνιολόγοι /ανθρωπολόγοι
Ο «εντοιχισμός» wikipedia
Ανθρωποθυσία
Μελετήστε στα παραπάνω link την έννοια της «ανθρωποθυσίας» αλλά και της θυσίας για την
επίτευξη ενός στόχου, γενικότερα, και δημιουργήστε ένα αρχείο powerpoint με τις πληροφορίες
και τις παρατηρήσεις σας. ( 5 διαφάνειες) .
Βρείτε κοινά στοιχεία με την ανάλογη αλβανική παράδοση στο κείμενο του Ισμαήλ Κανταρέ " Το
γεφύρι με τις τρεις καμάρες " κάνοντας μια σύντομη κοινωνιολογική αποκωδικοποίηση του μύθου
σε ένα αρχείο word 80-100 λέξεις. .
3η Ομάδα – Οι διακειμενικοί ερευνητές
Iphigeneia
Φωτοτυπία με το κείμενο «Του γιοφυριού της Άρτας»
Συγκρίνετε τις δυο θυσίες στις παρακάτω διαφάνειες και αποθηκεύστε τις ως αρχείο ppt:
βοηθητικό υλικό
4η ομάδα: Οι ρήτορες
Θεωρία πειθούς από τη Ρητορική του Αριστοτέλη
Τρόποι και μέσα πειθούς
Φωτοτυπία με το κείμενο «Του γιοφυριού της Άρτας»
Αφού συμβουλευτείτε τα παραπάνω link ,αλλά και το φωτοτυπημένο κείμενο που σας
μοιράστηκε, χωριστείτε σε δυο ομάδες και οργανώστε αγώνες διττών λόγων-επιχειρηματολογίας
υπέρ και κατά της θυσίας της Λυγερής αλλά και της Ιφιγένειας. Παρουσιάστε στους συμμαθητές
σας τα επιχειρήματά σας και ζητήστε την αντίδρασή τους…
5η Ομάδα – Οι τουριστικοί πράκτορες
Επισκεφτείτε τις παρακάτω ιστοσελίδες και διαμορφώστε ένα τουριστικό οδηγό (εικόνα και
λεζάντα) στο www.flipsnack.com για ταξιδιώτες στις γέφυρες Ελλάδας και Πολωνίας. Στη
συνέχεια, αποθηκεύστε το ηλεκτρονικό βιβλίο (στο flipsnack.com ή σε μορφή pdf), για να το
παρουσιάσετε ενδεικτικά στους συμμαθητές σας , υποψήφιους ταξιδιώτες.
Πολωνικές γέφυρες
Ελληνικές γέφυρες
Tripadvisor
Τα 20 γεφύρια της Ηπείρου
6η Ομάδα – Oι καλλιτέχνες
Το γιοφύρι της Άρτας. Και ζήσανε αυτοί καλά... (ή μήπως όχι;). Δώστε ένα άλλο τέλος στο
ποίημα σε ένα αρχείο word ή σε ένα αρχείο ppt με μουσική επένδυση.
Δείτε και το παρακάτω υλικό:
André Rieu - Love theme from Romeo and Juliet André Rieu André Rieu
Γέφυρα ερωτευμένων Παρίσι
Στο Σηκουάνα
Γέφυρα ερωτευμένων στην Κύπρο
Γέφυρα ερωτευμένων Βρόσλαβ, Πολωνία
Γέφυρα ερωτευμένων Κρακοβία
Προτεινόμενες δραστηριότητες ( αφορούν στην ολομέλεια – προαιρετικό μετά την

παρουσίαση των εργασιών)
Α. βοηθητικό υλικό: Αφού διαβάσετε όλο το άρθρο στην παραπάνω (το βοηθητικό υλικό είναι
υπερσύνδεσμος) ηλεκτρονική διεύθυνση, απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις:
1. Το γεφύρι της Άρτας είναι το πιο γνωστό πολύτοξο λιθόκτιστο γεφύρι της Ηπείρου.
α. Σωστό β. Λάθος
2. Το γεφύρι της Άρτας ενώνει τις δύο όχθες του ποταμού:
α. Αράχθου
β. Αλιάκμονα
γ. Αώου
3. Όταν η τραγική γυναίκα κατάλαβε ότι οι μάστορες και κυρίως ο Πρωτομάστορας άντρας της
την ξεγέλασαν, δεν θύμωσε καθόλου, όπως αποδεικνύουν και οι παρακάτω στίχοι: «Ως τρέμει το
καρυόφυλλο, να τρέμει το γιοφύρι κι ως πέφτουν τα δεντρόφυλλα, να πέφτουν οι διαβάτες».
4. Το τραγούδι βασίζεται στη λαϊκή δοξασία ότι για να θεμελιωθεί γερά ένα κτίσμα πρέπει να
θυσιαστεί κάποιο ζώο ή άνθρωπος, που θα πρέπει κατά κάποιον τρόπο να εντοιχιστεί στα θεμέλια.
5. Ο θρύλος του γεφυριού δεν βασίζεται σε καμιά ιστορική αλήθεια.
6. Το γνωστό δημοτικό τραγούδι «Του γιοφυριού της Άρτας », υπήρξε πρότυπο για παραλλαγές
σε όλη τη Βαλκανική χερσόνησο.
7. Με το χτίσιμο της γυναίκας του Πρωτομάστορα στα θεμέλια πραγματοποιήθηκε η θυσία που
απαιτούσαν τα στοιχειά του ποταμού προκειμένου να επιτρέψουν στους ανθρώπους να
γεφυρώσουν τις δύο όχθες του ορμητικού ποταμού.
8. Στη σύγχρονη εποχή η φράση «ολημερίς το χτίζανε, το βράδυ εγκρεμιζόταν» χρησιμοποιείται
για κάθε έργο που συναντά δυσκολίες και αδυνατεί να ολοκληρωθεί.
Β. βοηθητικό υλικό: Αφού διαβάσετε το κείμενο στην παραπάνω (το βοηθητικό υλικό είναι
υπερσύνδεσμος) ηλεκτρονική διεύθυνση, απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις:
1. Το τραγούδι “Του γιοφυριού της Άρτας”, εντάσσεται σε ιδιαίτερη κατηγορία ασμάτων που
αποκαλούνται παραλογές -πολύστιχα αφηγηματικά τραγούδια με έντονο το παραμυθικό στοιχείο.
2. Το τραγούδι έχει σαν πρότυπο τη θυσία της Ιφιγένειας, στη γνωστή τραγωδία του Ευριπίδη,
“Ιφιγένεια εν Αυλίδι”, που έλαβε χώρα προκειμένου, επιτέλους, να ξεκινήσει η ελληνική
εκστρατεία για την Τροία.
3. Το τραγούδι, με τη σημερινή του μορφή, πρέπει να πρωτοξεκίνησε -όπως όλες οι νεοελληνικές
παραλογές- γύρω στον 9ο με 10ο αιώνα:
α. από τη Σμύρνη
β. από την Καππαδοκία
γ. από την Άρτα
4. Στον ελλαδικό χώρο οι καταγραμμένες έως σήμερα παραλλαγές του τραγουδιού αγγίζουν, αν
δεν ξεπερνούν, τις :
α. 200
β. 300
γ. 400
5. Όπως το γεφύρι της Άρτας αφηγείται τη θυσία της γυναίκας του πρωτομάστορα, αντίστοιχα
κτίσματα που χρησιμοποιήθηκαν για την αφήγηση ανάλογης θυσίας υπήρξαν:
α. Το μοναστήρι του Άρτζες για τους Ρουμάνους.
β. Το φρούριο του Ντέβας για τους Ούγγρους.
γ. Το κάστρο της Σκόδρας (ή Σκούταρι) για Αλβανούς, Μαυροβούνιους και Σέρβους.
δ. Τα τείχη μιας πόλης για τους Βούλγαρους.
ε. Τα ίδια ή και άλλα οικοδομήματα -βρύση, εκκλησία, υδραγωγείο- για τους Κροάτες, τους
Βόσνιους, τους Πομάκους.
στ. Όλα τα παραπάνω
6. Οι περισσότερες παραλλαγές δημοτικών τραγουδιών σχετικά με το χτίσιμο γεφυριών
αναφέρονται:
α. στο γεφύρι της Τρίχας
β. στο γεφύρι των Αδάνων
γ. στο γεφύρι της Άρτας
7. Συστηματική έρευνα απέφερε παραπάνω από εκατό μέχρι στιγμής συνοδευτικές μελωδίες της
παραλογής.
8. Το τραγούδι « Του γιοφυριού της Άρτας» φαίνεται πως, όπως και οι άλλες παραλογές, τουλάχι-
στον αρχικά, πότε τραγουδιόταν, πότε απαγγελλόταν σε κατάλληλες περιστάσεις.
9. Στην εποχή της τουρκοκρατίας το συγκεκριμένο τραγούδι συνέχιζε να διαδίδεται όχι μόνο πα-
νελλήνια, αλλά έως τις άκρες της Χερσονήσου του Αίμου, με ό,τι αυτό συνεπαγόταν στη
στιχουργική και μελωδική του υφή.
Φύλλο σύντομης αξιολόγησης - Κρυπτόλεξο

Βρείτε τις κρυμμένες λέξεις οριζόντια, κάθετα ή διαγώνια με βάση τους παρακάτω ορισμούς
Χρόνος: 10 λεπτά
Ορισμοί
1. Λέγεται το είδος του δημοτικού τραγουδιού που ανήκει το «Γεφύρι της Άρτας»
2. Η ιστορία του γεφυριού της Άρτας αρχίζει από τη βασιλεία του, τον 3ο π.Χ αιώνα.
3. Σύμφωνα με το θρύλο έπρεπε να θυσιαστεί η γυναίκα του για να σωθεί το γεφύρι.
4. Το πουλί παρακούει τα λόγια του πρωτομάστορα και το «αργά» γίνεται….
5. Η Λυγερή αποφασίζει να μπει στην πρώτη καμάρα του γεφυριού για να το βρει.
6. Για χάρη του η Λυγερή μετατρέπει την κατάρα σε ευχή…
7. Τα γεφύρια ήταν απαραίτητα για τη……. προϊόντων
8. Η Λυγερή μετά το χτίσιμο νιώθει …..απέναντι στον πρωτομάστορα που την ξεγέλασε.
9. Για τον πρωτομάστορα το…… απέναντι στους συνανθρώπους του είναι σημαντικότερο
από την αγάπη για τη γυναίκα του.
10. Η θυσία της στη Θεά Άρτεμη κρίθηκε απαραίτητη για τον απόπλου των πλοίων των
Αχαιών.
11. H Little Father Bernard's Footbridge που ονομάζεται lovers bridge βρίσκεται…….
12. Σύμφωνα με τον Ισμαήλ Κανταρέ, στο παράλληλο κείμενο, ο θρύλος χρησιμοποιείται για
να εξυπηρετήσει οικονομικά και πολιτικά…
Ν Π Α Ρ Α Λ Ο Γ Η Γ Ε
Ρ Ρ Υ Η Δ Λ Λ Ο Ρ Γ Η
Σ Ω Γ Ρ Ε Φ Η Ρ Χ Η Α
Σ Τ Ρ Κ Ρ Ο Κ Γ Ρ Κ Δ
Φ Ο Υ Κ Φ Ο Κ Α Η Α Υ
Η Μ Ε Φ Ο Λ Σ Κ Χ Φ Ν
Λ Α Ε Π Σ Θ Ι Τ Ρ Ι Α
Θ Σ Δ Τ Ι Ν Υ Τ Ε Φ Τ
Τ Τ Σ Μ Α Λ Φ Ο Ο Ι Ο
Ο Ο Φ Β Ι Φ Ε Θ Σ Γ Υ
Θ Ρ Λ Δ Φ Υ Ο Χ Η Ε Φ
Τ Α Ι Β Ο Κ Α Ρ κ Ν Τ
Ο Σ Ρ Ο Λ Ξ Χ Η Α Ε Ο
Π Ρ Ρ Π Θ Ρ Κ Σ Φ Ι Θ
Σ Υ Μ Φ Ε Ρ Ο Ν Τ Α Η
Εργαστήρι Δημιουργικής Ποίησης: Διαβάζω, Νιώθω, Απολαμβάνω,

Εκφράζομαι, Βιώνω
Καβαλλάρη Ισμήνη
Υπεύθυνη Πολιτιστικών Προγραμμάτων Δ/θμιας Εκπ/σης Αχαΐας
ikaval@gmail.com
Ψυχογυιοπούλου Παναγιώτα
Σχολική Σύμβουλος φιλολόγων Π.Ε. Αχαΐας
ppsixo1@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν εργαστήριο αφορά την αρμονική σύζευξη της ποίησης με τη δημιουργική γραφή μέσα από
καινοτόμες διδακτικές πρακτικές προσέγγισης, που συνδυάζουν την ανάγνωση, την απαγγελία και τη
διδασκαλία της ποίησης σε μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου, αλλά και τη δημιουργική έκφρασή
τους με μικρές ποιητικές φόρμες. Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων οι οποίοι αξιοποιούν τη δημιουργική γραφή στο μάθημά τους, σε
Εκπαιδευτές Ενηλίκων, αλλά και σ’ όσους εκπαιδευτικούς υλοποιούν πολιτιστικά προγράμματα σχολικών
δραστηριοτήτων. Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάζονται και εφαρμόζονται δημιουργικές δραστηριότητες με τη
μορφή ατομικής, εταιρικής και ομαδικής γραφής και οι επιμορφούμενοι συνθέτουν ποιητικές φόρμες,
όπως: καλλιγραφήματα, λίμερικ, μαντινάδες, ρουμπαγιάτ, σονέτα, τάνκα & χαϊκού.
Ο σκοπός του εργαστηρίου είναι διττός: αφενός να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να εμπλουτίσει τη διδακτική
πράξη μ’ ένα «ασκησιολόγιο» δημιουργικής ποίησης, αφετέρου να δώσει έμφαση στις τεχνικές εμψύχωσης
μέσα από δραστηριότητες ελεύθερης και δημιουργικής έκφρασης.
Λέξεις κλειδιά: ποίηση, ανάγνωση, απαγγελία, δημιουργική γραφή.
Εισαγωγή
Βασική επιδίωξη του σχολείου του 21 ου αι. είναι η διερεύνηση των πηγών που τροφοδοτούν
την παιδική δημιουργικότητα, η κατανόηση των μέσων έκφρασής της και η προσέγγιση νέων
τρόπων ενεργοποίησης και κινητοποίησης της φαντασίας των μαθητών, έτσι όπως αυτή
εκφράζεται και με την αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής. «Η δημιουργική γραφή απευθύνεται
σε όλες τις ηλικίες και είναι μία κατεξοχήν δημιουργική διαδικασία που συνδέεται άμεσα με την
έννοια της δημιουργικότητας […], αγκαλιάζει όλα τα κειμενικά είδη χωρίς να απορρίπτει κανένα
[…]. Στην ευρεία του σημασία ο όρος εμπεριέχει και το σύνολο των διάφορων εκπαιδευτικών
πρακτικών και τεχνικών που στοχεύουν στην κατάκτηση συγγραφικών (λογοτεχνικών)
δεξιοτήτων» (Καρακίτσιος, 2013).
«Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία σχεδιάζονται και εφαρμόζονται λεκτικά παιχνίδια που
στηρίζονται στο γράμμα, τη λέξη, τη φράση, το κείμενο και μεταγραφή εξωτερικών ερεθισμάτων
που καθημερινά λαμβάνουμε. […] Η εξοικείωση με τις λέξεις και τους μηχανισμούς που
ρυθμίζουν τον λόγο μάς βοηθά όχι μόνο να γράφουμε καλύτερα ή να επικοινωνούμε
ουσιαστικότερα, αλλά και να διαβάζουμε πιο δημιουργικά. […] Με τη δημιουργική γραφή ο
μαθητής εξοικειώνεται με τον λόγο, ανακαλύπτει το προσωπικό του ύφος και καλλιεργεί τη σχέση
του με τη γραφή και τον κόσμο της λογοτεχνίας και ειδικότερα της ποίησης. […]Η γραφή και η
ανάγνωση πρέπει να είναι δημιουργικές απασχολήσεις που βοηθούν τον μαθητή, αλλά και τον
ενήλικο να ανακαλύπτει τον κόσμο και να τον βιώνει μέσα από τα δικά του μάτια» (Πασσιά,
Μανδηλαράς, 2001).
Σύμφωνα με την άποψη του αμερικανού ποιητή Wallace Stevens «η ποίηση είναι η απάντηση
στην καθημερινή αναγκαιότητα να κατανοήσουμε τον κόσμο σωστά» (Stevens, 1993). Έτσι οι
λέξεις, οι στίχοι και εν τέλει η δημιουργική ποιητική έκφραση αποτελούν ανάγκη και προσδίδουν
δημιουργική πνοή στη ζωή και την εκπαιδευτική πράξη. Αν η παιδική έκφραση και δημιουργία
δεν διεγείρεται, δεν διευκολύνεται και δεν βιώνεται σ’ όλα τα μαθησιακά περιβάλλοντα, αλλά και
σε κάθε έκφανση της σχολικής ζωής, τότε το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να ανταποκριθεί
στις ανάγκες της κοινωνίας για πρόοδο και ποιότητα.
Βασικός σκοπός και στόχος είναι η δημιουργία ενός καινοτόμου σχολείου όπου τα παιδιά ως
ενεργοί πολίτες συνηθίζουν στην ακρόαση και κατανόηση του προφορικού λόγου, εξοικειώνονται
με την ποικιλία των αναγνωσμάτων, αναγνωρίζουν τα χαρακτηριστικά που έχουν και τη
λειτουργία που επιτελούν τα διάφορα κειμενικά είδη προφορικού ή γραπτού λόγου,
αντιλαμβάνονται τη μεταφορική χρήση της γλώσσας, αλλά και παράγουν προφορικά ή γραπτά
κείμενα σύμφωνα με τις γλωσσικές ασκήσεις που τους δίνονται κάθε φορά.

Στο συγκεκριμένο εργαστήριο, κύριος στόχος είναι να δοθεί στους επιμορφούμενους η
ευκαιρία να εξασκηθούν στην ποιητική γραφή και να δημιουργήσουν ατομικά, εταιρικά και
ομαδικά ποιήματα. Ένας δεύτερος στόχος του εργαστηρίου είναι η εξοικείωση τους με τη
δημιουργική γραφή και συγκεκριμένα με τις μικρές ποιητικές φόρμες. Για να είναι κανείς ποιητής
πρέπει να συλλαμβάνει, να συγκρατεί και να μεταμορφώνει το ερέθισμα σε λέξεις, τις λέξεις σε
στίχους, τους στίχους σε ποίημα και το ποιητικό σύνολο σε ειδική μορφή.
Σε αυτό το βιωματικό εργαστήριο ποίησης οι επιμορφούμενοι ανακαλύπτουν ξανά τη χαρά
και την πληρότητα που τους προσφέρει η επαφή με την επινόηση, τη δημιουργία, τη ζωντανή
ποιητική γλώσσα και μορφή. Χτίζουν ένα καινούργιο περίγραμμα για την ποίηση και τη
συγγραφική πράξη, προσδίδουν ένα επιπλέον περιεχόμενο στο μάθημα της λογοτεχνίας που
παραμένει κατά την άποψή μας δυναμική διδασκαλία, απλόχωρη, γόνιμη και ξεχωριστή.
Την ποίηση δεν την αναλύουμε για να την κατανοήσουμε. Αντίθετα τη νιώθουμε, την
απολαμβάνουμε, τη βιώνουμε και εκφραζόμαστε με αυτή, και σύμφωνα με τον Γ. Μπαμπινιώτη
«ο χώρος που η γλώσσα λειτουργεί με τη μεγαλύτερη ένταση και αποδοτικότητα, εκεί που οι
μηχανισμοί της κινητοποιούνται […] είναι ο ποιητικός με την ετυμολογική έννοια του όρου, ως
δημιουργία» (Μπαμπινιώτης, 1991).
Η ποίηση λειτουργεί ελκυστικά και το παιδί αφήνεται στη μαγεία της υπόθεσης και στης
γλώσσας την ομορφιά. Έτσι δίνεται στο παιδί η δυνατότητα να οικειοποιηθεί τον λόγο και το
περιεχόμενο ενός έργου, με αποτέλεσμα αυτό να γίνεται πηγή απ’ όπου τροφοδοτείται το
λεξιλόγιό του και οξύνεται η διάνοιά του (Τσατσαρώνης, 2016) και μπορεί να διαμορφώσει
θετικές στάσεις και αντιλήψεις απέναντι στη γνώση, τον κόσμο και κατ’ επέκταση στη
μαθησιακή διαδικασία. Εξάλλου παιδική ποίηση δεν είναι μόνο αυτή που γράφτηκε για τα παιδιά,
αλλά και αυτή που δημιουργήθηκε από τα παιδιά, ελεύθερα και αυθόρμητα. Με τον τρόπο αυτό
προάγεται η δημιουργική διάθεση των παιδιών, αναπτύσσεται η φαντασία τους και επιτυγχάνεται
η ψυχική και συναισθηματική ισορροπία τους (Θανόπουλος, 2007).
Η δημιουργική ποίηση - γραφή, ως μια βιωματική εκπαιδευτική μέθοδος στο πλαίσιο
διδασκαλίας των φιλολογικών μαθημάτων, αλλά και εκπόνησης των πολιτιστικών προγραμμάτων,
έχει ως στόχο την ανάπτυξη της δημιουργικότητας των παιδιών μέσω της βαθμιαίας εξοικείωσής
τους με συγγραφικές πρακτικές, καθώς και την ενεργητική προσέγγιση των λογοτεχνικών
κειμένων από τη σκοπιά του δημιουργού κι όχι μόνο του αναγνώστη.
Η εμψύχωση είναι εξ ορισμού μια διαδικασία, στόχος της οποίας είναι η ανάπτυξη της
δημιουργικότητας των εκπαιδευομένων δια μέσου διαφόρων δραστηριοτήτων. Οι δραστηριότητες
αυτές έχουν τη μορφή παιχνιδιού, που είναι σημαντικός μηχανισμός με τον οποίο μαθαίνουν
παιδιά και ενήλικες να επικοινωνούν και να δημιουργούν. Το Εργαστήριο Δημιουργικής Γραφής
στο σχολείο είναι μια νέα πρόταση πάνω στις τεχνικές γραφής, έκφρασης και επικοινωνίας μέσω
του γραπτού λόγου.
Ένα πρώτο βήμα προκειμένου ο εκπαιδευτικός - εμψυχωτής να εισάγει τους συμμετέχοντες
στη δημιουργική γραφή είναι η γνωριμία μεταξύ τους μέσα από βιωματικές ασκήσεις που
φέρνουν κοντά τα μέλη της ομάδας.
Οι συμμετέχοντες στο εργαστήριο δημιουργικής γραφής έχουν την ευκαιρία να γίνουν
συνοδοιπόροι σε μια δημιουργική πορεία γνώσης και φαντασίας, λειτουργώντας από κοινού μ’
όλες τις αισθήσεις, βλέποντας, ακούγοντας, δρώντας μέσα από κείμενα που τους επιτρέπουν να
εκφέρουν τον προσωπικό τους λόγο, εκφράζοντας τη δημιουργικότητά τους (Καβαλλάρη &
Ψυχογυιοπούλου, 2015).
Στο πλαίσιο αυτό, οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί, υιοθετώντας ρόλους μαθητών, έρχονται
σε μια πρώτη επαφή με μικρές ποιητικές φόρμες και είδη, αφού πρώτα γίνει μια σύντομη αναφορά
και δοθούν παραδείγματα εφαρμογής στους επιμορφούμενους. Στη συνέχεια προτείνονται και
εφαρμόζονται ασκήσεις εμπέδωσης πάνω στο θεωρητικό πλαίσιο της συγγραφής ποιημάτων. Όλοι
οι συμμετέχοντες θα είναι συγχρόνως συγγραφείς των δημιουργιών τους και ακροατές-σχολιαστές
των ποιημάτων των άλλων, θα συνεργαστούν, θα μοιραστούν πληροφορίες, γνώσεις, εμπειρίες,
βιώματα και θα προχωρήσουν από κοινού στη δημιουργία ποιημάτων. Το Εργαστήριο στηρίζει
την ελεύθερη έκφραση και υποστηρίζει τις ιδέες όσων συμμετέχουν, γεγονός που βοηθάει σε μια
δημιουργική συνεργασία, με σκοπό την απελευθέρωση της αυτοέκφρασης και της φαντασίας.
Σημαντικό για ένα δημιουργικό εργαστήριο γραφής είναι να στηθεί με τα πιο απλά μέσα,
αγάπη και φαντασία, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί με τις κατάλληλες τεχνικές εμψύχωσης και
δομημένα φύλλα εργασίας να αποκτήσουν πρακτική γνώση, η οποία θα τους επιτρέψει να
εκφραστούν δημιουργικά, να ξεδιπλώσουν τη δική τους εμπειρία και να οδηγηθούν σε
συμπεράσματα, τα οποία θα γίνουν πηγή έμπνευσης για σχεδιασμό δημιουργικών φύλλων
εργασίας, τα οποία προσδίδουν στο μάθημα ανανεωμένο ενδιαφέρον και καινούριες προσδοκίες
στην ποιητική έκφραση των μαθητών.
Το βιωματικό εργαστήριο απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν και αγαπούν τη
Λογοτεχνία, και σε αυτούς που υλοποιούν πολιτιστικά προγράμματα, δίνοντας δομημένα μια
σειρά από ενδεικτικές δραστηριότητες που μπορούν να επιλέξουν με βάση τα ατομικά
ενδιαφέροντα των μαθητών τους, προσφέροντας ταυτόχρονα και ένα θεωρητικό υπόβαθρο για
αυτές.
Έχει διάρκεια 2 ωρών και απαιτείται αίθουσα η οποία μπορεί να διαμορφωθεί για εργασία σε
ομάδες, ένας υπολογιστής με ηχεία και ένας βιντεοπροτζέκτορας και σύνδεση με το διαδίκτυο.
Μέγιστος αριθμός συμμετεχόντων είναι τα 15 άτομα. Κατά τη διεξαγωγή του εργαστηρίου οι
επιμορφούμενοι εργάζονται ατομικά, σε ζευγάρια και σε ομάδες των τριών ατόμων η καθεμιά,
αφού η δημιουργική γραφή προσφέρεται για εργασία σε ομάδες και στοχεύει στη συνεργατική
μάθηση και διερεύνηση. Το σχέδιο δράσης προβλέπει την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων σε
συγκεκριμένο χρόνο.

Στο πρώτο μέρος του εργαστηρίου δημιουργικής γραφής γίνεται από τους εμψυχωτές μια
αναφορά στον όρο δημιουργική γραφή και τη συνεισφορά της στη διδακτική πράξη αλλά και στα
πολιτιστικά προγράμματα. Το δεύτερο μέρος αφορά στην εμψύχωση των επιμορφούμενων στην
πράξη μέσα από «ασκησιολόγιο» δημιουργικής γραφής και την εξοικείωση τους μ’ αυτήν, ενώ
προσδιορίζεται ο ρόλος και οι παρεμβάσεις του εμψυχωτή-εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια
εφαρμογής των ασκήσεων δημιουργικής γραφής και γίνεται αναφορά στην αξιολόγηση των
μαθητών. Οι συγγραφικές εμψυχώσεις αναλύονται στο παράρτημα που ακολουθεί την εισήγηση.
Δραστηριότητες:
Καλλιγραφήματα, λίμερικ, μαντινάδες, ρουμπαγιάτ, σονέτα, τάνκα & χαϊκού.
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η ενασχόληση με τη Δημιουργική Γραφή μπορεί να βοηθήσει
πολλαπλά εκπαιδευτικούς και μαθητές, καθώς τους προσφέρει την ευχαρίστηση της δημιουργίας
και συντελεί στην καλλιέργεια της φαντασίας και της δημιουργικότητάς τους. Για το λόγο αυτό,
παρά τους περιορισμούς που επιβάλλει ο σχολικός χρόνος, η ενασχόληση με τη λογοτεχνία σε μια
πιο συστηματική βάση, μέσω της Δημιουργικής γραφής, είναι μια δημιουργική πρακτική, η οποία
αξίζει να εισαχθεί στο σχολείο.
Τα αναμενόμενα οφέλη είναι πολλά και καλύπτουν πολλούς επιμέρους τομείς: γνωστικό,
ψυχοκινητικό, κοινωνικό, συναισθηματικό κ.ά. Επιπλέον θεωρούμε ότι μέσα από τις ασκήσεις
δημιουργικής γραφής οι συμμετέχοντες έχουν την ευκαιρία να δείξουν τη δουλειά τους και τη
διαδικασία που ακολουθούν, προσπαθώντας να αλλάξουν από μέσα το εκπαιδευτικό μοντέλο που
κυριαρχεί, να δώσουν διέξοδο στη δημιουργικότητα των μαθητών τους, να τους αφήσουν να
βιώσουν καταστάσεις και να εκφράσουν βιώματα και συναισθήματα και κυρίως να νιώσουν τη
χαρά της δημιουργίας (Καβαλλάρη & Ψυχογυιοπούλου, 2015).
Κλείνοντας, θα μπορούσαμε να βεβαιώσουμε ότι η αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής και η
εφαρμογή των φύλλων εργασίας του εργαστηρίου μας μπορούν να υποστηρίξουν τη μαθησιακή
διαδικασία εισάγοντας πολλά καινοτομικά στοιχεία με στόχο την εξοικείωση των μαθητών με την
τεχνική της δημιουργικής γραφής.
Αναφορές
Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων. Αθήνα:
Καστανιώτης
Θανόπουλος, Θ. (2007). Το ποίημα ως κίνητρο δημιουργίας για τα παιδιά, στο Η παιδική
λογοτεχνία στην εκπαίδευση, Ηλία, Ε (επιμ.). Βόλος: Εκδόσεις εργαστηρίου λόγου και πολιτισμού
Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Καβαλλάρη, Ι. & Ψυχογυιοπούλου Π. (2015). Εργαστήριο δημιουργικής γραφής: σύγχρονες
πρακτικές γραφής και δημιουργικές δραστηριότητες. Λάρισα: 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την
Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Καρακίτσιος Αν. (2013). Διδασκαλία της Λογοτεχνίας και Δημιουργική γραφή. Θεσσαλονίκη:
εκδόσεις Ζυγός
Μαρκαντωνάτος, Γ. (2013). Λογοτεχνικοί και φιλολογικοί όροι. Ειδική έκδοση για την εφημερίδα
ΤΟ ΒΗΜΑ
Μπαμπινιώτης, Γ. (1991). Γλωσσολογία και Λογοτεχνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Πασσιά, Α., Μανδηλαράς Φ., (2001). Εργαστήριο δημιουργικής γραφής για παιδιά. Αθήνα:
Πατάκης
Παρίσης, Ι. & Παρίσης, Ν., (2005). Λεξικό Λογοτεχνικών όρων. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Ροντάρι, Τ. (2001). Γραμματική της φαντασίας. Εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς ιστορίες (μτφρ.
Γιώργος Κασαπίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο
Stevens, W. (1993). Adagia. Μτφρ. Χ. Βλαβιανός. Αθήνα: Νεφέλη
Σουλιώτης, Μ. (2012). Δημιουργική Γραφή. Οδηγίες πλεύσεως. (Βιβλίο εκπαιδευτικού)
(ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, ΥΠΗΡΕΣΙΑ
ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΥΠΡΟΥ)
Τσατσαρώνης, Γ. (2016). Η αξιακή και παιδαγωγική διάσταση της ποίησης. Πρόσβαση (12
Ιανουαρίου 2016)
http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2/07LogotehniaKeIstoria/tsatsaronis/tsatsaronis.pdf
Παράρτημα
A. Γκράφιτι: Οι επιμορφούμενοι συγκεντρώνονται σε κύκλο, στο κέντρο του οποίου είναι τοποθετημένο
ένα μεγάλο κομμάτι χαρτί και μαρκαδόροι. Ο/η εμψυχωτής/τρια γράφει το όνομά του/της, τον/την
αγαπημένο/η του ποιητή ή ποιήτρια, ένα συναίσθημα και δίπλα ζωγραφίζει κάτι που τον εκφράζει. Στη
συνέχεια όλα τα μέλη της ομάδας γράφουν στο χαρτί τα παραπάνω. Όταν ολοκληρωθεί η διαδικασία, το
χαρτί αναρτάται και παραμένει στον πίνακα ανακοινώσεων σ’ όλη τη διάρκεια των εργασιών.
Στόχος: αλληλογνωριμία, οικοδόμηση ομαδικού πνεύματος & ταυτόχρονα άνοιγμα του συναισθήματος
(διάρκεια 10΄).
B. Βρίσκω το ταίρι μου (Εταιρική εργασία): Ο/η εμψυχωτής/τρια ανακατεύει και τοποθετεί στο πάτωμα,
στο κέντρο της ομάδας, τις κάρτες που έχει ετοιμάσει από πριν. Στις κάρτες έχει γράψει διαφορετικά
ονόματα και αντικείμενα που γενικά ταιριάζουν μεταξύ τους και αποτελούν ζευγάρι π.χ. Πάρις & Ελένη,
Γκόλφω &Τάσος, Νύχτα και Ημέρα, Μολύβι και Χαρτί, Ερωτόκριτος & Αρετούσα, Ήλιος και Φεγγάρι, Άνοιξη
και Καλοκαίρι, Σύννεφο και Βροχή.
Κάθε μέλος της ομάδας διαλέγει μια κάρτα και ψάχνει να βρει το ταίρι του. Στη συνέχεια, οι
επιμορφούμενοι με την τεχνική της αυτόματης γραφής δημιουργούν αρχικά ένα ατομικό ποίημα σε
ελεύθερο στίχο που αφορά το ζευγάρι λέξεων που επέλεξαν και τέλος συνεργάζονται και δημιουργούν ένα
κοινό ποίημα.
Στόχος: αλληλογνωριμία, επικοινωνία, ελεύθερη έκφραση (διάρκεια 10΄).
Γ. Χωρισμός των επιμορφούμενων σε πεντάδες: Ο/η εμψυχωτής/τρια έχει βάλει σε ένα κουτί χαρτόνια
μικρά σε διαφορετικά χρώματα, τα οποία μοιράζει στους/στις εκπαιδευόμενους/ες για να τους/τις χωρίσει σε
ομάδες (διάρκεια 5΄).
Δ. Λίμερικ ή ληρολογήματα: Λαϊκό ποιητικό είδος με συνήθως κωμικό περιεχόμενο. Πρόκειται για
στιχουργήματα με σταθερή δομή, που διεγείρουν τη λογοπλαστική ικανότητα δίνοντας περισσότερη αξία
στον παραγόμενο ήχο παρά στο νόημα (Σουλιώτης, 2012). Το λίμερικ αποτελείται από πέντε στίχους με
την εξής ομοιοκαταληξία: α α β β α. Κυρίαρχος ρυθμός του είναι ο αναπαιστικός, ενώ ο πέμπτος στίχος
αποτελεί επανάληψη ή παραλλαγή του πρώτου στίχου. Υπάρχουν πολλές θεωρίες για τη γένεση του
λίμερικ. Άλλοι λένε πως μπήκε στην Αγγλία από τη Γαλλία μέσω της ιρλανδικής πόλης Limerick και άλλοι
ότι προήλθε από παλιά λαϊκά νανουρίσματα (Μαρκαντωνάτος, 2013). Τα λίμερικ πρωτοδημοσιεύτηκαν
στην Αγγλία,με ρίζες από παραδοσιακές φόρμες στα 1719. Αναγνωρίστηκαν ως δόκιμο ποιητικό είδος το
1846, με το έργο του Εδουάρδου Ληρ ( Edward Lear): «το βιβλίο των ανοησιών» (The book of nonsense).
Το έργο αυτό πρόσφερε στην ποίηση μια ανάλαφρη, παιχνιδιάρικη διάσταση και μια πρωτόγνωρη
ελευθερία. Εισηγητής των σύντομων αυτών σατιρικών ή απλώς κωμικών, χωρίς νόημα, στίχων στην
Ελλάδα υπήρξε ο Σεφέρης με τα Ποιήματα με ζωγραφιές για τα παιδιά (1975), ο οποίος πήγε να αποδώσει
τον όρο στα ελληνικά με τη λέξη «ληρολόγημα», συνδυάζοντας το όνομα του Lear με τη λέξη «λήρος», που
σημαίνει τρελή κουβέντα, ασυνάρτητα λόγια. Ο Gianni Rodari το θεωρεί ως ιδανικό ποιητικό είδος στη
σχολική τάξη, τόσο ως ακρόαση, απαγγελία- αποδοχή, όσο και ως τρόπο δημιουργικής έκφρασης από τα
παιδιά.
Οι επιμορφούμενοι/ες μετά από την ανάγνωση και την απαγγελία λίμερικ του Γ. Σεφέρη και της
Αρανίτου, καλούνται να δημιουργήσουν τα δικά τους λίμερικ και να τα εικονογραφήσουν(διάρκεια 10΄).
Ε. Καλλιγραφήματα: Το 1918, ο Γάλλος ποιητής Guillaume Apollinaire δημοσίευσε την ποιητική
συλλογή Calligrames (=Καλλιγραφήματα). Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό αυτής της συλλογής είναι το εξής:
Τα ποιήματα είναι γραμμένα με τέτοιο τρόπο, ώστε οι στίχοι να σχηματίζουν μια γραφική παράσταση, μια
συγκεκριμένη εικόνα (Παρίσης Ι. & Παρίσης Ν., 2005).
Το σκεπτικό είναι ότι η μορφοποίηση του ποιήματος στο χαρτί καθρεφτίζει και το περιεχόμενό του.
Δημιουργήστε το δικό σας περίγραμμα και φτιάξτε το δικό σας καλλιγράφημα, αφού πρώτα επιλέξετε
το θέμα του ποιήματός σας (καράβι, ποδήλατο, φεγγάρι, καρδιά, σκυλί ή κάτι άλλο) (διάρκεια 15΄).
Στ. Μαντινάδα: Το είδος αυτού του λαϊκού τραγουδιστού στιχουργήματος παραπέμπει στην Κρήτη, που
είναι η αδιαφιλονίκητη γενέτειρά του. Δείγμα νησιώτικης έκφρασης, δίστιχο με στίχους
δεκαπεντασύλλαβους και με ομοιοκαταληξία (Σουλιώτης, 2012). Η λέξη προέρχεται από το ιταλικό
mattinata = πρωί ή το βενετικό matinada (Μαρκαντωνάτος, 2013).
Γράψτε μαντινάδες για τα ακόλουθα θέματα: Θάνατος, μοίρα, πρόσφυγες, κρίση, μοναξιά, τεχνολογία
(διάρκεια 10΄).
Ζ. Ρουμπαγιάτ: Είναι γνωστά τα τετράστιχα στα οποία ο τρίτος στίχος είναι ελεύθερος και οι άλλοι με
ρίμα. Δημιουργός τους είναι ο Ομάρ Αλ Καγιάμ (1048-1131), Πέρσης μαθηματικός, αστρονόμος και
ποιητής. Κατόρθωσε να συνδυάσει τις μελέτες για την επίλυση κυβικών εξισώσεων ή το τρίγωνο του
Πασκάλ με τους στίχους για τον Θεό, το κρασί και τα κόκκινα τριαντάφυλλα (Βικιπαίδεια, 2016).
Οι επιμορφούμενοι/ες θα γράψουν τα δικά τους ρουμπαγιάτ, αφού πρώτα ακούσουν το τραγούδι τρία
ρουμπαγιάτ (1993) σε στίχους Ομάρ Αλ Καγιάμ και μουσική Θανάση Παπακωνσταντίνου (διάρκεια 10΄).
Η. Σονέτο ή δεκατετράστιχο: Ο όρος προέρχεται από την ιταλική λέξη sonetto, που σημαίνει «μικρός
ήχος», «τραγουδάκι». Το σονέτο είναι ένα ποιητικό είδος που ακολουθεί μία σταθερή στιχουργική μορφή.
Εμφανίστηκε στην Ιταλία τον 13ο αιώνα και πρώτος σονετογράφος θεωρείται ο Ciacomo da Lentino, του
οποίου οι ενδεκασύλλαβοι στίχοι έχουν την ακόλουθη μορφή ομοιοκαταληξίας: α β α β α β α β γ δ ε γ δ ε
στη συνέχεια εξαπλώθηκε στις άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Διακρίνονται δύο βασικές μορφές σονέτων: το
ιταλικό και το αγγλικό. Το ιταλικό σονέτο, που είναι και το πιο καθιερωμένο, αποτελείται από δύο
τετράστιχες και δύο τρίστιχες στροφές, ενώ το αγγλικό από τρεις τετράστιχες και ένα καταληκτικό δίστιχο.
Στη νεοελληνική ποίηση το σονέτο ή δεκατετράστιχο μπήκε πολύ νωρίς. Το πρώτο σονέτο γραμμένο στα
ελληνικά είναι από τον Ιταλό Cyriaco de Pazzicoli το 1436. Αξιόλογοι νεοέλληνες σονετογράφοι είναι ο
Μαβίλης, ο Μαρκοράς, ο Γρυπάρης, ο Παλαμάς κ.ά. (Μαρκαντωνάτος, 2013).
Οι επιμορφούμενοι/ες θα γράψουν τα δικά τους, αφού πρώτα διαβάσουν σονέτα του Λ. Μαβίλη,
Σαίξπηρ κ.ά. (διάρκεια 25΄)
. Τάνκα & χαϊκού: Τάνκα είναι ένα ποίημα 5 στίχων, 31 συλλαβών, διατεταγμένων σε 2 στροφές:
5/7/5 και 7/7. Γραφόταν από δύο συνήθως ποιητές σαν παιχνίδι: ο ένας έγραφε τις τρεις πρώτες σειρές, ο
άλλος του απαντούσε με τις δυο τελευταίες. Η τρίστιχη εκκίνηση ονομαζόταν χόκου. Με τον καιρό, το
χόκου αυτονομήθηκε σαν μορφή και πήρε το όνομα χαϊκού.
Το χαϊκού είναι ένα σύντομο ποίημα 3 στίχων: ο πρώτος στίχος έχει 5 συλλαβές, ο δεύτερος 7
συλλαβές και ο τρίτος 5 συλλαβές. Ολόκληρο δηλαδή το χαϊκού αποτελείται από 17 συλλαβές. O
Αμερικανός ποιητής και κριτικός Έζρα Πάουντ γράφει: "Το χαϊκού είναι ένα ποίημα εικόνων, ένα ποίημα
που εκφράζει το κάλλος μέσα από συγκεκριμένες εικόνες ή περιστατικά".
Ο/η εμψυχωτής/τρια απαγγέλλει τάνκα και χαϊκού γνωστών δημιουργών. Στη συνέχεια οι
επιμορφούμενοι/ες δημιουργούν τάνκα ή χαϊκού με πηγή έμπνευσης ένα ποίημα, ένα βιβλίο, ένα ζωγραφικό
πίνακα, μια φωτογραφία (διάρκεια 10΄).
Ι. Συλλογική αυτόματη γραφή «το τέλος της ομάδας»: Οι επιμορφούμενοι συγκεντρώνονται και ο/η
εμψυχωτής/τρια τους δίνει ένα χαρτί στο οποίο ο καθένας με τη σειρά του θα γράψει τρεις δικές του
φράσεις σε σχέση με το θέμα και θα το διπλώσει με τέτοιο τρόπο, ώστε να φαίνεται η τελευταία σειρά. Η
διαδικασία ολοκληρώνεται, όταν γράψουν όλοι οι συμμετέχοντες. Στο τέλος διαβάζουμε το κείμενο
(Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003). (διάρκεια 15΄).

Μελέτη ευθειών με το GeoGebra (Μαθηματικά Κατεύθυνσης Β’

Λυκείου)
Παπαγεωργίου Βασίλης
Μαθηματικός ΠΕ03, MSc, Εκπαιδευτικός Β’ βάθμιας Εκπ/σης
vpapageorg@gmail.com
Περίληψη
Πολλές από τις μαθηματικές έννοιες που περιέχονται στα σχολικά βιβλία έχουν την τάση να
δυσκολεύουν τους μαθητές εξαιτίας της στατικότητας στον τρόπο παρουσίασης και την έλλειψη κινήτρων
προς τους μαθητές γι αυτενέργεια και πειραματισμό. Στόχος του συγκεκριμένου εργαστηρίου είναι να
παρουσιάσει κάποιες απλές δραστηριότητες μέσω του λογισμικού GeoGebra, με τις οποίες οι μαθητές του
Λυκείου μπορούν να κατασκευάσουν τη γνώση μέσω πειραματισμού και ανακάλυψης επηρεάζοντας
άμεσα τις δημιουργίες τους και βλέποντας τη μάθηση ως μια διαδικασία στην οποία επεμβαίνουν και την
οποία διαμορφώνουν οι ίδιοι. Παράλληλα, αποτελεί ένα σύνολο απλών ιδεών προσέγγισης των διαφόρων
εννοιών για συναδέλφους εκπαιδευτικούς μαθηματικούς και φοιτητές αντιστοίχων τμημάτων, οι οποίες
μπορούν να χρησιμοποιηθούν συμπληρωματικά με το σχολικό βιβλίο (τη στιγμή συγγραφής της εργασίας
δεν υπάρχουν διαθέσιμες δραστηριότητες στο ψηφιακό σχολείο για το αντίστοιχο μάθημα).
Λέξεις κλειδιά: πειραματισμός, αυτενέργεια, αναλυτική γεωμετρία, GeoGebra, κατασκευή
Εισαγωγή
Η γενική φιλοσοφία των δραστηριοτήτων του συγκεκριμένου εργαστηρίου είναι η εμπλοκή
των μαθητών στην κατασκευή της γνώσης, μεταφορικά και κυριολεκτικά. Οι δραστηριότητες
ξεκινούν από ένα κενό αρχείο του GeoGebra και, μέσα από κάποιες απλές εντολές καθοδήγησης
των φύλλων εργασίας, έχουν ως στόχο να τοποθετήσουν τον μαθητή στο κέντρο της
ανακαλυπτικής μάθησης και της σύνδεσής της με το σχολικό βιβλίο.
Οι προαπαιτούμενες γνώσεις για τους μαθητές είναι: βασικές πράξεις, αναγνώριση βασικών
σχημάτων, βασικός χειρισμός του πληκτρολογίου και του ποντικιού του υπολογιστή. Δεν είναι
προαπαιτούμενο να γνωρίζουν το λογισμικό GeoGebra, καθώς μέσα στα φύλλα εργασίας
υπάρχουν σαφείς οδηγίες με βοηθητικά εικονίδια για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων.
Οι δραστηριότητες έχουν ως βασικά στοιχεία την κατασκευή ευθειών ή διανυσμάτων, την
καταγραφή συγκεκριμένων στιγμιότυπων για τις πράξεις (π.χ. συντεταγμένες σημείων) και την
επέμβαση πλήθους βοηθητικών εργαλείων με τα οποία μελετάμε τις ευθείες και τη σχέση μεταξύ
τους (γωνίες, εφαπτομένη γωνιών, κλίση ευθείας, εργαλεία παραλληλίας/ καθετότητας). Οι
μαθητές εργάζονται ταυτόχρονα στο τετράδιό τους πάνω σε πράξεις που αφορούν συγκεκριμένες
θέσεις των ευθειών, εκτός από τον πειραματισμό και την μετακίνηση των σχημάτων στο
λογισμικό. Τα φύλλα εργασίας μπορούν να είναι τυπωμένα σε χαρτί ή (καλύτερα) ανεβασμένα σε
ψηφιακή μορφή σε κάποιο blog ή σε κάποια πλατφόρμα απομακρυσμένης πρόσβασης (π.χ.
Google Drive).
Η παρουσίαση χρειάζεται εργαστήριο υπολογιστών στο οποίο οι επιμορφούμενοι θα καθίσουν
σε ομάδες (ανά δυο είναι, μάλλον, το προτιμότερο). Απαραίτητο θα είναι οι υπολογιστές του
εργαστηρίου να είναι εφοδιασμένοι με το λογισμικό GeoGebra (προτεινόμενη είναι η πιο
πρόσφατη έκδοση) και να υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο απ’ όπου θα υπάρχει πρόσβαση στα
φύλλα εργασίας σε ψηφιακή μορφή. Εναλλακτικά, αν η πρόσβαση στο διαδίκτυο δεν είναι εφικτή,
τα φύλλα εργασίας μπορούν να δοθούν σε έντυπη μορφή. Καλό θα είναι να υπάρχει και η
δυνατότητα σύνδεσης κάποιου υπολογιστή με προβολέα, ώστε ο επιμορφωτής να μπορεί να
βοηθήσει μέσω επίδειξης σε σχέση με οποιαδήποτε απορία που να αφορά την υλοποίηση των
δραστηριοτήτων.

Το εργαστήριο αποτελείται από τις εξής υποενότητες/ δραστηριότητες:
1. Συντελεστής διεύθυνσης ευθείας
2. Συνθήκες καθετότητας και παραλληλίας ευθειών
3. Ειδικές περιπτώσεις ευθειών
Γενικά, όπως αναφέραμε παραπάνω, ζητούμενο για τους μαθητές είναι να συμμετέχουν ενεργά
στη διαδικασία της μάθησης, με κατασκευή της γνώσης και ανακάλυψη σχέσεων και ιδιοτήτων,
καθώς και επιβεβαίωση ή απόρριψη των διαφόρων ιδεών και ισχυρισμών που δημιουργούνται
κατά τη διεξαγωγή της δραστηριότητας. Όλοι οι παραπάνω στόχοι υποβοηθούνται σε μεγάλο
βαθμό από τη δυνατότητα δυναμικού πειραματισμού που δίνει το GeoGebra.
Κατανομή χρόνου
Για τους μαθητές της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάθε δραστηριότητα χρειάζεται, κατά μέσο
όρο, μια διδακτική ώρα (40-45 λεπτά). Άρα, στο σύνολο των 3 δραστηριοτήτων, μιλάμε για 3
διδακτικές ώρες των 45’. Φυσικά, ενδιάμεσα στα υπόλοιπα μαθήματα, γίνεται εφαρμογή των
σχέσεων που έχουν μελετηθεί στη σχολική τάξη, με εφαρμογές και ασκήσεις.
Για τους επιμορφούμενους του σεμιναρίου (φοιτητές μαθηματικού τμήματος, καθηγητές
μαθηματικών) υπολογίζεται, στο σύνολο, απαιτούμενη διάρκεια 2 διδακτικών ωρών των 45
λεπτών. Η 1η διδακτική ώρα θα αφιερωθεί στη γενική φιλοσοφία/ συνοπτική παρουσίαση των
δραστηριοτήτων και σε θέματα χειρισμού βασικών εντολών του GeoGebra που χρησιμοποιούνται,
και τη 2η ώρα θα γίνει εξάσκηση σε ομάδες πάνω στις 3 δραστηριότητες, καθώς και σχετική
συζήτηση και επίλυση αποριών. Φυσικά, ενδέχεται να υπάρξουν διαφοροποιήσεις στον
καταμερισμό του χρόνου, ανάλογα με την πρότερη γνώση και ενασχόληση των επιμορφούμενων
με το λογισμικό, καθώς και με τη φύση και έκταση των αποριών/ παρατηρήσεων που θα
υπάρξουν σε σχέση με τις εν λόγω δραστηριότητες.
Η 1η δραστηριότητα ξεκινάει από την κατασκευή μιας ευθείας με τη βοήθεια 2 σημείων σε ένα
κενό αρχείο του GeoGebra. Με την κατασκευή κάποιων βοηθητικών σημείων, οι μαθητές/
επιμορφούμενοι μπορούν να μετρήσουν τη γωνία που σχηματίζει η ευθεία με τον οριζόντιο άξονα.
Στη συνέχεια, γίνεται σύνδεση με την εφαπτομένη της παραπάνω γωνίας προετοιμάζοντας τους
μαθητές για έννοια της κλίσης της ευθείας. Με βάση συγκεκριμένες συντεταγμένες των σημείων
που έχουν επιλέξει οι μαθητές, κάνουν υπολογισμούς στο τετράδιό τους για στιγμιότυπα της
κατασκευής και συγκρίνουν τα αποτελέσματα με αυτά που τους έχουν εμφανίσει τα βοηθητικά
εργαλεία του λογισμικού (εφαπτομένη γωνίας/ κλίση ευθείας). Στο τέλος της δραστηριότητας
γίνεται σύνδεση της ευθείας με τα αντίστοιχα διανύσματα με άκρα τα αρχικά σημεία και δίνεται ο
τύπος της θεωρίας του συντελεστή διεύθυνσης.
Η 2η δραστηριότητα βασίζεται αρκετά στη χρήση των δρομέων με τις οποίες οι μαθητές/
επιμορφούμενοι μεταβάλλουν τις ευθείες. Αρχικά, δημιουργούνται 4 δρομείς (2 για κάθε ευθεία: 1
για τον συντελεστή διεύθυνσης και 1 για τον σταθερό όρο – κατακόρυφη μετατόπιση). Οι μαθητές
θα εξερευνήσουν τη μεταβολή των δρομέων και την αντίστοιχη σχετική θέση των ευθειών σε
κάθε περίπτωση. Στην περίπτωση της παραλληλίας ελέγχουν την ισότητα των συντελεστών, και
στην περίπτωση της καθετότητας ελέγχουν το γινόμενό τους με πράξεις σε συγκεκριμένα
στιγμιότυπα της εφαρμογής στο τετράδιό τους.
Ενδεικτική εικόνα υλοποίησης δραστηριότητας 1
Η 3η δραστηριότητα ασχολείται με θέματα διερεύνησης ειδικών περιπτώσεων ευθειών

κάνοντας και πάλι χρήση των δρομέων του GeoGebra. Αφού κατασκευαστεί μια τυχαία ευθεία με
την χρήση 2 δρομέων (συντελεστής και σταθερός όρος), γίνεται μελέτη/ επανάληψη της σχέσης
της κλίσης της ευθείας με τον συντελεστή διεύθυνσης και του σταθερού όρου με την τεταγμένη
του σημείου τομής της ευθείας με τον κατακόρυφο άξονα. Στη συνέχεια, μελετούνται οι ειδικές
περιπτώσεις των ευθειών (συντελεστής διεύθυνσης: 1, -1, 0 και σταθερός όρος: 0 ή διάφορος του
μηδενός). Στο τέλος, δίνεται ερώτημα για το αν μπορούμε να μελετήσουμε τις κατακόρυφες
ευθείες με τη δραστηριότητα, με δεδομένο ότι σε αυτές δεν ορίζεται συντελεστής διεύθυνσης
(υπενθυμίζουμε ότι στην εφαρμογή βασίσαμε τη δημιουργία των ευθειών στους δρομείς –
συντελεστές διεύθυνσης).
Οι δραστηριότητες που προτείνονται στο υλοποιήθηκαν σε Β’ τάξη Επαγγελματικού Λυκείου.
Στα συγκεκριμένα σχολεία είναι κοινό μυστικό ότι οι μαθητές είναι προσανατολισμένοι σε πολύ
πιο πρακτικά θέματα (τεχνικά μαθήματα) και συχνά έχουν περισσότερα κενά στη μάθησή τους σε
σύγκριση με εκείνους του Γενικού Λυκείου. Συνήθως, η απόσταση ανάμεσα στις έννοιες που
περιγράφονται στο σχολικό βιβλίο και αυτές που έχουν κατανοήσει οι μαθητές είναι τεράστια. Οι
μαθητές των συγκεκριμένων σχολείων φαίνεται να κατανοούν καλύτερα τις νέες έννοιες
πρακτικά, όταν μπορούν να δουλέψουν οι ίδιοι πάνω στην διαμόρφωσή τους.
Οι εργασίες έγιναν σε εργαστήριο υπολογιστών σε ομάδες με κοινό φύλλο εργασίας. Σε κάθε
δραστηριότητα έγινε εναλλαγή των ομάδων. Τα αποτελέσματα ήταν ενθαρρυντικά. Πολλοί
μαθητές, οι οποίοι δεν συμμετείχαν στο μάθημα στην ‘κλασική’ τάξη, δραστηριοποιήθηκαν
έντονα με κίνητρο να κατασκευάσουν το σχήμα και να ανακαλύψουν τη σχέση μεταξύ των
διαφόρων οντοτήτων των δραστηριοτήτων. Γενικά, οι δραστηριότητες φαίνεται να βοηθούν
αισθητά τους μαθητές που έχουν περισσότερα κενά και να τους δίνουν τη δυνατότητα να
εξερευνήσουν έννοιες, που προηγουμένως φαίνονταν μαγικές ή αυθαίρετες, πιο συγκεκριμένα και
άμεσα εφόσον επηρεάζουν οι ίδιοι την κατασκευή των σχημάτων, άρα έχουν ενεργή συμμετοχή
στο τι και πώς θα μάθουν.
Επεκτάσεις μπορούν να αποτελέσουν δραστηριότητες πάνω στις υπόλοιπες ενότητες του
κεφαλαίου, όπως το εμβαδό τριγώνου. Επίσης, μπορεί να γίνει σύνδεση και με το κεφάλαιο της
τριγωνομετρίας (Άλγεβρα Β΄ Λυκείου) σε σχέση με την εφαπτομένη διαφοράς των γωνιών που
σχηματίζουν οι ευθείες με τον οριζόντιο άξονα (η διαφορά των γωνιών δίνει τη γωνία που
σχηματίζουν οι ευθείες μεταξύ τους).
Εναλλακτικές κατευθύνσεις μπορούν να αποτελέσουν πιο σύνθετες δραστηριότητες, οι οποίες
όμως δεν θα κατασκευάζονται από το μηδέν (θα υπάρχουν ήδη κάποια σχήματα/ κουμπιά έτοιμα).
ΥΠΕΠΘ/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Μαθηματικά Κατεύθυνσης Β’ Λυκείου, Αθήνα: ΟΕΔΒ
ΥπΠΔΒΜ, (2010), Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα ΚΣΕ,
Τεύχος 4: κλάδος ΠΕ03, Πάτρα, ΕΑΙΤ
Παράρτημα
Επισυνάπτονται σε ηλεκτρονική μορφή τα παρακάτω αρχεία:
φ.ε. 1. Συντελεστής διεύθυνσης ευθείας
φ.ε. 2. Συνθήκες καθετότητας και παραλληλίας ευθειών
φ.ε. 3. Ειδικές περιπτώσεις ευθειών
Διάρκεια:
1 διδακτική ώρα (45’) ανά δραστηριότητα. Σύνολο 3 διδακτικές ώρες (3 x 45’)
Εκπαιδευτικοί στόχοι:
 Μελέτη των ευθειών (ιδιότητες, ειδικές περιπτώσεις, σχέση) μέσω συντελεστών διεύθυνσης
 Κατασκευή/ ανακάλυψη της γνώσης και ενεργή συμμετοχή στην μαθησιακή διαδικασία
 Διερεύνηση ιδιοτήτων μέσω πειραματισμού και μεταβολής
 Υπολογισμός/ έλεγχος/ σύγκριση αποτελεσμάτων
 Αυτενέργεια/ συνεργασία/ άμεση εμπλοκή του μαθητή στην ομάδα
Μέσα που θα χρησιμοποιηθούν:

Εργαστήριο υπολογιστών (~12 υπολογιστές)
Βιντεοπροβολέας (για επίδειξη σε σημεία απορίας/ απαραίτητες επισημάνσεις)
Τρόπος εργασίας:
Εργασία σε ομάδες των δυο (εναλλαγή ρόλων στα διάφορα βήματα των δραστηριοτήτων)
Σύντομη περιγραφή:
φ. ε. 1.
Κατασκευή ευθείας που διέρχεται από δύο σημεία. Υπολογισμός γωνίας που σχηματίζει η ευθεία
με τον οριζόντιο άξονα και αντίστοιχης εφαπτομένης – κλίσης ευθείας. Υπολογισμός του
συντελεστή διεύθυνσης στο τετράδιο και σύγκριση αποτελεσμάτων. Σύνδεση ευθείας με
αντίστοιχα διανύσματα και σχέση αντίστοιχων συντελεστών.
φ. ε. 2.
Κατασκευή ευθειών με τη βοήθεια δρομέων. Μεταβολή των δρομέων και μελέτη των θέσεων των
ευθειών και της σχέσης των συντελεστών διεύθυνσής τους.
φ. ε. 3.
Κατασκευή ευθείας με τη βοήθεια δρομέων. Μεταβολή των δρομέων και μελέτη της μορφής της
ευθείας σε σχέση με το οριζόντιο και κατακόρυφο επίπεδο (γωνία, σημεία τομής)
Κατασκευή Κωνικών Τομών με το GeoGebra (Μαθηματικά

Κατεύθυνσης Β’ Λυκείου)
Παπαγεωργίου Βασίλης
Μαθηματικός ΠΕ03, MSc, Εκπαιδευτικός Β’ βάθμιας Εκπ/σης
vpapageorg@gmail.com
Περίληψη
Τα μαθηματικά κατεύθυνσης τόσο στην Β’ και ακόμα περισσότερο στην Γ’ τάξη εισέρχονται σε τροχιά
πανελληνίων με αποτέλεσμα να είναι προσανατολισμένα στην κάλυψη συγκεκριμένης ύλης και όσων
περισσότερων ασκήσεων είναι δυνατό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να μαθαίνουν κάποιους
τύπους μηχανικά και να εξασκούνται αποκλειστικά στην εφαρμογή τους στις διάφορες ασκήσεις. Είναι
ενδεικτικό δε ότι στο ψηφιακό σχολείο όπου έχει γίνει σοβαρή δουλειά για τα μαθηματικά όλων των τάξεων
(γυμνάσιο, λύκειο: Άλγεβρα, Γεωμετρία) απουσιάζουν δραστηριότητες για τα μαθηματικά κατεύθυνσης.
Με δεδομένα όλα τα παραπάνω, είναι σημαντικό να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές να εξερευνούν με
διαδραστικές δραστηριότητες τις ιδιότητες των διαφόρων εννοιών που μελετούνται και την προέλευση των
τύπων που χρησιμοποιούν στις ασκήσεις καθώς και την γεωμετρική τους σημασία. Το εργαστήριο
αποσκοπεί στο να παρουσιάσει κάποιες απλές δραστηριότητες σε αυτόν τον προσανατολισμό ώστε οι
συνάδελφοι εκπαιδευτικοί να πάρουν ιδέες για εναλλακτικές προσεγγίσεις ή και για δημιουργία επιπλέον
Λέξεις κλειδιά: κωνικές τομές, κατασκευή, GeoGebra, πειραματισμός, ανακάλυψη
Εισαγωγή
Η γενική φιλοσοφία του εργαστηρίου είναι να παρουσιάσει κάποιες εναλλακτικές προτάσεις
στην απλή φιλοσοφία «μαθαίνω τους τύπους και κάνω σχετικές ασκήσεις» τόσο σε μαθητές της
δευτεροβάθμιας όσο και σε συναδέλφους που επιθυμούν να εργαστούν διαδραστικά. Οι
δραστηριότητες που παρουσιάζονται είναι δυο βασικών ειδών: Κάποιες έχουν ήδη κάποια βασικά
σχήματα και κουμπιά και με κατάλληλες ερωτήσεις βοηθούν τους μαθητές να έχουν μια πρώτη
γνωριμία με τις ιδιότητες και την μορφή των κωνικών τομών. Οι επόμενες ξεκινούν από ένα κενό
αρχείο του GeoGebra και μέσα από απλές εντολές καθοδήγησης, εμπλέκουν πιο άμεσα τον
μαθητή ώστε να δημιουργήσει ο ίδιος μέσω βοηθητικών αντικειμένων τις κωνικές και να
πειραματιστεί αλλάζοντας συγκεκριμένες παραμέτρους και παρατηρώντας την μεταβολή στα
σχήματα.
Οι προαπαιτούμενες γνώσεις για τους μαθητές/επιμορφούμενους είναι: βασικές πράξεις,
αναγνώριση βασικών σχημάτων, βασικός χειρισμός του πληκτρολογίου και του ποντικιού του
υπολογιστή. Δεν είναι προαπαιτούμενο να γνωρίζουν το λογισμικό GeoGebra καθώς μέσα στα
φύλλα εργασίας υπάρχουν σαφείς οδηγίες με βοηθητικά εικονίδια για την υλοποίηση των
Οι δραστηριότητες έχουν ως βασικό τους στοιχείο την γεωμετρική προσέγγιση των κωνικών
τομών με βοηθητικά εργαλεία του GeoGebra όπως σημεία, ευθύγραμμα τμήματα, ευθείες,
διαβήτη, δρομείς, μεσοκαθέτους αλλά και εισαγωγή τύπων των κωνικών στο τελευταίο στάδιο.
Η παρουσίαση χρειάζεται εργαστήριο υπολογιστών στο οποίο οι επιμορφούμενοι θα καθίσουν
σε ομάδες (ανά δυο είναι μάλλον το προτιμότερο). Απαραίτητο θα είναι οι υπολογιστές του
εργαστηρίου να είναι εφοδιασμένοι με το λογισμικό GeoGebra (η πιο πρόσφατη έκδοση είναι
προτεινόμενη) και να υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο απ’ όπου θα υπάρχει πρόσβαση στα φύλλα
εργασίας σε ψηφιακή μορφή. Εναλλακτικά, αν η πρόσβαση στο διαδίκτυο δεν είναι εφικτή, τα
φύλλα εργασίας μπορούν να δοθούν σε έντυπη μορφή. Καλό θα είναι να υπάρχει και η
δυνατότητα σύνδεσης κάποιου υπολογιστή με προβολέα ώστε ο επιμορφωτής να μπορεί να
βοηθήσει μέσω επίδειξης σε σχέση με οποιαδήποτε απορία σχετική με την υλοποίηση των

Το εργαστήριο αποτελείται από τις εξής υποενότητες/ δραστηριότητες:
4. Αναγνώριση του κύκλου και της βασικής του ιδιότητας
5. Κατασκευή κύκλου και εύρεση του τύπου
6. Πρώτη προσέγγιση της παραβολής με ευθύγραμμα τμήματα
7. Κατασκευή της παραβολής με την βοήθεια της βασικής της ιδιότητας
8. Μελέτη της παραβολής σε σχέση με την τιμή των παραμέτρων της
9. Αναγνώριση της έλλειψης και της βασικής της ιδιότητας
10. Κατασκευή της έλλειψης με την βοήθεια της βασικής της ιδιότητας
11. Μελέτη της παραβολής σε σχέση με την τιμή των παραμέτρων της
Γενικά, όπως αναφέραμε παραπάνω, ζητούμενο για τους μαθητές είναι να συμμετέχουν ενεργά
στην διαδικασία της μάθησης με κατασκευή της γνώσης και ανακάλυψη σχέσεων και ιδιοτήτων,
καθώς και επιβεβαίωση ή απόρριψη των διαφόρων ιδεών και ισχυρισμών που δημιουργούνται
κατά την διεξαγωγή της δραστηριότητας. Όλα οι παραπάνω στόχοι υποβοηθούνται σε μεγάλο
βαθμό από την δυνατότητα δυναμικού πειραματισμού που δίνει το GeoGebra.
Κατανομή χρόνου
Για τους μαθητές της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι δραστηριότητες του κύκλου χρειάζονται
κατά μέσο όρο 1 διδακτική ώρα (40-45 λεπτά), οι αντίστοιχες για την παραβολή και την έλλειψη
γύρω στις 2-3 διδακτικές ώρες (ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών). Άρα το σύνολο των 8
δραστηριοτήτων χρειάζεται 5-7 διδακτικές ώρες των 40-45’.
Για τους επιμορφούμενους του σεμιναρίου (φοιτητές μαθηματικού τμήματος, καθηγητές
μαθηματικών) υπολογίζεται στο σύνολο απαιτούμενη διάρκεια 3 διδακτικών ωρών των 45
λεπτών. Η 1η διδακτική ώρα θα αφιερωθεί στην γενική φιλοσοφία/ συνοπτική παρουσίαση των
δραστηριοτήτων και σε θέματα χειρισμού βασικών εντολών του GeoGebra που χρησιμοποιούνται
καθώς και στα θέματα του κύκλου. Την 2η και 3η ώρα θα γίνει εξάσκηση σε ομάδες πάνω στις
δραστηριότητες της παραβολής και της έλλειψης καθώς και σχετική συζήτηση και επίλυση
αποριών. Φυσικά, ενδέχεται να υπάρξουν διαφοροποιήσεις στον καταμερισμό του χρόνου
ανάλογα με την πρότερη γνώση και ενασχόληση των επιμορφούμενων με το λογισμικό καθώς και
με την φύση και την έκταση των αποριών/ παρατηρήσεων που θα υπάρξουν σε σχέση με τις εν
λόγω δραστηριότητες.
Κύκλος:
Η Δραστηριότητα 1.1 (Κωνική Τομή 1 – Δρ.1) αποτελεί εισαγωγή στον κύκλο και στην
βασική του ιδιότητα. Οι μαθητές δεν κατασκευάζουν κάτι ακόμα (ανοίγουν ένα διαμορφωμένο
αρχείο GeoGebra), απλά εξερευνούν το πόσο σημασία έχει η σταθερή απόσταση (ακτίνα) στον
κύκλο, και την διαφορά του σχήματος όταν αυτή απουσιάζει. Το φύλλο εργασίας είναι
ενσωματωμένο στο αρχείο GeoGebra.
Η Δραστηριότητα 1.2 (Κωνική Τομή 1 – Δρ.2) ξεκινάει από κενό αρχείο του GeoGebra και με
βάση την βασική ιδιότητα (σταθερή απόσταση από σταθερό σημείο) που οι μαθητές μελέτησαν
και προηγουμένως, κατασκευάζουν κύκλο. Με την σχεδίαση βοηθητικών ευθειών σχηματίζεται
τρίγωνο ώστε οι μαθητές να περάσουν από το Πυθαγόρειο Θεώρημα στον τύπο του κύκλου.
Ενδεικτικές εικόνες από Δραστηριότητες 1.1 και 1.2 (κύκλος)
Παραβολή:
Η Δρ 2.1 (Κωνική Τομή 1 – Δρ.1) ξεκινάει από κενό αρχείο GeoGebra διαμορφωμένο ώστε να
περιέχει ένα επιπλέον βοηθητικό εργαλείο κατασκευής/ μέτρησης αποστάσεων σημείου από
σημείο και ευθεία. Ξεκινάμε με κατασκευή ευθείας (διευθετούσα) και σημείου (εστία). Μέσω του
βοηθητικού εργαλείου οι μαθητές/ επιμορφούμενοι μπορούν να πειραματιστούν στο να
κατασκευάσουν σημεία τα οποία ικανοποιούν την βασική ιδιότητα της παραβολής (ίση απόσταση
από την εστία και την διευθετούσα) και με αρκετά σημεία να υπάρξουν κάποιες πρώτες υποθέσεις
για την μορφή της. Στην ουσία πρόκειται για ένα πέρασμα από το πεπερασμένο στο άπειρο καθώς
αν φανταστούμε άπειρα ευθύγραμμα τμήματα αρχίζουμε να προσεγγίζουμε πλέον την καμπύλη.
Στην Δρ. 2.2 η κατασκευή της παραβολής γίνεται πιο συγκεκριμένη πλέον με την βοήθεια της
μεσοκαθέτου και κάθετης ευθείας καθώς και την μετακίνηση ανεξάρτητου σημείου (τυχαίο της
διευθετούσας) και την μελέτη στην κίνηση εξαρτώμενου σημείου (σημείο τομής κάθετης ευθείας
στην διευθετούσα και μεσοκαθέτου ευθύγραμμου τμήματος με άκρα το ανεξάρτητο σημείο και
την εστία).
Η Δρ. 2.3 περνάει πλέον στο αναλυτικό κομμάτι της ενότητας καθώς με την δημιουργία
βοηθητικών δρομέων και εισαγωγή στοιχείων της παραβολής στο λογισμικό (τύπος, εστία,
διευθετούσα) μας δίνεται η δυνατότητα να πειραματιστούμε στην μορφή της παραβολής (όταν ο
δρομέας είναι θετικός ή αρνητικός) αλλά και να γίνει επαλήθευση της βασικής ιδιότητας μέσω
μέτρησης.
Ενδεικτική εικόνα από Δραστηριότητα 2.1 (παραβολή)
Ενδεικτικές εικόνες από Δραστηριότητες 2.2 και 2.3 (παραβολή)
Έλλειψη:
Η Δρ. 3.1 θυμίζει αρκετά την αντίστοιχη εισαγωγική του κύκλου και έχει παρόμοιους
διδακτικούς στόχους. Σε ήδη διαμορφωμένο αρχείο, μέσω μετακίνησης και παρατήρησης οι
μαθητές παρακινούνται να εξακριβώσουν την ιδιότητα της έλλειψης καθώς και να κάνουν μια
πρώτη προσπάθεια ορισμού της με βάση αυτή την ιδιότητα. Η κατασκευή μπορεί να γίνει
επιπλέον με σκοινί και πινέζες στον πίνακα (εξάλλου αυτό προσομοιώνει η δραστηριότητα).
Οι Δρ. 3.2 και 3.3 της έλλειψης ακολουθούν ακριβώς την δομή των αντίστοιχων 2.2 και 2.3 της
παραβολής. Στην Δρ. 3.2 δίνεται η ευκαιρία με την κατασκευή ευθύγραμμου τμήματος και
τυχαίου εσωτερικού σημείου να δημιουργήσουμε 2 τμήματα με σταθερό άθροισμα. Στη συνέχεια
χρησιμοποιούμε αυτά τα τμήματα σε συνδυασμό με το εργαλείο του διαβήτη για να
κατασκευάσουμε κύκλους οι οποίοι όταν τέμνονται δημιουργούν τα σημεία της έλλειψης. Η
Δρ.3.3 αποτελεί μελέτη του τύπου και της μορφής της έλλειψης μέσω μεταβολής των αντίστοιχων
παραμέτρων/ δρομέων και επαλήθευση της ιδιότητας μέσω μετρήσεων.
Ενδεικτική εικόνα από Δραστηριότητα 3.1 (έλλειψη)
Ενδεικτικές εικόνες από Δραστηριότητες 3.2 και 3.3 (έλλειψη)
Οι δραστηριότητες που προτείνονται στο συγκεκριμένο εργαστήριο υλοποιήθηκαν σε τάξεις Β’
Λυκείου σε Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια. Οι εργασίες έγιναν σε εργαστήριο υπολογιστών σε
ομάδες με κοινό φύλλο εργασίας. Σε κάθε δραστηριότητα έγινε εναλλαγή των ομάδων. Τα
αποτελέσματα ήταν πολύ θετικά. Πολλοί μαθητές, οι οποίοι δεν συμμετείχαν στο μάθημα στην
κλασσική τάξη, δραστηριοποιήθηκαν έντονα με κίνητρο να κατασκευάσουν το σχήμα και να
ανακαλύψουν την σχέση μεταξύ των διαφόρων οντοτήτων των δραστηριοτήτων. Γενικά, οι
δραστηριότητες φαίνεται να βοηθούν αισθητά τους μαθητές που έχουν περισσότερα κενά και να
τους δίνουν τη δυνατότητα να εξερευνήσουν έννοιες που προηγουμένως φαινόντουσαν μαγικές ή
αυθαίρετες πιο συγκεκριμένα και άμεσα εφόσον επηρεάζουν οι ίδιοι την κατασκευή των
σχημάτων άρα έχουν ενεργή συμμετοχή στο τι και πως θα μάθουν. Επιπλέον, δόθηκε η ευκαιρία
στους μαθητές να συνδέσουν το αναλυτικό κομμάτι της γεωμετρίας με αυτό της ευκλείδειας και
των ιδιοτήτων που υπάρχουν σε κάθε κωνική τομή και με αυτό τον τρόπο να αντιμετωπίσουν με
πιο ολοκληρωμένο τρόπο τις ασκήσεις που ακολουθούν.
Επεκτάσεις: παρόμοιες δραστηριότητες στην υπερβολή αλλά και στις υπόλοιπες ιδιότητες
όλων των κωνικών τομών (ανακλαστική παραβολής κλπ) καθώς και στην εύρεση/ ανακάλυψη των
αντίστοιχων εφαπτομένων. Μελέτη του τύπου του κύκλου όταν το κέντρο δεν είναι η αρχή των
αξόνων.
Εναλλακτικές κατευθύνσεις μπορούν να αποτελέσουν δραστηριότητες σε σχέση με το εμβαδό
τριγώνου που δημιουργείται από ειδικές περιπτώσεις της υπερβολής.
ΥΠΕΠΘ/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Μαθηματικά Κατεύθυνσης Β’ Λυκείου, Αθήνα: ΟΕΔΒ
ΥπΠΔΒΜ, (2010), Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα ΚΣΕ, Τεύχος 4:
κλάδος ΠΕ03, Πάτρα, ΕΑΙΤΥ
Παράρτημα
Επισυνάπτονται σε ηλεκτρονική μορφή τα παρακάτω αρχεία:
(σε παρενθέσεις δίνεται ο προτεινόμενος διδακτικός χρόνος για γενικά και επαγγελματικά λύκεια
σε λεπτά – ανάλογα με το επίπεδο προσαρμόζονται ανάλογα, 1 διδακτική ώρα ≈ 40’)
 Κωνική Τομή 1 - Δρ. 1.ggb (10’)
 Κωνική Τομή 1 - Δρ. 2.doc (30’)
 Κωνική Τομή 2 - Δρ. 1, 2, 3.doc (20’, 20’, 40’)
 Εργαλείο – Κατασκευή απόστασης από σημείο και ευθεία.ggt
 Κωνική Τομή 3 - Δρ. 1.ggb (10’)
 Κωνική Τομή 3 - Δρ. 2, 3.doc (30’, 40’)
Τα αρχεία doc περιέχουν φύλλα εργασίας για κατασκευές και μελέτη των κωνικών ξεκινώντας
από κενό αρχείο GeoGebra. Τα αρχεία ggb είναι διαμορφωμένες δραστηριότητες στο περιβάλλον
του GeoGebra για πειραματισμό/ ανακάλυψη ιδιοτήτων. Το αρχείο ggt είναι εργαλείο του
GeoGebra το οποίο χρησιμοποιείται ειδικά στην Δρ. 1 της παραβολής για ευκολία (για να μην
χρειάζεται να σχεδιάζονται/ υπολογίζονται για κάθε σημείο οι αποστάσεις από εστία και
διευθετούσα).
Συνολική διάρκεια δραστηριοτήτων: 5 διδακτικές ώρες

Κωνική Τομή 1 (κύκλος): 1 διδακτική ώρα
Κωνική Τομή 2 (παραβολή): 2 διδακτικές ώρες
Κωνική Τομή 3 (έλλειψη): 2 διδακτικές ώρες
Εκπαιδευτικοί στόχοι:
 Ανακάλυψη των κωνικών τομών μέσω των βασικών ιδιοτήτων τους
 Κατασκευή τους και κατανόηση των γεωμετρικών ιδιοτήτων που τις διέπουν
 Διερεύνηση ιδιοτήτων/ τύπων μέσω πειραματισμού και μεταβολής
 Αυτενέργεια/ συνεργασία/ άμεση εμπλοκή του μαθητή στην ομάδα
Μέσα που θα χρησιμοποιηθούν:

Εργαστήριο υπολογιστών (~12 υπολογιστές)
Βιντεοπροβολέας (για επίδειξη σε σημεία απορίας/ απαραίτητες επισημάνσεις)
Τρόπος εργασίας:
Εργασία σε ομάδες των δυο (εναλλαγή ρόλων στα διάφορα βήματα των δραστηριοτήτων)
Σύντομη περιγραφή:
Κωνική Τομή 1 - Δρ. 1
Πειραματισμός/ ανακάλυψη, εισαγωγή στον κύκλο, διάκριση ιδιότητας, διαμόρφωση ορισμού.

Κατασκευή δρομέα, ευθύγραμμου τμήματος (δυναμικής ακτίνας), μετακίνηση, κατασκευή
κάθετων ευθειών, εύρεση τύπου

Κατασκευή ευθείας, σημείου εκτός αυτής. Χρήση εργαλείου κατασκευής απόστασης από σημείο
και ευθεία για εύρεση σημείων με χαρακτηριστική ιδιότητα παραβολής. Προσέγγιση παραβολής
ως τεθλασμένης με βάση τα παραπάνω σημεία.
Κατασκευή ευθείας, σημείου εκτός αυτής. Σχεδίαση τυχαίου σημείου πάνω στην ευθεία και
κάθετης ευθείας στο σημείο αυτό. Κατασκευή ευθύγραμμου τμήματος με άκρα τα 2 παραπάνω
σημεία. Εύρεση μεσοκαθέτου. Εύρεση σημείου τομής μεσοκαθέτου και κάθετης ευθείας.
Παρατήρηση σημείου τομής (εξαρτώμενο) όταν μετακινείται το τυχαίο σημείο (ανεξάρτητο).

Σχεδίαση παραβολής με την βοήθεια δημιουργίας δρομέων και εισαγωγής τύπων. Μελέτη μορφής
παραβολής σε σχέση με τιμή παραμέτρων. Επαλήθευση βασικής ιδιότητας με μέτρηση.

Πειραματισμός/ ανακάλυψη, εισαγωγή στην έλλειψη, διάκριση ιδιότητας, διαμόρφωση ορισμού.

Κατασκευή ευθύγραμμου τμήματος και εσωτερικού σημείου. Χρήση εργαλείου διαβήτη για
δημιουργία δυο κύκλων με ακτίνες τα συμπληρωματικά τμήματα στα οποία χωρίστηκε το αρχικό
τμήμα από το εσωτερικό σημείο. Μελέτη των σημείων τομής των κύκλων όταν το εσωτερικό
σημείο αλλάζει θέση. Κατανόηση βασικής ιδιότητας έλλειψης.

Σχεδίαση έλλειψης με την βοήθεια δημιουργίας δρομέων και εισαγωγής τύπων. Μελέτη μορφής
έλλειψης σε σχέση με τιμές παραμέτρων. Επαλήθευση βασικής ιδιότητας με μέτρηση.
Από το έργο τέχνης και την ιστορική εξέλιξη των αριθμητικών

συμβόλων έως τη δημιουργική γραφή
Λύκος Ανδρέας
M.Sc. στη Στατιστική, Συγγραφέας, Καθηγητής Μαθηματικών στο 3ο ΓΕΛ Κομοτηνής
lykosand@sch.gr
Γαβριήλ Άννα
M.Sc. στη Διδακτική των Μαθηματικών, Καθηγήτρια Μαθηματικών στα Εκπαιδευτήρια
«Πολύτροπη Αρμονία»
nzqrcanna@gmail.com
Περίληψη
Στο εργαστήριό μας, διάρκειας 3 ωρών, προσεγγίζοντας ένα έργο τέχνης με τη μέθοδο «Artful
Thinking», σε συνδυασμό με ένα φύλλο εργασίας χωρισμένο σε τέσσερις δραστηριότητες εστιάζουμε στα
βασικά χαρακτηριστικά των σπουδαιότερων συστημάτων αρίθμησης, όπως το βαβυλωνιακό, το αιγυπτιακό,
το αρχαιοελληνικό, το ρωμαϊκό και το ινδοαραβικό. Η περιγραφή κι η σύγκριση αφορά τα πλεονεκτήματα
και τα μειονεκτήματά τους σχετικά με το συμβολισμό και τις πράξεις. Σκιαγραφώντας το
κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της κάθε περιόδου καταλήγουμε στη συζήτηση για τη διαμάχη μεταξύ
αβακιστών και αλγοριστών, η οποία αναδεικνύει τους λόγους της μεταφοράς και της επικράτησης των
ινδοαραβικών συμβόλων στην Ευρώπη. Τέλος, οι συμμετέχοντες καλούνται να κάνουν έναν προσυγγραφικό
σχεδιασμό της δικής τους μυθοπλαστικής ιστορίας, συνδυάζοντας τις μαθηματικές και τις ιστορικές γνώσεις
που αποκόμισαν. Στο εργαστήριο συνδυάζονται τα Μαθηματικά με την τέχνη, την ιστορία και τη
δημιουργική γραφή. Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
(κυρίως των ειδικοτήτων ΠΕ03 και ΠΕ02).
Λέξεις κλειδιά: τέχνη, συστήματα αρίθμησης, ιστορία, δημιουργική γραφή
Εισαγωγή
Το εργαστήριο διακρίνεται σε τέσσερις δραστηριότητες με ένα φύλλο εργασίας που θα δοθεί
στους συμμετέχοντες, σε συνδυασμό με την προβολή μιας παρουσίασης και θα διαρκεί τρεις
ώρες. Σκοπός του εργαστηρίου είναι η δημιουργία και η υλοποίηση μιας διαθεματικής διδακτικής
πρότασης που έχει ως κεντρικούς άξονες την ιστορία των Μαθηματικώνκαι την τέχνη.
Στην πρώτη δραστηριότητα, οι συμμετέχοντες παρατηρούν ένα έργο τέχνης, διατυπώνουν τις
σκέψεις τους και στη δεύτερη δραστηριότητα, ταξιδεύουν στον χρόνο μαθαίνοντας για την
ιστορική εξέλιξη του συμβολισμού στην αριθμητική. Πιο συγκεκριμένα, μελετώντας τα βασικά
χαρακτηριστικά του βαβυλωνιακού, του αιγυπτιακού, του αρχαιοελληνικού και του ρωμαϊκού
συστήματος αρίθμησης, στοχεύουμε στην ανάδειξη εκείνων των στοιχείων που οδήγησαν στην
επικράτηση του ινδοαραβικού συστήματος αρίθμησης στην Ευρώπη από τον 16 ο αιώνα έως τις
μέρες μας, παρά την έντονη ιστορική διαμάχη (τρίτη δραστηριότητα) αβακιστών και αλγοριστών
που διήρκησε περισσότερους από πέντε αιώνες. Με την παράθεση των κοινωνικοπολιτισμικών
συνθηκών κάθε εποχής, τις αντιθέσεις και τις διαμάχες που εξέγειραν οι νέες ιδέες που
απέρριπταν, τελείως ή εν μέρει τις προϋπάρχουσες, οι συμμετέχοντες κατανοούν καλύτερα ότι η
εξέλιξη των Μαθηματικών είναι συνυφασμένη με την εξέλιξη του ανθρώπινου πολιτισμού. Στην
τέταρτη και τελευταία δραστηριότητα, τους προτρέπουμε να σκιαγραφήσουν τον
μυθιστορηματικό ήρωά τους και την πλοκή της δικής τους μαθηματικής ιστορίας αξιοποιώντας τις
γνώσεις που αποκόμισαν.
Ως διδακτική πρόταση προτείνεται η εφαρμογή της στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού
σχολείου και σε όλο το εύρος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στην πράξη έχει εφαρμοστεί τη
σχολική χρόνια 2014-2015 στην Α' Λυκείουτου 3ου ΓΕΛ Κομοτηνής και τη σχολική χρονιά 2015-
2016 στην Α' Γυμνασίου των Εκπαιδευτηρίων «Πολύτροπη Αρμονία».Οι προαπαιτούμενες
γνώσεις αφορούν το δεκαδικό σύστημα αρίθμησης και τις βασικές αριθμητικές πράξεις. Το
εργαστήριο απευθύνεταισε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
κυρίως μαθηματικών, φιλολόγων και δασκάλων, καθώς οι δραστηριότητες αξιοποιούν την τέχνη,
την ιστορία των Μαθηματικών, την περιγραφή του κοινωνικοϊστορικού πλαισίου κάθε εποχής και
τη δημιουργική γραφή.

Με την παρούσα πρόταση εργαστηρίου χρησιμοποιώντας διαδραστικές δραστηριότητες που
αξιοποιούν τις εικαστικές τέχνες, την ιστορία των Μαθηματικών και τα συστήματα αρίθμησης
από την αρχαιότητα μέχρι τις μέρες μας, επιδιώκουμε να αναδείξουμε τη σημασία του
συμβολισμού στην ανάπτυξη των μαθηματικών ιδεών με τη διαρκή συμμετοχή του κοινού,
καταλήγοντας στη σκιαγράφηση μιας μαθηματικής ιστορίας από τους ίδιους τους συμμετέχοντες.
Προαπαιτούμενα & Εργαστηριακά μέσα

Οι δραστηριότητες του εργαστηρίου απαιτούν τη γνώση του δεκαδικού συστήματος αρίθμησης
και των βασικών αριθμητικών πράξεων. Τα εργαστηριακά μέσα που απαιτούνται είναι ένας
ηλεκτρονικός υπολογιστής, ένας προτζέκτορας και ένα πανί προβολής. Οι συμμετέχοντες θα
λάβουν ένα εκτυπωμένο φύλλο εργασίας σε μορφή βιβλίου και σε συνδυασμό με την προβολή
παρουσίασης powerpoint θα συμμετέχουν στις δραστηριότητες, είτε μεμονωμένα είτε σε ομάδες.
H διάρκεια του εργαστηρίου είναι τρεις ώρες(180 λεπτά συμπεριλαμβανομένου διαλείμματος) και
το πλήθος των συμμετεχόντων δεν μπορεί να είναι μεγαλύτερο του 30.Κατά την εφαρμογή του
στη σχολική τάξη το εργαστήριο θα πραγματοποιηθεί σε τέσσερις (μη συνεχόμενες) διδακτικές
ώρες. Εναλλακτικά, το συγκεκριμένο εργαστήριο προτείνεται και ως εργασία (project) με
διάρκεια που θα την ορίσει ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές (ενδεχομένως να έχει διάρκεια ενός
τριμήνου ή τετραμήνου) ή ως μέρος ενός πολιτιστικού προγράμματος. Στην περίπτωση αυτή
μπορεί να δοθεί έμφαση στο τελευταίο μέρος του εργαστηρίου και οι συμμετέχοντες, πέρα από
την απλή σκιαγράφηση της μαθηματικής ιστορίας, να καταλήξουν στη συγγραφή ενός διηγήματος
ή μίας νουβέλας.
Διδακτική προσέγγιση
Η παρουσίαση της ιστορικής διαδρομής μιας μαθηματικής έννοιας ή ενός κανόνα είναι, ίσως, ο
πιο ειλικρινής τρόπος να τη διδάξει κανείς στους μαθητές του. Δεν χρησιμοποιεί τεχνάσματα και
εποπτικά μοντέλα, τα οποία μπορεί να δημιουργήσουν μία ψευδή συλλογιστική στους μαθητές κι
όχι την ανάπτυξη μιας συνεχούς δομής στη θεωρία των Μαθηματικών (Rapke, 2004). Είναι θεμιτό
να επισημαίνουμε τα εμπόδια και τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν σπουδαίοι μαθηματικοί του
παρελθόντος στους μαθητές μας. Χρησιμοποιώντας ασκήσεις ή δραστηριότητες εμπνεόμενες από
την ιστορία των Μαθηματικών μπορούμε να παρακινήσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών και να
αυξήσουμε την επίδοσή τους και τη συμμετοχή τους στο μάθημα (Τζανάκης, 2009).
Επίσης, ένα έργο τέχνης αποτελεί, ίσως, την πιο κατάλληλη αφορμή για παρατήρηση, για
συζήτηση και αφήγηση της ιστορικής διαδρομής μιας μαθηματικής έννοιας. Η χρήση των
διαφόρων μορφών τέχνης μέσα στη διαδικασία της μάθησης περιλαμβάνει πολλά περισσότερα
από την εκμάθηση ενός μαθηματικού κανόνα ή ενός αλγορίθμου κι αυτό θα πρέπει να αποτελεί
σκοπό μιας τάξης Μαθηματικών (Popkewitz, 1988), ειδικά στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και
στα χρόνια του Γυμνασίου. Οι τέσσερις διαδραστικές δραστηριότητες που περιλαμβάνει το
εργαστήριο σε ένα ενιαίο φύλλο εργασίας σχεδιάστηκαν με γνώμονα τη μέθοδο "Artful
Thinking". Η μέθοδος αυτή αποτελεί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Πανεπιστημίου του
Harvard και έχει ως αφετηρία την παρατήρηση έργων τέχνης μέσα στο πλαίσιο διδακτικών
σχεδιασμών. Δημιουργείται µια γνωστική διαδικασία που βασίζεται σε ένα δομημένο φάσμα
ερωτημάτων που ο εκπαιδευτικός θέτει στους μαθητές του. Τα ερωτήματα αυτά
κατηγοριοποιούνται σε φάσεις ανάλογα µε τους ειδικούς στόχους που αυτά εξυπηρετούν. Όλες οι
φάσεις στοχεύουν μεταξύ άλλων στην ανάπτυξη στοχαστικών ικανοτήτων του μαθητή.
Παράλληλα τους ευαισθητοποιούν σε θέματα πολιτισμού, συμβάλλοντας στην ολιστική ανάπτυξη
της προσωπικότητάς τους. Ωστόσο, η παρατήρηση ενός έργου τέχνης αποτελεί ένα μέρος της
διδακτικής πράξης κι όχι αυτοσκοπό. Μέσα από τα στάδια της μεθόδου δίνεται έμφαση στην
αυτονομία της σκέψης, την επίτευξη της παρατηρητικότητας και της στοχαστικής διάθεσης, στη
γραπτή αποτύπωση ιδεών με σαφήνεια, της συνεργατικότητας, της μαθηματικής - πολιτισμικής

ευαισθητοποίησης και της ενσυναίσθησης των μαθητών (Μέγα, 2011). Η φιλοσοφία των
δραστηριοτήτων στηρίζεται στην απόδοση κατάλληλων ερωτημάτων, τα οποία δεν επιζητούν την
προφανή απάντηση, αλλά αντίθετα ενεργοποιούν τη σκέψη, εμβαθύνουν στην παρατήρηση έργων
τέχνης και ενεργοποιούν και τονγραπτό λόγο. Για παράδειγμα, «Αν αυτό το έργο τέχνης αποτελεί
την αρχή μιας ιστορίας, τι θα συμβείμετά;» Η ενεργοποίηση της γραπτής έκφρασης και της
αφήγησης των συμμετεχόντων του εργαστηρίου αποτελεί σκοπό του.
Η διδακτική προσέγγιση της εργαστηριακής μας πρότασης βασίστηκε στους δύο παραπάνω
άξονες. Την αξιοποίηση της τέχνης και της ιστορίας των Μαθηματικών στη διδακτική τους. Με
αφορμή ένα έργο τέχνης (ξυλοτυπία) και την ιστορική περιήγηση στην εξέλιξη των συστημάτων
αρίθμησης οι μαθητές - συμμετέχοντες του εργαστηρίου αντιλαμβάνονται την προσπάθεια και τις
δυσκολίες θεμελίωσης μιας μαθηματικής έννοιας ή του τρόπου συμβολισμού ή επίλυσης
καθημερινών συναλλαγών και προβλημάτων. Επίσης, κατανοούν ότι η ιστορία και η εξέλιξη του
ανθρώπινου πολιτισμού είναι αλληλένδετα με την εξέλιξη των μαθηματικών ιδεών και
διαφαίνονται έντονα οι ιστορικοί και οι κοινωνικοί λόγοι που επηρέασαν τον αριθμητικό
συμβολισμό και τον τρόπο με τον οποίο έκαναν τις πράξεις οι πρόγονοί μας από την αρχαιότητα
έως την υιοθέτηση του ινδοαραβικού συστήματος αρίθμησης λίγο μετά την Αναγέννηση. Τέλος,
μέσα από τη δημιουργική γραφή αποσκοπούμε στην ενεργοποίηση της φαντασίας των
συμμετεχόντων. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της σκιαγράφησης της πλοκής μιας μυθοπλαστικής
ιστορίας και των βασικών χαρακτηριστικών του κεντρικού ήρωα.Οι συμμετέχοντες καλούνται να
αξιοποιήσουν τις μαθηματικές και ιστορικές γνώσειςπου απέκτησαν για να περιγράψουντο
κοινωνικοϊστορικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσουν την ιστορία τους.
Πλαίσιο εφαρμογής στη σχολική τάξη

Κατά την εφαρμογή στη σχολική τάξη θα πραγματοποιηθούν οι εξής δραστηριότητες
(αναλύονται διεξοδικότερα στην επόμενη ενότητα):
1η διδακτική ώρα:Παρατήρηση του έργου τέχνης, καταγραφή παρατηρήσεων-σκέψεων, συζήτηση
στην ολομέλεια.
2ηδιδακτική ώρα:Ιστορική περιήγηση στα σημαντικότερα αριθμητικά συστήματα της αρχαιότητας
(βαβυλωνιακό, αιγυπτιακό, αρχαιοελληνικό).
3η διδακτική ώρα: Περιήγηση στα πιο σύγχρονα αριθμητικά συστήματα (ρωμαϊκό και
ινδοαραβικό) με τελικό στόχο την ανάδειξη της διαμάχης μεταξύ των αλγοριστών και των
αβακιστών.
4η διδακτική ώρα: Προσυγγραφικός σχεδιασμός μιας μαθηματικής ιστορίας.
Το φύλλο εργασίας - Αναλυτική περιγραφή των δραστηριοτήτων

Το φύλλο εργασίας στηρίχθηκε στο θεωρητικό πλαίσιο του Artful Thinking. Στην εισαγωγική
δραστηριότητα, διάρκειας 40 λεπτών, ενθαρρύνουμε τους μαθητές μας να «δουν, να σκεφτούν, να
αναρωτηθούν». Χωρίζονται σε ομάδες και παρατηρούν ένα έργο τέχνης (ξυλοτυπία), από το
βιβλίο «Margarita philosophica» (1503), του γερμανού συγγραφέα Gregor Reisch. Το βιβλίο αυτό
αποτελεί μία εγκυκλοπαίδεια της εποχής, για τους μαθητές και μεταξύ άλλων, περιλαμβάνει
γραμματική λατινικών, ρητορική, μουσική, αριθμητική, γεωμετρία, φυσική, ψυχολογία και
φυσιολογία. Η μορφή του βιβλίου μοιάζει με κατήχηση του δασκάλου προς τις απορίες του
μαθητή του. Οι συμμετέχοντες καλούνται να παρατηρήσουν τον πίνακα(το έργο τέχνης περιέχεται
στο φύλλο εργασίας που υπάρχει στο παράρτημα) και να καταγράψουν όσα βλέπουν, χωρίζοντάς
τα σε κατηγορίες. Στη συνέχεια, τους προτείνουμε τον εξής διαχωρισμό: Προσωποποίηση της
αριθμητικής, συναισθηματική κατάσταση των προσώπων, ονόματα των προσώπων, αριθμητικά
προβλήματα, χρονικό πλαίσιο και σ’ όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας τους ενθαρρύνουμε,
τους προτρέπουμε να συμμετέχουν και τους βοηθάμε στην κατηγοριοποίηση. Εκείνοι
καταγράφουν τις σκέψεις τους και διατυπώνουν τις απορίες τους με αφορμή την παρατήρηση του
πίνακα. Στη συζήτηση στην ολομέλεια μοιράζονται αυτές τις απορίες, όπως αν υπήρξε ποτέ
διαμάχη για το ποιά μέθοδος (άβακας ή αλγεβρικές πράξεις) είναι η καλύτερη; Αν υπήρξαν άλλοι
τρόποι να καταγράφουμε τους αριθμούς (άλλα συστήματα αρίθμησης); Για ποιό λόγο το σημερινό
σύστημα αρίθμησης (που είναι παγκόσμιο, σε αντίθεση με τις γλώσσες) είναι κατάλληλο για να
κάνουμε αλγεβρικές πράξεις (με χαρτί και μολύβι) και να μην χρησιμοποιούμε άβακα; Για ποιό
λόγο επιλέγονται τα δύο συγκεκριμένα ιστορικά πρόσωπα (Βοήθιος και Πυθαγόρας); Ωστόσο, για
την κατανόηση της διαμάχης των δύο προσώπων του πίνακα είναι απαραίτητη η επόμενη
δραστηριότητα.
Στη δεύτερη δραστηριότητα, διάρκειας 60 λεπτών, γίνεται μία ιστορική περιήγηση στα
συστήματα αρίθμησης, το βαβυλωνιακό, το αιγυπτιακό, το αρχαιοελληνικό, το ρωμαϊκό και το
ινδοαραβικό. Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται να προσεγγίσουν τις απορίες τους και τα
ερωτήματά τους. Συγκρίνουν τα διάφορα συστήματα αρίθμησης, κάνουν μικρές κι εύκολες
αριθμητικές ασκήσεις, σαν αρχαίοι Έλληνες, Βαβυλώνιοι, Αιγύπτιοι ή Ρωμαίοι κι ίσως, με την
καθοδήγησή μας κατανοήσουν καλύτερα τα στοιχεία που οδήγησαν στην επικράτηση του
ινδοαραβικού συστήματος αρίθμησης. Μαθαίνουν ή ξαναθυμούνται ποιά είναι τα χαρακτηριστικά
του θεσιακού, του προσθετικού και του ψηφιακού συστήματος αρίθμησης και ποιός είναι ο ρόλος
του συμβόλου του μηδενός στησυμβολική παράσταση ενός αριθμού και τι σημαίνει βάση του
δέκα και βάση του εξήντασε ένα σύστημα αρίθμησης.
Στην τρίτη δραστηριότητα, διάρκειας 20 λεπτών, παρουσιάζεται η διαμάχη αλγοριστών -
αβακιστών κάνοντας μία διερεύνηση στους κοινωνικοϊστορικούς και μαθηματικούς λόγους που
οδήγησαν σε αυτή. Ποιά είναι η σημασία των συστημάτων αρίθμησης; Γιατί δεν υπήρξαν
αντίστοιχα προβλήματα στη Γεωμετρία; Οι συμμετέχοντες μαθαίνουν για τους υποστηρικτές του
άβακα και των παλαιών αριθμητικών ψηφίων (ρωμαϊκών), που ονομάζονταν «αβακιστές», αλλά
και για τους υποστηρικτές της εισαγωγής των ινδικών αριθμητικών ψηφίων, που ονομάζονταν
«αλγοριστές». Η διαμάχη ξεκίνησε από τον 9ο αιώνα και διήρκησε μέχρι τον 16ο αιώνα. Με την
εξιστόρηση της διαμάχης αυτής γίνεται πιο σαφές το νόημα της ξυλοτυπίας που παρατήρησαν
στην πρώτη δραστηριότητα του φύλλου εργασίας, καθώς και η επιλογή των ιστορικών προσώπων
σε αυτήν, παρά το ιστορικό λάθοςπου «κρύβει» το συγκεκριμένο έργο τέχνης με την επιλογή του
ρωμαίου μαθηματικού Βοήθιου. Επισημαίνεται ότι ο Βοήθιοςλανθασμένα παρουσιάζεταιως
υποστηρικτής των ινδοαραβικών συμβόλων, καθώς έζησε στα τέλη του 5ου μ. Χ. αιώνα, ενώ τα
ινδοαραβικά σύμβολα πρωτοεμφανίστηκαν στην Ευρώπη τον 10ο μ. Χ. αιώνα.
Στην τέταρτη δραστηριότητα, διάρκειας 45 λεπτών, ο προσυγγραφικός σχεδιασμός, αποσκοπεί
στη στοχαστική διάθεση των μαθητών και στην αυτενέργειά τους. Στην τελευταία αυτή
δραστηριότητα οι μαθητές/συμμετέχοντες καλούνται να δημιουργήσουν μία δική τους
μυθοπλαστική μαθηματική ιστορία. Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί προϋποθέσεις για
αυτοσυγκέντρωση κι ηρεμία, που θα αποφέρουν, όμως, μία "ζωντανή" διδασκαλία! Με αφορμή
τις μαθηματικές γνώσεις για τα χαρακτηριστικά των συστημάτων αρίθμησης από την αρχαιότητα
έως τις μέρες μας κι όλες τις ιστορικές πληροφορίες που αποκόμισαν, οι συμμετέχοντες θα
επιλέξουν σε ποιά χρονική περίοδο θα διαδραματίζεται η δική τους ιστορία. Μεταξύ των επιλογών
«στην αρχαία Αίγυπτο», «στην εποχή του Ιουστινιανού», «στην εποχή του Φιμπονάτσι» και «στην
εποχή της Αναγέννησης» θα σκιαγραφήσουν τα βασικά χαρακτηριστικά του μυθοπλαστικού τους
ήρωα και θα περιγράψουν την πλοκή της ιστορίας τους. Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα οι
μαθητές/συμμετέχοντες συνεργάζονται με τον εκπαιδευτικό για τη συλλογή πληροφοριών ή
άλλων στοιχείων με σκοπό τη συγγραφή μιας ιστορίας που περιέχει μαθηματικές και ιστορικές
πληροφορίες. Κατανοούν τη σημασία της συγγραφικής έρευνας και τα στάδια της δημιουργίας
μιας μυθοπλαστικής μαθηματικής ιστορίας.
Η εργαστηριακή μας πρόταση αποτελεί μία προσπάθεια αξιοποίησης της ιστορίας των
Μαθηματικών στη διδασκαλία τους έχοντας ως αφόρμηση ένα έργο τέχνης. Εφαρμόζοντας την
μέθοδο «ArtfulThinking» στην παρατήρηση του έργου τέχνης οι μαθητές/συμμετέχοντες
σκέφτονται, προβληματίζονται, διατυπώνουν τις απορίες τους και συμμετέχουν ενεργά σε μία
συζήτηση που διατρέχει την ιστορική εξέλιξη των συστημάτων αρίθμησης από την αρχαιότητα
(Βαβυλώνιοι, Αιγύπτιοι, Έλληνες, Ρωμαίοι) έως το σύγχρονο ινδοαραβικό σύστημα. Μέσα από
την ιστορική αναδρομή, επιλύοντας εύκολες ασκήσεις και κάνοντας μεταφράσεις από ένα αρχαίο
σύστημα αρίθμησης στο ισχύον ινδοαραβικό, οι συμμετέχοντες κατανοούν τις υπολογιστικές
δυσκολίες των παλαιών συστημάτων. Ένας από τους βασικούς στόχους του εργαστηρίου είναι η
κατανόηση των ομοιοτήτων και των διαφορών μεταξύ των διαφόρων συστημάτων αρίθμησης,
καταλήγοντας στα τέσσερα χαρακτηριστικά του ινδοαραβικού που οδήγησαν στην τελική
επικράτησή του (δεκαδικό, ύπαρξη του μηδενός, θεσιακό, ψηφιακό). Σημαντικός άξονας του
εργαστηρίου αποτελεί και η παρουσίαση των ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών της κάθε
χρονικής περιόδου, που αντιστοιχεί σε κάθε λαό και στο σύστημα αρίθμησής του, αλλά δίνεται
ιδιαίτερη έμφαση στη χρονική περίοδο της μεταφοράς του ινδικού συμβολισμού στην Ευρώπη
μέσω της αραβικής αυτοκρατορίας, αλλά και την περίοδο που ο Φιμπονάτσι προσπαθεί να εισάγει
τα ινδικά σύμβολα μέσω του βιβλίου του «LiberAbacci», το 1202. Στο τελευταίο μέρος του
εργαστηρίου οι συμμετέχοντες θα έχουν την ευκαιρία να δημιουργήσουν μία μυθοπλαστική
ιστορία, να «χτίσουν» τα χαρακτηριστικά του κεντρικού τους ήρωα, επιλέγοντας μία από τις
χρονικές περιόδους που «ταξίδεψαν» νωρίτερα. Σε ένα προσυγγραφικό στάδιο θα μυηθούν στην
έρευνα που απαιτείται για τη σύνθεση μιας ιστορίας, που αξιοποιεί ιστορικές και μαθηματικές
αναφορές.
Με το εργαστήριο αυτό οι μαθητές/συμμετέχοντες μέσα από την ιστορική περιήγηση, την
παρατήρηση του έργου τέχνης, τη συζήτηση, την εξάσκηση σε αρχαία συστήματα αρίθμησης και
συμβολισμούς, τη διαμάχη για την υιοθέτηση μιας νέας μαθηματικής ιδέας, που αντικαθιστά εν
μέρει ή εξ ολοκλήρου την προηγούμενη θα κατανοήσουν την κοινή πορεία της εξέλιξης των
Μαθηματικών, και της επιστήμης γενικότερα, με την εξέλιξη του ανθρώπινου πολιτισμού. Θα
αντιληφθούν ότι η ιστορία του ανθρώπινου πολιτισμού είναι απόλυτα συνυφασμένη με τους
αριθμούς και τις μαθηματικές έννοιες. Η ζωή δεν έχει επιλεγεί ενάντια στα Μαθηματικά, αλλά τα
έχει τροφοδοτήσει κι εμπλουτίσει.
Αναφορές
Glawson, C.(2005). Ο ταξιδευτής των μαθηματικών. Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος.
Lynch, P. (2016). A 3,800-year journey from classroom to classroom. YaleNews, April 11, 2016, from:
http://news.yale.edu/2016/04/11/3800-year-journey-classroom-classroom.
Mankiewicz, R. (2000). Η ιστορία των μαθηματικών. Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια.
O'Connor,J. &Robertson, E. (2001).The Arabic numeral.MacTutor History of Mathematics. January, 2001,
from: http://www.history.mcs.standrews.ac.uk/HistTopics/Arabic_numerals.html.
Popkewitz, T.S. (1988). Institutional issues in the study of school mathematics: Curriculum research. In
A.J. Bishop (Ed.), Mathematics education and culture, 221 – 249. Dordrecht: Klawer Academic Publishers.
Rapke, T. (2009).Thoughts on Why (-1) x (-1) = +1, Do two wrongs make a right? Using the distributive
property avoids pseudoreasoning.Mathematics teacher, 102, 374 – 376.
Siety, A. (2003). Μαθηματικά, ο αγαπημένος μου φόβος. Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας
Stone, W. (1972).Abacists versus Algorists. Journal of Accounting Research, 10, 345-350.
VanderWaerden, L. (2003). Η Αφύπνιση της επιστήμης. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Γιαννόπουλος, Δ. (2007). Το νόημα και η σημασία των συμβόλων στα Μαθηματικά. Ιστορική εξέλιξη και
σύγχρονη διδακτική πρακτική. Διπλωματική εργασία, ΕΚΠΑ, Τμήμα Μαθηματικών.
Μέγα, Γ. (2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην Εκπαίδευση. Βασικό Επιμορφωτικό υλικό:
Τόμος Α: Γενικό Μέρος, στο πλαίσιο του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Τζανάκης, Κ. (2009). Η αξιοποίηση των σχέσεων μεταξύ Ιστορίας των Μαθηματικών και Μαθηματικής
Εκπαίδευσης: Συζήτηση σχετικά με τα υπέρ και τα κατά, βάσει της διεθνούς εμπειρίας. Αξιοποίηση της
Ιστορίας των Μαθηματικών στη Διδασκαλία των Μαθηματικών. Επιστημονική Ένωση για τη Διδακτική των
Μαθηματικών, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
Τουμάσης, M. (1999). Σύγχρονη Διδακτική των Μαθηματικών. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
Τουμάσης, Μ. (2005). Πώς να ενεργοποιήσουμε τα παιδιά στο μάθημα των Μαθηματικών. Χαλκίδα:
Εκδόσεις Κωστόγιαννος.
Χριστιανίδης, Γ. (2003). Θέματα από την Ιστορία των Μαθηματικών. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις
Κρήτης.
Παράρτημα
Το φύλλο δραστηριοτήτων που ακολουθεί περιέχει τις δραστηριότητες που έχουν περιγραφεί
παραπάνω και θα μοιραστεί στους συμμετέχοντες. Την ακριβή μορφή του φύλλου
δραστηριοτήτων μπορείτε να τη βρείτε και σε αρχείο μορφήςpdf χρησιμοποιώντας τον εξής
υπερσύνδεσμο:
https://www.dropbox.com/s/znpii7g5j9jwmck/%CE%A6%CF%8D%CE%BB%CE%BB%CE%B
F%20%CE%B4%CF%81%CE%B1%CF%83%CF%84%CE%B7%CF%81%CE%B9%CE%BF%
CF%84%CE%AE%CF%84%CF%89%CE%BD.pdf?dl=0
Φύλλο Δραστηριοτήτων
1η Δραστηριότητα (40 λεπτά):Ένα έργο (ξυλοτυπία) από το βιβλίο «Margarita philosophica
(1503)», του Γκρέγκορ Ράις.
Το βιβλίο αυτό αποτελεί μία εγκυκλοπαίδεια εποχής. Συγκεντρώνει την επιστημονική γνώση
της εποχής και αποτελεί ένα εγχειρίδιο για τους μαθητές και τους φοιτητές της εποχής. Έχει
μορφή κατήχησης του δασκάλου προς τις απορίες του μαθητή του. Αποτελείται από 12 βιβλία,
που περιέχουν λατινική γραμματική, ρητορική, αριθμητική, μουσική, γεωμετρία, αστρονομία,
φυσική, φυσική ιστορία, φυσιολογία, ψυχολογία και ηθική. Περιέχει πολλές ξυλοτυπίες και ένα
πλήρες ευρετήριο. Στο εξώφυλλό του βλέπουμε τις επτά Ελεύθερες Σπουδές: λογική, ρητορική,
γραμματική, αριθμητική, μουσική, γεωμετρία και αστρονομία, καθώς και δύο μορφές, τον
Αριστοτέλη και τον Σενέκα. (Mankiewicz, 2000)
α) «Βλέπω»
Στις ομάδες σας καταγράψτε όσα βλέπετε στο έργο τέχνης ομαδοποιώντας τις παρατηρήσεις
σας(ενδεικτικά αναφέρουμε κάποιες πιθανές απαντήσεις που αναμένουμε να δοθούν).
Πάνω μέρος Κάτω μέρος

Η κυρά Αριθμητική (φόρεμα με  Βοήθιος (χρησιμοποιεί ινδοαραβικά
ινδοαραβικά σύμβολα αρίθμησης και βιβλίο σύμβολα, καταγράφει με την πένα τις
ή τετράδιο, τι γράφει στις επιγραφές; πράξεις που κάνει, φοράει ακριβά
[αριθμητική, Βοήθιος, Πυθαγόρας], προς τα ρούχα με έντονους χρωματισμούς, είναι
πού κοιτάζει;) χαρούμενος [ξέρει ότι η μέθοδός του
είναι ισχυρή])
 Πυθαγόρας (χρησιμοποιεί άβακα,

φοράει φτωχά ρούχα με μουντά
χρώματα [σε σχέση με τον Βοήθιο]
είναι θλιμμένος [αντιλαμβάνεται την
αδυναμία της μεθόδου που
χρησιμοποιεί])
Τι τίτλο θα του δίνατε;………………………………………………………………………………
β)«Σκέφτομαι»
Στις ομάδες σας καταγράψτε μερικές κυρίαρχες σκέψεις σας και αιτιολογήστε τες με βάση τις
παρατηρήσεις που κάνατε.
Η κυρά Αριθμητική φαίνεται να επιλέγει τη μέθοδο του Βοήθιου [κοιτάζει προς το μέρος του
Βοήθιου, ινδοαραβικά σύμβολα στο φόρεμα, κρατάει βιβλίο-τετράδιο που είναι απαραίτητο
για τις αλγεβρικές πράξεις σε αντίθεση με τον άβακα - σημασία του χαρτιού]. Είναι πιο εύκολο
να κάνει κάποιος πράξεις με "αριθμούς" παρά με τον άβακα.
γ)«Αναρωτιέμαι»
Υπάρχουν απορίες που δεν έχουν απαντηθεί σε σχέση με τις παρατηρήσεις και τις σκέψεις σας;
(συζήτηση στην ολομέλεια)
1. Υπήρξε ποτέ διαμάχη για το ποιά μέθοδος (άβακας ή αλγεβρικές πράξεις) είναι η καλύτερη;
2. Υπήρξαν άλλοι τρόποι να καταγράφουμε τους αριθμούς (άλλα συστήματα αρίθμησης);
3. Για ποιό λόγο το σημερινό σύστημα αρίθμησης (που είναι παγκόσμιο, σε αντίθεση με τις
γλώσσες) είναι κατάλληλο για να κάνουμε αλγεβρικές πράξεις (με χαρτί και μολύβι) και να μην
χρησιμοποιούμε άβακα;
4. Για ποιό λόγο επιλέγονται τα δύο συγκεκριμένα ιστορικά πρόσωπα; [αναφορά στο "λάθος" με
τον Βοήθιο]
2η Δραστηριότητα (60 λεπτά): Ιστορική αναδρομή στα σπουδαιότερα συστήματα αρίθμησης

α) Βαβυλώνιοι
Το βαβυλωνιακό σύστημα αρίθμησης ήταν εξηνταδικό, με βάση δηλαδή το 60. Όπως κι εμείς
μετράμε σήμερα το χρόνο. Για παράδειγμα, ο αριθμός 75 για τους Βαβυλώνιους ήταν το 1,15 (1
εξηντάδα και 15 μονάδες). Ήταν μη ψηφιακό, θεσιακό, χωρίς υποδιαστολή και χωρίς το μηδέν.
Είχαν τα παρακάτω σύμβολα: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19 20 30 40 50 60
Με τη βοήθεια των συμβόλων στην πρώτη γραμμή του παρακάτω πίνακα, προσπαθήστε να τον
συμπληρώσετε.
Συμβολισμός
Εξηνταδικό 1 15 250 26 43
Δεκαδικό 75
Με την εισαγωγή του συμβόλου στη θέση του μηδενός, ποιός θα μπορούσε να είναι ο αριθμός ;
Εξηνταδικό:
Δεκαδικό:
Θα μπορούσε να συμβολίζει κάποιον άλλο αριθμό;
β) Αιγύπτιοι
Το αιγυπτιακό σύστημα αρίθμησης είχε ως βάση το δέκα. Είχαν δύο συστήματα γραφής, το
ιερατικό και το ιερογλυφικό, στα οποία ο συμβολισμός των αριθμών τους διέφερε, όπως φαίνεται
στους παρακάτω πίνακες. Η τιμή ενός συμβόλου δεν συνδεόταν με τη θέση του, επομένως το
σύστημα ήταν αυστηρά προσθετικό. Δηλαδή για να διαβαστεί ένας αριθμός έπρεπε να
προστεθούν οι τιμές των διαφορετικών συμβόλων. Επίσης, αξιοσημείωτο είναι το ειδικό σύμβολο
που χρησιμοποιούσαν για τα κλάσματα.
Τα ιερογλυφικά σύμβολα
Τα ιερατικά σύμβολα
Συμβολισμοίκλασμάτων:
Να προσπαθήσετε να συμπληρώσετε τον παρακάτω πίνακα με τα αιγυπτιακά σύμβολα.
Σύγχρονο 43 432 4320 1/23

Ιερογλυφικά
σύμβολα
Ιερατικά Σύμβολα -
γ) Αρχαίοι Έλληνες
Στο πρώτο σύστημα αρίθμησης (ηρωδιανό ή ακροφωνικό) υπήρχαν οι εξής συμβολισμοί:
1 = │, 5 = Π, 10 = Δ, 100 = Η, 1.000 = Χ, 10.000 = Μ
Χρησιμοποιώντας τα ίδια σύμβολα έγραφαν κι άλλους αριθμούς, όπως στον παρακάτω πίνακα (το
σύμβολο για το πέντε, το Π, χρησιμοποιούνταν σε συνδυασμό με άλλα σύμβολα ως
πολλαπλασιαστής).
Δεκαδικός Σύμβολο Ονομασία

1 Ι -
5 Π πέντε (ΠΕΝΤΕ)
10 Δ δέκα (ΔΕΚΑ)
50 πενήντα (Π x Δ, 5 x 10)
100 Η ἑκατόν (ΗΕΚΑΤΟΝ)
500 πεντακόσιοι (Π x Η, 5 x 100)
1000 Χ χίλιοι (ΧΙΛΙΟΙ)

5000 (5 x 1000)
10000 Μ μύριοι (ΜΥΡΙΟΙ)
Στο ιωνικό αλφαβητικό σύστημα αρίθμησης ο κάθε αριθμός είχε το δικό του σύμβολο
(παρατηρήστε τα τρία νέα σύμβολα για το 6, το 90 και το 900).
Διάκριση γραμμάτων, ακεραίων αριθμών και κλασμάτων:

β = βήτα β΄= 2 β΄΄= 1/2 ´β = 2000

3/8 : ΓΗ΄ ή ΓΗ΄Η΄ ή 
Το βασικό μειονέκτημα του αλφαβητικού συμβολικού συστήματος ήταν ότι καθιστούσε τις
σχέσεις ανάμεσα στους αριθμούς ασαφείς. Για παράδειγμα, δεν υπήρχε φανερός συσχετισμός
ανάμεσα στους αριθμούς τέσσερα (δ΄), σαράντα (μ΄) και τετρακόσια (υ΄). Επιπλέον, καθώς το
σύστημα δεν χρησιμοποιούσε την αξία θέσης, μπορούσε να λειτουργεί χωρίς μηδέν, με
αποτέλεσμα κάποιες ιδιότητες των πολλαπλασίων του 10 να μην είναι φανερές. Για παράδειγμα, η
πρόσθεση του 3 με το 4 δίνει 7, αλλά αυτό δεν φανερώνει ότι η πρόσθεση του 30 με το 40 έχει
αποτέλεσμα το 70.
Να συμπληρώσετε τον παρακάτω πίνακα:
Σύγχρονο Ηρωδιανό Ιωνικό
73
773
7773
δ) Ρωμαίοι
Το ρωμαϊκό σύστημα είναι το ίδιο δύσχρηστο με το αιγυπτιακό και των αρχαίων Ελλήνων,
ειδικά όταν πρόκειται για μεγάλους αριθμούς και πράξεις με αυτούς. Είχαν κι αυτοί άβακες,
πίνακες για τη διευκόλυνση των πράξεων και των υπολογισμών. Παρακάτω δίνεται η γραφή των
βασικών αριθμών στο ρωμαïκό σύστημα αρίθμησης. Σημαντική παρατήρηση αποτελεί η πράξη
της αφαίρεσης που γίνεται όταν ένα μικρότερο σύμβολο τοποθετείται αριστερά ενός μεγαλύτερου.
Για παράδειγμα, το IV ή το IX ή το XL.
Δεκαδικό Σύμβολο Δεκαδικό Σύμβολο Δεκαδικό Σύμβολο

1 Ι 10 X 100 C
2 ΙΙ 20 XX 200 CC
3 ΙΙΙ 30 XXX 300 CCC
4 IV 40 XL 400 CD
5 V 50 L 500 D
6 VI 60 LX 600 DC
7 VII 70 LXX 700 DCC
8 VIII 80 LXXX 800 DCCC
9 IX 90 XC 900 CM
Με τη βοήθεια του παραπάνω πίνακα να απαντήσετε στα παρακάτω:

1. Να συμπληρώσετε τον παρακάτω πίνακα:
Σύγχρονο Ρωμαϊκό
1984
1985
1986
CDXXV
MCDLII
2. Μπορείτε να κάνετε την παρακάτω πράξη;

MMCCXXVII + CCCLXXIII =
(Άραγε, ως ρωμαίοι λογιστές πώς θα κάναμε αυτή την πράξη;)
ε) Ινδοαραβικό σύστημα αρίθμησης

Η εξέλιξη του Ινδοαραβικού συστήματος αρίθμησης κατά το πέρασμα των αιώνων:
3η Δραστηριότητα (20 λεπτά): Η διαμάχη: Αβακιστές VS Αλγοριστές

Οι υποστηρικτές του άβακα και των παλαιών αριθμητικών ψηφίων (ρωμαϊκών) ονομάζονταν
«αβακιστές», ενώ οι υποστηρικτές της εισαγωγής των ινδικών αριθμητικών ψηφιών ονομάζονταν
«αλγοριστές». Η διαμάχη ξεκίνησε από τον 8ο αιώνα και διήρκησε μέχρι τον 16ο αιώνα.
Να αναφέρετε τα πλεονεκτήματα της κάθε μεθόδου υπολογισμού.
Άβακας (Αβακιστές) Χρήση αλγορίθμου (Αλγοριστές)
1. Ακριβό και δυσεύρετο χαρτί (ή 1. Καταγραφή βημάτων (δυνατότητα

περγαμηνή) ελέγχου του υπολογισμού εκ των υστέρων
και ενδεχομένως από διαφορετικό
πρόσωπο)
2. Τα θεσιακά ευρωπαϊκά συστήματα
αρίθμησης προλείαναν τον δρόμο για το
ινδοαραβικό (όμως… οι Ευρωπαίοι
καθυστερούσαν για πέντεσχεδόν αιώνες!)
4η Δραστηριότητα (45 λεπτά): Προσυγγραφικός σχεδιασμός

Η δική μου ιστορία θα διαδραματίζεται*...
1η ιστορία... 2η ιστορία...
στην αρχαία Αίγυπτο στην εποχή του Ιουστινιανού
3η ιστορία... 4η ιστορία...
στην εποχή του Φιμπονάτσι στην εποχή της Αναγέννησης
* Σημειώνεται ότι στοιχεία για την 1η ιστορία θα αντλήσουν οι συμμετέχοντες από την ιστορική
περιήγηση στο αιγυπτιακό σύστημα αρίθμησης, ενώ για τις υπόλοιπες τρεις ιστορίες από τη
διαμάχη ανάμεσα στους αλγοριστές και τους αβακιστές. Σχετικά ιστορικά στοιχεία που θα
βοηθήσουν τους συμμετέχοντες στη δημιουργία της δικής τους ιστορίας θα δοθούν τόσο κατά τη
δεύτερη και την τρίτη δραστηριότητα του εργαστηρίου, όσο και κατά την έναρξη της τέταρτης
δραστηριότητας.
Το προφίλ του κεντρικού μου μυθιστορηματικού ήρωα...

Όνομα και ηλικία:
Σύντομη περιγραφή εξωτερικής εμφάνισης:
Περιγραφή του χαρακτήρα του:
Τόπος διαμονής και συνθήκες διαβίωσης:
Επάγγελμα – Ιδιότητα – Καθημερινή δραστηριότητα:
Ποιά φράση εκφράζει τη φιλοσοφία του για τη ζωή:
Ποιό είναι το όνειρό του:
Περιγράφω τη βασική πλοκή της ιστορίας μου...

ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΚΛΑΔΟΥΣ ΠΕ05-
ΠΕ06-ΠΕ07
Δημιουργία Τεχνικών Διδασκαλίας Λεξιλογίου: Παιχνίδια

Dr. Φούρναρη Βασιλική
Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας, 2ο ΓΕΛ Αλεξανδρούπολης
Επιμορφώτρια Εκπαιδευτικών, ΠΕΚ Ν. Έβρου - Ν. Ροδόπης
Διδάσκουσα Study Skills, Μεταπτυχιακό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δ.Π.Θ.
kfourari@hotmail.com
Περίληψη
Σκοπός του εργαστηρίου είναι οι συμμετέχοντες να γνωρίσουν την τεχνική που απαιτείται για την
κατασκευή παιχνιδιών τα οποία αποσαφηνίζουν τις λεπτές διαφορές που παρουσιάζουν οι ομάδες
συνωνύμων στην Αγγλική γλώσσα αλλά και σε διάφορες ξένες γλώσσες καθώς επίσης και στην Ελληνική.
Οι εργαστηριακές δραστηριότητες περιλαμβάνουν την κατασκευή παιχνιδιών από τους συμμετέχοντες. Η
μεταφορά του εργαστηρίου αυτού - εισηγητής / συμμετέχοντες - σε επίπεδο σχολικής τάξης - δάσκαλος /
μαθητές - μεταλλάσσει την προσέγγιση διδασκαλίας από δασκαλοκεντρική σε μαθητοκεντρική. Τα
παιχνίδια, πέρα από τη χρησιμοποίηση τους στη διδασκαλία του λεξιλογίου, διευκολύνουν τη μαθησιακή
διαδικασία και σε διάφορους άλλους τομείς π.χ. γραμματική, κατανόηση, κ.ά. Το εργαστήριο απευθύνεται
σε καθηγητές ξένων γλωσσών και φιλολόγους.
Λέξεις κλειδιά: Λεξιλόγιο, Συνώνυμα, Παιχνίδια
Εισαγωγή
Το εργαστήριο στοχεύει στην εξοικείωση των συμμετεχόντων με την τεχνική δημιουργίας
παιχνιδιών που είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικά στη μάθηση λέξεων που έχουν παρόμοια σημασία
και ως εκ τούτου προκαλούν σύγχυση π.χ. historic, historical. Ανάλογη διαδικασία με αυτή της
διδασκαλίας Αγγλικής γλώσσας θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία και άλλων
γλωσσών καθώς επίσης και της Ελληνικής. Η χρήση των παιχνιδιών μπορεί να εφαρμοστεί και
στη διδασκαλία της γραμματικής, κατανόησης κ.α. Δεν απαιτούνται ιδιαίτερες γνώσεις από τους
συμμετέχοντες καθηγητές ξένων γλωσσών και φιλολόγους.
H προσέγγιση που θα υιοθετηθεί στο εργαστήριο θα είναι στην πρώτη φάση η εισηγήτρια να
παρουσιάσει αναλυτικά τον τρόπο κατασκευής των παιχνιδιών και σε δεύτερη φάση οι
συμμετέχοντες να κληθούν, είτε ατομικά είτε σε μικρές ομάδες, να κατασκευάσουν τα δικά τους
παιχνίδια με συνώνυμα που θα τους δοθούν και το σχετικό διάγραμμα που αποσαφηνίζει τη
σημασία τους.

H πρώτη φάση του εργαστηρίου περιλαμβάνει την παρουσίαση παιχνιδιών από την
εισηγήτρια στοχεύοντας στην εξοικείωση των συμμετεχόντων με την τεχνική της κατασκευής
τους. Ενδεικτικά παραθέτονται κάποιες φωτογραφίες από τα παιχνίδια που θα παρουσιαστούν
διότι η λεπτομερής περιγραφή τους θα υπερέβαινε την καθορισμένη έκταση της εργαστηριακής
παρουσίασης.
Παιχνίδι 1 – To σταφύλι
Στόχος του παιχνιδιού είναι να αποσαφηνίσουν οι συμμετέχοντες τη διαφορά ανάμεσα
στις λέξεις historic και historical.
Παιχνίδι 2 - Το χταπόδι
Το παιχνίδι αυτό στοχεύει στην αποσαφήνιση των λέξεων famous, infamous, well-known,
notorious.
Παιχνίδι 3 – Το λουλούδι
Το συγκεκριμένο παιχνίδι προσφέρεται για εξάσκηση διαφόρων συνωνύμων,

ιδιωματισμών, κλπ. αρκεί ο διδάσκων να αλλάξει το περιεχόμενο στα όρθια καρτελάκια.
Κατά την παρουσίαση των παιχνιδιών επισημαίνονται τα ακόλουθα, τα οποία αποτελούν

και τα συμπεράσματα πενταετούς έρευνας που έγινε στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης,
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, 2005-10, στο πλαίσιο διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας με
σημείο εστίασης τη μεθοδολογία διδασκαλίας της.
Συμπεράσματα από την εξάσκηση λεξιλογίου με παιχνίδια

 Οι σαφείς οδηγίες πριν την έναρξη του παιχνιδιού και η προβολή τους κατά τη διάρκεια
της διεξαγωγής αυτού είναι άκρως αναγκαίες για την απρόσκοπτη διεξαγωγή του
παιχνιδιού.
 Τα πιο αποτελεσματικά παιχνίδια είναι αυτά που επινοούνται από αυτούς που
εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία δηλαδή από τον διδάσκοντα και τους
διδασκόμενους.
 Όσο περισσότερο χρόνο αναλώσει ο διδάσκων για την προετοιμασία τους τόσο
περισσότερο διευκολύνεται και επιτυγχάνεται η μάθηση.
 Όσο περισσότερο περίτεχνα είναι, τόσο περισσότερο αρέσουν στους διδασκόμενους.
 Η χρησιμοποίηση υλικών για την δημιουργία παιχνιδιών που δεν έχουν σχέση με το
εκπαιδευτικό περιβάλλον της Ελλάδας π.χ. βελόνες ραψίματος, αυξάνουν την περιέργεια
και επομένως δημιουργούνται περισσότερα κίνητρα για συμμετοχή και
αποτελεσματικότητα.
 Ο καθορισμός ενός αντικειμένου ή κάτι ως έπαθλο για το νικητή /νικητές επιτείνουν το
ενδιαφέρον αυτών που παίζουν.
Τα παιχνίδια προσφέρονται για εξάσκηση του λεξιλογίου, κλπ. και όχι για την παρουσίασή του.
Φυσικά η παρουσίαση του λεξιλογίου προηγείται της εξάσκησής του μέσα από κάποιο παιχνίδι
και πολύ αποτελεσματικά μπορεί η παρουσίαση να γίνει με ένα διάγραμμα που παρουσιάστηκε
στο περσινό συνέδριο. Ο ρόλος που διαδραματίζει η εξάσκηση στη διαδικασία της μάθησης είναι
περιττό να επισημανθεί. Αφού οι μαθητές εξοικειωθούν με την τεχνική κατασκευής παιχνιδιών,
καλούνται να δημιουργήσουν σε μικρές ομάδες τα δικά τους παιχνίδια, με γλωσσικό περιεχόμενο
που θα ορίσει ο δάσκαλος, και να τα παρουσιάσουν στην τάξη τους. Έτσι καλλιεργείται η
φαντασία και η δημιουργικότητα των διδασκομένων και γίνονται οι ίδιοι υπεύθυνοι για τη
μάθησή τους.
Δεν απαιτούνται ιδιαίτερες γνώσεις από τους συμμετέχοντες.
Απαιτούνται Η/Υ προβολικό και οθόνη. Τα υλικά για την κατασκευή των παιχνιδιών θα τα
παράσχει η εισηγήτρια. Η διάρκεια του εργαστηρίου θα είναι δίωρη.
Στη δεύτερη φάση του εργαστηρίου οι συμμετέχοντες σε μικρές ομάδες 2-4 ατόμων καλούνται
να δημιουργήσουν το δικό τους παιχνίδι σύμφωνα με το φύλλο εργασίας που θα τους δοθεί.
Ακολουθεί η παρουσίαση των παιχνιδιών και γίνεται ανταλλαγή ιδεών.
Σκοπός του εργαστηρίου είναι οι συμμετέχοντες να γνωρίσουν την τεχνική που απαιτείται για
την κατασκευή παιχνιδιών τα οποία είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικά στην αποσαφήνιση των
λεπτών διαφορών στη σημασία συνωνύμων στην Αγγλική γλώσσα, γνώση αναγκαία για την
επιλογή της κατάλληλης λέξης στον γραπτό και προφορικό λόγο. Ανάλογη διαδικασία με αυτή της
διδασκαλίας Αγγλικής γλώσσας θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία και άλλων
γλωσσών καθώς επίσης και της Ελληνικής. Η χρήση των παιχνιδιών μπορεί να εφαρμοστεί και
στη διδασκαλία της γραμματικής, κατανόησης κ.ά. Η μεταφορά του εργαστηρίου αυτού -
εισηγητής / συμμετέχοντες - σε επίπεδο σχολικής τάξης - δάσκαλος / μαθητές - μεταλλάσσει την
προσέγγιση διδασκαλίας από δασκαλοκεντρική σε μαθητοκεντρική.
Παράρτημα
Φύλλο 1: Σχεδιάστε ένα παιχνίδι με τις λέξεις: work, job, profession, trade, occupation,
vocation αφού αποσαφηνίσετε τις διαφορές στη σημασία τους στο ακόλουθο διάγραμμα.
Φύλλο 2: Σχεδιάστε ένα παιχνίδι με τις λέξεις: method approach, technique αφού
αποσαφηνίσετε τις διαφορές στη σημασία τους στο ακόλουθο διάγραμμα.
Φύλλο 3: Σχεδιάστε ένα παιχνίδι με τις λέξεις: magazine, periodical, journal, review αφού
Φύλλο 4: Σχεδιάστε ένα παιχνίδι με τις λέξεις: dice, shred, chop, mince, carve, slice αφού
Φύλλο 5: Σχεδιάστε ένα παιχνίδι με τις λέξεις: clear-sighted, shrewd, astute αφού
Φύλλο 6: Σχεδιάστε ένα παιχνίδι με τις λέξεις: pork, wild boar, veal, mutton, lamb, venison,
beef αφού αποσαφηνίσετε τις διαφορές στη σημασία τους στο ακόλουθο διάγραμμα.
Διδακτική πρόταση: Παιγνιώδης εκμάθηση του αγγλικού αλφάβητου,

πρώτη ανάγνωση και γραφή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Βαρδάκη Δέσποινα
Εκπαιδευτικός ΠΕ06 (Αγγλικών), Αρσάκειο Δημοτικό Θεσ/νίκης,
vardakid@yahoo.gr
Ψωματάκη Ελπινίκη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06 (Αγγλικών), Αρσάκειο Δημοτικό Θεσ/νίκης,
elpipsom@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση αφορά στην εκμάθηση του αγγλικού αλφαβήτου καθώς
και στην ανάπτυξη της πρώτης ανάγνωσης και γραφής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με
παιγνιώδεις και πολυαισθητηριακές δραστηριότητες. Μέσα από ιστορίες παρουσιάζονται τα
γράμματα ως προς τη μορφή, τον ήχο και το όνομά τους. Ακολουθούν ασκήσεις προγραφής με
διάφορα υλικά, όπως αλάτι, ζελέ μαλλιών, αφρό ξυρίσματος, καθαριστικά πίπας, κτλ.
Παρουσιάζονται δραστηριότητες αντιστοίχισης μεγάλων και μικρών γραμμάτων, εκμάθησης της
σωστής σειράς των γραμμάτων, απομνημόνευσης μορφημάτων, παιχνίδια με τα οποία οι μαθητές
διαβάζουν και γράφουν εύκολες και οπτικές λέξεις καθώς και παιχνίδια με τα οποία δομούνται
απλές φράσεις. Η παρουσίαση απευθύνεται σε καθηγητές κυρίως της αγγλικής γλώσσας, αλλά και
καθηγητές άλλων ξένων γλωσσών καθώς και νηπιαγωγούς και δασκάλους.
Λέξεις κλειδιά: πρώτος γραμματισμός, παιχνίδι, πολυαισθητηριακή εκμάθηση αλφαβήτου
Εισαγωγή
Η Αγγλική γλώσσα παρουσιάζει δυσκολίες για τους Έλληνες μαθητές, σε ό,τι αφορά την
εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής για δύο λόγους. Πρώτον, οι μαθητές πρέπει να
εξοικειωθούν με τους λατινικούς χαρακτήρες της αγγλικής αλφαβήτου. Δεύτερον, η ελληνική
γλώσσα συγκαταλέγεται στις φωνητικές γλώσσες, όπως η ιταλική και η ισπανική, εφόσον
παρουσιάζει σε μεγάλο βαθμό διαφάνεια φωνηματογραφηματικής αντιστοίχισης. Υπάρχει,
δηλαδή, αρκετά μεγάλη ισομορφία στην αντιστοίχιση των φωνημάτων και των γραφικών
αναπαραστάσεών τους, των γραφημάτων. Σε αντίθεση, η αγγλική γλώσσα δεν εμφανίζει συνοχή
στην αντιστοίχιση των φθόγγων προς τα γράμματα, κάτι που δυσχεραίνει ακόμη και τους ίδιους
τους φυσικούς ομιλητές. Ένα αγγλόφωνο παιδί χρειάζεται περισσότερο χρόνο, από ένα έως δύο
έτη, για να φτάσει στο ίδιο επίπεδο γραμματισμού με παιδιά από άλλα έθνη (Wijk, 1966).
Πλήθος ερευνών τεκμηριώνουν ότι η φωνολογική ενημερότητα είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με
την ανάπτυξη του γραμματισμού. Τα παιδιά που έχουν υψηλό επίπεδο φωνολογικής ενημερότητας
εμφανίζουν μεγαλύτερη πρόοδο στην ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας και στην
ορθογραφημένη γραφή (Bradley & Huxford, 1994). H ένταξη τραγουδιών στην προσχολική
εκπαίδευση καθίσταται απαραίτητη (Goulandris, 1994), ώστε να αναπτυχθεί η φωνολογική
ικανότητα των παιδιών και προτείνεται επιπρόσθετη εξάσκηση σε όποια παιδιά παρουσιάζουν
ασυνήθιστες δυσκολίες.
Επιπλέον, κρίνεται απαραίτητο ο εκπαιδευτικός να διδάσκει με πολλαπλούς τρόπους, πρώτον
επειδή μπορεί να προσεγγίσει περισσότερους μαθητές ενεργοποιώντας διαφορετικά είδη
νοημοσύνης και δεύτερον επειδή δείχνει τί σημαίνει να κατανοεί κανείς πλήρως το αντικείμενο
που διδάσκει (Gardner, 2011). Όλοι οι άνθρωποι, με εξαίρεση όσους έχουν υποστεί εγκεφαλικούς
τραυματισμούς πριν, κατά τη διάρκεια ή μετά τη γέννησή τους, μπορούν να αναπτύξουν όλα τα
είδη νοημοσύνης σε ικανοποιητικό επίπεδο, αρκεί να τους δοθεί ενθάρρυνση, πλούσιο σε
ερεθίσματα περιβάλλον και σωστή διδασκαλία (Armstrong, 2000).
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, εντάξαμε στο μάθημά μας παιγνιώδεις,

πολυαισθητηριακές και ευφάνταστες δραστηριότητες για την εκμάθηση της πρώτης ανάγνωσης
και γραφής, μέσω των οποίων οι μικροί μαθητές διασκεδάζουν, κινητοποιούνται, μαθαίνουν
αβίαστα, ευχάριστα και χωρίς άγχος. Μειώνεται επίσης η απόσταση μεταξύ καθηγητή και
μαθητών και ενδυναμώνεται η αίσθηση της ομαδικότητας.
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση αφορά εκπαιδευτικούς της προσχολικής και σχολικής
ηλικίας που τους ενδιαφέρει η ανάπτυξη του γραμματισμού κυρίως στην αγγλική γλώσσα.
Θεωρούμε όμως ότι πολλές από τις δραστηριότητες μπορούν να υλοποιηθούν κατά την
καλλιέργεια του γραμματισμού σε άλλες ξένες γλώσσες καθώς και στην ελληνική.

Oγραμματισμόςέχει ερμηνευτεί από την ακαδημαϊκή κοινότητα με ποικίλους τρόπους (Unesco,
2016). Στην παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση ο όρος χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη
γνωστική δραστηριότητα που σχετίζεται με την ανάγνωση και τη γραφή. Στη διδακτική της
ανάγνωσης και γραφής της αγγλικής ως ξένης γλώσσας εφαρμόζονται οι μέθοδοι που συνάδουν
με τα θεωρητικά μοντέλα που αναλύουν το φαινόμενο του γραμματισμού στους φυσικούς
ομιλητές.
Οι εισηγήτριες θα χρησιμοποιήσουν:
● Τον συνδυασμό ολικής και αναλυτικής μεθόδου στη διδακτική του γραμματισμού, που φαίνεται
να είναι η επικρατέστερη μέθοδος. Τα παιδιά που αναγνωρίζουν συγκεκριμένες οπτικές λέξεις,
χρειάζονται να μάθουν και να εφαρμόζουν γραμμο-φωνημικές ή φωνηματογραφηματικές σχέσεις
(αντιστοιχίες μεταξύ γραμμάτων και ήχων) στην ανάγνωση νέων λέξεων. Από την άλλη, παιδιά
που έχουν μάθει τα ονόματα και τους ήχους των γραφημάτων, έτσι ώστε να μπορούν να
διαβάζουν απλές λέξεις, χρειάζεται να πραγματοποιούν μορφηματογραφηματικές αντιστοιχίσεις,
δηλαδή να μάθουν να αναγνωρίζουν οπτικά κάποια μορφήματα (Cameron, 2001).
● Τον έρρυθμο λόγο: τραγούδια και ρυθμικά ποιηματάκια (chants) που συνοδεύονται από
κινήσεις του σώματος.
Ο ρυθμός ενυπάρχει σε όλο το σύμπαν. Από τον μικρόκοσμο έως τον μακρόκοσμο
αντιλαμβανόμαστε την υποταγή της φύσης «στη συμμετρία, στην περιοδικότητα, στην
επανάληψη, στην ταλάντευση, στην αιώρηση, στην ηχώ» αναφέρει η μουσικολόγος
EmileVuillermoz (1976). Ο ίδιος ο άνθρωπος πάλλεται από ρυθμό: η αναπνοή, οι χτύποι της
καρδιάς, ο βηματισμός, ο κύκλος των εμμήνων, ο κύκλος του ύπνου και των βιορυθμών
ερμηνεύονται ως την προσαρμογή των βιολογικών λειτουργιών του ανθρώπου στις ρυθμικές
διαδικασίες του φυσικού περιβάλλοντος.
Ο έρρυθμος λόγος είναι ένας ευχάριστος και ενδιαφέρων τρόπος για την εξάσκηση των
προσωδιακών στοιχείων της αγγλικής γλώσσας, της συνεκφοράς, του τονισμού, του ρυθμού και
του επιτονισμού. Διακρίνεται από έντονη θεατρικότητα, που προσδίδει ζωντάνια στο μάθημα και
ενισχύει τη μνήμη κι επομένως τη μάθηση, συνδυάζοντας πολλές οδούς καταγραφής των
μνημονικών ιχνών: τις αισθήσεις, τη συγκίνηση, την κίνηση και τη φαντασία.
Επιπλέον, ο έρρυθμος λόγος αυξάνει το ενεργητικό και παθητικό λεξιλόγιο των μαθητών μέσω
της ομοιοκαταληξίας και του ρυθμού. Έρευνες κατέδειξαν ότι το λεξιλόγιο αποθηκεύεται στη
μνήμη κατά ομάδες λεξικών στοιχείων που έχουν κάτι κοινό, όπως σύνολα ομοιοκαταληκτικών
λέξεων, για παράδειγμα pat, bat, rat, hat. Η ομαδοποίηση αυτή βοηθά στην κατάταξη νέων λέξεων
στις υπάρχουσες κατηγορίες και τη σύνδεσή τους με ήδη γνωστές, οπότε συμβάλλει στην
ευκολότερη διατήρηση στη μνήμη νέου λεξιλογίου και στην ανάκλησή του (Βrewsteretal., 1992).
Τα ποιήματα και τα τραγούδια βοηθούν στην ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας, επειδή
γνωρίζοντας καλά τα λόγια προφορικά, μπορούν να αναγνωρίζουν γρηγορότερα τη γραπτή μορφή
των λέξεων. Επιπλέον, μπορούν να μεταφέρουν τη φυσική ροή του λόγου και στην ανάγνωση, να
ξεπεράσουν δηλαδή γρήγορα το στάδιο της ανάγνωσης λέξης προς λέξη και να διαβάζουν
ολοκληρωμένες φράσεις τηρώντας σωστά τα προσωδιακά στοιχεία (Dunn, 1983).
● Παιχνίδιαομαδικά, επιτραπέζια και παζλ (ξύλινα εμπορίου, τάνγκραμ, παζλ με τυπωμένες
εικόνες και γλωσσοπίεστρα).
Τα παιχνίδια κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών, τους απελευθερώνουν από το άγχος και
μαθαίνουν χωρίς να το συνειδητοποιούν. Μέσα από το παιχνίδι, τα παιδιά πειραματίζονται,
ανακαλύπτουν τη γνώση και ενισχύουν τη συνεργασία και την ομαδικότητά τους.
● Πολυαισθητηριακά υλικά που διεγείρουν το σύστημα των αισθήσεων, την όραση, την ακοή,
την όσφρηση, την αφή και τη γεύσηπχ. χρωματισμένο αλάτι, ξυλάκια κανέλας, νήμακαι
γυαλόχαρτο, χρωματισμένο ρύζι, γράμματα από σιλικόνη, πλαστικά καπάκια νερού, καπάκια
βάζων, πλαστικά μαγνητικά γράμματα, πλαστελίνη, πηλό, αφρό ξυρίσματος, ζελέ μαλλιών, κτλ.
Για τη συγκράτηση των εισερχομένων στη μακρόχρονη μνήμη, είναι σημαντική η ταυτόχρονη
χρήση πολλών οδών (αισθήσεις, κίνηση, συναισθήματα, νοερή απεικόνιση, σκέψη, κλπ). Όσα
περισσότερα μονοπάτια συνδυάζονται στην καταχώρηση μιας μνήμης, τόσο περισσότερο αυτή
εδραιώνεται. Γι αυτό, oBuzanκρίνει απαραίτητη τη χρήση «πολυαισθητηριακών ερεθισμάτων,
μουσικής, ηχογραφημένων ήχων της φύσης, ευχάριστων οσμών» (Gordon, 1995). Όσο ευεργετικό
είναι ένα πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον για τη μάθηση, άλλο τόσο επιζήμιο μπορεί να
αποδειχθεί ένα φτωχό σε ερεθίσματα περιβάλλον. Η ανία που προκαλεί η αισθητηριακή
αποστέρηση σε ένα τέτοιο περιβάλλον οδηγεί σε εκφυλισμό των συναπτικών διασυνδέσεων
(Jensen, 1998).
● Εικαστικά – ζωγραφιές και κατασκευές. Είναι ιδιαίτερα σημαντικά για τα παιδιά που αρχίζουν
την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, επειδή δίνουν μια υλική υπόσταση στην περιορισμένη γνώση
τους. «Για παράδειγμα, η λέξη «εγώ» από μόνη της έχει μικρή ή καμία σημασία, αλλά γραμμένη
κάτω από ένα πορτρέτο ενός παιδιού αποκτά μεγαλύτερη σημασία και είναι πιο πιθανό να τη
θυμηθεί» (Wright, 2001).
● Τα εχνικές αφήγησης και δραματοποίησης για τις ιστορίες των γραμμάτων
● Βιντεάκια από το youtube (Sesame Street ABC videos and Letterland videos)
https://www.youtube.com/watch?v=ZlFqhHJczDs
https://www.youtube.com/watch?v=p-f6aboKAEE
https://www.youtube.com/watch?v=FeP06N8acdw
●Τη βρετανική νοηματική γλώσσα, που μαθαίνουμε από τους παρακάτω διαδικτυακούς τόπους.
http://www.britishsignlanguage.com/
http://www.signbsl.com
Για τηνυλοποίηση της εργαστηριακής παρουσίασης θεωρούνται απαραίτητα ένας ηλεκτρονικός
υπολογιστής, ένα βιντεοπροβολέας και ηχείαγια την προβολή βίντεο και μιας παρουσίασης
PowerPoint. Επίσης, θα ήταν χρήσιμο να υπάρχει αρκετός χώρος, ώστε οι συμμετέχοντες να
μπορέσουν να παίξουν (π.χ. να πηδήξουν σχοινάκι) καθώς και τραπέζια ή θρανία, για να
μπορέσουν να παίξουν τα επιτραπέζια παιχνίδια. Υπολογίζεται πως θα χρειαστεί ένα δίωρο για
την ολοκλήρωση της εργαστηριακής παρουσίασης.
Περιγραφή υποενοτήτων
 Παρουσίαση των φωνημάτων και των γραμμάτων της αγγλικής γλώσσας με ιστορίες και
εικαστικές απεικονίσεις των γραμμάτων
 Σύνδεση των γραμμάτων με λέξεις που αρχίζουν από αυτά
 Προγραφή των γραμμάτων με ποικίλα υλικά με έμφαση στη σωστή φορά
 Αναγνώριση των γραμμάτων
 Αντιστοίχιση κεφαλαίων – μικρών
 Εκμάθηση της σωστής σειράς της αλφαβήτου
 Παρουσίαση κάποιων ορθογραφικών κανόνων (π.χ –a..e, -ight)
 Ανάγνωση οπτικών λέξεων και φράσεων (ως σύνολα) και ανάγνωση εύκολων λέξεων
εστιάζοντας στις γραμμο-φωνημικές σχέσεις
 Πρώτη γραφή λέξεων και φράσεων
 Σωστή δόμηση φράσεων (με δύο-τρία επίθετα και ουσιαστικά)
Στην αρχή της εργαστηριακής παρουσίασης, οι εισηγήτριες θα παρουσιάσουν τη
Γραμματοχώρα, όπου κατοικούντα γράμματα της αγγλικής αλφαβήτου. Το κάθε γράμμα έχει το
όνομά του, όπως ακριβώς και οι άνθρωποι, αλλά και τη ξεχωριστή φωνούλα, όταν μιλάει. Για
κάθε γράμμα αφηγούμαστε μια ιστορία, για να εντυπωθεί καλύτερα στα παιδιά η σύνδεση του
γράμματος με το φώνημα. Θα επικεντρωθούμε στα h, n,e, c,bκαιd, που συχνά προκαλούν
σύγχυση στα παιδιά. Για παράδειγμα, στην παρουσίαση του γράμματος c, εμφανίζουμε ένα
μπαλόνι στο σχήμα του μισοφέγγαρου, που έχει μάτια, μύτη και στόμα και απεικονίζειτον
λαίμαργο Craig, που τρώειcrunchycarrots, cucumbers, cake, ακόμη καιcactuses, clocksκαιcanoes.
Όσο για το n, οι συμμετέχοντες θα σπρώξουν ένα αυτοκινητάκι μόνο με τη μύτη τους (nose) κατά
μήκος ενός «αυτοκινητόδρομου»στο σχήμα του n. Ακολουθεί μια εικαστική απεικόνιση των
γραμμάτωνAκαι b, όπου το A μετατρέπεται σε κοριτσάκι, που αποκαλούμε Annieκαι το b
μετατρέπεται σε πουλί (bird).
Δίνουμε έμφαση στην προγραφή των γραμμάτων με τη σωστή φορά, από πάνω προς τα κάτω
και από αριστερά προς τα δεξιά για τους δεξιόχειρες, ενώ για τους αριστερόχειρες η φορά
διαφοροποιείται σε ορισμένα γράμματα (http://www.lefthandedchildren.org/letter-formation.htm).
Θεωρούμε αναγκαία τη χρήση ποικίλων υλικών για να γίνει η επανάληψη διασκεδαστική. Οι
συμμετέχοντες θα γράψουν τα γράμματα στον αέρα, στην παλάμη και στην πλάτη του διπλανού
τους, σε χρωματιστό και αρωματισμένο αλάτι με ξυλάκι κανέλας ή με το δάχτυλο, σε αφρό
ξυρίσματος καθώς και σεσακουλάκι ασφαλείας με φερμουάρ που περιέχει ζελέ μαλλιών. Θα
σχηματίσουν τα γράμματα με πλαστελίνη, πηλό, καθαριστικά πίπας, νήματα καθώς και με
καρφάκια (ψηφίδες) σε διάτρητη βάση που αποτελεί παιδικό παιχνίδι για την κατασκευή
μωσαϊκών. Θα σχηματίσουν γράμματα με τα δάχτυλα και το σώμα τους και θα χρησιμοποιήσουν
τάγκραμ, ένα αρχαίο κινέζικο παιχνίδι σπαζοκεφαλιάς, που δημιουργείται από ένα τετράγωνο που
κόβεται σε επτά μικρότερα σχήματα για το σχηματισμό γραμμάτων. Επειδή το τάγκραμ είναι
αρκετά δύσκολο και χρονοβόρο, πιθανώς να προβληθεί η λύση της σπαζοκεφαλιάς και οι
συμμετέχοντες να το κάνουν από μνήμης.
Για κάθε γράμμα που διδάσκονται οι μαθητές διδάσκονται και ένα αντίστοιχο τραγούδι. Οι
συμμετέχοντες θα τραγουδήσουν το ‘Inthejungle’ με τη χρήση νοηματικής γλώσσας και θα
παίξουν το παιχνίδι‘Atisket, atasket’, που είναι παρόμοιο με το δικό μας «μαντηλάκι».
Οι συμμετέχοντες θα κληθούν να εντοπίσουν και να αναγνωρίσουν γράμματα φτιαγμένα από
σιλικόνη σε χρωματιστό ρύζι και να σερβίρουν με μεταλλική κουτάλα «σούπα» με πλαστικά
μαγνητικά γράμματα. Στη συνέχεια, θα κληθούν να αναγνωρίσουν τα γράμματα σε εικόνες
κτηρίων, κατασκευών και τοπίων, όπως φαίνεται στην εικόνα 1.
Εικόνα 1
Η αντιστοίχιση μικρών-κεφαλαίων θα γίνει με παιγνιώδη τρόποΘα δοθούν μανταλάκια,στα

οποία είναι αναγεγραμμένα τα κεφαλαίακαι θατοποθετηθούν περιμετρικά σε πλαστικά πιάταστα
οποίαείναι γραμμένα τα μικρά γράμματα με αλφαβητική σειρά.
Για την εκμάθηση της σειράς των γραμμάτων θα προβληθούν βίντεο της σειράς
SesameStreet, που είναι υψηλής αισθητικής ποιότηταςκαι έχουν μεγάλη απήχηση στους μαθητές
μας. Στη συνέχεια κάποιοι συμμετέχοντες θα πηδήξουν σχοινάκι, ενώ οι υπόλοιποι θα
απαγγέλουν ρυθμικά ένα ποιηματάκι (jumproperhyme). Θα ακολουθήσουν παζλ του εμπορίου
και χειροποίητα με πλαστικοποιημένες εικόνες, που για να γίνουν, χρειάζεται οι παίχτες να
τραγουδήσουν την αλφάβητο.
Οι εισηγήτριες θα παρουσιάσουν κάποιους ορθογραφικούς κανόνες (phonics) με τη χρήση
ρυθμικών μοτίβων και θα ακολουθήσει η παιγνιώδης ανάγνωση λέξεων «ψαρεύοντας»
λέξεις,«ταΐζοντας» το κουτί-τέρας με λέξεις, σπάζοντας φούσκες αέρα σε πλαστικό
περιτυλίγματος (bubblewrap),κολλώντας αυτοκόλλητα σε ζωγραφισμένα ρολά, πετώντας χάρτινη
μπαλίτσα σε πλαστικά πιάτα, παίζοντας bingo, χρησιμοποιώντας καθρέπτες και μεγεθυντικούς

φακούς για την ανάγνωση λέξεων με αντίστροφη όψη και με πολύ μικρή γραμματοσειρά
αντίστοιχα.
Μετά την ανάγνωση οπτικών και εύκολων λέξεων, θα γράψουν λέξεις με πλαστικά καπάκια,
στα οποία αναγράφονται τα γράμματα καθώς και με μαγνητικά γράμματα σε μεταλλική επιφάνεια.
Τελειώνοντας την παρουσίαση, οι συμμετέχοντες θα παίξουν ένα παιχνίδι για τη σύνταξη
απλών φράσεων, π.χ. big blue bubbles.
Η εργαστηριακή παρουσίαση προτείνει δραστηριότητες που έχουν ως στόχο να κεντρίσουν το
ενδιαφέρον των παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, να ενδυναμώσουν τη
γλωσσική μάθηση, να εμπνεύσουν την αγάπη για την αγγλική γλώσσα και να διευκολύνουν την
έναρξη του γραμματισμού τους στην ξένη γλώσσα. Παρέχει ένα πλήθος πρακτικών διδακτικών
προτάσεων που είναι εύκολες, ανέξοδες και εφαρμόσιμες.
Αναφορές
Armstrong, T. (2000).Multiple Intelligences in the Classroom. 3rd ed. Alexandria, Virginia: ASCD.
Bradley, L., &Huxford, L. (1994).Organising sound and letter patterns for spelling. In Brown, G. & Ellis N.
(Ed.), Handbook of spelling: Theory, process and intervention. West Sussex:John Wiley & Sons.
Brewster, J. Ellis, G & Girard D. (1992).The primary English teacher’s guide.Harmondsworth: Penguin.
Cameron, L. (2001).Teaching languages to young learners.Cambridge: Cambridge University Press.
Dunn, O. (1983). Beginning English with young children. London: Macmillan.
Gardner, H. (2011). The theory of multiple intelligences: As psychology, as education, as social science.
Address delivered at José Cela University on October 29, 2011. Madrid, Spain. Retrieved September 12,
2016, from https://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/473-madrid-oct-22-2011.pdf
Gordon, N. (1995). Magical classroom: Creating effective, brain-friendly environments for learning.
Tuscon, Arizona: Zephyr Press.
Goulandris, N. (1994). Teaching spelling: Bridging theory and practice. In Brown, G. & Ellis N. (Ed.),
Handbook of spelling: Theory, process and intervention. West Sussex:John Wiley & Sons.
http://www.lefthandedchildren.org/letter-formation.htm (Τελευταία πρόσβαση στις 13/9/2016)
Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. 2nd ed. Alexandria, Virginia: ASCD.
Vuillermoz, E. (1977). Histoire de la Musique.Paris: Fayard.
Wijk, A. (1966). Rules of pronunciation for the English language. London: Oxford University Press.
Wright, A. (2001). Art and crafts with children.Oxford: OxfordUniversityPress.
Unesco. (2006). Understandings of literacy.Education for people and planet: Creating sustainable futures
for all. Global education monitoring report 2006. Retrieved September 12, 2016, from
http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf
Spelling with a game: παιγνιώδεις δραστηριότητες αξιολόγησης

δεξιοτήτων ορθογραφίας στην ξένη γλώσσα
Ανδριανή Τσάρκου
Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας
ATS Studies of Larissa, Greece
Ισαάκ Παπαδόπουλος
Υπ. Διδάκτορας Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
isaakpapad@itl.auth.gr
Περίληψη
Σκοπός του συγκεκριμένου εργαστηρίου είναι να εξοικειώσει τους εκπαιδευτικούς της ξένης γλώσσας
με πολυτροπικές δραστηριότητες οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν κατά την αξιολόγηση της
ορθογραφικής δεξιότητας των μαθητών. Το παιχνίδι έχει αναγνωριστεί ως ένα αποτελεσματικό μέσο
γλωσσικής εκμάθησης, καθώς μέσα σε ένα παιγνιώδες, αλληλοδραστικό και ευχάριστο περιβάλλον μπορεί
να μειωθεί το συγκινησιακό φίλτρο των μαθητών και να εξασφαλίσει την αυθόρμητη συμμετοχή τους
(Γρίβα & Σέμογλου, 2015). Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί στην αξιοποίηση των
παιχνιδιών όχι μόνο ως «εργαλείο» διδασκαλίας της γλώσσας αλλά ως «εργαλείο» μέσα από το οποίο ο/η
εκπαιδευτικός θα μπορέσει να αξιολογήσει την ανάπτυξη της ορθογραφικής δεξιότητας των μαθητών. Η
συγκεκριμένη εργαστηριακή παρουσίαση απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς της Αγγλικής ως ξένης
γλώσσας (EFL Teachers) καθώς επίσης και σε κάθε εκπαιδευτικό με έντονο ενδιαφέρον προς τη διδασκαλία
μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας μέσα από την αξιοποίηση παιγνιωδών δραστηριοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: παιγνιώδεις δραστηριότητες, ορθογραφική δεξιότητα, ξένη γλώσσα
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε ευρωπαϊκό επίπεδο στη γλωσσική ανάπτυξη
των μαθητών μέσα από το παιχνίδι. Το παιχνίδι, κινητικό, επιτραπέζιο και ψηφιακό μπορεί να
αποτελέσει ένα καθοριστικό παράγοντα για την ανάπτυξη της ξένης γλώσσας των μαθητών κάθε
ηλικιακής ομάδας.
Με την εφαρμογή παιχνιδοκεντρικών προγραμμάτων, δίνονται κίνητρα στους μαθητές ώστε να
είναι θετικοί καθώς ασχολούνται με τη γλώσσα στόχο. Η παροχή κινήτρων στους μαθητές της
ξένης γλώσσας λειτουργεί καθοριστικά στην μαθησιακή διαδικασία και βελτιώνει την
επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών. Η Deci και Ryan (1985) αναφέρονται στην σημασία της
ενίσχυσης των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών τα οποία θα συμβάλλουν στην ανάπτυξη του
ενδιαφέροντος, στην αίσθηση της ικανοποίησης και στην μείωση του άγχους τους. Η εκμάθηση
μιας γλώσσας συνδέεται άμεσα τόσο με τον εκπαιδευτικό όσο και με το διδακτικό υλικό και τις
δραστηριότητες (Michaljevic Djigunovic 2009, Nicolov 2009) και έτσι η αξιοποίηση του
παιχνιδιού στην τάξη της ξένης γλώσσας δρα ευεργετικά προς τους μαθητές.
Επίσης, η συμμετοχή των μαθητών σε αλληλοδραστικές δραστηριότητες πληροφοριακού
κενού (Richards & Rodjers, 2001) κατά τις οποίες παρέχεται στους μαθητές η αιτία για να
επικοινωνήσουν (Jower et al, 1995) καθώς και η ευκαιρία για επικοινωνία σε αληθοφανείς
καταστάσεις (Scott, 1981) ενισχύουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών και την
αλληλεπίδρασή τους. Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν βρίσκονται σε υποστηρικτικό και
ασφαλές περιβάλλον, όπου τους δίνεται η δυνατότητα να συνομιλήσουν μεταξύ τους, να
εκφραστούν και να αυτενεργήσουν.
Έρευνες σε εθνικό αλλά και διεθνές επίπεδο (Παπαδόπουλος & Γρίβα, 2015, Παπαδόπουλος &
Γρίβα 2016, Παπαδόπουλος & Γρίβα, 2014, Γρίβα & Χοστελίδου 2012, Γρίβα & Σέμογλου 2015)
έχουν καταδείξει την αποτελεσματικότητα της αξιοποίησης των παιχνιδιών στην εκμάθηση μιας
ξένης γλώσσας. Έτσι λοιπόν, σκοπός του συγκεκριμένου εργαστηρίου είναι να αναδείξει τον ρόλο
των παιχνιδιών στην αξιολόγηση των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών και πιο συγκεκριμένα
στην αξιολόγηση της ορθογραφικής δεξιότητάς τους. Η διαδικασία ελέγχου της ορθογραφικής
καταλληλότητας των μαθητών αποτελεί έναν παράγοντα που προκαλεί άγχος και ανησυχία στους
μικρούς και μεγάλους μαθητές, έτσι μια αξιολόγηση βασισμένη σε παιγνιώδεις δραστηριότητες
μπορεί να μειώσει το άγχος των μαθητών και να δημιουργήσει ένα ασφαλές περιβάλλον χωρίς
άγχος. Το συγκεκριμένο εργαστήριο απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς Αγγλικής γλώσσας
καθώς επίσης σε εκπαιδευτικούς, οι οποίοι ενδιαφέρονται για ζητήματα μεθοδολογίας
διδασκαλίας και αξιολόγησης των ξένων γλωσσών.
Το συγκεκριμένο εργαστήριο δομείται σε τρία μέρη. Αρχικά, θα πραγματοποιηθεί μια
θεωρητική προσέγγιση αναφορικά με το παιχνίδι και την αξιοποίηση των παιγνιωδών
δραστηριοτήτων στην τάξη της ξένης γλώσσας. Οι εκπαιδευτικοί θα έχουν την ευκαιρία να
εξοικειωθούν θεωρητικά με θεωρίες που στηρίζουν την αξιοποίηση των πολυτροπικών
δραστηριοτήτων κατά τη διαδικασία διδασκαλίας και εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας.
Επίσης, θα πραγματοποιηθεί παρουσίαση ενδεικτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων που έχουν
σχεδιαστεί από τους ερευνητές και συγγραφείς της παρούσας εργαστηριακής εργασίας ενώ σε
τελευταίο στάδιο θα ακολουθήσει η βιωματική φάση του εργαστηρίου κατά την οποία οι
εκπαιδευτικοί που θα παρακολουθήσουν αυτό το εργαστήριο θα κληθούν να συμμετάσχουν σε
παιγνιώδεις δραστηριότητες μέσα στην αίθουσα και να εκφράσουν απορίες, προβληματισμούς και
επιπλέον ιδέες.
Για το συγκεκριμένο εργαστήριο, δεν απαιτούνται ειδικές και εξειδικευμένες γνώσεις.
Μπορούν έτσι, να το παρακολουθήσουν εκπαιδευτικοί ή φοιτητές ξενόγλωσσων τμημάτων με ή
χωρίς διδακτική εμπειρία.
Για τη διεξαγωγή του εργαστηρίου, κρίνεται απαραίτητη η ύπαρξη ενός βιντεοπροβολέα και
ενός υπολογιστή. Το υπόλοιπο υλικό θα παρουσιαστεί από τους εισηγητές του εργαστηρίου.
Ακολουθεί η περιγραφή ενδεικτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων που θα παρουσιαστούν
στους εκπαιδευτικούς του εργαστηρίου:
1. Hello Mr. Postman

Ο εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές οι οποίοι λαμβάνουν τον ρόλο του ταχυδρόμου, φακέλους
με:
 Εικόνα –λέξη, προκειμένου να αντιστοιχίσουν και να κολλήσουν τη σωστή λέξη με τη
σωστή εικόνα.
 Λέξη ελληνική –λέξη αγγλική, προκειμένου να τοποθετήσουν την ελληνική λέξη δίπλα
από την αγγλική
 Λέξη από την οποία λείπουν γράμματα, προκειμένου να καλύψουν τα κενά που υπάρχουν
με τα σωστά γράμματα.
 Γράμματα που πρέπει να τα βάλουν στη σωστή θέση, προκειμένου να σχηματίσουν τις
λέξεις με βάση τα γράμματα που τους έχουν δοθεί.
Μόλις οι μαθητές ολοκληρώσουν τις παραπάνω διαδικασίες, κλείνουν τους φακέλους, γράφουν τα
στοιχεία του αποστολέα και αποδέκτη και τα «ταχυδρομούν» στην εκπαιδευτικό.
2. Spelling Hammers
Ο εκπαιδευτικός δίνει μικρά πλαστικά σφυριά στους μαθητές. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα
μπορεί να εφαρμοστεί με δύο τρόπους.
1ος: Ο εκπαιδευτικός μπορεί να τοποθετήσει διάφορες εικόνες από το λεξιλόγιο στόχο στον
πίνακα της τάξης και κάθε φορά θα εκφωνεί μια λέξη στην αγγλική γλώσσα. Μόλις ο μαθητές
ακούσει τη λέξη, θα πρέπει να χτυπήσει με το σφυρί του την αντίστοιχη εικόνα που θα βρίσκεται
στον πίνακα.
2ος: Ο εκπαιδευτικός τοποθετεί καρτέλες με τις λέξεις από το λεξιλόγιο στόχο στον πίνακα της
τάξης και κάθε φορά θα παρουσιάζει στους μαθητές μια εικόνα. Μόλις ο μαθητής δει την εικόνα
που θα επιδείξει ο εκπαιδευτικός, θα πρέπει με το σφυρί του να χτυπήσει και να αναγνώσει την
αντίστοιχη λέξη.
3. Running dictation
Η τάξη χωρίζεται σε 2 ομάδες, στους γραφείς και στους δρομείς. Σε διάφορα σημεία της τάξης
ο/η εκπαιδευτικός έχει τοποθετήσει μικρές καρτέλες με προτάσεις στην αγγλική γλώσσα. Κάθε
δρομέας συνεργάζεται με έναν γραφέα και θα πρέπει να κατευθύνεται σε διάφορα σημεία της
τάξης να διαβάζει τη φράση/πρόταση και να επιστρέφει στον γραφέα εκφωνώντας την. Ο γραφέας
θα πρέπει να καταγράψει την πρόταση μέχρι ο δρομέας να βρει μια άλλη φράση/πρόταση και να
του την πει. Αξίζει να αναφερθεί ότι ο δρομέας θα πρέπει να ελέγχει ορθογραφικά και τις
φράσεις/λέξεις που γράφει ο γραφέας.
Το παιχνίδι αποτελεί κεντρικό σημείο στην καθημερινότητά των μαθητών. Οι μαθητές
εκφράζονται, αλληλεπιδρούν, κοινωνικοποιούνται και τελικά μαθαίνουν μέσα από το παιχνίδι.
Κατά συνέπεια, το παιχνίδι θα πρέπει να έχει κεντρικό ρόλο κατά τη διδασκαλία, ιδιαίτερα στους
μαθητές της ξένης γλώσσας. Μέσα από αυτό το εργαστήριο δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην
αξιοποίηση του παιχνιδιού ως εργαλείο αξιολόγησης της ορθογραφικής δεξιότητας των μαθητών
μια και έρευνες τονίζουν το στοιχείο της άντλησης ευχαρίστησης κατά τη μάθηση και τη σημασία
του συνδυασμού μάθησης-παιχνιδιού (Quinn, 2005). Οι παιγνιώδεις δραστηριότητες κεντρίζουν
το ενδιαφέρον και προάγουν την αλληλόδραση μεταξύ των μαθητών.
Μέσα από τη συμμετοχή τους σε αυτό το συγκεκριμένο εργαστήριο, οι εκπαιδευτικοί θα
εξοικειωθούν με τις διαδικασίες σχεδιασμού και εφαρμογής προγραμμάτων τα οποία στηρίζονται
αποκλειστικά σε παιγνιώδεις δραστηριότητες. Μέσα από ευρήματα που προέρχονται από
εκπαιδευτικές εφαρμογές στην Ελλάδα αλλά και σε διεθνές επίπεδο και τη πραγματοποίηση της
βιωματικής φάσης του εργαστηρίου, οι εκπαιδευτικοί θα αποκτήσουν μια θεωρητική και
μεθοδολογική κατάρτιση η οποία μπορεί να καταστεί ευεργετική στη διδακτική πράξη.
Ελληνική Βιβλιογραφία
Γρίβα, Ε. & Σέμογλου, Κ. (2015), Ξένη γλώσσα και παιχνίδι: Κινητικές δραστηριότητες δημιουργικής
έκφρασης στην πρωτοσχολική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Δέσποινα Κυριακίδη.
Παπαδόπουλος, Ι., Γρίβα, Ε. (2016), «Ο γύρος της Ελλάδας με συντροφιά το παραμύθι»: η ανάπτυξη της
Ελληνικής γλώσσας και της πολιτισμικής επίγνωσης σε νήπια με μεταναστευτικό προφίλ, Θεωρία και Έρευνα
στις Επιστήμες της Αγωγής, τχ. 9/2016, σ.σ. 113-136. Στο: http://periodiko.inpatra.gr
Παπαδόπουλος Ι. & Γρίβα Ε., Η «άλλη» μου χώρα μέσα από τα παραμύθια της: η ανάπτυξη της Ελληνικής
γλώσσας και της πολιτισμικής επίγνωσης σε δίγλωσσα νήπια. Παρουσιάστηκε στο Συνέδριο «Τζαρτζάνεια:
Πρώτη Γλώσσα και Πολυγλωσσία: Εκπαιδευτικές και Κοινωνικοπολιτισμικές Προσεγγίσεις», Τύρναβος 2015
Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
Griva, E. & Chostelidou, D. (2012), Additive bilingualism of immigrant children: Ιntroducing a
multisensory project in kindergarten. In H. Switzer D. Foulker (Eds), Kindergartens: Teaching Methods,
Expectations and Current Challenges, 83-104. Nova Science publishers inc.
Nikolov, M (ed.) (2009b). The Age Factor and Early Language Learning. Berlin, New York: Mouton de
Gruyter.
Mihaljevi´c Djigunovi´c, J. (2009). Individual differences in early language programmes. In: M. Nikolov
(ed.), The age factor and early language learning, 99–225. Berlin-New York: Mouton de Gruyter
Papadopoulos Is & Griva, E. (2014). “Learning in the traces of Greek culture”: A CLIL Project for raising
cultural awareness and developing L2 skills, International Journal of Learning, Teaching and Educational
Research, Vol. 8, No.1, pp. 76-92
Richards, J. and Rodgers, T. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching. 2nd ed. Cambridge:
Cambridge UP.
Scott, R. 1981. ‘Speaking’ in Johnson and Morrow (eds.). 1981.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΛΑΔΟ ΠΕ09-ΠΕ13-
ΠΕ18
Βιωματική Εκπαίδευση μέσω του βραβευμένου, από τα Tourism Awards

& το Voluntary Festival (2016), καινοτόμου και ευέλικτου,
διαθεματικού και εθελοντικού προγράμματος με τίτλο «Ο μικρός
τουρίστας - Μια βαλίτσα ταξιδεύει»
Γκρίμπα Μ. Ελευθερία (Phd)
Ερευνήτρια/ Παιδαγωγός/ Συγγραφέας & Στέλεχος Υπουργείου Οικονομίας, Ανάπτυξης &
Τουρισμού, Τομέας Τουρισμού, Εκπαιδεύτρια και Δημιουργός του προγράμματος
elgriba@hotmail.com
Περίληψη
Πρόκειται για ένα καινοτόμο βιωματικό πολυ-πρόγραμα πολιτισμού (3π) που παντρεύει
«τουρισμό – τέχνη – δημιουργία» και μάλιστα μέσω μη τυπικού τρόπου εκπαίδευσης, το οποίο
απέσπασε 2 βραβεία / διακρίσεις από την πρώτη κιόλας χρονιά εφαρμογής του (2015-2016).
Σκοπό του αποτελεί η καλλιέργεια της τουριστικής εκπαίδευσης / συνείδησης, σε μαθητές και
εκπαιδευτικούς, με στόχο την ενεργή πολιτειότητα. Αυτό επιτυγχάνεται με έναν ευρηματικό
τρόπο διαδραστικών εργαστηριακών ασκήσεων, μια και ο τουρισμός ως διαθεματικό αντικείμενο
προσφέρεται και εντάσσεται σε πληθώρα μαθημάτων, τόσο στην πρωτοβάθμια, όσο και στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παράλληλα, γίνεται όμως και το μέσο για ένα ταξίδι εξερεύνησης της
χώρας μας, αλλά και εαυτοανακάλυψης των συμμετεχόντων, βάζοντας τους σε μια διαδικασία
διερεύνησης, επεξεργασίας, ανάλυσης και σύνθεσης όλων των στοιχείων που τους δίδονται,
καταλήγοντας και εκφράζοντας αυτά που βίωσαν με κάποιου είδους καλλιτεχνική δημιουργία.
Λέξεις κλειδιά: βιωματικό εργαστήριο, ενεργή πολιτειότητα, καλλιτεχνική δημιουργία
Εισαγωγή
To παρόν εργαστήριο, που υλοποιείται εθελοντικά από τις παιδαγωγούς Ελευθερία &
Ευαγγελία Γκρίμπα, στοχεύει από τη μια, στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των
συμμετεχόντων του αναφορικά με την τουριστική παιδεία και από την άλλη, στην ενεργοποίηση
τους σε πιο υπεύθυνους τουρίστες και κατ’ επέκταση πολίτες, μέσω ποικίλων ερεθισμάτων και
μέσα από τη διεξαγωγή ενός βιωματικού εργαστηρίου τουρισμού. Κοινό αποτελούν τόσο, οι
μαθητές δημοτικού – γυμνασίου – λυκείου, όσο και οι δάσκαλοι – καθηγητές – διευθυντές
σχολικών εκπαιδευτηρίων. Όλο το εργαστήρι βασίζεται αποκλειστικά και αντλεί στοιχεία από την
προηγούμενη εμπειρία των ανωτέρω κατηγοριών, είτε ως τουρίστες είτε ως υποδοχείς τουριστών
και μάλιστα με έναν τρόπο χαλαρό και ευχάριστο που προκύπτει αβίαστα μέσω διαφόρων
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων όπως παιχνίδι ρόλων, συζητήσεις, μελέτες περίπτωσης κ.α.
Αναλυτική Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Στην παρούσα ενότητα αναλύονται, με όλες τους τις λεπτομέρειες, τα στοιχεία της
εργαστηριακής παρουσίασης, με έμφαση σε διάφορα σημαντικά θέματα και υποενότητες της.
Στόχος
Η συγκεκριμένη δράση αποσκοπεί στην αναλυτική παρουσίαση και εμβάθυνση μιας έννοιας πολύ
σημαντικής για τη Χώρα μας, της έννοιας της «Τ ο υ ρ ι σ τ ι κ ή ς Ε κ π α ί δ ε υ σ η ς», μια και
η Ελλάδα αποτελεί έναν κατεξοχήν παραδοσιακό τουριστικό προορισμό.
Το μόνο προαπαιτούμενο είναι η προηγούμενη συμμετοχή μαθητών / εκπαιδευτικών σε διακοπές /
ταξίδια μια και το «ταξίδι» αυτό θα αποτελέσει μια ευκαιρία για διασκέδαση, γνώση, εξερεύνηση,
μάθηση και μοίρασμα εμπειριών.
Διάρκεια και συχνότητα
Αυτοτελές εργαστήριο συνολικά από μια (1) έως τρεις (3) ώρες, προσαρμοσμένο ανάλογα με την
τάξη και το προφίλ των παιδιών. Την περίοδο 2015-2016 λειτούργησε με συχνότητα μια φορά (1)
ανά σχολικό τμήμα.
Κοινό στόχος
Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο.
Τα μέσα που χρησιμοποιούνται στο εργαστήριο διαφοροποιούνται και σχετίζονται άμεσα με τις
ήδη έτοιμες σχολικές εγκαταστάσεις και παροχές. Συνήθως όμως χρησιμοποιούνται: ηλεκτρονικός
υπολογιστής, προτζέκτορας, ίντερνετ, μαυροπίνακας με κιμωλίες ή flip charter με μαρκαδόρους,
τουριστικά έντυπα και φυλλάδια όπως τουριστικοί οδηγοί, γαστρονομικά βιβλία, ταξιδιωτικοί
χάρτες, τουριστικές αφίσες, κάρτ ποστάλ, πίνακες / μινιατούρες έργων νέων καλλιτεχνών,
συγκεκριμένα εικαστικά αντικείμενα, υλικά της ελληνικής φύσης όπως θυμάρι, ρίγανη κ.α. Όλα
τα παραπάνω έχουν σκοπό να ενεργοποιήσουν το τρίπτυχο «σκέψη – σώμα – συναίσθημα».
Εκπαιδευτική δομή
Αποτυπώνεται στο ακόλουθο σχήμα και αναλύεται σε δυο μέρη: το ΜΕΡΟΣ Α (ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ
ΜΕΡΟΣ) και το ΜΕΡΟΣ Β (ΠΡΑΚΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ).
 ΜΕΡΟΣ Α:
Οι ενδιαφερόμενοι, μέσω του Εργαστηρίου θα έχουν τη δυνατότητα μέσω των τριών σταδίων να
διερευνήσουν, να κατανοήσουν, να προβληματιστούν και να εμπειραθούν δραστηριότητες
σχετικές με το υπό συζήτηση κάθε φορά θέμα επεξεργασίας. Αυτό φυσικά γίνεται με τρόπο
βιωματικό -μη παραδοσιακό-, βασιζόμενο σε μορφές μη τυπικής εκπαίδευσης σε συνδυαμό με
ομαδοσυνεργατικές μεθόδους επικοινωνίας που έρχονται στο φως μέσω ενός ιδιαίτερου
«τουριστικού και μαθησιακού ταξιδού». Παράλληλα, γίνεται συζήτηση μέσα στην τάξη και
απαντώνται απορίες σχετικές με θέματα που ανακύπτουν.
 ΜΕΡΟΣ Β:
Οι συμμετέχοντες, μέσω του Προγράμματος, θα έχουν τη δυνατότητα μέσω των τριών σταδίων να
παρακολουθήσουν, να προβληματιστούν και να εμπειραθούν δραστηριότητες σχετικές με την
τουριστική εκπαίδευση. Μέσω μεθόδων όπως είναι ο καταιγισμός ιδεών, το παιχνίδι ρόλων και η
μαθητοκετρική προσέγγιση της γνώσης, θα χρησιμοποιηθούν οι εμπειρίες των παιδιών και η
καλλιτεχνική δημιουργία, σε ένα ταξίδι «εαυτοανακάλυψης» και με τη βοήθεια της τέχνης, ενώ
αναμένεται να ενισχυθεί το συλλογικό πνεύμα και η συνεργασία.
Θεματικές ενότητες
Διαφέρουν, σε κάθε εργαστήρι, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των παιδιών και σε αυτό διευκολύνει
πολύ η διαθεματικότητα του τουριστικού φαινομένου το οποίο συνδυάζεται με τομείς όπως είναι
οι κάτωθι: το περιβάλλον, η γαστρονομία, η ψυχαγωγία, ο πολιτισμός, η γεωγραφία, η ιστορία, η
κοινωνία, η οικονομία κ.λπ.
Διδακτικές μέθοδοι
Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στο εργαστήριο σχετίζονται άμεσα με τις εξειδικευμένες
ανάγκες κάθε τμήματος και ενδεικτικά συγκλίνουν στις ακόλουθες: μελέτη πεδίου, καταιγισμός
ιδεών, μελέτη περίπτωσης, παιχνίδια προσομοίωσης ρόλων, συζήτηση, αντιπαράθεση απόψεων,
επιχειρηματολογία κ.α.
Ανάλογα με το ηλικιακό επίπεδο στο οποίο απευθύνεται το Πρόγραμμα, διαφοροποιούνται τόσο
οι δραστηριότητες και οι ερωτήσεις, όσο και οι κατασκευές ή προτεινόμενες δράσεις που θα
γίνουν από τους συμμετέχοντες. Ενδεικτικά αναφέρονται: υλικό ερέθισμα «βαλίτσα ή υδρόγειος»,
σχολιασμός αντικειμένων τέχνης, δημιουργικό κολλάζ, επεξεργασία διαφημιστικών τουριστικών
σποτ, ανάλυση τουριστικών ιστοσελίδων και σύνθεση ταξιδιωτικών πακέτων / προσφορών,
καλλιτεχνική δημιουργία / έκφραση συναισθημάτων.
Καινοτομίες
Το σημαντικότερο καινοτομικό στοιχείο του είναι η ευελιξία που το χαρακτηρίζει, τόσο ως προς
το κοινό στόχο, τη διάρκεια του και τις θεματικές του, όσο και ως προς τις διδακτικές μεθόδους,
τα εργαστηριακά μέσα και τις βιωματικές δραστηριότητές του.
Κυρίως όμως είναι καθοριστικής σημασίας ο «δημιουργικός και παιγνιώδης χαρακτήρας» που
έχει δοθεί στο πρόγραμμα που βασίζεται στο τρίπτυχο «τουρισμός-τέχνη-δημιουργία».
Συγκεκριμένα, μέσω, ειδικά σχεδιασμένων αντικειμένων εικαστικών & καλλιτεχνών, αλλά και
μέσω χρήσης σύγχρονου οπτικοακουστικού και έντυπου υλικού συντελείται η κατανόηση, με
τρόπο απλό και εύληπτο, εννοιών πολύ σημαντικών για τον τουρισμό, όπως: περιβάλλον,
γαστρονομία, ψυχαγωγία, πολιτισμός, γεωγραφία, ιστορία, κοινωνία, οικονομία κ.λπ.
Επιπροσθέτως, οι συμμετέχοντες ενστερνίζονται αξίες και ιδέες όπως: πολυ-πολιτισμικότητα,
ισότητα, ανταλλαγή εμπειριών, οικολογική ισορροπία, αποδοχή διαφορετικότητας, εμπλουτισμός
της παράδοσης, ανάδειξη τοπικότητας, ενίσχυση ομαδικού πνεύματος/συνεργειών κ.α.
Απολογισμός:
Η συγκεκριμένη εθελοντική δράση υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2015-2016 με μεγάλη επιτυχία,
κρίνοντας από την απήχηση και ζήτηση που είχει, μέχρι στιγμής, σε παιδιά και εκπαιδευτικούς
(έχει ξεπεράσει τις 1.500 συμμετοχές, ενώ έχει παρουσιαστεί / επικοινωνηθεί σε συνέδρια,
φεστιβάλ επιστημών / παιχνιδιού / εκπαίδευσης / εθελοντισμού, θεματικά workshops / fora). Αυτό
αποδεικνύεται από τις επιστολές υποστήριξης και τα θετικά e-mail που μας έχουν καταθέσει
διευθυντές και εκπαιδευτικοί, αλλά το σημαντικότερο όλων από το «λεύκωμα εντυπώσεων» των
ίδιων των παιδιών, αλλά και των εκπαιδευτικών, που συμπληρώνεται πάντοτε μετά το πέρας της
διεξαγωγής του εργαστηρίου, καθώς επίσης και από τις «εκρήξεις χαράς και ενθουσιασμού» των
συμμετεχόντων την ώρα διεξαγωγής του εργαστηρίου, αλλά και μετά το πέρας του.
Συνοψίζοντας «Ο μικρός τουρίστας - Μια βαλίτσα ταξιδεύει» αποτελεί ένα διαδραστικό
εργαστήρι ενημέρωσης/ευαισθητοποίησης, που υλοποιείται εθελοντικά από τις παιδαγωγούς
Ελευθερία & Ευαγγελία Γκρίμπα και βασίζεται στη μη τυπική εκπαίδευση. Παρουσιάζει μεγάλη
αποδοχή / ενδιαφέρον από τους συμμετέχοντες (παιδιά, εκπαιδευτικούς), ενώ έχει αγκαλιαστεί
από ποικίλους φορείς / ιδρύματα.
Η συγκεκριμένη δράση αποσκοπώντας στην αναλυτική παρουσίαση του τουριστικού φαινομένου,
εμβαθύνει σε μια έννοια πολύ σημαντικής για τη Χώρα μας, την έννοια της τουριστικής
συνειοδητότητας, μια και η Ελλάδα αποτελεί έναν κατεξοχήν παραδοσιακό τουριστικό
προορισμό, ενώ έχει αποδειχθεί ότι το ιδιαίτερο αυτό μαθησιακό ταξίδι αποτελεί μια ευκαιρία για
διασκέδαση, γνώση, εξερεύνηση, μάθηση και μοίρασμα εμπειριών, κάτι που εξηγεί τη
σημαντικότητα του, αλλά ταυτόχρονα αναδεικνύει και την προστιθέμενη αξία του εργαστηρίου.
Μέσω αυτού του ταξιδιού και χρησιμοποιώντας κατάλληλες παιδαγωγικές τεχνικές, εκπαιδευτικές
δραστηριότητες και εαυτογνωσιακές προσεγγίσεις, ανά εκπαιδευτική βαθμίδα, ενθαρρύνονται οι
ωφελούμενοι να αποκτήσουν «τουριστική συνείδηση», υλοποιώντας «ενεργές τουριστικές
δράσεις», βάσει των αρχών της αειφορίας / βιώσιμου τουρισμού. Παράλληλα, μέσω της
δημιουργίας ενός περιβάλλοντος με πλούσια ερεθίσματα, δίδεται χώρος για προσωπική
δημιουργία και καλλιτεχνική έκφραση.
Αναφορές
Γκρίμπα Ε., Κοκκώσης Χ., Τσάρτας Π. (2011), Ειδικές και εναλλακτικές μορφές τουρισμού: ζήτηση και
προσφορά νέων προϊόντων τουρισμού», Αθήνα, Κριτική.
Γκρίμπα Ε. (2014), Πρόταση συμμετοχής στην εθελοντική δράση «ΕΛΑ ΜΑΖΙ ΜΑΣ» από το Σύνδεσμο
Υποτρόφων Ιδρύματος Ωνάση (για 1η χρονιά), με τίτλο «Καινοτόμο Εκπαιδευτικό Βιωματικό Πολυ-
Πρόγραμμα Πολιτισμού (3Π): "Ο Μικρός Τουρίστας», Αθήνα. Η δράση διεξήχθη το σχολικό έτος 2015-2016
στην ευρύτερη περιοχή της Αττικής.
Γκρίμπα Ε. (2015), Ανακοίνωση στο Διεθνές Συνέδριο "Τουρισμός ως εργαλείο για αειφόρο ανάπτυξη" του
Ευρωπαϊκού Κέντρου Αριστείας Jean Monnet / Μονάδα Ευρωπαϊκού Τουρισμού του Πανεπιστημίου
Αθηνών, με τίτλο «Tourist Junior & One traveling suitcase: a different educative perspective», Κως.
Γκρίμπα Ε. (2015), Άρθρο στο 1ο Διεθνές Συνέδριο για βιωματικό τουρισμό IMIC 2015 με τίτλο
«Ιnnovative interdisciplinary experiential educational activity on tourism», Σαντορίνη.
Γκρίμπα Ε. (2015), Άρθρο στο 6ο Διεθνές Συνέδριο για τις εκπαιδευτικές διδακτικές Edu-Didactics 2015 με
τίτλο «3Π: Πολυ-Πρόγραμμα Πολιτισμού», Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής, Pierce: The American College, Αθήνα.
Γκρίμπα Ε. (2015), Άρθρο στην Εβδομάδα Εκπαίδευσης για τον Κόσμο Edu-Week 2015 με τίτλο
«Βιωματικά εργαστήρια: “Ο Μικρός Τουρίστας” και “Μια βαλίτσα ταξιδεύει”», Κέντρο Βορρά-Νότου του
Συμβουλίου της Ευρώπης, Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Παγκόσμια Αλληλεξάρτηση και Αλληλεγγύη,
Αθήνα.
Γκρίμπα Ε. (2016), Workshop του ευρ/κού προγράμματος ERΑSMUS+ «Act for your Community!
Community development and the Arts” (με συμμετοχή 10 χωρών), ως εκπρόσωπος Εκπαιδευτικού Φορέα
και ως διευκολύντρια (facilitator) με τίτλο «Travelling through the Greek islands and the Greek
gastronomy», Ηνωμένο Βασίλειο.
Γκρίμπα Ε. (2016), Εργαστήρι για παιδαγωγούς, στελέχη δήμων, φοιτητές στο 2ο Πανελλήνιο Επιστημονικό
Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή του ΙΑΚΕ με τίτλο «Καινοτόμα βιωματικά προγράμματα: θεωρία και
πράξη», Ηράκλειο Κρήτης.
Γκρίμπα Ε. (2016), Εργαστήρι για παιδιά, γονείς, εθελοντές στο 3ο Φεστιβάλ για Επιστήμη και Καινοτομία:
Εξελισσόμαστε με την επιστήμη, με τίτλο «Μια βαλίτσα ταξιδεύει», Αθήνα.
Γκρίμπα Ε. (2016), Προσκεκλημένη ομιλήτρια στο 50ο Γυμνάσιο Αθηνών, σε συνεργασία με το ΚΕΣΥΠ
ΠΑΤΗΣΙΩΝ στα πλαίσια διοργάνωσης της "Ημέρας Σταδιοδρομίας" σχετικά με «σπουδές και
πληροφόρηση για τα Τουριστικά επαγγέλματα», Αθήνα.
Γκρίμπα Ε. (2016), E-paper στο «Βήμα των Ερευνητών» του Ευρωπαϊκού Κέντρου Αριστείας Jean Monnet
/ Μονάδα Ευρωπαϊκού Τουρισμού του Πανεπιστημίου Αθηνών, με τίτλο « Η τουριστική εκπαίδευση στην
Ελλάδα, στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης - βιωματικών δράσεων, μια καινοτόμα προσέγγιση με μελέτη
περίπτωσης τον τουρισμό. Εκπαιδευτικό βιωματικό εργαστήρι: «Ο μικρός τουρίστας - Μια βαλίτσα ταξιδεύει».
Γκρίμπα Ε. (2016), Πρόταση συμμετοχής στην εθελοντική δράση «ΕΛΑ ΜΑΖΙ ΜΑΣ» από το Σύνδεσμο
Υποτρόφων Ιδρύματος Ωνάση (για 2η χρονιά, έτος: 2016-2017), με τίτλο «Ο Μικρός Τουρίστας-Μια
Βαλίτσα Ταξιδεύει», Αθήνα.
Γκρίμπα Ε. (2016), Άρθρο στο 4ο Διεθνές Συνέδριο «Σταυροδρόμι γλωσσών και Πολιτισμών» με τίτλο «A
learning journey of ourselves», Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε.) του
Α.Π.Θ., το Κοινό Ελληνο-Γαλλικό Π.Μ.Σ. «Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές –
Διάδοση των γλωσσών και πολιτισμών σε πολύγλωσσα και πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα», τη
διαπανεπιστημιακή ομάδα ‘Πολύδρομο’, το ερευνητικό εργαστήριο Cren-Inedum του Παν/μιου του Maine
στη Γαλλία, Θεσ/κη.
Γκρίμπα Ε. (2016), Εργαστήρι για παιδιά, γονείς, εθελοντές και εκπαιδευτικούς στο 7 ο Παιδικό Φεστιβάλ
Αγ. Νικολάου: “Που πας καραβάκι;”, με τίτλο «Ο μικρός τουρίστας», Αγ. Νικόλαος, Κρήτη.
Γκρίμπα Ε. (2016) Προσκεκλημένη ομιλήτρια, στο Φεστιβάλ Εθελοντισμού 2016, με τίτλο «Εθελοντισμός
στην τοπική κοινωνία μέσω εκπαιδευτικής πολύ-θεματικής δράσης: "Ο μικρός τουρίστας-Μια βαλίτσα
ταξιδεύει"», Τεχνόπολις / Δήμος Αθηναίων.
Γκρίμπα Ε. (2016) Προσκεκλημένη ομιλήτρια στο Φεστιβάλ Εκπαίδευσης 2016, με τίτλο “Διεπιστημονική
εκπαίδευση, το παράδειγμα του τουρισμού μέσω του βραβευμένου εργαστηρίου «Ο Μικρός Τουρίστας - Μια
Βαλίτσα ταξιδεύει»” & εργαστήρι για παιδαγωγούς, φοιτητές, ψυχολόγους, μουσειοπαιδαγωγούς,
υπεύθυνους εκπαιδευτικής πλατφόρμας, με τίτλο “Ο ρόλος της Δημιουργικής Απασχόλησης και της
Καινοτομίας στην Εκπαιδευτική Διαδικασία μέσω του διακεκριμένου Case study: «Ο Μικρός Τουρίστας - Μια
Βαλίτσα ταξιδεύει»”, Αθήνα.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΚΛΑΔΟΥΣ ΠΕ16
Υποδειγματική πρόβα σχολικής χορωδίας

Μιντιλογλίτη Ιωάννα
ΠΕ 16.01, Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών,
Λευκωσίας 8, Πάτρα
iominti@yahoo.gr
Χατζηαντωνίου Παναγιώτης
ΠΕ19, Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών,
Κεφαλληνίας 43, Πάτρα
hagianto@sch.gr
Κτιστάκης Δημήτριος
Μαέστρος InDONNAtion, Δημοτικό Ωδείο Λάρισας, Διδάσκοντας Ιονίου Πανεπιστημίου
Κέρκυρας,
Αγιάς 11-13, Λάρισα
dimitrisktistakis@yahoo.gr
Περίληψη
Το εργαστήριο αυτό, προτείνει ένα συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας μιας σχολικής χορωδίας,
που απορρέει από την πολύχρονη ενασχόληση με το χορωδιακό τραγούδι, τη μελέτη ελληνικής
και ξένης βιβλιογραφίας, την παρακολούθηση σεμιναρίων και εργαστηρίων με τους καλύτερους
μαέστρους από την Ελλάδα και το εξωτερικό, τη γνωριμία και με άλλα μουσικά συστήματα, αλλά
και την πολύχρονη εμπειρία από την επιτυχή εφαρμογή της στο σχολείο. Θα γίνει υποδειγματική
πρόβα με τη σχολική χορωδία του Πειραματικού Γυμνασίου Πανεπιστημίου Πατρών. Σε αυτή θα
προσπαθήσουμε να διαχειριστούμε σωστά το χρόνο της πρόβας, θα εφαρμοστούν φωνητικές
προθερμάνσεις, διδασκαλία χορωδιακών έργων και κινησιολογίας σε όσα χρειάζεται καθώς και
αντιμετώπιση τυχόν δυσκολιών. Σκοπός είναι να συμβάλλουμε ουσιαστικά στην άνοδο της
μουσικής και στην αγάπη για τη χορωδιακή τέχνη.
Λέξεις κλειδιά: χορωδία, μουσική, πρόβα
Εισαγωγή
Το σημαντικότερο μέσο έκφρασης της ανθρώπινης μουσικότητας είναι το τραγούδι (Blacking
1981). Το χορωδιακό τραγούδι γίνεται αφορμή για έκφραση συναισθημάτων, για συνεργασία, για
ανάπτυξη του ομαδικού πνεύματος, για ανάπτυξη των μουσικών δεξιοτήτων, αλλά και ανάπτυξη
της αγάπης προς τις τέχνες και τις αξίες που καλλιεργούνται από την εκπαίδευση (Μελιγκοπούλου
2011; Κοντογεωργίου 2011). Τέλος, σύμφωνα με τελευταίες επιστημονικές έρευνες το χορωδιακό
τραγούδι είναι ευεργετικό και για την ψυχοσωματική υγεία των τραγουδιστών (Vickhoff et al.,
2013).
Σκοπός είναι το συγκεκριμένο εργαστήριο, να λειτουργήσει όχι μόνο ως επιμόρφωση αλλά
και ως συνειδητοποίηση και αναθεώρηση της μεγάλης αξίας της χορωδιακής τέχνης και
ιδιαιτέρως μέσα στο σχολείο (Τηγανούρια, 2014α;2014β).
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων. Οι τυχόν γνώσεις
μουσικής θα κάνουν την παρακολούθηση του εργαστηρίου πιο εύκολη, χωρίς αυτό να κρίνεται
απαραίτητο.
Περιγραφή εργαστηριακής Παρουσίασης

Το εργαστήρι θα γίνει με τη σχολική χορωδία του Πειραματικού Γυμνασίου Πανεπιστημίου
Πατρών που αποτελείται από 50 μαθητές όλων των τάξεων (20 αγόρια και 30 κορίτσια)
Ξεκινάμε το εργαστήρι με ασκήσεις που βοηθούν στη χαλάρωση των χορωδών και
συνεχίζουμε με φωνητική προθέρμανση, που κρίνεται απαραίτητη και πολύ σημαντική για τη
σωστή απόδοση των τραγουδιών , καθώς και για την ομοιογένεια και εξάσκηση των φωνών των
χορωδών.
Συνεχίζουμε με την εκμάθηση των τραγουδιών που έχουμε επιλέξει, ανάλογα πάντα με το
επίπεδο χορωδών που έχουμε και την αντιμετώπιση τυχόν δυσκολιών.
Συνεχίζουμε προσθέτοντας κίνηση στα κομμάτια που το απαιτούν (σε πολλά χορωδιακά έργα
ανγράφεται ακριβώς πάνω στην παρτιτούρα και η κίνηση που πρέπει να κάνουν οι χορωδοί).
Προαπαιτούμενα- Εργαστηριακά μέσα

Για το εργαστήρι είναι απαραίτητο πιάνο ή ηλεκτρικό πιάνο για τη μουσική συνοδεία των
τραγουδιών.

Ως προς τη διάρκεια του εργαστηρίου ο ιδανικός χρόνος θα ήταν 2 ώρες, όσο δηλαδή είναι και
ο χρόνος που διατίθεται στο σχολείο για της μάθημα της χορωδίας σύμφωνα με το Αναλυτικό
Πρόγραμμα του αντικειμένου της Μουσικής (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011α;2011β):
 30΄φωνητική προθέρμανση
 1 ώρα εκμάθηση γνωστού και άγνωστου ρεπερτορίου
 15΄διδασκαλία κινησιολογίας στα τραγούδια που χρειάζεται
 15΄ολοκληρωμένη παρουσίαση των έργων
Aναφορές
Κοντογεωργίου Αντώνης (2011). Η διεύθυνση χορωδίας. Αθήνα : Παπαγρηγορίου Κ. - Νάκας Χ..
Μελιγκοπούλου Μαρία Έμμα. (2011). Εισαγωγή στην τέχνη της χορωδιακής πράξης : Με ειδική
αναφορά στην παιδαγωγική της παιδικής-νεανικής χορωδίας. Αθήνα : Παπαγρηγορίου Κ. – Νάκας
X..
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011α). Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής για το Νέο Σχολείο, Πεδίο:
Πολιτισμός – Τέχνες, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011β) Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Μουσικής στην
Υποχρεωτική Εκπαίδευση, Οδηγός Εκπαιδευτικού, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. 4-6, 10-15
Τηγανούρια Π. (2014α). «Η αναγκαιότητα της Μουσικής τέχνης στο σημερινό σχολείο», εισήγηση
στο πλαίσιο Επιστημονικής Διημερίδας με τίτλο: Η σύνοδος των τεχνών στο σημερινό σχολείο που
διοργάνωσε το Πανεπιστήμιο Αθηνών και το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης 31 Μαΐου – 1
Ιουνίου, εκδ. ΘΑΛΗΣ «Το Θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην
εκπαίδευση και την κοινωνία» ~www.theduarte.org, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Αθηνών, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκη, Οκτώβριος 2014 Αλεξ/πολη, ISBN: 978-960-93-
6446-1, Η ανάρτηση της δημοσίευσης υπάρχει στο: http://goo.gl/iSMU42 :Πρακτικά η σύνοδος
των τεχνών: σελ. 309
Τηγανούρια Π. (2014β) «Εκπαιδευτικός σχεδιασμός, το κλειδί της μάθησης, της προόδου και της
επιτυχίας: Το παράδειγμα της Παιδικής Χορωδίας Σαμοθράκης», προφορική ανακοίνωση στο
πλαίσιο του 5ο διεθνές συνέδριο EduPolicies Κασιμάτη, Κ.& Αργυρίου, Μ.(Επιμ.)
(2014).Διεθνείς και Ευρωπαϊκές Τάσεις στην Εκπαίδευση: Οι επιρροές τους στο Ελληνικό
Εκπαιδευτικό Σύστημα. Πρακτικά 5ουΔιεθνούς Συνεδρίου (Τόμος Α),26-28 Σεπτεμβρίου
2014,Εκπαιδευτήρια Λαμπίρη, Μοσχάτο Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ – ΕΕΜΑΠΕ(ISBN SET: 978-618-
81528-2-3, τομ.Α: 978-618-81528-3-0,ebook:978-618-81528-6-1)
Blacking J. (1981). Η Έκφραση της Ανθρώπινης Μουσικότητας Μετ. Γρηγορίου Γ. Αθήνα:
Νεφέλη.
Vickhoff B, Malmgren H, Åström R, Nyberg G, Ekström S-R, Engwall M, Snygg J, Nilsson M
and Jörnsten R (2013). Music structure determines heart rate variability of singers. Front. Psychol.
4:334. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00334
Παράρτημα
Στους συμμετέχοντες θα δοθεί ενδεικτικό υλικό των παρακάτω τραγουδιών:
Από ξένο τόπο, Παραδοσιακό

Akai hana, Mie Nakabayashi
When I close mys eyes, J. Papoylis
Vois sur ton chemin, Μπρουνό Κουλέ
Niska Bagna, Παραδοσιακό Σερβίας
Tottoyo, Cristian Grases

ΠΕ20
Ψηφιακό παιχνίδι με τη γάτα και τη νυχτερίδα στο Προγραμματιστικό

περιβάλλον Scratch
Μπαμπαλώνα Ελένη
Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής ΠΕ19, Αν. Μακεδονίας-Θράκης,
ebabalona19@yahoo.gr
Γρηγοριάδης Εμμανουήλ
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ20, 2ο Δημοτικό Σχολείο Δράμας
manos.grigo@gmail.com
Περίληψη
Η εργαστηριακή παρουσίαση αφορά την αξιοποίηση του περιβάλλοντος προγραμματισμού Scratch στη
διδακτική-μαθησιακή διαδικασία και ειδικότερα, στη διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής. Η
βασική ιδέα του σεναρίου είναι να κατασκευάσουν οι μαθητές ένα ψηφιακό παιχνίδι. Το "cat and bat" είναι
ένα παιχνίδι που έχει γίνει στο scratch 2. Υπάρχει μια νυχτερίδα που κυνηγάει μία γάτα. Eάν η νυχτερίδα
πιάσει τη γάτα, τότε εμφανίζεται μήνυμα και από τους 2 ήρωες. Η νυχτερίδα παίρνει 1 βαθμό. Τις
βαθμολογίες κρατάνε αντίστοιχες μεταβλητές για τον κάθε ήρωα. Στόχος είναι να κερδίσει ένας από τους
δύο ήρωες. Οι μαθητές «τρέχουν» το πρόγραμμα παίζοντας το παιχνίδι με στόχο κάθε τόσο να κατανοήσουν
την έννοια της τυχαίας επιλογής, σε συνδυασμό με την εφαρμογή στην πράξη της δομής επανάληψης και
της δομής έλεγχου σε ένα ψηφιακό παιχνίδι. Να εξοικειωθούν με τη διαδικασία της δοκιμής και
ανατροφοδότησης και να αναπτυχθεί η αναλυτική-συνθετική σκέψη.
Λέξεις κλειδιά: Scratch2, ψηφιακό παιχνίδι, δομής επανάληψης.
Εισαγωγή
Tο Scratch είναι ένα εκπαιδευτικό προγραμματιστικό περιβάλλον που στηρίζεται στη βασική
ιδέα των μικρόκοσμων (microworlds). Διαθέτει ένα περιορισμένο ρεπερτόριο εντολών με απλή
σύνταξη και καθιστά εύκολη τη δημιουργία ψηφιακών παιχνιδιών. Το Scratch υποστηρίζει νέα
προγραμματιστικά παραδείγματα που παλαιότερα δεν υπήρχε η δυνατότητα να διδαχθούν
(Maloney, 2004). To Scratch είναι ένα από τα πιο δημοφιλή προγραμματιστικά περιβάλλοντα
γιατί οι εντολές του παρουσιάζονται υπό μορφή «πλακιδίων» οργανωμένες σε ομάδες με
διαφορετικά χρώματα και μετακινούνται αντί να συντάσσονται, αποφεύγοντας έτσι τα συντακτικά
λάθη. Επιπλέον μπορούν να χρησιμοποιηθούν γραφικά και εικόνες για να κατανοήσουν οι
μαθητές πιο εύκολα την δομή επιλογής αλλά και να κατανοήσουν τις λογικές συνθήκες, απλές ή
συνθέτες. Οι μαθητές χρησιμοποιώντας ένα οπτικό γραφικό περιβάλλον μαθαίνουν να
προγραμματίζουν και να κατανοούν βασικές έννοιες στον προγραμματισμό. Το διερευνητικό
περιβάλλον του Scratch σε συνδυασμό με ένα παράδειγμα εμπνευσμένο μέσα από την
καθημερινότητά τους έδωσε κίνητρο στους μαθητές που πραγματικά ενθουσιάστηκαν και η
κατανόηση της δομής της επιλογής υπήρξε πραγματικά εύκολη με αποτέλεσμα να επιτευχθούν οι
στόχοι του μαθήματος. Βασικός σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με το
περιβάλλον της γλώσσας Scratch και να δημιουργήσουν το πρώτο δικό τους απλό πρόγραμμα.
Στόχοι της παρουσίασης είναι οι μαθητές να χρησιμοποιούν απλές εντολές κίνησης, να
χρησιμοποιούν απλές εντολές εισαγωγής ήχου, να χρησιμοποιούν εντολές για τον ορισμό της
θέσης και της κατεύθυνσης μιας μορφής.

Το σενάριο έχει τίτλο «Ψηφιακό παιχνίδι με τη γάτα και τη νυχτερίδα στο Προγραμματιστικό
περιβάλλον Scratch» και υλοποιήθηκε στο εργαστήριο της Πληροφορικής, στην ΣΤ΄ Τάξη του 2ου
Δημοτικού Δράμας, και Γ΄ Τάξη του Γυμνασίου Λιμεναρίων Θάσου. Οι μαθητές εργάστηκαν σε
ομάδες των δύο ατόμων ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή. Κάθε ομάδα ανέλαβε να γράψει τον
κατάλληλο κώδικα. Η εργαστηριακή παρουσίαση σχετίζεται άμεσα τόσο με το Διαθεματικό

Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την Πληροφορική όσο και με τα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών. Σύμφωνα με τα παρόντα Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ στην Πληροφορική το
παρόν διδακτικό σενάριο μπορεί να αξιοποιηθεί στο μάθημα της Πληροφορικής και πιο
συγκεκριμένα στο τμήμα της ύλης που αναφέρεται στον Προγραμματισμό στην πράξη. Βασικός
σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με το περιβάλλον της γλώσσας Scratch
και να δημιουργήσουν το πρώτο δικό τους απλό πρόγραμμα. Στόχοι της παρουσίασης είναι οι
μαθητές να χρησιμοποιούν απλές εντολές κίνησης, να χρησιμοποιούν απλές εντολές εισαγωγής
ήχου, να χρησιμοποιούν εντολές για τον ορισμό της θέσης και της κατεύθυνσης μιας μορφής. Οι
μαθητές θα πρέπει να μάθουν και να μπορούν να ορίσουν την κίνηση των ηρώων του παιχνιδιού
με το πληκτρολόγιο, να ορίσουν και να διαχειρίζονται την μεταβλητή που θα κρατάει την
βαθμολογία, να ορίσουν χρόνους και σημεία εμφάνισης του «γραφικού» (μήλο ή ποντίκι), να
προσπαθήσουν να ορίσουν τι θα γίνεται με την επαφή της γάτας με αυτό, να ορίσουν την
μεταφορά από τον έναν κύκλο, στον άλλο. Σε επίπεδο Στάσεων να προβληματιστούν αλλά και να
αντιληφθούν ότι πίσω από κάθε παιχνίδι που παίζουν κρύβεται ένα σύνολο εντολών, να
ενεργοποιηθούν και να εμπλακούν σε μια ομαδοσυνεργατική μαθησιακή διαδικασία.
Η 1η διδακτική ώρα χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο 1ο μέρος γίνεται μια παρουσίαση από το
διδάσκοντα χρησιμοποιώντας κάποιο βιντεοπροβολέα ή κάποιο ειδικό λογισμικό προβολής στις
οθόνες των μαθητών, ώστε να γίνει η παρουσίαση κάποιων εισαγωγικών εννοιών σε όλους τους
μαθητές ταυτόχρονα. Στο 2ο μέρος δίνεται το 1ο φύλλο εργασίας και οι μαθητές δημιουργούν ένα
απλό σενάριο χρησιμοποιώντας εντολές κίνησης, ήχου, εμφάνισης – ενδυμασίας και ελέγχου.
Προσπαθούν να δώσουν κίνηση στη γάτα. Τοποθετούν την εντολή στην
περιοχή των σεναρίων. Στη συνέχεια προσθέτουν ήχο με την εντολή
και κάνουν τη γάτα να χορεύει. Το επαναλαμβάνουν
οπότε το σενάριο διαμορφώνεται ως εξής:
Κατά την 2η διδακτική ώρα δίνεται το 2ο φύλλο εργασίας και οι μαθητές καλούνται να
κατασκευάσουν ένα ψηφιακό παιχνίδι. Το όνομα του παιχνιδιού είναι "cat and bat". Το παιχνίδι
έχει γίνει στο scratch 2. Οι μαθητές επιλέγουν το σκηνικό με το σαλόνι για background. Υπάρχει
μια νυχτερίδα που κυνηγάει έναν γάτο. Στις 4 γωνίες το σκηνικού υπάρχουν σταθερά 4 κύκλοι οι
οποίοι λειτουργούν ως "μεταφορείς" και για τους 2 παίχτες. Ενεργοί "μεταφορείς" είναι οι
πράσινοι κύκλοι, οι οποίοι μεταφέρουν διαγώνια στους κόκκινους κύκλους τον ήρωα. Επίσης στα
μέσα των τεσσάρων πλευρών περίπου, εμφανίζεται διαδοχικά και για 2 δευτερόλεπτα ένα πράσινο
μήλο. Εάν καταφέρει και το ακουμπήσει η γάτα, παίρνει 1 βαθμό. Εάν η νυχτερίδα πιάσει τη γάτα,
τότε εμφανίζεται μήνυμα και από τους 2 ήρωες. Η νυχτερίδα παίρνει 1 βαθμό. Τις βαθμολογίες
κρατάνε αντίστοιχες μεταβλητές για τον κάθε ήρωα. Το παιχνίδι κρατάει 5 λεπτά (300
δευτερόλεπτα). Μόλις λήξουν τα 5 λεπτά, γίνεται έλεγχος από το πρόγραμμα για το ποιος από
τους 2 ήρωες έχει τους περισσότερους βαθμούς και ο ήρωας που είναι νικητής εμφανίζει μήνυμα
για 5 δευτερόλεπτα πως νίκησε.
Μετά εμφανίζεται και 2ο μήνυμα ζητώντας να ξαναπαίξουν εάν το θέλει ο αντίπαλος (μήνυμα:
"Αν θέλεις ξαναξεκινάμε από την αρχή, θα πρέπει να ξαναπατήσουμε στην πράσινη σημαιούλα.").
Το σενάριο υλοποιείται στο εργαστήριο της πληροφορικής με πρόσβαση στο διαδίκτυο. Οι
μαθητές θα εργαστούν σε ομάδες των δύο ατόμων ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή. Με αυτό τον
τρόπο πετυχαίνεται ένα επίπεδο συνεργασίας για το συγκεκριμένο σενάριο, κυρίως στο επίπεδο
της παρατήρησης και της συζήτησης – διαφορετικών απόψεων και αντιλήψεων.
Τα Φύλλα Εργασίας παρέχονται σε ηλεκτρονική μορφή για την τριβή των μαθητών με διάφορα
μέσα και τη χρήση τους παράλληλα με το διδασκόμενο μάθημα. Οι μαθητές μετά το πέρας των
διδακτικών ωρών «στέλνουν» στον διδάσκοντα τα προγράμματα που έχουν υλοποιήσει, για
περαιτέρω αξιολόγηση και ανατροφοδότηση από τον διδάσκοντα.
Απαραίτητη κρίνεται η χρήση του βιντεοπροβολέα ή κάποιου ειδικού λογισμικού προβολής
στις οθόνες των μαθητών, ώστε να γίνει η παρουσίαση κάποιων εισαγωγικών εννοιών σε όλους
τους μαθητές ταυτόχρονα.
Ο προγραμματισμός είναι μια δεξιότητα που δίνει κίνητρα για ένα δομημένο τρόπο σκέψης, ο
οποίος μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα αντικείμενα (Papert, 1980), ενώ προσφέρει μια εξωτερική
αναπαράσταση της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον
προγραμματισμού Scratch αναπτύχθηκε από το MIT Media Lab, είναι ανοικτού κώδικα και
διατίθεται δωρεάν από το Ινστιτούτο Τεχνολογίας του ΜΙΤ. Αποτελεί το πλέον δημοφιλές
προγραμματιστικό περιβάλλον για μια εισαγωγή στον Προγραμματισμό. Ως μοντέλο
προγραμματιστικό εντάσσεται στην οικογένεια των Logo – like περιβαλλόντων. Είναι ένας
ανοιχτός μικρόκοσμος ο οποίος επιτρέπει την ανάπτυξη πολλών projects από διάφορα
επιστημονικά πεδία και ευνοεί τη διαθεματική προσέγγιση. Καθώς οι νέοι προγραμματιστές
δημιουργούν εργασίες με το Scratch, εξοικειώνονται με σημαντικές ιδέες των μαθηματικών και
της επιστήμης των υπολογιστών, ενώ σκέφτονται με δημιουργικό τρόπο. Το πιο σημαντικό είναι
πως το προγραμματιστικό περιβάλλον είναι φιλικό προς το χρήστη και η σύνταξη του
προγράμματος γίνεται με χρήση πλακιδίων διαφορετικών σχημάτων και χρωμάτων από τις
διαθέσιμες παλέτες εντολών που συνδυάζονται κατάλληλα ώστε να αποφεύγονται τα συντακτικά
λάθη, που συνήθως αποθαρρύνουν τους μαθητές κατά τη δημιουργία προγραμματιστικού κώδικα.
Ο σχεδιασμός της γλώσσας Scratch ευνοεί την εισαγωγή αρχάριων προγραμματιστών στη
δημιουργία υπολογιστικών εφαρμογών. Στο Scratch δίνεται η δυνατότητα στον προγραμματιστή
να παίξει το ρόλο του σκηνοθέτη, να δημιουργεί μορφές (sprites), να τις τοποθετεί στη σκηνή και
με κατάλληλο κώδικα - σενάριο ενεργειών, να τις κάνει να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Οι
βασικές δομές ελέγχου (επιλογή, ακολουθία και επανάληψη) συντίθενται με το σύρσιμο (drag and
drop) και το στοίβαγμα γραφικών πλακιδίων. Τα παράλληλα προγράμματα που δημιουργούνται,
μπορούν να εκτελούνται ταυτόχρονα. Οι μαθητές εξοικειώνονται επίσης και με άλλες
προγραμματιστικές έννοιες όπως μεταβλητές, λίστες. Στο Scratch τα προγράμματα που
δημιουργούνται από έναν αρχάριο στον προγραμματισμό μαθητή μπορούν εύκολα να εκφράσουν
τα ενδιαφέροντά του, όπως η δημιουργία κινουμένων σχεδίων, αλληλεπιδραστικών ιστοριών,
ψηφιακών παιχνιδιών. Οι μαθητές επιπλέον μπορούν να μοιράζονται εύκολα τις εργασίες τους με
άλλους «μαθητές - προγραμματιστές» και να συμμετέχουν ενεργά σε μια κοινότητα πρακτικής και
μάθησης και να δημοσιοποιούν άμεσα τις εργασίες τους στον Παγκόσμιο Ιστό, στη διαδικτυακή
κοινότητα του Scratch.
Η αξιολόγηση των μαθητών από τον διδάσκοντα έγινε εκτιμώντας το τελικό αποτέλεσμα,
μέσω προγραμμάτων που υλοποίησαν οι μαθητές. Επίσης, με βάση τη συμμετοχή, το ενδιαφέρον,
τη διάθεση συνεργασίας που επέδειξαν οι μαθητές και τον τρόπο αντιμετώπισης των δυσκολιών
που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της υλοποίησης των δραστηριοτήτων.
Στο παρόν σενάριο ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός, υποστηρικτικός και
εμψυχωτικός ως προς τη συνεργασία μεταξύ των µαθητών. Οι μαθητές επειδή θα εργαστούν σε
οµάδες των δύο ατόµων πρέπει να επικοινωνούν και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Ο
εκπαιδευτικός οφείλει να αφουγκράζεται την μεταξύ τους συνεργασία και να επεμβαίνει όταν
σταµατά η οµαλή ροή της. Γι’ αυτό οφείλει να:
 Παρέχει ανατροφοδότηση στις ενέργειες των µαθητών.

 Αφήνει τον κατάλληλο χρόνο στους µαθητές για να πειραµατιστούν και να ανακαλύψουν τις
έννοιες που απαιτούνται.
 Υποστηρίζει τους µαθητές σε περιπτώσεις λανθασµένων χειρισµών και να τους καθοδηγεί
στον εντοπισµό της αιτίας και στη διόρθωση του λάθους είτε εξατοµικευµένα, είτε ανά
οµάδα είτε µε συζήτηση σε όλη την τάξη. Κατά διαστήματα διακόπτει τη εξατομικευμένη
μελέτη και μελετώνται τα ζητούμενα σε όλο το τμήμα.
Ο κοινωνικοπολιτισμικός παράγοντας παίζει έναν ουσιώδη ρόλο στη μάθηση. Η μάθηση
δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα σε συγκεκριμένες
επικοινωνιακές περιστάσεις και μέσω της υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων (Vygotsky). Τα
φύλλα εργασίας που θα δοθούν στους μαθητές είναι σχεδιασμένα ώστε να ενθαρρύνουν τη μεταξύ
τους συνεργασία. Οι μαθητές θα αλληλεπιδράσουν με το λογισμικό αλλά και με τους συμμαθητές
τους και θα έχουν τη δυνατότητα να αντιμετωπίσουν κοινωνιογνωστικές συγκρούσεις κι έτσι θα
αναγκαστούν να διατυπώσουν τις απόψεις τους, να επιχειρηματολογήσουν, να διαφωνήσουν και
να εμπλουτίσουν τις αρχικές τους αντιλήψεις (κονστρουκτιβισμός) ώστε να καταλήξουν στο
επιθυμητό αποτέλεσμα, τη δημιουργία του σεναρίου που τους ζητείται.. Σαν εισαγωγικό μάθημα,
ο συμπεριφορισμός είναι ως ένα βαθμό αναγκαίος. Ο συμπεριφορισμός όμως λειτουργεί
συμπληρωματικά με τον κοινωνικό εποικοδομητισμό. Πέρα από την αρχική παρουσίαση του
διδάσκοντα και τις πρώτες οδηγίες στα φύλλα εργασίας το κτίσιμο της γνώσης γίνεται
εποικοδομητικά, αφού τα φυλλάδια ξεκινούν με κλιμακωτής δυσκολίας ασκήσεις, από τις πιο
απλές στις πιο σύνθετες και με μειούμενη καθοδήγηση. Ο ρόλος του διδάσκοντα στη συνέχεια
είναι εμψυχωτικός – καθοδηγητικός στη διαδικασία της μάθησης. Ο μαθητής θα κτίσει τη
δημιουργία της γνώσης στηριζόμενος σε γνώσεις που έχει ήδη κατακτήσει. Η διδασκαλία του
συγκεκριμένου σεναρίου λοιπόν εντάσσεται στη θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού. Οι
μαθητές οικοδομούν νέες γνώσεις πάνω στις προϋπάρχουσες δουλεύοντας ανά ομάδες. Ο μαθητής
χτίζει τη γνώση ανιχνεύοντας, διερευνώντας και αλληλεπιδρώντας οπτικά με τις εντολές που
αφορά την δομή επιλογής δημιουργώντας απλά προγράμματα ή ολοκληρώνοντας κάποια που του
δίνονται, σύμφωνα με τις βασικές ιδέες του Piaget και Papert ( «Ο διδάσκων οφείλει να
δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες για να μπορέσουν οι μαθητές να οικοδομήσουν τις γνώσεις
τους.
Το σενάριο είχε θετικά αποτελέσματα στους μαθητές και οι στόχοι επετεύχθησαν στο σύνολό
τους. Η διδακτική τεχνική που ακολουθήθηκε αποδείχθηκε επιτυχημένη. Ο προγραμματισμός σε
ζευγάρια υπήρξε αποδοτικός. Ο χρόνος που χρειάστηκε για την εκτέλεση ολόκληρου του
σεναρίου κρίθηκε επαρκής και αρκετός για όλους τους μαθητές. Οι μαθητές συνεργάστηκαν
επιτυχώς και υλοποίησαν τις δραστηριότητες. Δεν υπήρξαν δυσκολίες και δε χρειάστηκε να γίνει
κάποια παρέμβαση κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Η προστιθέμενη αξία του είναι ότι
διδάσκει με ένα πρωτότυπο παράδειγμα, βγαλμένο μέσα από τα ενδιαφέροντα των μαθητών, τη
δομή της επιλογής χρησιμοποιώντας το μικρόκοσμο του γραφικού προγραμματιστικού
περιβάλλοντος Scratch. Η τελική αξιολόγηση προέρχεται κυρίως μέσα από τον βαθμό επίτευξης
των στόχων του σεναρίου τη διαδικασία υλοποίησης του, την χρησιμοποίηση εργαλείων κλπ. Για
να διαπιστωθεί η κατανόηση των εννοιών από τους μαθητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος
γίνονται ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Στο τέλος του μαθήματος γίνεται συζήτηση για πιθανά
προβλήματα που μπορεί να προέκυψαν και προσδιορίζονται από κοινού τα χαρακτηριστικά του
περιβάλλον που εργάστηκαν. Μετά την ολοκλήρωση του παρόντος σεναρίου θα μπορούν οι
μαθητές να εργαστούν με σύνθετα σενάρια. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να προετοιμάσει σχετικές
επεκτάσεις των φύλλων εργασίας.
1. Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
2. Papert, S. (1980). Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. New York:
Basic Books.
3. Vygotsky, L. S. (1987). The collected works ofL. S. Vygotskv: Vol. 1. Problems of
general psychology. New York: Plenum.
4. scratch.mit.edu
5. http://www.scratchplay.gr/
6. http://www.scratchplay.gr/contents/scratchplaybook.pdf
Παράρτημα
1ο Φύλλο Εργασίας
Ας δώσουμε κίνηση στη γάτα.
Τοποθετείστε την εντολή στην περιοχή των σεναρίων και κάντε πάνω της
αριστερό κλικ.
Ας προσθέσουμε ήχο.
Τοποθετείστε την εντολή στην περιοχή των σεναρίων και
κάτω από την προηγούμενη.
Ας κάνουμε τη γάτα να χορεύει.
Τοποθετείστε την εντολή και την εντολή

Επιλέξτε το τύμπανο (π.χ. 49).
Ας το επαναλάβουμε το πάλι.
Προσθέστε την εντολή .

Το σενάριό σας διαμορφώνεται ως εξής.
Ας τοποθετήσουμε την πράσινη σημαία.

Ψάξτε την εντολή με το πράσινο σημαιάκι και τοποθετήστε την στο σενάριό σας. Πατήστε πάνω
στο πράσινο σημαιάκι .

Τώρα ας δώσουμε στη γάτα μας το εφέ της κίνησης. Από τις Ενδυμασίες, παρατηρούμε τις 2
ενδυμασίες της γάτας. Προσθέτουμε την εντολή δύο φορές, μια κάτω από
κάθε εντολή ήχου του σεναρίου σας.
Επιλέγουμε άλλο σκηνικό.
Κάνουμε κλικ στο και από τα Υπόβαθρα επιλέγουμε Εισαγωγή.
.
Εισάγουμε ένα σκηνικό της επιλογής μας.
Τοποθετούμε τη γάτα στο κατάλληλο σημείο ανάλογα με το σκηνικό.
Αποθηκεύστε. Αποθηκεύουμε την εργασία μας με το όνομα mikrigatoula
2ο Φύλλο εργασίας
Αρχικά δημιουργήστε μέσα στον φάκελό σας, έναν φάκελο με το Scratch car όπου θα
αποθηκεύετε τα αρχεία της συγκεκριμένης εργασίας
Επιλέξτε σκηνικό.
Κάντε κλικ στο και από τα Υπόβαθρα επιλέξτε Εισαγωγή.
.
Εισάγετε ένα σκηνικό της επιλογής μας όπως: δρόμος (background).
Τοποθετείστε στις 4 γωνίες του σκηνικού σταθερά 4 κύκλους οι οποίοι θα λειτουργούν ως
"μεταφορείς" και για τους 2 παίχτες. Ενεργοί "μεταφορείς" είναι οι πράσινοι κύκλοι, οι οποίοι
μεταφέρουν διαγώνια στους κόκκινους κύκλους τον ήρωα.
Στα μέσα των τεσσάρων πλευρών περίπου, εμφανίστε διαδοχικά και για 2 δευτερόλεπτα ένα
πράσινο μήλο.
Δημιουργείστε τον κώδικα έτσι ώστε εάν καταφέρει και ακουμπήσει το μήλο η γάτα, παίρνει 1
βαθμό.
Εάν η νυχτερίδα πιάσει τη γάτα, τότε εμφανίζεται μήνυμα και από τους 2 ήρωες. Η νυχτερίδα
παίρνει 1 βαθμό. Τις βαθμολογίες κρατάνε αντίστοιχες μεταβλητές για τον κάθε ήρωα. Το
παιχνίδι κρατάει 5 λεπτά (300 δευτερόλεπτα). Μόλις λήξουν τα 5 λεπτά, προσπαθήστε να γίνεται
έλεγχος από το πρόγραμμα για το ποιος από τους 2 ήρωες έχει τους περισσότερους βαθμούς και ο
ήρωας που είναι νικητής εμφανίζει μήνυμα για 5 δευτερόλεπτα πως νίκησε
Προσπαθήστε να κάνετε έλεγχο και για ισοπαλία. Μετά προσπαθήστε να εμφανίζεται και 2ο
μήνυμα ζητώντας να ξαναπαίξουν εάν το θέλει ο αντίπαλος (μήνυμα: "Αν θέλεις ξαναξεκινάμε
από την αρχή, θα πρέπει να ξαναπατήσουμε στην πράσινη σημαιούλα.").
Χρώματα και αρώματα της Ελληνικής φύσης.Δημιουργία quiz σε

περιβάλλον scratch2
Κοΐδου Όλγα
Καθηγήτρια Πληροφορικής ΠΕ20, Γυμνάσιο-Λύκειο Λιμεναρίων Θάσου
okoidou@sch.gr
Περίληψη
Η άσκηση πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια διαθεματικής εργασίας μεταξύ των μαθημάτων της
Πληροφορικής και της Βιολογίας. Σκοπός της εργασίας είναι να δημιουργήσουν οι μαθητές ένα
quiz γνώσεων με ερωτήσεις σχετικές με την Ελληνική Γή. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες των
δυο ατόμων. Κάθε ομάδα ανέλαβε να γράψει τον κατάλληλο κώδικα για μια σειρά ερωτήσεων.
Στο μάθημα της Βιολογίας τα παιδιά αναζήτησαν και συνέλεξαν πληροφορίες σχετικά με τα φυτά
της Ελληνικής Γης. Στη συνέχεια δημιούργησαν μια σειρά κατάλληλων ερωτήσεων. Οι μαθητές
καλούνται να ασχοληθούν ομαδοσυνεργατικά με δραστηριότητες που τους δίνονται, ώστε να
δημιουργήσουν από κοινού ένα πρόγραμμα. Στο μάθημα της Πληροφορικής παρακολούθησαν
τέσσερα ωριαία μαθήματα, στα οποία έγινε ανάπτυξη της κατάλληλης. Σκοπός μας ήταν με την
ολοκλήρωση των φύλλων εργασίας, οι μαθητές να είναι σε θέση να υλοποιήσουν την εργασία στο
προγραμματιστικό περιβάλλον scratch2. Στο τέλος έγινε αξιολόγηση ώστε να διαπιστωθεί η
κατανόηση των εννοιών από τους μαθητές.
Λέξεις κλειδιά: quiz γνώσεων, scratch2, διαθεματική εργασία.
Εισαγωγή
Ο προγραμματισμός είναι μια δεξιότητα που δίνει κίνητρα για ένα δομημένο τρόπο σκέψης, ο
οποίος μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα αντικείμενα (Pappert, 1980), ενώ προσφέρει μια
εξωτερική αναπαράσταση της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος. Οι μαθητές
χρησιμοποιώντας ένα οπτικό γραφικό περιβάλλον μαθαίνουν να προγραμματίζουν και να
κατανοούν βασικές έννοιες στον προγραμματισμό. Στο Scratch2 δίνεται η δυνατότητα στον
προγραμματιστή να παίξει το ρόλο του σκηνοθέτη, να δημιουργεί μορφές, να τις τοποθετεί στη
σκηνή και µε κατάλληλο κώδικα- σενάριο ενεργειών, να τις κάνει να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.
Το διερευνητικό περιβάλλον του Scratch2 σε συνδυασμό με ένα παράδειγμα εμπνευσμένο μέσα
από την καθημερινότητά τους, με τίτλο «Χρώματα και αρώματα της Ελληνικής φύσης.
Δημιουργία quiz σε περιβάλλον scratch2», στα πλαίσια μιας διαθεματικής εργασίας μεταξύ των
μαθημάτων της Πληροφορικής και της Βιολογίας, έδωσε κίνητρο στους μαθητές που πραγματικά
ενθουσιάστηκαν ώστε να επιτευχθούν τελικά οι στόχοι της εργασίας.

Το σενάριο με θέμα «Χρώματα και αρώματα της Ελληνικής φύσης. Δημιουργία quiz σε
περιβάλλον scratch2», πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια διαθεματικής εργασίας μεταξύ των
μαθημάτων της Πληροφορικής και Βιολογίας. Σκοπός είναι να δημιουργήσουν οι μαθητές ένα
quiz γνώσεων με ερωτήσεις σχετικές με την Ελληνική Γη.
Επιπλέον στόχοι σε επίπεδο γνώσεων:
 να εξοικειωθούν οι μαθητές με τις εντολές της καρτέλας Αισθητήρες
 να εξοικειωθούν με την έννοια της μεταβλητής
 να χρησιμοποιούν απλές εντολές κίνησης
 να χρησιμοποιούν απλές εντολές αλλαγής εμφάνισης-ενδυμασίας
 να χρησιμοποιούν απλές εντολές εισαγωγής ήχου
 να χρησιμοποιούν εντολές για τον ορισμό της θέσης και της κατεύθυνσης μιας μορφής
 να χρησιμοποιούν απλές εντολές «ομιλίας» μιας μορφής.

 Να αντιληφθούν ότι πίσω από κάθε quiz, κρύβεται ένα σύνολο εντολών.
Σε επίπεδο στάσεων:
 να προβληματιστούν σχετικά με το γεγονός ότι πίσω από κάθε quiz, κρύβεται ένα σύνολο
εντολών.
 να ενεργοποιηθούν και να εμπλακούν σε μια ομαδοσυνεργατική μαθησιακή διαδικασία.
Η εργασία πραγματοποιήθηκε από μαθητές στο εργαστήριο της Πληροφορικής. Οι μαθητές
χωρίστηκαν σε ομάδες των δυο ατόμων, ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή. Κάθε ομάδα ανέλαβε να
γράψει τον κατάλληλο κώδικα για μια σειρά ερωτήσεων. Με αυτό τον τρόπο πετυχαίνεται ένα
επίπεδο συνεργασίας για το συγκεκριμένο σενάριο, κυρίως στο επίπεδο της παρατήρησης και της
συζήτησης – διαφορετικών απόψεων και αντιλήψεων. Απαραίτητη κρίνεται η χρήση του
βιντεοπροβολέα ή κάποιου ειδικού λογισμικού προβολής στις οθόνες των μαθητών, ώστε να γίνει
η παρουσίαση κάποιων εισαγωγικών εννοιών σε όλους τους μαθητές ταυτόχρονα. Στο μάθημα της
Βιολογίας τα παιδιά αναζήτησαν και συνέλεξαν πληροφορίες σχετικά με τα φυτά της Ελληνικής
Γης. Στη συνέχεια δημιούργησαν μια σειρά κατάλληλων ερωτήσεων. Στο μάθημα της
Πληροφορικής παρακολούθησαν τέσσερα ωριαία μαθήματα, στα οποία έγινε ανάπτυξη της
κατάλληλης θεωρίας σχετικά με την έννοια των μεταβλητών, των συντεταγμένων Χ και Y, με τη
χρήση εντολών κίνησης, με τις εντολές της καρτέλας Ήχος και με τις εντολές της καρτέλας Όψεις
και στη συνέχεια πραγματοποίησαν τις ασκήσεις των φύλλων εργασίας. Σκοπός μας ήταν με την
ολοκλήρωση των φύλλων εργασίας, οι μαθητές να είναι σε θέση να υλοποιήσουν την εργασία στο
προγραμματιστικό περιβάλλον scratch2.
Οι ποικίλες δραστηριότητες του σεναρίου προκάλεσαν το ενδιαφέρον των μαθητών, όπως
επίσης και η δημιουργία ενός ολοκληρωμένου προγράμματος, στα πλαίσια διαθεματικής εργασίας
μεταξύ των μαθημάτων της Πληροφορικής και Βιολογίας. Οι μαθητές υιοθέτησαν μια θετική
στάση απέναντι στο προγραμματιστικό εργαλείο. Στο τέλος των διδακτικών ωρών υπήρχε ο
απαραίτητος σχολιασμός των απαντήσεων των μαθητών για την απαραίτητη ανατροφοδότηση.
Στο παρόν σενάριο ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός, υποστηρικτικός και
εμψυχωτικός ως προς τη συνεργασία μεταξύ των µαθητών. Οι μαθητές επειδή θα εργαστούν σε
οµάδες των δύο ατόµων πρέπει να επικοινωνούν και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Ο
εκπαιδευτικός οφείλει να αφουγκράζεται την μεταξύ τους συνεργασία και να επεµβαίνει όταν
σταµατά η οµαλή ροή της. Γι’ αυτό οφείλει να:
 Παρέχει ανατροφοδότηση στις ενέργειες των µαθητών.
 Αφήνει τον κατάλληλο χρόνο στους µαθητές για να πειραµατιστούν και να ανακαλύψουν τις
έννοιες που απαιτούνται.
 Υποστηρίζει τους µαθητές σε περιπτώσεις λανθασµένων χειρισµών και να τους καθοδηγεί
στον εντοπισµό της αιτίας και στη διόρθωση του λάθους είτε εξατοµικευµένα, είτε ανά
οµάδα είτε µε συζήτηση σε όλη την τάξη.
 Κατά διαστήματα διακόπτει τη εξατομικευμένη μελέτη και μελετώνται τα ζητούμενα σε όλο
το τμήμα.
Το εκπαιδευτικό περιβάλλον προγραμματισμού Scratch αναπτύχθηκε από το MIT Media Lab,
είναι ανοικτού κώδικα και διατίθεται δωρεάν από το Ινστιτούτο Τεχνολογίας του ΜΙΤ. Αποτελεί
το πλέον δημοφιλές προγραμματιστικό περιβάλλον για μια εισαγωγή στον Προγραμματισμό. Ως
μοντέλο προγραμματιστικό εντάσσεται στην οικογένεια των Logo – like περιβαλλόντων. Είναι
ένας ανοιχτός μικρόκοσμος ο οποίος επιτρέπει την ανάπτυξη πολλών projects από διάφορα
επιστημονικά πεδία και ευνοεί τη διαθεματική προσέγγιση. Ο σχεδιασμός της γλώσσας Scratch
ευνοεί την εισαγωγή αρχάριων προγραμματιστών στη δημιουργία υπολογιστικών εφαρμογών. Στο
Scratch δίνεται η δυνατότητα στον προγραμματιστή να παίξει το ρόλο του σκηνοθέτη, να
δημιουργεί μορφές (sprites), να τις τοποθετεί στη σκηνή και με κατάλληλο κώδικα - σενάριο
ενεργειών, να τις κάνει να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Οι βασικές δομές ελέγχου (επιλογή,
ακολουθία και επανάληψη) συντίθενται με το σύρσιμο (drag and drop) και το στοίβαγμα
γραφικών πλακιδίων. Τα παράλληλα προγράμματα που δημιουργούνται, μπορούν να εκτελούνται

ταυτόχρονα. Οι μαθητές εξοικειώνονται επίσης και με άλλες προγραμματιστικές έννοιες όπως
μεταβλητές, λίστες. Στο Scratch τα προγράμματα που δημιουργούνται από έναν αρχάριο στον
προγραμματισμό μαθητή μπορούν εύκολα να εκφράσουν τα ενδιαφέροντά του, όπως η δημιουργία
κινουμένων σχεδίων, αλληλεπιδραστικών ιστοριών, ψηφιακών παιχνιδιών.
Στους μαθητές δίνονται δύο φύλλα εργασίας. Στο Φύλλο εργασίας 1 έχουμε δύο
δραστηριότητες. Στόχος της δραστηριότητας 1 είναι η εξοικείωση των μαθητών με τον όρο
σκηνικό και πως αυτό ορίζεται. Στη συνέχεια γίνεται τοποθέτηση των κατάλληλων μορφών σε
αυτό. Στόχος της δραστηριότητας 2 είναι να μάθουν τα παιδιά να δουλεύουν με εναλλαγή του
σκηνικού.
Στο φύλλο εργασίας 2 δίνονται τρεις δραστηριότητες. Στόχος της δραστηριότητας 1 είναι η
εξοικείωση των μαθητών με τις εντολές της καρτέλας Αισθητήρες αλλά και με την έννοια της
μεταβλητής. Στη δραστηριότητα 2 ορίζουν οι μαθητές μια μεταβλητή με το όνομα «σκορ» η οποία
θα αυξάνει κάθε φορά που δίδεται μια σωστή απάντηση. Τέλος στην δραστηριότητα 3 θα πρέπει
να εμφανίζεται μήνυμα επαίνου ή προτροπής στον παίχτη να ξαναπροσπαθήσει. Επίσης θα πρέπει
να εμφανίζεται το ποσοστό που πέτυχε.
Η αξιολόγηση των μαθητών από τον διδάσκοντα έγινε εκτιμώντας το τελικό αποτέλεσμα,
μέσω προγραμμάτων που υλοποίησαν οι μαθητές. Επίσης, με βάση τη συμμετοχή, το ενδιαφέρον,
τη διάθεση συνεργασίας που επέδειξαν οι μαθητές και τον τρόπο αντιμετώπισης των δυσκολιών
που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της υλοποίησης των δραστηριοτήτων.
Το σενάριο είχε θετικά αποτελέσματα στους μαθητές και οι στόχοι επετεύχθησαν στο σύνολό
τους. Η διδακτική τεχνική που ακολουθήθηκε αποδείχθηκε επιτυχημένη. Ο προγραμματισμός σε
ζευγάρια υπήρξε αποδοτικός. Ο χρόνος που χρειάστηκε για την εκτέλεση ολόκληρου του
σεναρίου κρίθηκε επαρκής και αρκετός για όλους τους μαθητές. Οι μαθητές συνεργάστηκαν
επιτυχώς και υλοποίησαν τις δραστηριότητες. Δεν υπήρξαν δυσκολίες και δε χρειάστηκε να γίνει
κάποια παρέμβαση κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Η προστιθέμενη αξία του
εκπαιδευτικού σεναρίου είναι ότι διδάσκει, στα πλαίσια διαθεματικής εργασίας μεταξύ των
μαθημάτων της Πληροφορικής και της Βιολογίας, ένα πρωτότυπο παράδειγμα, βγαλμένο μέσα
από τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Οι μαθητές εξοικειώνονται με την έννοια των μεταβλητών, με
την έννοια των συντεταγμένων Χ και Y, με τη χρήση εντολών κίνησης, με τις εντολές της
καρτέλας Ήχος και με τις εντολές της καρτέλας Όψεις, χρησιμοποιώντας το μικρόκοσμο του
γραφικού προγραμματιστικού περιβάλλοντος Scratch2. Οι μαθητές αλληλεπιδρούν με το
λογισμικό αλλά και με τους συμμαθητές τους και τους δίνεται η δυνατότητα να αντιμετωπίσουν
κοινωνιογνωστικές συγκρούσεις έτσι ώστε να αναγκαστούν να διατυπώσουν τις απόψεις τους, να
επιχειρηματολογήσουν, να διαφωνήσουν και να εμπλουτίσουν τις αρχικές τους αντιλήψεις
(κονστρουκτιβισμός). Έτσι ο μαθητής χτίζει τη γνώση ανιχνεύοντας, διερευνώντας και
αλληλεπιδρώντας οπτικά, δημιουργώντας απλά προγράμματα ή ολοκληρώνοντας κάποια που του
δίνονται. Σύμφωνα με τις βασικές ιδέες του Piaget και Papert ( «Ο διδάσκων οφείλει να
δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες για να μπορέσουν οι μαθητές να οικοδομήσουν τις γνώσεις
τους»).
Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Papert, S. (1980). Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books.
Vygotsky, L. S. (1987). The collected works ofL. S. Vygotskv: Vol. 1. Problems of general psychology.
New York: Plenum.
scratch.mit.edu
http://www.scratchplay.gr/
http://www.scratchplay.gr/contents/scratchplaybook.pdf
Παράρτημα
Στόχος της δραστηριότητας αυτής είναι η εξοικείωση των μαθητών με τον όρο σκηνικό και πως
αυτό ορίζεται. Στην συνέχεια γίνεται τοποθέτηση των κατάλληλων μορφών σε αυτό.
Άσκηση1
Από τα υπάρχοντα σκηνικά του Scratch επιλέξτε από την κατηγορία «Εξωτερικοί χώροι» αυτό με
την ονομασία garden rock.
Στη συνέχεια τοποθετήστε μια νέα μορφή από την κατηγορία «άνθρωποι» με την ονομασία Ruby.
Από τις ενδυμασίες επέλεξε την ενδυμασία με όνομα “girl4-sitting”.
΄Ασκηση2
Χρησιμοποιώντας την εντολή από την καρτέλα Έλεγχος και την εντολή
από την καρτέλα Κίνηση τοποθετείστε την Μορφή στη

θέση που ορίζουν οι συντεταγμένες (x, y).
΄Ασκηση3
Από την καρτέλα Όψεις, χρησιμοποιώντας την εντολή κάνε
την μορφή να “μιλήσει”.
Σε κάθε εντολή Πες να λέει τις παρακάτω φράσεις:
Γειά σου!
θες να παίξουμε ένα παιχνίδι;
Πως τα πας με τα φυτά και τα βότανα;
Ασκηση4
Σε αυτή την άσκηση η μορφή πρέπει να αλλάξει ενδυμασία. Για να γίνει αυτό πρέπει από την
καρτέλα Όψεις να επιλέξουμε την εντολή . Έπειτα πρέπει να
“πει”:
‘Eλα να δοκιμάσεις τις γνώσεις σου
Ασκηση5
Για να ολοκληρωθεί το πρώτο σκηνικό πρέπει η μορφή να φύγει και το σκηνικό να αλλάξει με το
επόμενο. Για να γίνει αυτό θα πρέπει να επιλεγεί η εντολή από τις Όψεις όπως και η
εντολή από την ίδια καρτέλα. Για να αλλάξουμε το
σκηνικό, πρέπει να επιλέξουμε την καρτέλα υπόβαθρα -> υπόβαθρα από την βιβλιοθήκη ->
θέματα -> εξωτερικοί χώροι -> bench with view.
Στόχος της δραστηριότητας αυτής είναι να μάθουν τα παιδιά να δουλεύουν με εναλλαγή του
σκηνικού.
Ασκηση1
Κάνετε εισαγωγή μια νέα μορφή από την κατηγορία «άνθρωποι» με όνομα Calvrett.
Για να αλλάξει το σκηνικό επιλέξτε από την καρτέλα Συμβάντα την εντολή
. Έπειτα επιλέξτε την εντολή από τι όψεις για

να εμφανιστεί η μορφή Clavrett.
Στόχος της δραστηριότητας αυτής είναι η εξοικείωση των μαθητών με τις εντολές της καρτέλας
Αισθητήρες αλλά και με την έννοια της μεταβλητής.
Άσκηση1
Ορίστε ως σκηνικό από τους εξωτερικούς χώρους το school1. Ορίστε ως μορφή από τους
ανθρώπους την Alex. Όταν η Alex να ρωτάει το όνομα σου. Αυτό θα

γίνει με την εντολή από την καρτέλα Αισθητήρες. Η
απάντηση σου θα αποθηκευτεί σε μια μεταβλητή με το όνομα .
Στη συνέχεια χρησιμοποιώντας το πλακίδιο από την καρτέλα
τελεστές μπορείς να κάνεις την μορφή

να πει: π.χ. «χαίρω πολύ Νικόλα».
Δραστηριότητα2
Ανοίξτε την άσκηση 1 της δραστηριότητας 2 του πρώτου φύλλου εργασίας. Στην συνέχεια πρέπει
να ορίσουμε μια μεταβλητή με το όνομα «σκορ» η οποία θα αυξάνει κάθε φορά που δίδεται μια
σωστή απάντηση. Στην καρτέλα Δεδομένα επιλέξτε στο «δημιουργήστε μια μεταβλητή. Ανοίγει
το εξής παράθυρο
Δώστε σαν όνομα μεταβλητής το “σκορ”.

Στο σενάριο μας αρχικά το σκορ θα πρέπει να μηδενιστεί έτσι ώστε κάθε φορά που ξεκινά το
πρόγραμμα μας να σβήνεται το σκορ του προηγούμενου παίχτη.
Στη συνέχεια η μορφή θα πρέπει να κάνει την ερώτηση της, η οποία αυτόματα αποθηκεύεται στην
μεταβλητή απάντηση.
Έπειτα θα πρέπει να ελέγξουμε την ορθότητα της απάντησης. Για να γίνει αυτό θα
χρησιμοποιήσουμε τις εντολές της καρτέλας Έλεγχος σε συνδυασμό με το
από την καρτέλα Τελεστές.

Το σκεπτικό μας πρέπει να είναι το εξής: Εάν η απάντηση που θα δώσει ο παίκτης είναι ίση με
αυτή που θα δηλώσουμε τότε θα εμφανίζεται ένα σχετικό μήνυμα και θα αυξάνεται κατά 1 η
μεταβλητή του σκορ αλλιώς θα βγαίνει μήνυμα Λάθους και θα δίδεται η σωστή απάντηση. Έπειτα
θα εξαφανίζεται η μορφή και θα αλλάζει το υπόβαθρο στο επόμενο.
Στο τέλος της άσκησης θα πρέπει να εμφανίζεται μήνυμα επαίνου ή προτροπής στον παίχτη να
ξαναπροσπαθήσει. Επίσης θα πρέπει να εμφανίζεται το ποσοστό που πέτυχε. Δημιουργήστε μια
νέα μεταβλητή με το όνομα “ποσοστό” όπου θα υπολογίζεται το επί τις εκατό σκορ. Αν απάντησε
σωστά σε πέντε και περισσότερες ερωτήσεις τότε να του λέει «Πολύ καλή προσπάθεια» και να
του δίνει το ποσοστό του στην αντίθετη περίπτωση να του λέει «Χαμηλό σκορ,
ξαναπροσπάθησε!!!»
Ψηφιακό θέατρο σκιών

Εμμανουηλίδης Χριστόδουλος
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ19, Γυμνάσιο (Λυκειακές Τάξεις) Νικηφόρου Δράμας
chr_s_emm@yahoo.gr
Περίληψη
Αντικείμενο του εργαστηρίου είναι η δημιουργία ενός ψηφιακού θεάτρου σκιών. Οι μαθητές
παρουσιάζουν τρόπους αξιοποίησης των υπερμεσικών κόμικς στη μαθησιακή διαδικασία στην
δευτεροβάθμια εκπαίδευση και την αποτελεσματικότητα των υπερμεσικών κόμικς ως εκπαιδευτικών
εργαλείων για τη διδασκαλία μαθημάτων Νεοελληνικής Γλώσσας. Το αρχικό κείμενο βρίσκεται στο
σχολικό βιβλίο γλώσσας της Α’ Γυμνασίου με τίτλο "Αγώνες φασουλάδας". Η πρώτη σκηνή του έργου
βασίζεται σε αυτό το κείμενο. Συνεπώς θα υπάρχει σύνδεση με τα γνωστικά αντικείμενα των μαθημάτων
της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας. Επειδή το συγκεκριμένο θεατρικό απόσπασμα δημιουργείται
ψηφιακά θα χρησιμοποιηθούν αρκετές και διαφορετικές εφαρμογές λογισμικού οπότε θα υπάρχει σύνδεση
με γνωστικά αντικείμενα του χώρου της Πληροφορικής. Σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές να
εξοικειωθούν με τις βασικές δυνατότητες ενός προγράμματος επεξεργασίας ήχου και να γίνουν δημιουργοί
ψηφιακών/υπερμεσικών ιστοριών σε μορφή comics- animation.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακές/υπερμεσικές ιστορίες, comics.
Εισαγωγή
Αντικείμενο του εργαστηρίου είναι η παρουσίαση τρόπων αξιοποίησης των υπερμεσικών
κόμικς στη μαθησιακή διαδικασία στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η αποτελεσματικότητα
των υπερμεσικών comics ως εκπαιδευτικών εργαλείων για τη διδασκαλία μαθημάτων
Νεοελληνικής Γλώσσας. Οι μαθητές γίνονται δημιουργοί ψηφιακών ιστοριών σε μορφή κόμικς σε
μία προσπάθεια να κατακτήσουν πέρα από τους στόχους του σχολικού αναλυτικού προγράμματος,
δεξιότητες πολύ-γραμματισμού.
Το σενάριο προορίζεται για μαθητές της Γ΄ τάξης Γενικού Λυκείου. Επίσης μπορεί να
εφαρμοστεί στην Α΄ τάξη του Γενικού Λυκείου στο πλαίσιο του μαθήματος «Εφαρμογές Η/Υ».
Ακόμα μεγάλο τμήμα του μπορεί να εφαρμοστεί στα πλαίσια της μεγάλης δραστηριότητας που
προβλέπει το Α.Π.Σ. της Γ΄ Γυμνασίου για το μάθημα της Πληροφορικής. Δεν είναι απαραίτητο
να έχουν οι μαθητές κάποια προηγούμενη επαφή με προγράμματα επεξεργασίας ήχου, παρά μόνο
στοιχειώδεις γνώσεις χρήσης Ηλεκτρονικών Υπολογιστών.
Σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές να εξοικειωθούν με τις βασικές δυνατότητες ενός
προγράμματος επεξεργασίας ήχου και να γίνουν δημιουργοί ψηφιακών/υπερμεσικών ιστοριών σε
μορφή comics- animation.

Η εργαστηριακή παρουσίαση αφορά τη δημιουργία ενός ψηφιακού θεάτρου σκιών. Οι μαθητές
παρουσιάζουν τρόπους αξιοποίησης των υπερμεσικών κόμικς στη μαθησιακή διαδικασία, για τη
διδασκαλία μαθημάτων Νεοελληνικής Γλώσσας. Το αρχικό κείμενο βρίσκεται στο σχολικό βιβλίο
γλώσσας της Α’ γυμνασίου με τίτλο "Αγώνες φασουλάδας". Η πρώτη σκηνή του έργου βασίζεται
σε αυτό το κείμενο. Συνεπώς θα υπάρχει σύνδεση με τα γνωστικά αντικείμενα των μαθημάτων της
Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας. Επειδή το συγκεκριμένο θεατρικό απόσπασμα
δημιουργείται ψηφιακά θα χρησιμοποιηθούν αρκετές και διαφορετικές εφαρμογές λογισμικού
οπότε θα υπάρχει σύνδεση με γνωστικά αντικείμενα του χώρου της πληροφορικής. Ένας από τους
βασικούς στόχους είναι η κινητοποίηση της δημιουργικής σκέψης των μαθητών σχετικά με τη
συσχέτιση κειμένου με την κατάλληλη εικόνα,, κίνηση, έκφραση σώματος. Επιπλέον οι μαθητές
εξοικειώνονται με τρόπους εκμάθησης επεξεργασίας εικόνας, δημιουργίας comics μέσα από μια
ευχάριστη δραστηριότητα.
Οι μαθητές εργάζονται ομαδοσυνεργατικά, στο εργαστήριο Πληροφορικής, σε ομάδες των 2-3
μαθητών και χρησιμοποιούν διάφορες εφαρμογές λογισμικού που θα χρειαστούν. Δεν είναι
απαραίτητο να έχουν οι μαθητές κάποια προηγούμενη επαφή με προγράμματα επεξεργασίας ήχου,
παρά μόνο στοιχειώδεις γνώσεις χρήσης Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. Απαραίτητη κρίνεται η
χρήση του βιντεοπροβολέα ή κάποιου ειδικού λογισμικού προβολής στις οθόνες των μαθητών,
ώστε να γίνει η παρουσίαση κάποιων εισαγωγικών εννοιών σε όλους τους μαθητές ταυτόχρονα.
Σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές να εξοικειωθούν με τις βασικές δυνατότητες ενός
προγράμματος επεξεργασίας ήχου και να γίνουν δημιουργοί ψηφιακών/υπερμεσικών ιστοριών σε
μορφή κόμικς.
Οι ειδικότεροι στόχοι είναι:
Σε επίπεδο γνώσεων
 Οι μαθητές μετά το τέλος της διδασκαλίας θα πρέπει να είναι σε θέση:
 Να περιγράφουν τους λόγους χρήσης ενός προγράμματος επεξεργασίας ήχου
 Να εγκαθιστούν ένα πρόγραμμα επεξεργασίας ήχου στον Η/Υ τους
 Να αναγνωρίζουν τα βασικά εργαλεία ενός προγράμματος επεξεργασίας ήχου
 Να αξιοποιούν τις δυνατότητες ενός προγράμματος επεξεργασίας ήχου
Σε επίπεδο ικανοτήτων
 Να εξοικειωθούν με εφαρμογή δημιουργίας 2D animation
 Να εξασκηθούν στη συγγραφή κατάλληλων διαλόγων για χιουμοριστική απόδοση ιστορίας
θεάτρου σκιών.
 Να εξοικειωθούν με εργασίες σε λογισμικά επεξεργασίας ήχου.
 Να εξασκηθούν στην ηχογράφηση διαλόγων (κατάλληλο ύφος κ.λ.π.).
 Να εξοικειωθούν με εφαρμογές βασικής επεξεργασίας βίντεο.
 Να επιλέγουν τα κατάλληλα εργαλεία
 Να χρησιμοποιούν παραγωγικά τις δυνατότητες του προγράμματος επεξεργασίας ήχου
 Να διαχειρίζονται το λογισμικό επεξεργασίας ήχου
 Να αποθηκεύουν ένα αρχείο ήχου και να το μετατρέπουν σε κατάλληλο format συμβατό με
συσκευές αναπαραγωγής
 Να καλλιεργούν τη δημιουργικότητα τους και να εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους σε ένα
γνωστικό αντικείμενο μέσα από τη ομαδο-συνεργατική δημιουργία ψηφιακών κόμικς.
 Να επεξεργάζονται ένα αρχείο ήχου και να το μετατρέπουν/αποθηκεύουν σε όποιο τύπο
αρχείου επιθυμούν
 Να ενσωματώνουν δύο ή περισσότερα ξεχωριστά ηχητικά αποσπάσματα σε μια εφαρμογή
δημιουργίας animation ή επεξεργασίας βίντεο.
Σε επίπεδο στάσεων
 Να αξιοποιούν το διαδίκτυο και τα υπερμέσα.
 Να αξιοποιούν την εικόνα και το κείμενο.
 Να εκτιμούν τη χρήση του Η/Υ στην επεξεργασία ήχου
 Να υιοθετούν καλές πρακτικές στην επεξεργασία ήχου
 Να αναπτύξουν κριτική και συνθετική σκέψη
 Να γίνουν δημιουργικοί.
 Να εργάζονται ομαδοσυνεργατικά
Το σενάριο στηρίζεται στη θεωρία του εποικοδομητισμού. Η διδακτική προσέγγιση γίνεται με

βάση τις αρχές των Piaget και Papert και συγκεκριμένα με τη διατύπωση: «ο διδάσκων οφείλει να
δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες για να μπορέσουν οι μαθητές να οικοδομήσουν τις γνώσεις
τους». Οι μαθητές ωθούνται να οικοδομήσουν τη γνώση τους ανιχνεύοντας, διερευνώντας και
αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους αλλά και με το λογισμικό.
Οι μαθητές ενθαρρύνονται να συζητούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και να
μοιράζονται τις επιτυχίες τους με όλους τους συμμαθητές τους. Με αυτόν τον τρόπο έχουν τη
δυνατότητα να αλληλεπιδρούν, να επιχειρηματολογούν για να υποστηρίζουν τις απόψεις τους, να
αντιμετωπίζουν κοινωνιογνωστικές συγκρούσεις και έτσι να εμπλουτίσουν τις αρχικές τους
αντιλήψεις.
Αν επιχειρήσουμε να οριοθετήσουμε το παιδαγωγικό πλαίσιο των ψηφιακών κόμικς
συσχετίζοντας με τις θεωρίες μάθησης θα καταλήγαμε ότι ο εποικοδομισμός ταιριάζει
περισσότερο στις διδακτικές προσεγγίσεις που ενσωματώσουν ψηφιακά κόμικς. Και αυτό γιατί ο
εποικοδομισμός είναι μια φιλοσοφική, επιστημολογική και παιδαγωγική προσέγγιση της μάθησης,
όπου η μάθηση εμφανίζεται σαν μια ενεργή διαδικασία στην οποία οι εκπαιδευόμενοι συνθέτουν
καινούριες ιδέες ή έννοιες που βασίζονται πάνω στην τωρινή ή/και στην παλαιά γνώση (Gros
2002, 323-343). Ο εποικοδομισμός συνεπώς προτείνει δραστηριότητες παρά απλό περιεχόμενο,
αυθεντικότητα μέσα σε κοινωνικό πλαίσιο γεγονός που συνδέεται με την ενασχόληση των
μαθητών κατά την δημιουργία ψηφιακών κόμικς.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός, διαμεσολαβητικός και διευκολυντικός.
Αξιοποιεί τις δυνατότητες των ΤΠΕ για να σχεδιάσει, να οργανώσει, να επεξεργαστεί και να
αναλύσει τα δεδομένα του εξεταζόμενου μαθήματος μαζί με τους μαθητές του, στο πλαίσιο μιας
ενεργητικής και ομαδοσυνεργατικής διδακτικής διαδικασίας με στόχο την κατανόηση της
εξεταζόμενης κατάστασης.
Η αξιοποίηση των ψηφιακών κόμικς στην εκπαίδευση όταν εντάσσεται σε ένα συγκεκριμένο
διδακτικό και παιδαγωγικό πλαίσιο παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση.
Ειδικότερα τα κόμικς αναπτύσσονται σε μια γλώσσα παγκοσμίως κατανοητή προκαλώντας τις
αισθήσεις, μετατρέποντας το αφηρημένο σε συγκεκριμένο, απογειώνοντας την φαντασία των
νέων (Βασιλικοπούλου & Ρετάλης 2008). Βασίζονται στη θεωρία της διπλής κωδικοποίησης του
Paivio σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι αποθηκεύουν και αποκωδικοποιούν πληροφορίες με
διπλό τρόπο σε δύο συστήματα μνήμης, τη γλώσσα (λεκτικές πληροφορίες) και τις εικόνες (μη
λεκτικές πληροφορίες), όταν συνοδεύεται από κείμενο και αντίστροφα (Paivio, 2006,3)
Τα comics βάζουν τα παιδιά στο ρόλο του δημιουργού. Τα παιδιά γράφουν και ζωγραφίζουν
για τις δικές τους εμπειρίες και ενδιαφέροντα και με αυτό τον τρόπο έρχονται πιο κοντά στη
μαθησιακή διαδικασία, ενώ παράλληλα βρίσκουν κίνητρο για να επιτύχουν στο σχολείο. Η
γλώσσα των κόμικς είναι μια παγκόσμια γλώσσα που μετατρέπει το αφηρημένο σε συγκεκριμένο
και απογειώνει τη φαντασία των παιδιών. Ενδεχομένως να παρουσιάζουν ένα πλεονέκτημα
συγκριτικά με άλλες διδακτικές μεθόδους, αφού βασίζονται και στη δύναμη της εικόνας Τα
κόμικς βασίζονται στη θεωρία της διπλής κωδικοποίησης, η οποία υποστηρίζει τη διπλή
αποθήκευση και αποκωδικοποίηση με διπλό τρόπο(οι εικόνες είναι δυνατόν να κωδικοποιηθούν
με δύο τρόπους: εικονικά και λεκτικά, έτσι είναι δυνατό να αποθηκευτούν και στο εικονικό και
στο λεκτικό μνημονικό σύστημα), άρα η εικόνα είναι αποτελεσματικότερη στη μάθηση αν
συνοδεύεται από κείμενο και αντίστροφα. Σε αντίθεση με τις ταινίες διαλέξεων ή τα βιβλία, με τα
κόμικς μπορούμε να παρουσιάσουμε με διαθεματικό τρόπο δύσκολες και σύνθετες έννοιες με
στόχο να γίνουν κατανοητές, γιατί η χρήση τους παρακινεί, διευκολύνει, γοητεύει. Στα κόμικς
άλλωστε συνδέονται αυθόρμητα οι μαθητές με τους χαρακτήρες μιας ιστορίας. Αντιπροσωπεύουν
λοιπόν, ένα πραγματικά παιδαγωγικό μέσο, που μπορεί να απευθύνεται με ένα τρόπο άμεσο και
θετικό στα δεδομένα τόσο των αισθήσεων και της σκέψης όσο και του συναισθήματος.
Θα δοθούν 2 φύλλα εργασίας σε ηλεκτρονική μορφή.
Το εργαστήριο θα ξεκινήσει με παρουσιάσεις σχετικά με:
1. Την προστιθέμενη αξία comics και animation στην εκπαίδευση
2. Παραδειγματικά σενάρια αξιοποίησης υπερμεσικών κόμικς στην τάξη

3. Παρουσίαση εργαλείων δημιουργίας υπερμεσικών κόμικς από μαθητές
4. Τρόποι αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών
Το δεύτερο και κύριο μέρος θα επικεντρωθεί σε συνεργατική σχεδίαση σεναρίων
δημιουργίας ψηφιακών κόμικς από μαθητές για διάφορα μαθήματα.
Οι μαθητές θα μπορέσουν να εξοικειωθούν με κάποιo από τα εργαλεία δημιουργίας εφαρμογών
animation, (http://www.webcomicbookcreator.com/)
Στη συνέχεια την 2η διδακτική ώρα, ο εκπαιδευτικός θέτει στους μαθητές τον προβληματισμό
σχετικά με το πού μπορεί να φανεί χρήσιμη η επεξεργασία ήχου και τους παροτρύνει να
κάνουν σχετική αναζήτηση στο διαδίκτυο.
Στη συνέχεια κάνει αναφορά στην έννοια του λογισμικού επεξεργασίας ήχου και τους
προβάλλει εκπαιδευτικό βίντεο με τεχνικές μίξης με και χωρίς υπολογιστή αναδεικνύοντας τις
διαφορές και επισημαίνοντας την αξία της χρήσης υπολογιστών στην επεξεργασία ήχου. Οι
μαθητές επίσης καλούνται να σκεφτούν και να ανακαλύψουν κάποιες συνήθεις ενέργειες
επεξεργασίας ήχου. Τους παροτρύνει και πάλι να κάνουν αναζήτηση στο διαδίκτυο,
ψάχνοντας αυτή τη φορά διαθέσιμα λογισμικά που να είναι κατάλληλα για επεξεργασία ήχου.
Την τρίτη διδακτική ώρα οι μαθητές δημιουργούν το ψηφιακό θέατρο σκιών.
Κατά την 3η διδακτική ώρα οι μαθητές εξοικειώνονται με το λογισμικό δημιουργίας του
animation, προσθήκη μορφών.
Στην 4η διδακτική ώρα οι μαθητές εργαζόμενοι σε ομάδες των 2 ατόμων και χρησιμοποιώντας
την εφαρμογή του animation δίνουν “ζωή” και κίνηση στις μορφές με βάση τους αντίστοιχους
διαλόγους.
Στη συνέχεια κατά την 5η διδακτική ώρα γίνεται ενοποίηση σε ένα ενιαίο έργο των τμημάτων που
δημιούργησε κάθε ομάδα.
Στην 6η - 7η διδακτική ώρα οι μαθητές ηχογραφούν τους διαλόγους. Κάνουν διορθώσεις, και
επεξεργασία των ήχων όπου είναι απαραίτητο.
Κατά την 8η διδακτική ώρα γίνεται ενσωμάτωση των ηχογραφήσεων στα αντίστοιχα σημεία του
animation.
Τέλος στην 9η διδακτική ώρα γίνεται προσθήκη μουσικής, τελικές διορθώσεις, μετατροπές βίντεο,
και παραγωγή τελικού έργου.
Το σενάριο είχε θετικά αποτελέσματα στους μαθητές και οι στόχοι επιτεύχθηκαν στο σύνολό
τους. Η διδακτική τεχνική που ακολουθήθηκε αποδείχθηκε επιτυχημένη. Η ένταξη των comics-
animation στην εκπαιδευτική διαδικασία, μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά, προς την
κατεύθυνση της ανάπτυξης και της καλλιέργειας ερεθισμάτων για την αναζήτηση γνώσης, τόσο
για θέματα που σχετίζονται άμεσα με τη σχολική εκπαίδευση, όσο και για εκείνα που αφορούν
στην ευρύτερη κατανόηση και κοινωνική συμπεριφορά.
Το γεγονός ότι το θέατρο σκιών χαρακτηρίζεται από μεγάλη ελευθερία στην κίνηση των
μορφών – που κάποιες φορές είναι και μη ρεαλιστικές – διευκολύνει τους μαθητές στην
προσπάθειά τους να δώσουν κίνηση στις φιγούρες του έργου. Αυτός ήταν και ένας σημαντικός
λόγος που επιλέχθηκε το συγκεκριμένο κείμενο του σχολικού βιβλίου “Νεοελληνική γλώσσα” της
Α΄ Γυμνασίου για να “οπτικοποιηθεί”. Η ίδια τεχνική μπορεί να χρησιμοποιηθεί φυσικά και σε
άλλα κείμενα σχολικών βιβλίων (π.χ. το διήγημα “Ο Παχύς και ο Αδύνατος” του Άντον Τσέχωφ
που περιλαμβάνεται στο σχολικό βιβλίο “Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας” της Γ΄ Γυμνασίου)
και δεν περιορίζεται μόνο σε φιγούρες του θεάτρου σκιών. Η “οπτικοποίηση” του
προαναφερθέντος διηγήματος του Τσέχωφ θα μπορούσε να αποτελέσει και μια επέκταση του
παρόντος σεναρίου.
Τα υπερμεσικά comics και οι εφαρμογές animation μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία
διαφόρων μαθημάτων για την ανάπτυξη εκ μέρους των μαθητών/ τριών στρατηγικών και
δεξιοτήτων πολυγραμματισμών. Η επιτυχία τέτοιων εγχειρημάτων συναρτάται με τον τρόπο που
σχεδιάζονται οι μαθησιακές δραστηριότητες όπου ο μαθητής γίνεται δημιουργός και συνεργάζεται
με άλλους συμμαθητές και ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως εμψυχωτής οργανώνοντας τα βήματα

της γνωστικής σκαλωσιάς πάνω στην οποία οικοδομείται η γνώση (Collis & Moonen, 2005).
Comic Book Project, (2011). The Comic Book Project.http://comicbookproject.org/.
Educomics, (2011). http://www.educomics.org.
Gibson, M. ( 2007). Dr. Mel Comics. http://www.dr-mel-comics.co.uk/.
Paivio, A. (2006). Dual Coding Theory and Education.
http://www.umich.edu/~rdytolrn/pathwaysconference/presentations/paivio.pdf,.
Gros B., (2002), Knowledge Construction and Technology, Journal of Educational Multimedia and
Hypermedia 11(4).
McCloud, S. (1993). Understanding Comics-The Invisible Art. New York, NY: Kitchen Sink Press for
Harper Collins.
Yang, G. (2008). Graphic Novels in the classroom. Language Arts. Proquest Education Journals, 85,3.
Βασιλικοπούλου, Μ., Ρετάλης, Σ. (2008). Αξιοποίηση των κόμικς στην εκπαίδευση, Εργαστήριο
Προηγμένων Τεχνολογιών Μάθησης και Πολιτισμού – CoSy-Llab Computer Supported Learning
Engineering Lab. http://cosy.ds.unipi.gr.
Παράρτημα
Θα δοθούν 2 φύλλα εργασίας σε ηλεκτρονική μορφή.
Το εργαστήριο θα ξεκινήσει με παρουσιάσεις σχετικά με:
1. Την προστιθέμενη αξία κόμικς στην εκπαίδευση
2. Παραδειγματικά σενάρια αξιοποίησης υπερμεσικών κόμικς στην τάξη
3. Παρουσίαση εργαλείων δημιουργίας υπερμεσικών comics από μαθητές
4. Τρόποι αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών
Το δεύτερο και κύριο μέρος θα επικεντρωθεί σε συνεργατική σχεδίαση σεναρίων
δημιουργίας ψηφιακών κόμικς από μαθητές για διάφορα μαθήματα.
Οι μαθητές θα μπορέσουν να εξοικειωθούν με κάποια από τα εργαλεία δημιουργίας animation,
(http://www.webcomicbookcreator.com/)
Στη συνέχεια την 2η διδακτική ώρα, ο εκπαιδευτικός θέτει στους μαθητές τον
προβληματισμό σχετικά με το πού μπορεί να φανεί χρήσιμη η επεξεργασία ήχου και τους
παροτρύνει να κάνουν σχετική αναζήτηση στο διαδίκτυο.
Στη συνέχεια κάνει αναφορά στην έννοια του λογισμικού επεξεργασίας ήχου και τους
προβάλλει εκπαιδευτικό βίντεο με τεχνικές μίξης με και χωρίς υπολογιστή αναδεικνύοντας τις
διαφορές και επισημαίνοντας την αξία της χρήσης υπολογιστών στην επεξεργασία ήχου. Τους
παροτρύνει και πάλι να κάνουν αναζήτηση στο διαδίκτυο, ψάχνοντας αυτή τη φορά διαθέσιμα
λογισμικά που να είναι κατάλληλα για επεξεργασία ήχου.
Την 3η διδακτική ώρα οι μαθητές εξοικειώνονται με το λογισμικό δημιουργίας του animation,
προσθήκη μορφών.
Την 4η διδακτική ώρα οι μαθητές εργαζόμενοι σε ομάδες των 2 ατόμων και χρησιμοποιώντας
την εφαρμογή του animation δίνουν “ζωή” και κίνηση στις μορφές με βάση τους αντίστοιχους
διαλόγους.
Την 5η διδακτική ώρα γίνεται ενοποίηση σε ένα ενιαίο έργο των τμημάτων που δημιούργησε
κάθε ομάδα.
Την 6η - 7η διδακτική ώρα οι μαθητές ηχογραφούν τους διαλόγους και γίνονται διορθώσεις και
επεξεργασία των ήχων όπου είναι απαραίτητο.
Κατά την 8η διδακτική ώρα γίνεται ενσωμάτωση των ηχογραφήσεων στα αντίστοιχα σημεία
του animation.
Τέλος την 9η διδακτική ώρα γίνεται προσθήκη μουσικής, τελικές διορθώσεις, μετατροπές
βίντεο και παραγωγή τελικού έργου

Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία – Βιωματική

Εργαστηριακή Παρουσίαση της Διδ. Προσέγγισης
Μαρκάκης Νίκος
Δάσκαλος – συστημικός ψυχοθεραπευτής, 28ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά
nikos_markakis@yahoo.gr
Περίληψη
Βιώνοντας 29 χρόνια την πορεία της ελληνικής εκπαίδευσης ως μάχιμος δάσκαλος, διαπιστώνω ότι η
μαθητική ζωή της τάξης γίνεται ολοένα και πιο προβληματική στο κομμάτι των σχέσεων ( παρά τη
βελτίωση σε βιβλία, αίθουσες, τεχνολογικά μέσα ), με κύρια χαρακτηριστικά την έλλειψη αυτογνωσίας
και τις δυσλειτουργικές - συγκρουσιακές σχέσεις. Προσπαθώντας να καλύψω το κενό αυτό,
χρησιμοποίησα και τη δεύτερή ιδιότητά μου, του ψυχοθεραπευτή, και εισήγαγα στη διδασκαλία μου,
εδώ και 10 χρόνια, ψυχοθεραπευτικές αρχές με βάση το Συστημικό Σκέπτεσθαι. Με χαρά μου
διαπίστωσα τα θετικά αποτελέσματα που βίωναν οι μαθητές μου ( και οι γονείς τους ) σε ατομικό,
δυαδικό και ομαδικό επίπεδο, μέσα κι έξω από την τάξη. Οργάνωσα λοιπόν αυτές τις θεραπευτικές
παρεμβάσεις σε μια μέθοδο που αποκαλώ Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία (
Σ.Ε.Θ.Δ.) ή πιο απλά Θεραπευτική διδασκαλία ( Θ.Δ.), η οποία έχει προληπτικό, συμβουλευτικό,
εκπαιδευτικό, αλλά και θεραπευτικό χαρακτήρα. Δεν είναι πανάκεια, αλλά τολμώ πλέον να πω ότι είναι
«κλειδί» για την εξέλιξη της εκπαίδευσης.
Εισαγωγή
Όλα όσα περιγράφω στο άρθρο μου συνέβησαν σε ελληνικά δημόσια δημοτικά σχολεία,
κυρίως όμως στο 28ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά στο οποίο διδάσκω τα τελευταία χρόνια.
Παρουσιάζω τη δική μου μέθοδο, τη Συγκινησιακά Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία, η
οποία είναι το απόσταγμα μιας 10ετούς εφαρμογής της Συστημικής Ψυχοθεραπείας – όπως εγώ
την εννοώ και την εφαρμόζω - μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη. Στόχος μου είναι να
καταδείξω την ανάγκη για θεραπευτικές παρεμβάσεις πλέον, ακόμα και μέσα στην τάξη,
καθώς και την ανάγκη μιας διαφορετικής, πολυεστιακής, πολυεπίπεδης διδασκαλίας
(multilevel, multifocused process), η οποία έχει χαρακτήρα πρόληψης, εκπαίδευσης,
θεραπείας.
Στο εργαστήρι θα γίνει επίδειξη της μεθόδου μου, έτσι ώστε να αναδειχθεί η ουσιαστική
της (κι όχι μόνο η θεωρητική της αξία ). Δε χρειάζονται προαπαιτούμενες γνώσεις από τα μέλη
του εργαστηρίου. Αν κάποιος βέβαια έχει εκπαιδευτεί στη Συστημική Σκέψη ή έχει κάνει
ατομική ή ομαδική συστημική ψυχοθεραπεία, θα του είναι πιο εύκολο να καταλάβει, να

αφομοιώσει και να αξιοποιήσει περισσότερο αυτά που θα παρουσιάσω. Το εργαστήριο
απευθύνεται πρωτίστως στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς. Η μελέτη περίπτωσης που θα
παρουσιάσω είναι μέσα από τη σχολική τάξη. Πιο συγκεκριμένα , από τη Δ1 τάξη του 28ου
Δημοτικού Σχολείου Πειραιά. Δευτερευόντως, μιας και η μέθοδος αυτή εστιάζει στον τρόπο
που αλληλαντιδρούμε, αλληλεπιδρούμε, στο πώς συγκατασκευάζουμε αυτό που συμβαίνει, στο
τρόπο που σχετιζόμαστε εν γένει, θα μπορούσαμε να πούμε ότι δεν είναι χρήσιμη μόνο στους
ανθρωποπλάστες (νηπιαγωγούς, δασκάλους, καθηγητές, γονείς ), αλλά και στον καθένα από
εμάς.

Α) Σύνδεση – Μορφοποίηση ομάδας ( groupforming ) - συμβόλαιο
Β) Προσομοίωση τάξης - Παίξιμο ρόλων
1ο ΒΗΜΑ : Οι καρέκλες τοποθετούνται σε σχήμα Π, έτσι ώστε όλοι να έχουν βλεμματική
επαφή μεταξύ τους, καταργώντας ταυτόχρονα το πρώτο, το δεύτερο, το τελευταίο θρανίο.
Βάζουμε και κάποιο τραπέζι για έδρα δασκάλου και φτιάχνουμε το χώρο να προσομοιάζει με
σχολική τάξη. Η προετοιμασία του χώρου μπορεί να έχει γίνει και από πριν, από τον εκπαιδευτή.
2ο ΒΗΜΑ : Τα μέλη του σεμιναρίου μπαίνουν σε ρόλους δασκάλου, θύτη, θύματος,
συμμαθητών καταπώς οι ίδιοι το επιθυμούν. Ένας κάνει το δάσκαλο, ένας το θύμα, ένας τον θύτη
και οι υπόλοιποι τους μαθητές της Δ΄ τάξης. Σύνολο 24 μαθητές και ένας δάσκαλος.
3ο ΒΗΜΑ : Τους δίνω πρόσθετα ενημερωτικά στοιχεία και πληροφορίες για το σχολείο, την
τάξη, το θύτη, το θύμα που θα τους βοηθήσουν να μπουν καλύτερα στους ρόλους τους..
4ο ΒΗΜΑ : Γίνεται ζωντανός ( live ) διάλογος μεταξύ θύτη και θύματος που αρχίζει με τα
πραγματικά λόγια των παιδιών όπως ειπώθηκαν τότε που έγινε το στιγμιότυπο στην τάξη και
συνεχίζεται με δικά τους αυτοσχέδια λόγια. Μπορούν να μπουν στη συζήτηση, να παρέμβουν
όποτε κρίνουν σκόπιμο κι άλλοι συμμαθητές, πάλι με δικά τους λόγια. Αρχίζουν ως εξής :
Μαρία / θύμα ( κλαίγοντας γοερά προς το δάσκαλο που μόλις μπήκε, μετά την πρωινή
προσευχή, στην τάξη ) : Κύριε, ο Γιάννης με είπε «χαζή, κλανιάρα και ψεύτρα»…
Γιάννης / θύτης ( σε έντονο ύφος ) : Και συ είπες ότι δε θα πάρω ποτέ «Α» !
Μαρία : Και συ είπες ότι πήρα «Γ» στο διαγώνισμα.
…………………………( συνέχεια της συζήτησης )
Η συζήτηση συνεχίζεται για μερικά λεπτά ώσπου να τη φτάσουν κάπου που θεωρούν ότι είπαν
ό,τι είχαν να πουν και τη σταματούν οι ίδιοι δηλώνοντας ότι «είναι εντάξει».
Γ) Τα μέλη βγαίνουν για λίγο από το ρόλο τους και ξαναγίνονται ο εαυτός τους.
1ο) Συζήτηση με τα μέλη του σεμιναρίου για το «τι είδαν» στο διάλογο, ποια δυναμική
αναπτύχθηκε στην τάξη, δηλ τι έκαναν ο θύτης, το θύμα, οι συμμαθητές και ο δάσκαλος κατά τη
διάρκεια του debate, πώς επικοινώνησαν, πώς διαχειρίστηκαν τη σύγκρουση, σε τι ρόλους
μπήκαν, σε ποιες συμμαχίες – κλίκες, πώς έκλεισε η συζήτηση κ.ά. Έμφαση δίνεται και στο πώς ο
δάσκαλος διαχειρίστηκε την σύγκρουση.
2ο) Ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτή στα μέλη του σεμιναρίου για το τι «είδε» ο ίδιος στο
στιγμιότυπο που προηγήθηκε με έμφαση στο πώς χειρίστηκε την όλη υπόθεση ο δάσκαλος. Κατ’
αυτόν τον τρόπο θα γίνει και πιο εμφανές το κοντράστ των δύο προσεγγίσεων, του δασκάλου και
της Σ.Ε.Θ.Δ.
Δ) Εφαρμογή της Θεραπευτικής Διδασκαλίας
(Τα μέλη ξαναμπαίνουν στο ρόλο τους ) Η συζήτηση ξεκινά πάλι με τα ίδια λόγια, μόνο που
τώρα ο εκπαιδευτής κατευθύνει τη συζήτηση με το «Θύτη» και το «Θύμα» εφαρμόζοντας τα 7
βήματα της Θεραπευτικής διδασκαλίας , στην απλοποιημένη της μορφή, που είναι τα εξής :
1ο ΒΗΜΑ: Άμεση διακοπή του μαθήματος τη στιγμή που γίνεται το συμβάν με ευγενικό και
ήρεμο τρόπο : Π.χ. «Παιδιά, κάτι έγινε, που αν το καταλάβουμε, θα φύγουμε όλοι πιο σοφοί
σήμερα.» (Αν δεν είναι την ώρα του μαθήματος, περνάς στο επόμενο βήμα ).
Επειδή η μέθοδος βασίζεται στα συναισθήματα των εμπλεκομένων μελών, είναι σημαντικό να
γίνεται χρήση της όσο τα συναισθήματα είναι ακόμα ζεστά. Την ονόμασα «Συγκινησιακά
Εστιασμένη Θεραπευτική Διδασκαλία», ακριβώς για να επιστήσω την καθοριστική σημασία τόσο
του συναισθήματος, όσο και για να καταδείξω πόσο ζωτικό ρόλο παίζει το συναίσθημα στη
διαμόρφωση των φαύλων κύκλων και των μοτίβων συναλλαγής, που ορίζουν τη σχέση δύο
ανθρώπων. Αλλάζοντας το συναίσθημά μας, αλλάζει η σκέψη μας, αλλάζει η συμπεριφορά μας,
αλλάζει η σχέση μας. «Το συναίσθημα ενέχει τη μεταμόρφωση του κόσμου», έλεγε ο Σαρτρ. «Για
έναν θλιμμένο άνθρωπο, πάντα βρέχει…»
Επίσης, την ονόμασα έτσι, για να υπογραμμίσω τη σπουδαιότητα του συναισθήματος στη
διορθωτική εμπειρία. Χρησιμοποιώ τα «αόρατα», τα ανομολόγητα συναισθήματα των παιδιών,
αυτά που βρίσκονται κάτω από το θυμό και τη λύπη, για να τους μετακινήσω στις νέες θέσεις
τους. Αυτό εξάλλου δε σημαίνει και «συναίσθημα» ; συν + κίνηση. Αναμοχλεύω, θέτω σε κίνηση:
e-motion, από το λατινικό e – movore, κίνηση προς τα έξω, μετακίνηση. Μια διορθωτική εμπειρία
προϋποθέτει και συνεπάγεται συναίσθημα. Η αξιοποίηση του συναισθήματος είναι η διαφορά που
κάνει τη διαφορά. «Ενώ το σκέπτεσθαι συνήθως αλλάζει τις σκέψεις, μόνο το αισθάνεσθαι μπορεί
να αλλάξει το συναίσθημα». ( Guidano, 1991 ). «Το συναίσθημα είναι η μουσική», λέει η Susan
Johnson. Άρα, αν θες, να μετακινήσεις τα παιδιά, πρέπει να βασιστείς στα συναισθήματά τους.
Όσο είναι ακόμα «ζεστά»…
2ο ΒΗΜΑ: Συναισθήματα του «θύματος» και δικαιολόγηση αυτών.
Τη λέξη «θύματος» τη βάζω σε εισαγωγικά, διότι οι ρόλοι αυτοί, όπως θα φανεί και στη
συζήτηση εναλλάσσονται συνεχώς . Η Μαρία αυτή τη φορά είναι θύμα, αλλά σε προηγούμενο
στιγμιότυπο ήταν θύτης («Γιάννη, δε θα πάρεις ποτέ «Α». ). Ας μην ξεχνάμε ότι το παιδί - όπως
και οι μεγάλοι - μπαίνει και στους δύο ρόλους καταπώς το βολεύει. Αυτό εξάλλου έμαθαν από
εμάς τους μεγάλους : Αν καταφέρεις να βγεις θύμα, νίκησες. Θα τιμωρηθεί ο άλλος. Αυτό δεν
επιδιώκουμε άλλωστε και στο δικαστήριο ;
Αρχικά λοιπόν στρέφομαι στο θύμα. Και της λέω ήρεμα, χαμηλόφωνα, ζεστά: «Μαρία,
ένιωσες κάτι, όταν ο Γιάννης σου είπε αυτά τα λόγια ;» «Ναι, κύριε.» «Ξέρεις ποια συναισθήματα
ένιωσες ; Μπορείς να τα ονομάσεις ;» «Ναι, ένιωσα θυμό.» «Είμαι σίγουρος ότι ένιωσες κι άλλα
συναισθήματα.. Για …σκάψε κάτω από το θυμό.» «Ένιωσα και λύπη, κύριε» «Έτσι μπράβο, είσαι
τρομερή ! Μπορείς να μας αιτιολογήσεις και γιατί ένιωσες αυτά τα συναισθήματα, Γιατί ένιωσες
λύπη; Γιατί ένιωσες θυμό ; » «Επειδή λέει άσχημα λόγια για μένα και μάλιστα μπροστά σε όλα τα
παιδιά».»
3ο ΒΗΜΑ: Συναισθήματα του θύτη
Στη συνέχεια στρέφομαι στον Γιάννη. Και τον ρωτώ : «Γιάννη, πώς ένιωσες, όταν σου είπε η
Μαρία ότι δε θα πάρεις ποτέ «Α» ;» «Χάλια, κύριε…» «Μπορείς να το κάνεις πιο συγκεκριμένο ;
Φόβο, αγωνία, θυμό, λύπη, πόνο, οργή ; Τι ένιωσες ;» «Λύπη και θυμό, κύριε.»
Εκτός από αυτά, και οι δύο έχουν νιώσει κι άλλα συναισθήματα όπως πόνο, αγωνία, ντροπή,
φόβο. Ο δάσκαλος αποφασίζει αν και πόσο θα εμβαθύνει και σ’ αυτά, πότε, και γιατί.
4ο ΒΗΜΑ Επεξήγηση του δασκάλου στους δύο μαθητές για το δυσλειτουργικό μοτίβου
(pattern ) επικοινωνίας τους, για τον αρνητικό, άκαμπτο, αυτοενισχυόμενο κύκλο
αλληλεπίδρασης.
Στην αρχή τούς μπερδεύω κάνοντας τον … χαζό, φεύγοντας από το νοητικό ( όπου διαφωνούν)
και εστιάζοντας στο συγκινησιακό ( όπου συνηχούν ), προσπαθώντας να φέρω τις καρδιές ( κι όχι
τα μυαλά τους ) πιο κοντά. Τους λέω τα εξής : «Βρε παιδιά, με μπερδέψατε. Δεν καταλαβαίνω,
βοηθήστε με. Εσείς δε διαφωνείτε, εσείς συμφωνείτε…Είδατε ; Νιώθετε και οι δύο τα ίδια
συναισθήματα, Θυμό, λύπη, πόνο…» Συνήθως με κοιτάζουν έκπληκτοι και απορημένοι. Και
συνεχίζω : «Να σας εξηγήσω τι κάνετε, για να το καταλάβετε και να βελτιωθούν τα πράγματα.»
Τους εξηγώ λοιπόν ότι επικοινωνούν αντιδραστικά, επιθετικά. Επικοινωνούν συγκρουσιακά.
Και στο τέλος είναι και οι δύο τραυματισμένοι, πονεμένοι, ματαιωμένοι…Τους δείχνω πώς έχουν
κολλήσει στο πρόβλημα, αντί να εστιαστούν στη λύση. Τους επισημαίνω ότι έχουν ξεφύγει από το
στόχο τους, να βρουν μια κοινά αποδεκτή βιώσιμη λύση, κι ότι έχουν μπει σε έναν αγώνα
επικράτησης, εξουσίας, άρα θανάτου. Κι ότι αυτός ο δρόμος δε φέρνει λύσεις, δεν παράγει
συναισθήματα που ζεσταίνουν την καρδιά ( ανακούφιση, χαρά, συγκίνηση κ.ά.), αλλά είναι
αδιέξοδος και οδηγεί μόνο σε ματαιώσεις, συγκρούσεις και συναισθήματα που παγώνουν την
καρδιά ( θυμό, οργή, απογοήτευση).
Στη συνέχεια τους απενοχοποιώ. Τους λέω ότι δε φταίνε οι ίδιοι, αλλά ο τρόπος που
σχετίζονται, αλληλαντιδρούν, επικοινωνούν.. Τους εξηγώ ότι είναι ταυτόχρονα και δημιουργοί και
θύματα της κατάστασης που οι ίδιοι δημιούργησαν. Ότι οι ίδιοι έφτιαξαν τη φυλακή που τους
φυλάκισε. Δυστυχώς / ευτυχώς. Δυστυχώς που την έφτιαξαν, ευτυχώς, διότι οι ίδιοι κρατάνε το
κλειδί, τη λύση στο χέρι τους.
Καθοριστικό λοιπόν ρόλο παίζει και το ότι ο μαθητής διαπιστώνει ότι αυτό που προσάπτει
στον άλλο, το έχει προκαλέσει ο ίδιος. Είναι μεν αποσταθεροποιητική, αλλά, ταυτόχρονα
ανακουφιστική, ιαματική η διαπίστωση ότι με τον τρόπο μου προκαλώ αυτό που απεύχομαι (
αυτοεκπληρούμενη προφητεία ), ότι με αυτά που λέω και κάνω, σπρώχνω τον άλλο να μου
συμπεριφερθεί με ( τον ) τρόπο που δε μου αρέσει, που με λυπεί, με θυμώνει, με πονά, με φοβίζει.
Η διαπίστωση αυτή σε φέρνει βέβαια απέναντι και στην ευθύνη σου. Ευτυχώς / δυστυχώς.
Ευτυχώς, διότι μπορείς να αλλάξεις, να βελτιώσεις τα πράγματα, δυστυχώς, διότι θέλει κόπο,
προσπάθεια, επιμονή, υπομονή…
Θυμάμαι την έκπληξη της Μαρίας, καθώς και της μητέρας της ( που είναι κι αυτή
εκπαιδευτικός ) όταν τους εξήγησα ότι με τα λόγια της αυτά ( «Γιάννη, δε θα πάρεις ποτέ Α» ) όχι
μόνο δε λύνεται το πρόβλημα, αλλά ωθεί τον Γιάννη ( εφόσον τον θυμώνει ) να της (αντ)επιτεθεί,
αφού ο θυμός διψάει για εκτόνωση. ( «Για εκδίκηση» μου είχε πει κάποτε ένας άλλος μαθητής
μου, Δ΄ δημοτικού κι αυτός…) Το αντίστοιχο ισχύει και για τον Γιάννη.
Συνεχίζω να τους απενοχοποιώ και να φυσιολογικοποιώ την κατάσταση ( normalizing ),
λέγοντάς τους ότι με τον τρόπο που αντέδρασαν ήθελαν να προστατεύσουν τον εαυτό τους στην
απειλή που δέχτηκαν από τον άλλον. Όμως η λύση ( που επέλεξαν ) ήταν το πρόβλημα, διότι
ήταν δυσλειτουργική, συγκρουσιακή. Είναι μια λύση που φέρνει λύπη, πόνο, θυμό, ρίχνει λάδι
αντί για νερό στη φωτιά.. Που χαλάει αντί να φτιάχνει τη σχέση. «Το οφθαλμόν αντί οφθαλμού,
θα σας κάνει και τους δύο τυφλούς» τους λέω ενθυμούμενος τον Γκάντι. «Ο πόλεμος έχει μόνο
χαμένους, δεν έχει νικητές.»
5ο ΒΗΜΑ : Αναπλαισίωση του προβλήματος
Ζητιέται λοιπόν μια λύση, ένας τρόπος που να επικοινωνούν λειτουργικά, ειρηνικά, κι όχι
δυσλειτουργικά, πολεμικά. Χρειάζεται λοιπόν να αλλάξουν τον τρόπο που σχετίζονται. (
«Θεραπεύουμε σχέσεις, δε θεραπεύουμε άτομα» Bateson, 1979 ) Αρκεί να αλλάξουν τη ματιά
τους, όχι τα μάτια τους. «Χρώμα δεν αλλάζουνε τα μάτια, μόνο τρόπο να κοιτάνε», τραγουδά ο
λαϊκός βάρδος.
Τους λέω λοιπόν ότι εγώ ξέρω έναν άλλο δρόμο που λύνει αντί να φτιάχνει κι άλλους κόμπους
και τους προτείνω αν θέλουν να τους τον μάθω. Εντυπωσιάζονται με το ότι υπάρχει κι άλλος
δρόμος… «Είστε μπερδεμένοι και έχετε κολλήσει. Χρειάζεται να μάθετε κι έναν άλλο δρόμο, που
βελτιώνει τα πράγματα. Εγώ ξέρω έναν, θέλετε να σας τον δείξω, να σας τον μάθω ; Αυτό όμως
προϋποθέτει ότι θέλετε να παραμείνετε φίλοι, ότι θέλετε τη σχέση. Τη θέλετε ;»
Αν συμφωνήσουν και οι δύο, αν πουν «Ναι» και οι δύο, είναι το ιδανικό. Προαπαιτούμενο για
μία επιτυχή Θεραπευτική Διδασκαλία – παρέμβαση θεωρώ τη θεραπευτική συμμαχία και των δύο
παιδιών. Η Θ.Δ. είναι ιδανική για αυτούς που θέλουν να βρουν λύση, αλλά έχουν κολλήσει, έχουν
μπερδευτεί, επαναλαμβάνουν τα επαναλαμβανόμενα. Αν ο ένας πει «΄Όχι», δουλεύεις με αυτόν
που ενδιαφέρεται. Σέβεσαι την απόφασή του, δεν τον πιέζεις, δεν τον εξαναγκάζεις να
συμμετάσχει με το ζόρι..
«Κατά βάθος έχετε έναν κοινό εχθρό : ο εχθρός σας είναι ο τρόπος που επικοινωνείτε. Αυτόν
έχετε να πολεμήσετε, αλλά, για να τον νικήσετε, πρέπει να ενώσετε τις δυνάμεις σας. Ποιος είναι
ο τρόπος, ο «χορός» ; Μαρία, (αντ)επιτίθεσαι στον Γιάννη που σου λέει τέτοια λόγια, και εσύ,
Γιάννη, (αντ)επιτίθεσαι στη Μαρία που σου λέει τέτοια λόγια. Και φτου κι απ’ την αρχή. Όσο της
λες, σου λέει. Όσο σου λέει, της λες. Φαύλος κύκλος δηλαδή. Αυτός είναι ο εχθρός σας, ο φαύλος
κύκλος, που όσο τον ταϊζετε, δυναμώνει, θεριεύει, και στο τέλος θα σας καταπιεί και τους δυο..
Και μετά είστε και οι δύο πληγωμένοι, πονεμένοι, θυμωμένοι. Δεν είναι ωραίος αυτός ο «χορός».
Πρέπει να αλλάξετε χορό…»
«Όπως διαπιστώσατε», τους λέω, «κάτω από το θυμό, νιώθετε λύπη και πόνο. Αλλά δε
βγαίνετε μ’ αυτά, αλλά βγαίνετε με θυμό. Άλλα λόγια λέμε, όταν είμαστε λυπημένοι και
πονεμένοι, κι άλλα, όταν είμαστε θυμωμένοι. Κι αν μιλάτε με θυμό, τα πράγματα χειροτερεύουν,
δε βελτιώνονται. Ο θυμός είναι δηλητήριο…. Κι είναι κρίμα, γιατί είστε και οι δύο καλά παιδιά.
Αν αφήνατε τις καρδιές σας να μιλήσουν για τον πόνο, τη λύπη, την αγωνία, το φόβο που νιώθουν
μέσα τους, τα πράγματα θα βελτιώνονταν. Σίγουρα. Ελάτε λοιπόν, το θυμό απελπισίας να τον
κάνουμε θυμό ελπίδας. Ο θυμός έχει πολλή ενέργεια, ελάτε λοιπόν να τον κάνουμε ενδυνάμωση,
δύναμη αλλαγής!»
Τους εξηγώ στη συνέχεια ένα μεγάλο λάθος που κάνουμε στις σχέσεις μας : μιλάμε για τον
άλλον και του λέμε τι να κάνει και τι να μην κάνει. Τους λέω λοιπόν να μην το κάνουνε αυτό,
γιατί έτσι χαλάμε τις καρδιές μας, αλλά να μιλήσουν για τον εαυτό τους, για τα δικά τους
συναισθήματα και τις δικές τους σκέψεις, κοιτώντας τον άλλο στα μάτια.. Εδώ χρειάζεται να
επιμείνω πολύ, διότι το παλιό μοτίβο είναι βαθιά ριζωμένο και δύσκολα ξεριζώνεται. Τα παιδιά
εύκολα επανέρχονται σε παλιά δυσλειτουργικά μοτίβα, μιας και τα ζουν συνέχεια στη ζωή τους.
Ας δούμε τον διάλογο που ακολούθησε
Μαρία : Γιάννη, με τα λόγια που μου είπες θύμωσα και λυπήθηκα πολύ… ( Φαινόταν ακόμα
λυπημένη… Δάκρυζε ακόμα .) Πόνεσα πολύ, πληγώθηκα πολύ…
Γιάννης : ……. ( κατεβάζει τη ματιά του )
Εγώ : Μαρία, να βοηθήσω λιγάκι ; Θα γίνω εσύ, θα γίνω για λίγο Μαρία.
Πάω από πίσω της, την ακουμπώ στον ώμο, σκύβω στο ύψος της : «Γιάννη, με πληγώνουν
αυτά που λες κι αυτά που κάνεις. Και με θυμώνουν. Με κάνεις να σου λέω και εγώ πράγματα που
δε θέλω. Λάθος μου. Είναι στιγμές που σκεφτόμουνα να σταματήσω να σε κάνω παρέα.
Σκεφτόμουν να μη σε καλέσω στο πάρτι μου σε λίγες μέρες. Γιάννη, με χάνεις … Θέλω να με
εκτιμάς, να με σέβεσαι, να με αποδεχτείς όπως είμαι, να με νοιάζεσαι»
Λοιπόν, τώρα θα ξαναγίνω ο εαυτός μου, ο κύριος Νίκος, ο δάσκαλός σας: Γυρίζω προς τον
Γιάννη, και του λέω γλυκά, ανθρώπινα, χωρίς ίχνος κριτικής : Γιάννη, κοίτα την… Κοίτα τα μάτια
της πόσο δακρυσμένα είναι… Είναι πολύ λυπημένη… Πονάει η ψυχή της… Τα λόγια σου την
πόνεσαν πολύ.
Γιάννης : ……..
Εγώ : Νιώθεις κάτι αυτή τη στιγμή ; Θέλεις να της πεις κάτι ; Τώρα είναι η ευκαιρία.
Γιάννης : Συγγνώμη….
Εγώ : Πολύ ωραία ! Μπράβο, Γιάννη ! Θέλει πολλή δύναμη για να ζητήσει κανείς συγγνώμη.
Και μπροστά σε όλα τα παιδιά! Είσαι πολύ γενναίος! … Μαρία, ο Γιάννης σου ζητάει ειλικρινά
συγγνώμη. Τη δέχεσαι ;
Μαρία : Ναι, κύριε, τη δέχομαι…
Εγώ : Πολύ ωραία. Μπράβο, Μαρία, είσαι γενναίο κορίτσι. Ο δειλός δε συγχωρεί ποτέ. Η
συγχώρηση δείχνει δύναμη, όχι αδυναμία. Μπράβο και στους δυο σας, είστε αστέρια ! Μαρία,
χρειάζεται όμως να πεις στον Γιάννη και κάτι ακόμα…
Μαρία : Τι ; Δεν καταλαβαίνω …
Εγώ : Ο σοφός λαός μας λέει «Η γλώσσα κόκαλα δεν έχει, αλλά κόκαλα τσακίζει».Δε σε
τσάκισε μόνο ο Γιάννης, τον τσάκισες κι εσύ μ’ αυτά που του είπες, ότι δε θα πάρει ποτέ «Α». Κι
ο Γιάννης σου ζήτησε συγγνώμη…
Μαρία : Α, κατάλαβα, κύριε. Πρέπει να του ζητήσω κι εγώ συγγνώμη.
Εγώ : Τίποτα δεν «πρέπει», Μαρία. Αν νιώθεις την ανάγκη να του ζητήσεις ειλικρινά
συγγνώμη, κάν’ το. Για να ελαφρύνει η δική σου καρδούλα, για να έρθουν κι οι καρδιές σας πιο
κοντά. Αν δεν το πιστεύεις, μην το κάνεις.
Μαρία : Το πιστεύω, κύριε. Θα το κάνω. Γιάννη, συγγνώμη, για τα λόγια που σου είπα.
Εγώ : Γιάννη, η Μαρία μιλάει ειλικρινά. Τη δέχεσαι τη συγγνώμη της ;
Γιάννης : Ναι, κύριε, τη δέχομαι.
Εγώ : Μπράβο, μπράβο και στους δυο σας. Είστε καταπληκτικοί. Κάνατε κι ένα πολύ ωραίο
δώρο στους συμμαθητές σας. Γίνατε πρότυπο προς μίμηση. Βοηθάτε πολύ την τάξη, βοηθάτε
πολύ κι εμένα και το μάθημα, που χάναμε τόση ώρα με το να ασχολούμαστε συνέχεια με τέτοια
πράγματα. Θαυμάσια ! Χαίρομαι πολύ, ανακουφίζομαι, συγκινούμαι. Είμαστε κοντά στο τέρμα.
Θέλετε να συνεχίσουμε ; Αντέχετε ;
Γιάννης / Μαρία : Ναι, θέλουμε …
6ο ΒΗΜΑ: ανάληψη προσωπικής ευθύνης – δέσμευση για συγκεκριμένες προσωπικές

αλλαγές – επικαιροποίηση συμβολαίου
Εγώ : Είδατε, βρε παιδιά, με τον τρόπο μας, άλλοτε ηθελημένα, άλλοτε άθελα μας,
σπρώχνουμε τον άλλο να μας φερθεί με τρόπο που δε μας αρέσει. Κι έτσι αρχίζουν όλα … Κι όχι
μόνο αυτό, αλλά με τα λόγια που είπατε , ευτελίζετε τον εαυτό σας, τον εκθέτετε, τον
υποβιβάζετε, δίνετε άσχημη εικόνα. Για να τ’ αποφύγουμε αυτά, χρειάζεται ο καθένας σας να πει
στον άλλο ποιες συγκεκριμένες αλλαγές θα κάνει στη δική του συμπεριφορά, έτσι ώστε το
πρόβλημα, όχι μόνο να λυθεί, αλλά να βελτιωθεί κι άλλο η φιλία σας, η σχέση σας. Για το καλό
σας, για το καλό όλων μας. Κι εδώ η λύση είναι απλή, μα θέλει κόπο : σεβασμός, αποδοχή,
εκτίμηση, αγάπη, νοιάξιμο, συνεργασία, αλληλεξάρτηση.
Μαρία : Ναι, εγώ κατάλαβα το λάθος μου, μ’ αυτό που του είπα έριξα λάδι στη φωτιά, αν και
ήθελα να τη σβήσω… Λάθος μου. Θα προσπαθήσω να μη λέω λόγια που θυμώνουν τον Γιάννη.
Κι όχι μόνο αυτό, θα αρχίσω να τον βοηθάω και να τον νοιάζομαι.
Εγώ : Δεσμεύεσαι ότι θα το προσπαθήσεις ;
Μαρία : Ναι, κύριε, δεσμεύομαι.
Εγώ : Γιάννη, εσύ ; Τι λες ; Θα κάνεις το ίδιο ;
Γιάννης : ( λίγο διστακτικά ) : Ναι, δεσμεύομαι.
Εγώ : Μπράβο και στους δυο σας ! Έτσι μπράβο. Ας αλλάξουμε χορό : Νοιάζομαι τον άλλο, με
νοιάζεται κι αυτός. Μαρία, όσο τον εκτιμάς, τον αποδέχεσαι, τον σέβεσαι, τον αγαπάς, τόσο θα σε
εκτιμά, θα σε αποδέχεται, θα σε σέβεται, θα σε αγαπά ο Γιάννης. Κι όσο, Γιάννη, της εκτιμάς, την
αποδέχεται, τη σέβεσαι, την αγαπάς, τόσο θα σε εκτιμά, θα σε αποδέχεται, θα σε σέβεται, θα σε
αγαπά κι η Μαρία. Έτσι μπράβο ! Τι λέτε, είστε έτοιμοι, θέλετε να διαγράψουμε το παρελθόν και
να ανοίξουμε μία νέα σελίδα ;
Μαρία / Γιάννης : Ναι, θέλουμε.
Εγώ : Ωραία, λοιπόν. DELETE στο άσχημο παρελθόν. Από αυτή τη στιγμή, δεν μπορείτε να
χρησιμοποιήσετε ( τ’ άσχημα ) λόγια του άλλου που ειπώθηκαν στο παρελθόν. Κάνουμε μια νέα
αρχή. Restart ! Επανεκκίνηση !Πολύ χαίρομαι ! Τι λέτε ; Θέλετε να δώσετε και τα χέρια, εδώ,
μπροστά σε όλα τα παιδιά. Είναι πολύ ωραίο δώρο γι’ αυτά.
Γιάννης / Μαρία : Θέλουμε, κύριε.
Σηκώνονται και δίνουν τα χέρια. Οι συμμαθητές τους χειροκροτούν…
7ο ΒΗΜΑ: Κλείσιμο με συναισθήματα
Εγώ : Λοιπόν παιδιά, τώρα που τελειώσαμε, θα μου πείτε και πώς νιώθετε αυτή τη στιγμή ;
Μαρία : Κύριε, εμένα μου έφυγε η λύπη κι ο θυμός. Νιώθω χαρά κι ανακούφιση.
Γιάννης : Κι εγώ, Κύριε. Τα ίδια νιώθω.
Εγώ : Πες τα κι ας είναι τα ίδια.
Γιάννης : Χαρά κι ανακούφιση, Κύριε. Θα χαρεί και η μαμά μου ! ( Γέλια η τάξη )
Ιδανική θεωρείται η περίπτωση που και οι δύο πλευρές θέλουν πραγματικά να βρεθεί μια
σταθερή και βιώσιμη λύση. Παρ’ όλ’ αυτά, κι ένας ν’ αλλάξει προς το καλύτερο, αλλάζει κι η
σχέση προς το καλύτερο. Ισχύει και το αντίθετο, φυσικά, μιας κι αυτά είναι αμφίδρομα.
Ε) Τα μέλη ξαναβγαίνουν από το ρόλο τους (antiroling) - Συζήτηση – Θεωρία
Η συζήτηση θα γίνει πάνω στις ερωτήσεις κι απορίες των μελών ( π.χ. οι ρόλοι θύτη, θύματος
και σωτήρα και πώς εναλλάσσονται ) που θ’ αναδυθούν μέσα από την εμπειρία που βίωσαν στο
σεμινάριο, τόσο σε γνωστικό όσο και σε συγκινησιακό επίπεδο. Θα τους εξηγήσω κατόπιν
αναλυτικά τα βήματα της Θ.Δ. και την εκπαίδευση που χρειάζεται να γίνει ( στους μαθητές, στους
εκπαιδευτικούς, στους γονείς ) και θ’ απαντήσω σε ερωτήσεις κι απορίες των μελών.
Σε δεύτερο χρόνο : η επανεξήγηση – η εκπαίδευση- ο αναστοχασμός
* Εκπαίδευση των εμπλεκομένων μελών κατ’ ιδίαν. Π.χ. να καταλάβει ο καθένας πώς
προκαλεί αυτό που απεύχεται ( αυτοεκπληρούμενη προφητεία ), να εξηγηθούν τα δυσλειτουργικά
μοτίβα και να αναπλαισιωθούν. Π.χ. «Όταν παίρνεις τη «φωνή» του άλλου ( δηλ. απαντάς στη
θέση του χωρίς άδεια από το δάσκαλο που ρώτησε άλλο παιδί), ο άλλος θυμώνει, λυπάται, φεύγει
ή βγάζει νύχια ( fight or flight ) και η σχέση χειροτερεύει
* Εκπαίδευση όλης της τάξης. Π.χ. να καταλάβουν πως, με το να ρίχνουν λάδι στη φωτιά, όχι
μόνο δε βοηθάνε τον εαυτό τους, αλλά «καίγεται» και όλη η τάξη, μιας και χάνεται και το
μάθημα. Επίσης, να αποφασίσουν πώς θέλουν να επικοινωνούν μεταξύ τους μέσα κι έξω από την
τάξη ( π.χ. ψηφίζοντας ΝΑΙ ή ΟΧΙ, αν θα ειρωνεύονται τα λάθη των άλλων) και τι θα κάνουν σε
παρόμοιες στιγμές στο μέλλον.
Χρειάζεται να επιμείνουμε πολύ, να τα πούμε και να τα ξαναπούμε όλα αυτά, έτσι ώστε να
αποκλιμακωθεί η ένταση, να αποδομηθεί το παλιό, να μπει ο σπόρος, να βλαστήσει, να δώσει
καρπούς, να παγιωθεί η νέα κατάσταση. Όσο εύκολα ακούγονται στα λόγια, τόσο δύσκολα είναι
στην πράξη. Ο δάσκαλος να μην το βάζει κάτω, να μην απελπίζεται, να οπλιστεί με … ιώβεια
υπομονή.
* Ενημέρωση / εκπαίδευση γονέων και εκπαιδευτικών, έτσι ώστε όλοι να μιλάνε «την ίδια
γλώσσα στο παιδί». Στη συγκεκριμένη περίπτωση κάλεσα και τη μητέρα και επί τρία τέταρτα της
εξηγούσα. Η ίδια – όπως προς τιμήν της παραδέχτηκε, έλεγε στην κόρη της να λειτουργεί
ανταγωνιστικά και της είπε να πει στον Γιάννη ότι δε θα πάρει ποτέ «Α» - εντυπωσιάστηκε από
αυτά που της είπα: «Κύριε Νίκο, δεν τα ξέρω αυτά. Κι είμαι κι εκπαιδευτικός… Με κάνατε να
αμφιβάλλω, να αμφισβητήσω το μεταπτυχιακό μου. Μήπως έπρεπε ν’ ασχοληθώ μ’ αυτά ;»
Έκανα μάλιστα κι ένα σεμινάριο για γονείς και εκπαιδευτικούς και τους τα ανέλυσα και τους
τα εξήγησα. Είναι πολύ σημαντικό όσοι ασχολούνται με το παιδί να βρίσκονται στην ίδια
συχνότητα και να μιλάνε την ίδια γλώσσα.
* Αναστοχασμός του εκπαιδευτικού.
Ο δάσκαλος καλό θα ήταν να χτίσει μια βαθιά ειλικρινή, αυθεντική σχέση με όλους τους
μαθητές και με τον καθένα ξεχωριστά. Μόνο εάν είναι αγαπητός και αποδεκτός από τα παιδιά,
μόνο αν νιώθουν ασφάλεια και εμπιστοσύνη οι μαθητές, θα ανοιχτούν στον νέο δρόμο, θα
δοκιμάσουν νέες λύσεις.
Να αφουγκραστεί τα δικά του συναισθήματα, να βρει τη δική του συμβολή , τη δική του
ευθύνη ( π.χ. με το να συγκρίνει μαθητές, αυξάνει τις συγκρούσεις αντί να τις μειώνει, αυξάνει τον
ανταγωνισμό και τον «χρεώνει» μάλιστα στα παιδιά, ενώ τον έχει προκαλέσει ο ίδιος ). Να δει τις
δικές του προβολές στα παιδιά.
Τα δύο αυτά μέρη, η θεραπεία και η εκπαίδευση μπορούν να γίνουν και αντίθετα, πρώτα η
εκπαίδευση κι ύστερα η θεραπεία. Εξάλλου, όπως έλεγε κι ο Γιώργος Βασιλείου, «Κάθε θεραπεία
είναι κι εκπαίδευση, και κάθε εκπαίδευση είναι και θεραπεία». Καλό πάντως είναι να
εκπαιδεύονται συνεχώς σε «καιρό ειρήνης», έτσι ώστε να μην είναι άοπλα «σε καιρό πολέμου»…
Η εκπαίδευση αυτή θα πρέπει να ξεκινά πολύ νωρίς, από το σπίτι, από τον παιδικό σταθμό, από το
νηπιαγωγείο, για τα παιδιά, όσο για τους γονείς, πριν γίνουν καν γονείς….
Σ’ αυτό το παράδειγμα παρουσιάζω τη θεραπευτική διδασκαλία στην απλή της μορφή με λίγες
εξηγήσεις για τα παιδιά. Αν, παρ’ όλ’ αυτά, είναι δυσνόητο για τα παιδιά, ( π.χ. για μαθητές των
μικρών τάξεων ), μπορούμε να την απλοποιήσουμε κι άλλο, αφαιρώντας τις επεξηγήσεις αυτές και
εστιάζοντας μόνο στα συναισθήματα των παιδιών.. Το αντίστοιχο, σε μεγαλύτερες τάξεις του
δημοτικού, στο γυμνάσιο, στο λύκειο χρειάζεται να μπούμε και σε πιο ψιλά γράμματα. Π.χ. Να
αποκτήσει το παιδί συγκινησιακή ενημερότητα, να αυτοπροσδιορίζεται, να μιλά για τον εαυτό του
και μάλιστα όσο γίνεται πιο συγκεκριμένα, να αναλαμβάνει την ευθύνη του, να κατεβάζει
συγκεκριμένη θέση – άποψη για συγκεκριμένο πρόβλημα, να συνθέτει τις διαφορές κ.ά.
Η Θεραπευτική Διδασκαλία, οι θεραπευτικές αρχές εφαρμόζονται και ατομικά. Το παιδί με
αυτά που λέει και αυτά που κάνει σου δίνει το στίγμα του, τι ξέρει, τι έχει μάθει στο εκάστοτε
θέμα. Ο δάσκαλος ορμώμενος από αυτά, του καθρεφτίζει τα αποτελέσματα των λόγων και των
πράξεών του. «Δώρα» τα ονομάζω εγώ. Εδώ δηλαδή δεν έχουμε δύο εμπλεκόμενες πλευρές, αλλά
έναν μόνο μαθητή. Εδώ τα πράγματα είναι πιο απλά – και πολύ πιο σύντομα - για τη θεραπευτική
διδασκαλία.
Τα δύο αυτά μέρη είναι αναπόσπαστα. Δεν εννοείται το ένα χωρίς το άλλο. Ο συνδυασμός
τους εξάλλου, φέρνει τα καλύτερα αποτελέσματα. Η διδασκαλία με βάση τις συστημικές
θεραπευτικές αρχές είναι το μπόλι που θα μπολιάσει το άγριο δέντρο, για να δώσει το νόστιμο και
ζουμερό καρπό. Η διαχείριση κρίσεων και συγκρούσεων από μόνη της δεν αρκεί. Χρειάζεται
συστηματική δουλειά καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, για να φανούν κάποιοι καρποί.
Ας μην ξεχνάμε ότι πολλά από αυτά που χτίζει ο δάσκαλος στο σχολείο, τα χαλάνε οι γονείς στο
σπίτι, οι φίλοι, οι συγγενείς, τα τοξικά πλαίσια γενικότερα.
Η θεραπευτική διδασκαλία εφαρμόζεται παντού : Στο μάθημα ( από εκεί πήρε και το όνομά
της άλλωστε, μιας και οι παρεμβάσεις γίνονται την ώρα του μαθήματος ), στο διάλειμμα, στην
εφημερία, στο σπίτι, στο δρόμο, στην παιδική χαρά. Θυμάμαι την κόρη μου, όταν έπεσε στην
παιδική χαρά. Έβαλε τα κλάματα και γύρισε προς το μέρος μου. «Μπράβο, Μαριάννα», της είπα
εγώ ήρεμος, «έπεσες κάτω , αλλά πρόλαβες κι έβαλες τα χέρια σου. Μπράβο σου, έσωσες τον
εαυτό σου !» Με αυτόν τον τρόπο όχι μόνο αναπλαισίωσα το σύμπτωμα, αλλά και, ουσιαστικά,
έθρεψα την αυτοϊδέα της, την αυτοεκτίμησή της, κάτι που αποτελεί το Α και το Ω για τη ζωή του
ίδιου του παιδιού. Και δεν είναι ανάγκη να ακολουθούνται πάντοτε όλα τα «βήματα» που
προανέφερα. Ο δάσκαλος αποφασίζει πόση έκταση θα δώσει, πού θα δώσει έμφαση κάθε φορά.
Στο παράδειγμα διαφαίνονται και οι δύο όψεις του νομίσματος : απ’ τη μια η θεραπευτική
διδασκαλία, απ την άλλη η διδακτική θεραπεία. Η ιδέα μου ήρθε από τον Ησίοδο και τη
διδακτική ποίηση. Μου αρέσει να εξηγώ στον άνθρωπο που έχω απέναντί μου τι κάνω και γιατί.
Με αυτόν τον τρόπο τον εκπαιδεύω ταυτόχρονα, έτσι ώστε να μάθει ο ίδιος να ψαρεύει και να μη
με έχει ανάγκη κάθε φορά να του δίνω ένα ψάρι για να χορτάσει… Αυτή είναι εξάλλου και μία
θεμελιώδης αρχή της εκπαίδευσης και της ψυχοθεραπείας : ο γονέας, ο δάσκαλος σταδιακά να
αυτοκαταργηθεί υπηρετώντας την αυτονομία του παιδιού, και το παιδί σιγά σιγά να πετάξει μόνο
του, με τις δικές του φτερούγες κι όχι πάνω στις πλάτες του γονέα ή του δασκάλου. Έχει και
χαρακτήρα πρόληψης, μιας και κατ’ αυτόν τον τρόπο τα παιδιά εκπαιδεύονται ( θα τολμήσω να
πω και θεραπεύονται ) από πολύ νωρίς κι έτσι δε θα χρειάζεται να τρέχουν στα 30 τους και στα 40
τους στους Μαρκάκηδες για να (περι)σώσουν οτιδήποτε , αν σώζεται… Διδάσκω λοιπόν
θεραπεύοντας και θεραπεύω διδάσκοντας. Αυτά τα δύο συνυπάρχουν, μερικές φορές είναι
δύσκολο να τα ξεχωρίσει κανείς.
Στη συνέχεια θα τους παρουσιάσω και μερικά πραγματικά περιστατικά από το χώρο του
σχολείου και τις αρχές που κρύβονται πίσω από αυτά ( με βάση το άρθρο μου ) για να δουν και
την έμπρακτη εφαρμογή της Θ.Δ. π.χ. στον εκφοβισμό ( Bullying ), και θα ολοκληρώσω με
γενικές πληροφορίες γύρω από τη συστημική σκέψη όπως αυτή εκφράζεται από τους Bateson,
Bartelanfy, Minuchin, Von Foerster, κ.ά., καθώς και από τους Γιώργο και Βάσω Βασιλείου (
Διαλεκτική Συστημική Προσέγγιση ) στο Αθηναϊκό Κέντρο Μελέτης του Ανθρώπου (Α.Κ.Μ.Α.),
στο οποίο εκπαιδεύτηκα, και από τους συνεχιστές του έργου τους, Πέτρο Πολυχρόνη, Γιώργο
Γουρνά, Διον. Σακκά, Μίνα Πολέμη – Τοδούλου, Κυρ. Πρωτοψάλτη – Πολυχρόνη, Δημ.
Καραγιάννη κ.ά. Από τη θεραπευτική μέθοδο που εφαρμόζουν στο ΑΚΜΑ εμπνεύστηκα και τη
δική μου μέθοδο.
ΣΤ) Φάση απαρτίωσης - αφομοίωσης
1ο ΒΗΜΑ : Σχηματισμός μικρών ομάδων , τεσσάρων ατόμων,
2ο ΒΗΜΑ : Συζητούν για το πώς βίωσαν, τι «κατάλαβαν», τι έμαθαν, τι τους καθρέφτισε η
εμπειρία αυτή. Το γυρίζουν, δηλ. στον εαυτό τους, και κάθε μέλος της μικρής ομάδας καταθέτει
σκέψεις και, κυρίως, συναισθήματα.
3ο ΒΗΜΑ : Συνθέτουν τις σκέψεις και γράφουν μία παράγραφο, ως μικρή ομάδα πλέον, που
θέλουν να μοιραστούν με τους άλλους
Ζ) Αναφορές των Μικρών Ομάδων
1ο ΒΗΜΑ : Οι ομάδες ανοίγουν, τα μέλη της μικρής ομάδας παραμένουν μαζί, και
σχηματίζουμε ένα πέταλο, την ολομέλεια. ( Με αυτόν τον τρόπο έχουμε αξιοποιήσει 3 επίπεδα
αυξανόμενης συμπλοκότητας, ( άτομο, μικρή ομάδα, ολομέλεια ). Διαβάζουν την παράγραφο
που έγραψαν με σειρά την οποία επιλέγουν οι ίδιες οι ομάδες. Φτιάχνουν έτσι μια «ιστορία»,
μια αλληλουχία, η οποία εμπεριέχει τόσο τη μικρή ομάδα, όσο και το άτομο.
2ο ΒΗΜΑ : Ο εκπαιδευτής τούς καθρεφτίζει «τι είπαν», την αλληλουχία τους ως
ολομέλεια πλέον, ως Όλον, σε ένα πιο αφαιρετικό επίπεδο .
Η) Συγκινησιακό κλείσιμο : Πώς νιώθουν τα μέλη στο Εδώ και Τώρα
Στο θεωρητικό κομμάτι θα χρειαστώ βιντεοπροβολέα και η/υ.
Ποια είναι λοιπόν τα οφέλη της Θ.Δ. ; θα αναρωτιόταν κανείς. Θα αναφέρω πρώτα μερικά
γενικά:
Τα βασικότερα είναι η μετακίνηση του κέντρου βάρους από το νοητικό στο συγκινησιακό, από
το νου στο συναίσθημα, από το σκέφτομαι στο αισθάνομαι, Η μετακίνηση από τον άλλον στον
εαυτό, απ’ το «προς τα έξω» στο «προς τα μέσα».. Η νέα φιλοσοφία : Δεν πιέζω τον άλλον να
αλλάξει ( και να γίνει όπως τον θέλω εγώ ). Αλλάζω εγώ κι αλλάζει ο άλλος, αλλάζει η σχέση.
Είναι αυτά που κάνουν τη διαφορά της μεθόδου αυτής από τις άλλες. Επίσης το ότι δεν εστιάζεται
στο σύμπτωμα, στην κορυφή του παγόβουνου, αλλά στη ρίζα του προβλήματος. Το ότι δε δίνει
τόση έμφαση στο περιεχόμενο ( στο θέμα ) της επικοινωνίας όσο στη σχέση, στη διεργασία, στον
τρόπο που σχετίζονται κι αλληλαντιδρούν τα μέρη ενός «ζωντανού συστήματος». Το ότι δε δίνει
τόσο βάρος στη γραμμική, όσο στην κυκλική αιτιότητα ( όσο αυτός αργεί- φεύγει, τόσο αυτή
φωνάζει, βγάζει νύχια. Όσο αυτή φωνάζει – βγάζει νύχια, τόσο αυτός αργεί - φεύγει ). Το ότι
βλέπει τα πράγματα συστημικά ( π.χ. πώς η συμπεριφορά του άντρα είναι αίτιο και αποτέλεσμα
της συμπεριφοράς της γυναίκας του), ολιστικά στο συγκεκριμένο timing και μέσα στο πλαίσιο
που συμβαίνουν. Το ότι εστιάζεται στη δομή της αλληλεπίδρασης, παρά στα άτομα., στον τρόπο
που φτιάχνονται οι αλληλεπιδράσεις και στο πώς αυτές συντηρούνται, στο πώς φτιάχνονται οι
αρνητικοί αυτοενισχυόμενοι κύκλοι που είναι ο βασικός παράγοντας για την αποτυχία των
σχέσεων. Στο ότι μπορούν να συμμετέχουν οι πάντες δεν υπάρχουν εδώ καλοί και κακοί (
μαθητές), μιας και δεν χρειάζεται γνώσεις, αλλά αναδεικνύει κι αξιοποιεί τη σοφία και τις
εμπειρίες που έχει ο καθένας μέσα του. Το ότι δεν έχει μόνο χαρακτήρα εκπαίδευσης, αλλά και
θεραπείας και πρόληψης. Ένα γραμμάριο πρόληψης ισοδυναμεί με 10 τόνους θεραπείας. Το
δέντρο άμα στραβώσει από νωρίς, δύσκολα επανέρχεται,δε φτάνει εκεί που μπορεί να φτάσει, δεν
αυτοποιείται, ενώ, αν το στηρίξεις όσο είναι μικρό και λυγερό, θα πάει ψηλά και μετά ο βοριάς
δεν το νικάει… ( βλ. αρχική εικόνα )
Πιο ειδικά θα έλεγα τα εξής :
Σε ό,τι αφορά στο άτομο :
* Ο μαθητής εκπαιδεύεται μέσα από συγκεκριμένες ασκήσεις να έρχεται σε συνειδητή επαφή
με τα συναισθήματά του, να μπορεί να τα αφουγκράζεται, να τα ονομάζει, να βρίσκει το κυρίαρχο
συναίσθημα ( το οποίο καθορίζει και τη συμπεριφορά του ), να βρίσκει σε ποια ένταση βρίσκεται
αυτό. Μπορεί έτσι να τα ελέγχει αυτός κι όχι το αντίθετο,( δηλ. όσο δεν είναι ενήμερος για τα
συναισθήματά του, ορίζεται από αυτά ). Όπως ένα άλογο που έχασες τα γκέμια και σε πάει όπου
θέλει κι όπως θέλει. Μαθαίνεις να ξαναπιάνεις τα γκέμια και να το πηγαίνεις όπου κι όπως θέλεις
εσύ, απολαμβάνοντας έτσι και τη βόλτα. Εξάλλου μία από τις 4 ταυτότητες που πρέπει να
αποκτήσει ο ενήλικας άνθρωπος είναι και η συγκινησιακή ταυτότητα. ( Οι άλλες τρεις είναι η
προσωπική, η επαγγελματική και η σεξουαλική ταυτότητα )
* Όχι μόνο δε γίνεται αλεξιθυμικός, αλλά γίνεται συναισθηματικά «επαρκές» άτομο. Εκφράζει
τα συναισθήματά του με σωστό τρόπο, τη σωστή στιγμή, στο σωστό βαθμό. Θυμάμαι έναν (
αλεξιθυμικό ) πατέρα που ο 6χρονος γιος του του ζήτησε να τον αγκαλιάσει κι όταν κάθισε στα
πόδια του, το χέρι του πατέρα όχι μόνο δεν αγκάλιασε το παιδί, αλλά κρεμόταν σαν αγκυλωμένο.
Απ’ την άλλη, θυμάμαι τη διευθύντρια ενός φροντιστηρίου που είπε στη δασκάλα-μητέρα ( που
είναι χρόνια μέλος της σχολής γονέων ) ότι η έφηβη κόρη της (μέλος κι αυτή της ομάδας εφήβων )
«είναι συναισθηματικά δουλεμένο άτομο».
* Μαθαίνει να διαχειρίζεται καλύτερα το θυμό του και κατά συνέπεια να αξιοποιεί τις κρίσεις
και τις συγκρούσεις, ενδο- και διαπροσωπικές.
* Έχει καλύτερη υγεία, μιας και γλυτώνει από πολλά ψυχοσωματικά.
* Το να έχει ο μαθητής συγκινησιακή ενημερότητα και ταυτότητα τον βοηθάει να βρει και την
προσωπική σου ταυτότητα, ποιος είναι ( σίγουρα, όχι η φωτοτυπία του μπαμπά και της μαμάς ), τι
ζωή θέλει να ζήσει και πού, με ποιον κτλ. Προηγείται η συγκινησιακή, μετά ακολουθεί η
προσωπική και στο τέλος αποκτιέται η επαγγελματική ταυτότητα.
* Κάνει πιο σωστές επιλογές στη ζωή του, επί παντός επιστητού, κάτι που έχει ως αποτέλεσμα
μια πιο επιτυχημένη και ευτυχισμένη ζωή
* Κάνει καλύτερες, βαθύτερες, ουσιωδέστερες σχέσεις με τους οικείους του, κάνει
ευτυχέστερους γάμους , γίνεται καλύτερος γονέας
* Καταλαβαίνει πώς ο ίδιος προκαλεί τη θυματοποίησή του. Θυμάμαι τη Γεωργία που δε

διάβαζε αρκετά. Δυσκολευόταν πολύ στην ανάγνωση. Όταν της ζητούσα να διαβάσει, είχε πολλή
αγωνία, με αποτέλεσμα να μη διαβάζει σωστά και κάποια παιδιά να την κοροϊδεύουν. Όταν της
εξήγησα κατ’ ιδίαν πώς προκαλεί αυτό που δεν της αρέσει, διάβαζε περισσότερο και η κατάσταση
βελτιώθηκε. Έτσι η αγωνία της και η ντροπή που ένιωθε, όπως είπε η ίδια, μειώθηκαν και μπήκε
και λίγο η ανακούφιση.
* Καταλαβαίνουν δυναμικές και τους ρόλους στους οποίους μπαίνει κανείς. Αυτό έχει σαν
αποτέλεσμα να μη μένουν σε έναν μόνο ρόλο που είναι δυσλειτουργικό έως και παθολογικό ( π.χ.
όσο μένουν στο ρόλο του θύματος, τόσο θα μαγνητίζουν θύτες ). Μαθαίνουν να εναλλάσσονται
στους ρόλους. Για παράδειγμα, η Μαρία, ως κόρη εκπαιδευτικού και ζώντας από πολύ μικρή το
χώρο της τάξης, βοηθώντας μάλιστα τη μητέρα της, έμαθε πολύ καλά το ρόλο της δασκάλας. Οι
δάσκαλοι που την είχαν πριν από μένα το εκμεταλλεύτηκαν αυτό βάζοντάς τη να κάθεται με
αδύνατους μαθητές και να τους βοηθάει. Μετά το γενίκευσε και το έκανε σε όλη την τάξη:.
«Κύριε, έχουμε αυτό, εσύ, Γιώργο μη μιλάς, κύριε, η Δέσποινα αντιγράφει από τη διπλανή της»
κτλ. κτλ. με αποτέλεσμα να δυσανασχετούν ( πλέον ) εμφανώς κάποια παιδιά και να επικρατεί
ένταση μεταξύ τους και στην τάξη. Όταν εγώ έσπασα αυτό το δυσλειτουργικό μοτίβο και τα
εξήγησα αυτά στη Μαρία και στη μητέρα της ( ότι είναι συμμαθήτρια και όχι δασκάλα των
συμμαθητών της), η κατάσταση βελτιώθηκε άρδην .
* Εφόσον τα συναισθήματα ανήκουν στη σφαίρα του δεξιού ημισφαιρίου, ο συγκινησιακά
εκπαιδευμένος μαθητής υπερτερεί σε σχέση με τους άλλους μαθητές. Αν σ’ αυτό συμπληρώναμε
και την απαρτιώση συγκινησιακού και νοητικού στοιχείου ( δηλ και των δύο ημισφαιρίων ) τότε ο
μαθητής βελτιώνει, αυξάνει και το νοητικό του πηλίκο, το δείκτη νοημοσύνης του. Το όλον είναι
κάτι περισσότερο, ποιοτικά και ποσοτικά, από το άθροισμα των μερών του. Ο μαθητής αυτός
λοιπόν, όχι μόνο φαντάζει, αλλά γίνεται και πιο έξυπνος, με ό,τι αυτό συνεπάγεται. Θα τολμήσω
να πω ότι βλέπει πράγματα που οι άλλοι ούτε καν τα φαντάζονται…
* Με όσα προανέφερα και παραπάνω, ο μαθητής αποκτά νέες δεξιότητες απαραίτητες για τη
μετέπειτα ζωή του και τις σχέσεις του. Π.χ. να μην ετεροπροσδιορίζεται, αλλά να
αυτοπροσδιορίζεται, να αναπλαισιώνει δυσλειτουργικές καταστάσεις, να βρίσκει δυσλειτουργικά
μοτίβα επικοινωνίας , να προσαρμόζεται καλύτερα και γρηγορότερα σε νέες καταστάσεις κ.ά.
* Αυξάνεται η αυτοεκτίμηση που έχει ο μαθητής για τον εαυτό του. Μειώνεται η αγωνία του
και η ανασφάλειά του ( π.χ. του εφήβου ) και νιώθει περισσότερη σιγουριά, ικανοποίηση, χαρά,
μιας και βλέπει ότι ξέρει πράγματα που δεν ξέρουν οι άλλοι ( ούτε οι μεγάλοι ) , αλλά και ότι
μπορεί να ανταποκριθεί επιτυχώς στις προκλήσεις της ζωής του
* Αυξάνεται και ο βαθμός της προσωπικής του ευθύνης, κάτι που σημαίνει πως γίνεται πιο
ώριμος και πιο σωστός πολίτης της κοινωνίας αργότερα.
Όσον αφορά στην τάξη
* Μειώνεται η ένταση που αιωρείται διαρκώς πάνω από τα κεφάλια μας. Αυτό έχει σαν
αποτέλεσμα να αυξάνεται η συγκέντρωση και η προσοχή στο μάθημα, άρα και η επίδοσή των
μαθητών..
* Εφόσον μειώνονται οι κρίσεις και οι συγκρούσεις, αυξάνεται η ποιότητα και η ποσότητα του
μαθήματος. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα χρειάστηκα 45 λεπτά για να λυθεί η σύγκρουση και να
πέσουν οι τόνοι. Φανταστείτε πόσες διδακτικές ώρες χάνονται σε όλη τη χρονιά.
* Οι εντάσεις μεταφέρονται και στα υπερσυστήματα , π.χ. στους γονείς των μαθητών, με
αποτέλεσμα τη δημιουργία υποομάδων και κλικών σε επίπεδο γονέων, κάτι που επηρεάζει ευθέως
και τις σχέσεις των παιδιών, αλλά και το μάθημα. Ο δε δάσκαλος γίνεται το εξιλαστήριο θύμα, ο
σάκος του μποξ που όλοι ξεσπούν πάνω του. Αυτό έχει και σαν συνέπεια να μειώνεται η χαρά του
δασκάλου από και για την εργασία του, απαραίτητη προϋπόθεση για να κάνει καλά το έργο του.
Όλα τα προαναφερθέντα, ατομική και ομαδικά οφέλη, αποτελούν ταυτόχρονα και στόχους της
Θεραπευτικής Διδασκαλίας.
Όσο για τη Μαρία και τον Γιάννη, ήταν φανερά ανακουφισμένοι έως και χαρούμενοι , θα
έλεγα. Το είπαν εξάλλου οι ίδιοι : «Κύριε, νιώθω ανακούφιση και χαρά», είπε η Μαρία, που εδώ
και ώρα είχε σταματήσει τα δάκρυα. «Το ίδιο κι εγώ, κύριε», είπε κι ο Γιάννης. Ε, είπαμε, τα
αγόρια πάντα δυσκολεύονταν στο να εκφράσουν τα συναισθήματά τους…. Κάτι είναι κι αυτό….
Μια καλή αρχή.. Όσο για μένα, ένιωθα χαρά, ανακούφιση, ικανοποίηση, υπερηφάνεια,
συγκίνηση.
Ας δούμε και μερικά παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησης της Θ.Δ. καθώς και κάποιες
από τις θεραπευτικές αρχές που εφαρμόζω
Μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη
Α) Ήμουν εφημερία στο σχολείο, όταν έρχεται ένα αγόρι, ( γύρω στα 10 – 11 θα ‘ταν )
τρέχοντας προς το μέρος μου και μου λέει κάπως θυμωμένα και λυπημένα:
-Κύριε, κύριε, αυτά τα τέσσερα κορίτσια με ακολουθούν όπου πάω !
Γυρίζω ατάραχος εγώ, τον κοιτάζω λίγο πονηρά, χαμογελώ και το αναπλαισιώνω :
- Τυχερούλη !
Αυτό ήταν. Μια μόνο λέξη. Με κοίταξε λίγο ( ευχάριστα ) περίεργα , χαμογέλασε κι έφυγε…
Β) Κάποια άλλη φορά την ώρα που έμπαινα στην τάξη για μάθημα, ( Ε΄ τάξη , είχαμε
μαθηματικά, δεν ήθελα ούτε δευτερόλεπτο να χάσουμε), βλέπω ένα αγόρι, ας τον ονομάσουμε
Γιάννη, να τρώει ατάραχος ένα κομμάτι πίτσα. Αντί να τον επιπλήξω, συνδύασα τρεις μεθόδους,
ενίσχυση του συμπτώματος ( όμοια ομοίοις ιώνται ), χιούμορ και παράδοξο :
-Γιάννη, έτσι σκέτη θα τη φας την πίτσα. Να παραγγείλουμε και κάτι να πιεις. Μια
πορτοκαλάδα, μια κόκα-κόλα, θες κάτι ;
Χαμογέλασε, γελάσαμε όλοι, μάζεψε την πίτσα και το μάθημα ξεκίνησε κανονικά.
Γ) Ένας άλλος μαθητής μου, Ε΄ τάξη πήγαινε, μου απαντούσε συχνά πυκνά με ερώτηση :
-Πόσο κάνουν 34 + 58, Κώστα ;
-92, κύριε ;
Ποια είναι η πρωτεύουσα του νομού Λακωνίας ;
-Η Σπάρτη κύριε ;
-Βρε, Κώστα, δε θα μάθεις να αναλαμβάνεις ευθύνη, αν μου απαντάς με ερώτηση. Τελεία να
βάζεις, όχι ερωτηματικό.
Δ) ) Θυμάμαι τον Γιάννη ( Δ΄& Ε΄τάξη ) που μου έκανε τα νεύρα κουβάρι στην αρχή της
σχολικής χρονιάς που δεν τον ήξερα και δε με ήξερε. Κουβαλούσε το «στίγμα» στις πλάτες του.
Το «κακό» παιδί του σχολείου. Ο νταής του σχολείου. Έκανε Μπούλινγκ, εκφόβιζε αρκετές φορές
άλλα παιδιά. «Νίκο, σε λυπόμαστε», μου έλεγαν οι άλλοι συνάδελφοι. Εγώ, απ’ την πρώτη στιγμή
τον είδα θετικά και αυτό ήταν ( ευχάριστη ) έκπληξη γι’ αυτόν :
-Έμαθα πως είσαι καλό και έξυπνο παιδί. Παίζεις, μου είπαν, και φοβερό ποδόσφαιρο. Και
μένα μου άρεσε το ποδόσφαιρο στην ηλικία σου. Με μια μπάλα κοιμόμουν, με μια μπάλα
ξυπνούσα ( Αυτοαποκάλυψη ).
Με κοίταζε καλά καλά, περίεργα μεν, ευχάριστα δε. Κι όταν έκανε τις σκανταλιές του, ένα απ’
τα πράγματα που έλεγα ήταν και το εξής :
-Εγώ, το ξέρω ότι είσαι καλό και έξυπνο παιδί. Εσύ το ξέρεις ; Καλό παιδί μεν, αλλά αυτό που
έκανες ήταν λάθος. Και του εξηγούσα που ήταν το λάθος του.
Φρόντιζα μάλιστα να τον βοηθάω στα κρυφά :
-Κύριε, γιατί μου βάλατε 8 στην Ιστορία ; Ούτε 6 δεν άξιζα.
- Προσπάθησες όμως περισσότερο αυτή τη φορά. Τα κατάφερες κάπως καλύτερα. Άμα σε
βλέπω να προσπαθείς, θα βοηθάω κι εγώ όσο μπορώ.
Μια μέρα πήγα στο φούρνο, κάτι να αγοράσω. Εκεί δούλευε η μητέρα του.
-Κύριε Νίκο, ξέρετε τι μου είπε ο Γιάννης εχτές το βράδυ ; «Μαμά, μόνο ο κύριος Νίκος με
καταλαβαίνει στο σχολείο» …
Στη διδασκαλία μαθημάτων
Στη Γλώσσα δίνω έμφαση, όπου αυτό επιτρέπεται, στο συγκινησιακό κομμάτι και μέσα από
παίξιμο ρόλων (role playing ) τους ζητώ να αναδύσουν συναισθήματα των πρωταγωνιστών, να τα
ονομάσουν, να βρούνε το κυρίαρχο συναίσθημα . Στη συνέχεια, το «γυρίζουν στον εαυτό τους»,
όπως κάνουμε πάντα στις θεραπευτικές ομάδες και καταθέτουν τα δικά τους συναισθήματα και το
«δώρο» που πήραν από το μάθημα, τη «σταγόνα αυτογνωσίας» όπως τη λέμε, έτσι ώστε «να
φύγουν πιο σοφοί, πιο ενήμεροι απ’ ό,τι ήρθαν» Η ενημερότητα κάνει τη διαφορά, διώχνει το
σύμπτωμα Π.χ. στο μάθημα της Δ΄τάξης με τα παιδιά που μπήκαν στη σπηλιά,
επαναπροσδιορίσαμε το φόβο και από εχθρό τον κάναμε σύμμαχο : «Κύριε, ο φόβος μας
προστατεύει. Πρέπει να τον ακούμε.» Η ανακούφισή τους ήταν μεγάλη…
Η Ιστορία, από απαίσιο, βαρετό και μονότονο μάθημα γίνεται υπέροχο, ζωντανό μάθημα. Κι
όχι μόνο για τα παιδιά, αλλά και για τους δασκάλους. Με αυτόν τον τρόπο λάτρεψα κι εγώ την
ιστορία. Γίνεται μάθημα που σε βοηθάει να καταλάβεις τον εαυτό σου, τον άλλο, τις ανθρώπινες
σχέσεις και δυναμικές, τα μοτίβα ( patterns ) επικοινωνίας. Μάθημα που κατανοώντας το
παρελθόν, το πώς σχετίζονταν οι άνθρωποι, μπορείς να προβλέψεις, να αλλάξεις το παρόν και το
μέλλον σου. Αρκεί να φύγουμε από το 1ο επίπεδο επικοινωνίας ( το περιεχόμενο ) και να πάμε
στο 2ο ( σε επίπεδο σχέσης – αυτογνωσίας ).
Ένα- δυο παραδείγματα για του λόγου το αληθές. Άλλο είναι να διδάσκεις τη θυσία της
Ιφιγένειας διαβάζοντάς την από το βιβλίο, κι άλλο να τη δραματοποιήσεις σε ρόλους : Μια
τετράδα κοριτσιών έκανε την Ιφιγένεια, άλλη μία τη μητέρα της την Κλυταιμνήστρα, μια τετράδα
αγοριών τον πατέρα της τον Αγαμέμνονα, μια άλλη τον Αχιλλέα, μια άλλη τους υπόλοιπους
Έλληνες. Τα παιδιά «είπαν» περισσότερα από όσα διδάσκει η ιστορία. Η Ιφιγένεια δεν ήταν μόνο
θύμα, όπως το βιβλίο αφήνει να εννοηθεί, αλλά και σωτήρας της πρωτοεμφανιζόμενης ενωμένης
Ελλάδας. Μιλήσαμε και για τα συναισθήματά τους. Μιλήσαμε και για τους ρόλους του θύματος,
του θύτη, του σωτήρα και τόσα άλλα. Τόσο πολύ τους είχε συνεπάρει η όλη διαδικασία, ώστε δεν
καταλάβαμε πότε χτύπησε κουδούνι. «Κύριε, να καθίσουμε μέσα στο διάλειμμα» μου έλεγαν.
Παρομοίως, μπορεί ο δάσκαλος να διδάξει την τριγωνοποίηση στο μήλο της Έριδας, με τον
Πάρη να μπαίνει ανάμεσα στις τρεις θεές, Ήρα, Αφροδίτη, Αθηνά. Την αυτοθυματοποίηση και
την επακόλουθη κατάθλιψη του Αχιλλέα στον καυγά του με τον Αγαμέμνονα στον πόλεμο της
Τροίας. Το να βλέπουν τα πράγματα κι από άλλη οπτική ( Μ. Αλέξανδρος- Γόρδιος Δεσμός ).
Την αυτογνωσία μέσα από τον Οδυσσέα. Και ο κατάλογος δεν έχει τελειωμό.
Προτάσεις
Αν δούμε το όλο αυτό εγχείρημα, τόσα χρόνια, σαν ένα πείραμα, νομίζω ότι μπορούμε να
βγάλουμε αξιόπιστα συμπεράσματα και να κάνουμε και κάποιες προτάσεις.
Εκτός από αυτές τις διαπιστώσεις και προτάσεις που ήδη προέγραψα, θα μπορούσα να πω και
τα εξής :
Όλοι, μα όλοι, ( μαθητές, γονείς, δάσκαλοι) συμφωνούν ότι τέτοιου είδους «μαθήματα» τους
βοήθησαν πολύ και ότι χρειάζονται πολύ στο σχολείο. Αυτή είναι και η δική μου πεποίθηση.
Χρειάζεται λοιπόν να ενισχύσουμε την εκπαίδευση - αυτοβελτίωση – διαφοροποίηση στην
εφαρμοσμένη ψυχολογία :
* σε ατομικό επίπεδο ( παιδιών, γυναικών, μητέρων, αντρών, πατέρων ),
* σε ζευγαρικό επίπεδο ( Πώς θα είναι νόστιμος και ζουμερός ο καρπός, δηλ. το παιδί, αν δεν
είναι φροντισμένο το δέντρο, δηλ. η σχέση του ζευγαριού ; Να βοηθήσουμε τα ζευγάρια να
απόδομήσουν το συγκρουσιακό, δυσλειτουργικό σχετίζεσθαι και να δομήσουν λειτουργικό,
συνεργατικό.
* Σε επίπεδο γονέων. Το να είναι κανείς γονέας είναι ( και ) τέχνη, άρα διδάσκεται. Δεν αρκεί
πλέον το ένστικτο και η καλή προαίρεση, χρειάζεται και εκπαίδευση.
Για να αποκτήσει κάποιος επαγγελματική ταυτότητα, απαιτούνται με έναν πρόχειρο και
γρήγορο υπολογισμό 7 διδ. ώρες την ημέρα * 22 εργάσιμες ημέρες κάθε μήνα * 9 μήνες κάθε
σχολικό έτος * 12 σχολικά έτη ( Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο ) = 16.632 ώρες διδασκαλίας. Αν
προσθέσουμε σ’ αυτές και τις διδακτικές ώρες από 4 χρόνια σπουδών, 2 χρόνια μεταπτυχιακού, 3
χρόνια διδακτορικού και αυτές της πρακτικής εξάσκησης, δηλαδή περίπου άλλες 12.000 ώρες
διδασκαλίας, φτάνουμε στο ιλιγγιώδες νούμερο των 28.632 ωρών. Περίπου 30.000 ώρες
διδασκαλίας για να βγει κάνεις στην αγορά εργασίας!!.... Από πού κι ως πού λοιπόν θεωρούμε
δεδομένο τη σήμερον ημέρα ότι δε χρειάζεται και κάποια αντίστοιχη προετοιμασία για το
Ανθρώπινο Σχετίζεσθαι ; Τι μας κάνει να πιστεύουμε ότι όσα, αυτά που γίνονται στο σχολείο και
στο σπίτι είναι αρκετά ; Οι αριθμοί μας διαψεύδουν : Τα διαζύγια αγγίζουν το 60 %, οι
εξωσυζυγικές σχέσεις πάνω κάτω το ίδιο. Αν η επιλογή του επαγγέλματός μας καθορίζει ένα μόνο
μέρος της ζωής μας, οι σχέσεις μας με τους (σημαντικούς ) Άλλους καθορίζουν όλη τη ζωή μας.
Με τα υπάρχοντα μοντέλα ( παραδοσιακό, μοντέρνο, μεταμοντέρνο ) να έχουν αντικρουόμενα
χαρακτηριστικά, σε εποχές «μακράν της ισορροπίας», με την οικονομική και την κοινωνική κρίση
να κρέμονται σαν Δαμόκλειος σπάθη πάνω απ’ τα κεφάλια μας, το «κοκτέιλ» είναι πολύ
εκρηκτικό, για να το αφήνουμε στην τύχη του…
Τα παιδιά είναι ο καθρέφτης της κοινωνίας μας. Ταπεινή μου άποψη, τα παιδιά «φωνάζουν»
ότι όχι μόνο είναι στραβός ο γιαλός, αλλά κι ότι εμείς οι μεγάλοι στραβά αρμενίζουμε. Έχουμε
λοιπόν να αναρωτηθούμε τι είδους κοινωνία θέλουμε να έχουμε, τι είδους μαθητές θέλουμε να
βγάζουμε ( γρανάζια του συστήματος ή καλούς κι αγαθούς πολίτες, όπως το εννοούσαν οι αρχαίοι
Έλληνες ;) Αφού τους προετοιμάζουμε για «πόλεμο» και τα εκπαιδεύουμε στον ανταγωνισμό (
από την αγωνία και το φόβο μας για να μπορέσουν να επιβιώσουν σε έναν τόσο σκληρό κόσμο)
για μια τοξική κοινωνία στην οποία homo hominus lupus ( ο άνθρωπος για τον άνθρωπο λύκο ),
γιατί μετά διαμαρτυρόμαστε ότι κι ο άλλος λειτουργεί ακριβώς όπως εμείς, πολεμικά,
ανταγωνιστικά ; Ας τους υπενθυμίσουμε ότι δεν επιβιώνει ο ισχυρότερος ( βλ. εποχή δεινοσαύρων
) ούτε ο εξυπνότερος, αλλά ο προσαρμοστικότερος.
Χρειάζεται να είναι ξεκάθαρο στον δάσκαλο ποιος ρόλος του είναι πρώτος ( ο ρόλος του
δασκάλου ) και ποιος δεύτερος ( ο ρόλος του ψυχολόγου ) : Προηγείται το μάθημα ( μαθηματικά,
ιστορία, γραμματική κτλ.) και έπεται η «θεραπεία» ( στο περιθώριο του μαθήματος )
Ο δάσκαλος δεν πρέπει να κάνει κήρυγμα ούτε διδασκαλία ( ποιο είναι το πρέπον και το
σωστό). Δεν πρέπει να πάρει το μέρος κανενός ( άμα γίνει σύμμαχος του ενός, αυτομάτως γίνεται
αντίπαλος, εχθρός του άλλου και τα πράγματα χειροτερεύουν ). Δεν πρέπει να δικάσει, να
καταδικάσει τα παιδιά. Μα μην μπει δηλαδή σε ρόλο κριτή και δικαστή. Πρέπει να αποδεχτεί τα
παιδιά άνευ όρων. Δεν πρέπει να δώσει έτοιμο φαγητό, έτοιμες λύσεις στα παιδιά, αλλά μαιευτικά,
διαλεκτικά, σωκρατικά, να βοηθήσει τα παιδιά να φτάσουν με τις δικές τους δυνάμεις στη λύση.
Τότε είναι που θα την αποδεχτούν, ενώ, αν έρχεται άνωθεν, έξωθεν, το πιθανότερο είναι να μην τη
δεχτούν. Όλα αυτά είναι ( και ) προϊόν εκπαίδευσης.
Ευχής, λοιπόν, έργο θα ήταν και οι εκπαιδευτικοί να είχαν μια τέτοια διπλή εκπαίδευση, τόσο
σε θέματα ανθρώπινων σχέσεων όσο και μέσα από τη δική τους «Θεραπεία». Να εκπαιδευτούν σε
τέτοια θέματα σχέσεων ( βλέπε Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης ), να αυξήσουν τη
διαφοροποίησή τους και την αυτογνωσία τους, μιας και η ενημερότητα διώχνει το σύμπτωμα. Να
κάνουν π.χ. μάθημα χαμηλού ανταγωνισμού ( π.χ. να μη λέει ο εκπαιδευτικός φωναχτά,
επιδεικτικά, ειρωνικά τους βαθμούς των διαγωνισμάτων ). Οι συγκρίσεις φέρουν συγκρούσεις. Να
κάνουν μάθημα που να απευθύνεται όχι μόνο στο μυαλό των μαθητών, αλλά και την ψυχή τους,
στις ανάγκες τους.
Δηλαδή, εν κατακλείδι, από ένας απλός δάσκαλος, μεταφορέας γνώσεων, να μετατραπεί σε
έναν εμψυχωτή, εμπνευστή, καταλύτη ( CAtalysator ), ροοστάτη ( REgulator ) ( CA.RE.
SYSTEM ). Σε έναν χορογράφο, σε έναν σκηνοθέτη, που βοηθάει τα παιδιά του να αναδείξουν
και να αξιοποιήσουν τις αυτοϊαματικές δυνάμεις και τις αυτοηγετικές τους ικανότητες. Με άλλα
λόγια σε έναν Διευκολυντή μιας ανωτροπικής διεργασίας.
Καθίσταται αδήριτη ανάγκη να μπει άμεσα στο σχολείο το μάθημα των Ανθρώπινων σχέσεων
( Ανθρώπινο Σχετίζεσθαι ), έτσι ώστε τα παιδιά να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους, να
γνωρίζουν τα συναισθήματά τους, τον άλλο, να κάνουν πιο υγιείς σχέσεις, να διαχειρίζονται
καλύτερα το θυμό τους, να αναπλαισιώνουν δυσλειτουργικά μοτίβα. Το μάθημα αυτό πρέπει να
γίνεται από τους ίδιους τους δασκάλους ( με εποπτεία από ειδικούς, ψυχολόγους και
ψυχοθεραπευτές ). Δεν αρκεί μόνο η βελτίωση σε επίπεδο κτηρίων, υλικών υποδομών, διδακτικών
μέσων και βιβλίων. Τη διαφορά θα την κάνει η βελτίωση σε επίπεδο ανθρώπου.
Αυτό έχει και σαν φυσικό επακόλουθο ότι και το μάθημα της Γλώσσας πρέπει να
εμπλουτιστούν με μαθήματα ανάλογου περιεχομένου.
Μιας και είμαι ( παρά ένα ) 30 χρόνια δάσκαλος , έχω να προτείνω και το εξής : Η πίεση από
τη διδακτέα ύλη είναι τέτοια και για τα παιδιά και για το δάσκαλο και για τους γονείς ( βλ. π.χ.
στα μαθηματικά Δ΄ τάξης, σε ένα μάθημα έπρεπε να διδάξω το περίγραμμα, το μήκος του
περιγράμματος - ότι ισούται με την περίμετρο του γεωμετρικού σχήματος -, την επιφάνεια, και να
συσχετίσω την περίμετρο με την επιφάνεια , έτσι ώστε να καταλάβουν οι μαθητές τη διαφορά ),
ώστε χάνεται η όποια χαρά της μάθησης, απ’ την αγωνία να ολοκληρώσουμε την ύλη και, κυρίως,
να τη μάθουν, να την εμπεδώσουν τα παιδιά. Το έλεγαν και στη Γερμανία ( 1991 -1996 ) που
ήμουν δάσκαλος στα Τμήματα Μητρικής Γλώσσας στο Κίελο και στο Αμβούργο: Ενώ οι
επιδόσεις των παιδιών έπεφταν, οι απαιτήσεις του σχολείου αυξάνονταν. Το αποτέλεσμα είναι να
έχουμε νευρωσικούς μαθητές, νευρωσικούς δασκάλους, νευρωσικούς γονείς, νευρωσική
κοινωνία. Τα ψυχοφάρμακα ( με τη ευλογία των φαρμακευτικών εταιριών, γιατί άραγε ; ) μπήκαν
και στα δημοτικά σχολεία … Τα διαγνωστικά κριτήρια DSM διαρκώς αλλάζουν και κατεβάζουν
τις ηλικίες χορήγησης ( ψυχο)φαρμάκων ( με τη ευλογία των φαρμακευτικών εταιριών, γιατί
άραγε ; ). Η πρότασή μου είναι να δοθεί έμφαση στην ποιότητα κι όχι στην ποσότητα. Πολλές
φορές έχω σπάσει το μάθημα των μαθηματικών σε 3 μέρη, σε τρία μαθήματα, για να το
καταλάβουν τα παιδιά. Το ζητούμενο δεν είναι μορφωμένα μεν, αλλά νευρωσικά παιδιά. Το
ζητούμενο είναι μορφωμένα κι ευτυχισμένα παιδιά. Κι αυτό δεν είναι δεδομένο. Είναι κι αυτό
ζητούμενο…
Έτσι είναι, χρειάζεται ν’ αλλάξει και το σχολείο. Όπως και τα φάρμακα. Αντί να φτιάχνουμε
φάρμακα για αρρώστιες, να φτιάχνουμε φάρμακα για αρρώστους. Έτσι και στο σχολείο. Δεν
πρέπει να προσαρμόζεται ( μόνο ) ο μαθητής στο σχολείο ( σας θυμίζει κάτι από Προκρούστη ; ),
καλό κι ευχής έργο θα ήταν ν’ αρχίσει να προσαρμόζεται και το σχολείο στον ( κάθε ) μαθητή. Κι
αυτό μπορεί να γίνει ( και ) με τη Θεραπευτική Διδασκαλία.
Το ξέρουμε όλοι : Δεν υπάρχουν προβληματικά παιδιά, προβληματικά ζευγάρια,
προβληματικές οικογένειες. Υπάρχουν παιδιά, ζευγάρια, οικογένειες με προβλήματα. Η
προβληματική, παραβατική συμπεριφορά των παιδιών είναι μόνο το σύμπτωμα. Κι όπως μας
έμαθε η ψυχολογία, το σύμπτωμα υπηρετεί την ομοιόσταση. Καθρεφτίζουν τη δυσλειτουργία των
υπερσυστημάτων ( ζευγαριού, οικογένειας, κοινωνίας, Ευρώπης, του Κόσμου ολόκληρου ). Εκεί
πρέπει να εστιαστούμε. Μη στοχοποιείτε, μην πυροβολείτε τα παιδιά. Τα παιδιά μας
«σπρώχνουν» ν’ αλλάξουμε. Τα παιδιά μάς δείχνουν τον δρόμο…
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ησίοδος, έργα και ημέραι
Βιβλίο Ιστορίας Δ΄ τάξης Δημοτικού, ΟΕΔΒ
Καραγιάννης Δημ. Η αδικία που πληγώνει, εκδ. Αρμός
Καραγιάννης Δημ., Έρωτας ή τίποτα, εκδ. Αρμός
Καραγιάννης Δημ., Έρωτας ή τίποτα, εκδ. Αρμός
P. watzlawick, Η γλώσσα της αλλαγής, Κέδρος
S. Johnson, Δημιουργώντας σύνδεση, Ινδικτος
Helmut Willke, εισαγωγή στη συστημική θεωρία, εκδ. Κριτική
Robert Fulghum, Όσα πραγματικά πρέπει να ξέρω τα έμαθα στο νηπιαγωγείο
John Gray, Άνδρες από τον Άρη, γυναίκες από την Αφροδίτη, εκδ. Φυτράκη
Victor Frankl, Το νόημα της ζωής, εκδ. Ψυχογιός
Salv. Minuchin – Charles Fishman, Τεχνικές οικογενειακής θεραπείας, εκδ. Ερευνητές – ΚΕΘΕΑ
Bateson, Jackson, Laing κ.ά. Σχιζοφρένεια και οικογένεια, εκδ. Γράμματα
Νίκος Μαρκάκης, Αν αγαπάτε τα παιδιά σας, αγαπήστε πρώτα τον εαυτό σας, εκδ. Άγκυρα
Waters Alice, Fast food values and slow food values, Ecological literacy, ed. By Michael U. stone &
Zenobia Barlow, σελ. 49 – 63, Sierra Club Book, San Fransisco
Α. Γαλδαδάς, foodchain,απόκομμα εφημερίδας ΤΟ ΒΗΜΑ
Ann Evans, chainging schools : a system view. To systemic Practice and action research, 2007, σελ. 250 –
257
Derrick Jensen, Thinking outside the classroom : an interview with Zenobia Barlow, excerted from “the
sun” magazine, March 2002
Janet Brown, Meditations on an apple, στο Ecological literacy ( Educating our children for a scestainable
word ), ed. By Michael U. stone and Zenobia Barlow, σελ. 184 - 189, Sierra Club Book, San Fransisco
Penny Singh, Using action research to improve communication and facilitate group work in a multicultural
classroom : a South African case study, στο Systemic practice and action research ( 2007 ), σελ. 293 – 304
Emilia Dowling & Elsie Osborn, «Η οικογένεια και το σχολείο», θεωρητικό πλαίσιο : μια συστημική
προσέγγιση από κοινού σε παιδιά με εκπαιδευτικά προβλήματα, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2001, σελ. 63 – 116
Torsten Husen, Η αμφισβήτηση του σχολείου, Προτάσεις, Αθήνα 1992
Κρίστοφερ Σμωλ, Μουσική, κοινωνία- εκπαίδευση, εκδ. Νεφέλη, Αθήνα 1983
Αλεξ. Κοσμόπουλος, Το σχολείο πέθανε – Ζήτω το σχολείο του προσώπου, εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα 1990
Μαργ. Ζαχαριάδου, Μπορούμε να δουλέψουμε σε ομάδες ; εκδ. Τομές, 1995
Ηλίας Ματσαγγούρας, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, εκδ. Γρηγόρης, 1995

Τατιάνα Αβέρωφ – Ιωάννου, Μαθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται, εκδ. Θυμάρι, 1983
Molinar – B. Lindqust, προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο, εκδ. Ελληνικά γράμματα, 1993
Ελληνική εταιρεία ψυχικής υγιεινής και ψυχιατρικής παιδιού, επιμέλεια Π. Παπαθανασίου, Μ. Τοδούλου,
Διον. Σακκάς, Α. φραγγούλη, διεπαγγελματική συμβουλευτική, εκδ. Ελληνικά γράμματα 1994
Ivan Illich, κοινωνία χωρίς σχολεία, εκδ. Βέργος, 1976
Έβερετ Ρέιμερ, Το σχολείο είναι νεκρό, εκδ. Βέργος, 1976
Bernard Charlot, Το σχολείο αλλάζει, εκδ. Προτάσεις , 1992
ΙΔΕΚΕ, Μουσικές δραστηριότητες ( υλικό για παιδαγωγούς – εμψυχωτές ), Ινστ. Διαρκούς Εκπαίδευσης
Ενηλίκων, ΥΠΕΘ
Meyer Ernst, Ομαδική διδασκαλία. Θεμελίωση και παραδείγματα, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη, 1987
Μιχαηλίδου Στέλλα, Ο γάιδαρος ο Μένιος, ο παραχαϊδεμένος, εκδ. Εν πλω
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Wiki: μια κοινότητα μάθησης, ένα διδακτικό εργαλείο

Κιούση Μαρία
Φιλόλογος, 1ο Γυμνάσιο Τυρνάβου,
mkiousi2011@gmail.com
Πέτρου Κωνσταντίνος
Δάσκαλος, 20ο Δ. Σ. Λάρισας,
kospetr@otenet.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση αναφέρεται σε μία πτυχή της αξιοποίησης του Web 2.0, η οποία
μπορεί να τύχει εκτεταμένης χρήσης από τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, τα Wikis. Πρωτίστως γίνεται μια συνολική παρουσίαση των βασικών στοιχείων ενός Wiki
και ορισμένων χαρακτηριστικών παραδειγμάτων. Κατόπιν το εργαστήριο έχει ως βασικό σκοπό οι
εκπαιδευτικοί που θα το παρακολουθήσουν να δημιουργήσουν το δικό τους Wiki, να εξασκηθούν στη
δημιουργία σελίδων μέσα σε αυτό, στο ανέβασμα αρχείων και στον «καλλωπισμό» αυτού του διαδικτυακού
χώρου. Παράλληλα, αφού οι εκπαιδευτικοί κατανοήσουν ότι δεν χρειάζεται να διαθέτουν ιδιαίτερες γνώσεις
και δεξιότητες για να συντηρήσουν ένα Wiki, θα προσπαθήσουν να εντοπίσουν τις δυνατότητες
εκμετάλλευσής του στις καθημερινές διδακτικές (ή άλλες) πρακτικές τους. Να σημειωθεί ότι εκτός των
δασκάλων και των φιλολόγων σημαντικά οφέλη μπορούν να αποκομίσουν και οι εκπαιδευτικοί άλλων
ειδικοτήτων και στις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης δημιουργώντας ένα Wiki και αξιοποιώντας όλα εκείνα
τα σχετικά στοιχεία που θα βελτιώσουν το μάθημά τους.
Λέξεις κλειδιά: Web 2.0, Wiki, συνεργατική γραφή, κοινότητα μάθησης
Εισαγωγή
Το Web 2.0 προσδιορίζεται ως «παγκόσμιος ιστός γραφής και ανάγνωσης» λόγω της ευκολίας
με την οποία οι χρήστες μπορούν να δημιουργούν νέα κείμενα στον παγκόσμιο ιστό, με
αποτέλεσμα από τον μονόλογο του Web 1.0 να περνάμε ιστορικά στον διάλογο του Web 2.0. Το
Web 2.0 κατ’ επέκταση προωθεί το μοίρασμα πληροφοριών και ιδεών μέσα από διαδικτυακές
κοινότητες και κοινωνικά δίκτυα. Μία αρκετά χρήσιμη εφαρμογή Web 2.0 είναι τα Wikis.
Τα Wikis είναι συνεργατικά εργαλεία διαμοιρασμού κειμένων, πληροφοριών, δεδομένων
κ.λ.π. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημά τους είναι η δυνατότητα συμμετοχής απεριόριστου αριθμού
χρηστών. Η διαφορά τους από πολλά άλλα συστήματα διαχείρισης περιεχομένου είναι ότι
ενθαρρύνουν τη διαδραστικότητα, τη συνεισφορά στην κοινότητα, τη διασταύρωση πληροφοριών
και απόψεων στην ίδια πλατφόρμα. Μία από τις ουσιαστικότερες χρήσεις τους σχετίζεται με την
αξιοποίησή τους σε σχολικές τάξεις και κοινότητες που επενδύουν στη συνεργατική μάθηση.
Επιπλέον, αυτά τα εργαλεία επιτρέπουν στους παρέχοντες αλλά και στους αποδέκτες της
πληροφορίας να γίνουν μέρος της δημιουργικής διαδικασίας, προσδίδοντας προσαυξημένη αξία
στην πληροφορία και ικανοποιώντας ταυτόχρονα και τους δικούς τους στόχους.
Ο σκοπός του παρόντος εργαστηρίου είναι να γίνει μία γενική περιγραφή των Wikis (ορισμός,
ιστορικό, διαφορές από άλλα είδη διαδικτυακών τόπων), να αντιληφθούν οι συμμετέχοντες
εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης το θεωρητικό πλαίσιο που
διέπει τη φιλοσοφία τους, και να καταλάβουν ότι δεν προαπαιτούνται ιδιαίτερες γνώσεις και
δεξιότητες για τη δημιουργία, αξιοποίηση και διαχείριση ενός Wiki. Αυτό μπορεί κανείς εύκολα
να το διαπιστώσει με την υλοποίηση των δραστηριοτήτων που υπάρχουν στο ανάλογο φύλλο που
παρουσιάζεται στο Παράρτημα.
Τι είναι το Wiki - ένα μικρό ιστορικό

Το Wiki είναι ένα είδος ιστότοπου, που επιτρέπει σε οποιονδήποτε να δημιουργήσει και να
επεξεργαστεί τις σελίδες του, και επιτρέπει σε διάφορα άτομα να γράφουν μαζί, αλλά όχι
ταυτόχρονα. Τα Wikis δίνουν στους χρήστες τους έναν πολύ απλό τρόπο δημιουργίας
ιστοσελίδων, τροποποίησης των περιεχομένων τους και εισαγωγής αρχείων (Μιχαηλίδης Ν.
2013) πολύ γρήγορα και εύκολα, χωρίς αυτοί να έχουν κάνει υποχρεωτικά εγγραφή. Έτσι
διευκολύνεται η συνεργασία πολλών ατόμων για τη συγγραφή ενός έργου. Ο όρος Wiki όμως
αναφέρεται και στο λογισμικό που χρησιμοποιείται για να κατασκευαστούν Wiki σελίδες. Το
μεγάλο τους πλεονέκτημα είναι η δυνατότητα που δίνουν για συνεργασία πολλών ατόμων για τη
δημιουργία και την τροποποίηση των περιεχομένων τους, καθώς και το ότι σελίδες που έχουν
τροποποιηθεί αλλά και διαγραφεί μπορούν να ανακληθούν στην προηγούμενη αρχική τους μορφή.
Δηλαδή, αυτό που στην ουσία κάνει ένα σύστημα Wiki είναι να απλοποιεί τη διαδικασία
δημιουργίας σελίδων HTML και να καταγράφει κάθε μεμονωμένη αλλαγή που πραγματοποιείται
εξελικτικά, έτσι ώστε σε οποιαδήποτε στιγμή μια σελίδα να μπορεί να επανέλθει σε κάποια από
τις προηγούμενες καταστάσεις της.
Τα περισσότερα Wikis επιτρέπουν την πρόσβαση των χρηστών χωρίς κανέναν απολύτως
περιορισμό. Έτσι όλοι έχουν το δικαίωμα να συμβάλλουν στη συγγραφή του περιεχομένου της
ιστοσελίδας χωρίς να υποβληθούν σε διαδικασία «εγγραφής», όπως συνήθως επιβάλλεται σε
σελίδες συζητήσεων, π.χ. στα περισσότερα forums. Αυτό βεβαίως σημαίνει και ότι σε πολλές
περιπτώσεις δεν είναι δυνατόν να ελεγχθεί η εγκυρότητα των πληροφοριών των Wiki σελίδων, και
δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις βανδαλισμού. Συνεπώς, το βασικό πλεονέκτημα των Wikis, η
ελευθερία συμμετοχής σε αυτό αποτελεί ταυτόχρονα και το μεγαλύτερο μειονέκτημά τους.
Το πρώτο Wiki δημιουργήθηκε το 1994 και εγκαταστάθηκε στον Ιστό στις 25 Μαρτίου του
1995 από τον Ward Cunninghan. Αυτός επινόησε το όνομα και την έννοια Wiki και κατασκεύασε
την πρώτη μηχανή Wiki. Ο Cunningham εμπνεύστηκε τον όρο Wiki από τα «wiki wiki» δηλαδή
τα γρήγορα λεωφορεία πυκνών δρομολογίων στον αερολιμένα της Χονολουλού. Ο Cunningham
δήλωσε: «επέλεξα το wiki-wiki ως παρηχητικό υποκατάστατο για το "γρήγορα" και με αυτόν τον
τρόπο απέφυγα την ονομασία quick-web».
Η λέξη Wiki ερμηνεύεται μερικές φορές και ως ακρώνυμο για το "What I know is", δηλαδή
«Αυτό που εγώ ξέρω είναι…». Είναι μια χαρακτηριστική φράση για τον τρόπο λειτουργίας του
Wiki: ο κάθε χρήστης που συμμετέχει στη συγγραφή κάποιου έργου προσθέτει την προσωπική
του γνώση, έτσι ώστε όλοι να μπορούν να τη μοιράζονται.
Όσον αφορά την ιστορική εξέλιξη των Wikis σημειώνεται ότι προς το τέλος της δεκαετίας του
'90 η ιδέα της χρήσης τους σε ιδιωτικές και δημόσιες βάσεις γνώσεων άρχισε να βρίσκει μεγάλη
αποδοχή. Στις αρχές του 2000, τα Wikis άρχισαν να υιοθετούνται όλο και περισσότερο στις
επιχειρήσεις ως λογισμικά που επιτρέπουν τη συνεργασία πολλών χρηστών. Οι πιο συνηθισμένες
χρήσεις τους ήταν στις επικοινωνίες και στη συλλογική τεκμηρίωση προγραμμάτων, αρχικά από
τεχνικούς χρήστες.
Μια κλασική περίπτωση Wiki, το μεγαλύτερο στον κόσμο, είναι η Wikipedia η οποία ξεκίνησε
τον Ιανουάριο του 2001. Είναι η μεγαλύτερη αυτήν τη στιγμή εγκυκλοπαίδεια στο διαδίκτυο, με
έναν αριθμό λημμάτων που συναγωνίζεται επάξια αυτόν πολλών «παραδοσιακών»
εγκυκλοπαιδειών, όπως της Brittanica. Στα πέντε χρόνια λειτουργίας της, η Wikipedia (ή
Βικιπαίδεια, κατά την εμπνευσμένη ελληνική μετάφρασή του ονόματος) κατάφερε να ξεπεράσει
το 1.000.000 άρθρα στην αγγλική γλώσσα. Ο μεγάλος αριθμός λημμάτων οφείλεται, κατά κύριο
λόγο, στον αριθμό των συγγραφέων της εγκυκλοπαίδειας, που είναι εν δυνάμει όλοι οι χρήστες
της. Αυτό σημαίνει ότι οποιοσδήποτε το επιθυμεί μπορεί να διορθώσει ένα άρθρο, να προσθέσει
πληροφορίες, ή να δημιουργήσει εξαρχής ένα λήμμα που δεν υπάρχει στην εγκυκλοπαίδεια.
Σύγκριση Wiki με Βlog και ιστοσελίδα

Πολλές φορές, χρήστες του διαδικτύου συγχέουν τις έννοιες Wiki και Blog. Ποια είναι όμως η
διαφορά ανάμεσα σε ένα Wiki και ένα Βlog; Σε ένα Βlog ή Web log η συγγραφή και το
πολυμεσικό περιεχόμενο της ιστοσελίδας έχουν τη μορφή των "post" είναι δηλαδή καταχωρίσεις
που αποτελούν σημεία έναρξης. Οι απαντήσεις έχουν τη μορφή σχολίων και λέγονται comments.
Ενώ η δυνατότητα εισαγωγής comments, ακόμα και posts, είναι ανοιχτή στα μέλη του blog ή στο
ευρύ κοινό, κανένας δεν μπορεί να αλλάξει το comment ή το post το οποίο αναρτήθηκε από
κάποιον άλλον. Η συνηθισμένη διάταξη είναι post - comment - comment - comment, κ.ο.κ. Για
αυτόν τον λόγο, τα Blogs συνήθως είναι το μέσο το οποίο επιλέγεται για την έκφραση
προσωπικών απόψεων. Αντιθέτως, ένα Wiki έχει πολύ πιο ανοιχτή δομή και επιτρέπει σε άλλους
να τροποποιήσουν το περιεχόμενο του κειμένου που κάποιος έχει γράψει.
Επίσης, μια άλλη μορφή σύγχυσης, κυρίως των αρχαρίων χρηστών του διαδικτύου (και των
μαθητών) είναι αυτή της ταύτισης των τυπικών ιστοσελίδων που υπάρχουν με αυτές των Wikis.
Όμως, όπως άλλωστε προαναφέρθηκε, υπάρχουν σημαντικές και συγκεκριμένες διαφορές, πέραν
της βασικής ότι στα Wikis υπάρχει η φιλοσοφία του Web 2.0, οι οποίες εμφανίζονται στον πίνακα
που ακολουθεί:
Πίνακας 1. Διαφορές μεταξύ Wiki και standard ιστοσελίδας
Wiki Standard ιστοσελίδες

Ελεύθερη-ανοιχτή σύνταξη Περιορισμένη σύνταξη
Γλώσσα απλής μορφής κειμένου Standard HTML, Javascript, PHP, κλπ
Αποθήκευση προηγούμενων εκδόσεων Μη αποθήκευση προηγούμενων εκδόσεων
Εύκολη δημιουργία νέων σελίδων Δυσκολότερη δημιουργία νέων σελίδων
Χαμηλότερος βαθμός ασφάλειας Υψηλότερος βαθμός ασφάλειας
Ύπαρξη πολλαπλών συγγραφέων Περιορισμένος αριθμός συγγραφέων
Κοινοτικό, Συνεργατικό Προσωπικό
Διαρκής εξέλιξη Θεωρητικά ολοκληρωμένο
Πηγή: ένα wiki για το wiki
Θεωρητικό υπόβαθρο
Τα Wikis ως νέο μέσο πρακτικής και γραμματισμού προσφέρουν αρκετές και ενδιαφέρουσες
δυνατότητες στο πλαίσιο εκπαιδευτικών εφαρμογών. Η αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική
διαδικασία, όπως κάθε αξιοποίηση των ΤΠΕ, βασίζεται σε ορισμένες παιδαγωγικές θεωρίες.
Η κύρια παιδαγωγική θεωρία στην οποία στηρίζεται η αξιοποίηση των Wikis στη σχολική
πραγματικότητα είναι αυτή του εποικοδομισμού (constructivism). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η
μάθηση είναι μια δυναμική διαδικασία κατά την οποία ο ρόλος του μαθητή είναι ενεργητικός,
αφού οικοδομεί (εξελίσσει, επαυξάνει, μετασχηματίζει) μέσα από ατομικές πορείες, νέες ιδέες ή
αντιλήψεις σχετικές με την γνώση που κατέχει, και σύμφωνα πάντα με τις εκπαιδευτικές
συνθήκες.
Άλλη παιδαγωγική θεωρία που βρίσκει εφαρμογή κατά την χρήση των Wikis είναι αυτή του
κοινωνικού εποικοδομισμού, αφού οι μαθητές εργάζονται και αλληλεπιδρούν ομαδικά.
Ταυτόχρονα εφαρμόζονται οι αρχές της ενεργού μάθησης με τη δραστηριοποίηση των μαθητών.
Αυτή η δραστηριοποίηση βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα το υπό διαπραγμάτευση
θέμα με την εφαρμογή κοινωνικών, συναισθηματικών και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων.
Σύμφωνα με την Preece (2000), μια δικτυακή κοινότητα:
 αποτελείται από άτομα που αλληλεπιδρούν κοινωνικά, επιδιώκοντας να ικανοποιήσουν τις
δικές τους ιδιαίτερες ανάγκες, ή να υποδυθούν ειδικούς ρόλους (διαμεσολαβητικούς,
ηγετικούς)
 χαρακτηρίζεται από έναν κοινό σκοπό (ενδιαφέρον, ανάγκη, ανταλλαγή πληροφοριών ή
παροχή υπηρεσιών), ο οποίος αποτελεί τον λόγο ύπαρξης της κοινότητας,
 διέπεται από κανόνες με τη μορφή προϋποθέσεων, πρωτοκόλλων, κανονισμών και νόμων που
καθοδηγούν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ατόμων,
 υποστηρίζεται από συστήματα υπολογιστών, τα οποία διαμεσολαβούν στην κοινωνική
αλληλεπίδραση και διευκολύνουν μια αίσθηση συνύπαρξης.
Όλα τα παραπάνω συνιστούν τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης. Αυτές ορίζονται
ως σχηματισμοί ανθρώπων που μοιράζονται έναν κοινό στόχο, συνεργάζονται, αντλούν ο ένας
από τον άλλον, σέβονται τις διαφορετικές οπτικές, προωθούν ενεργά μαθησιακές ευκαιρίες
δημιουργώντας ένα δραστήριο συνεργατικό περιβάλλον, ενισχύοντας το δυναμικό των μελών,
δημιουργώντας νέα γνώση. Αποτελούν δηλαδή μαθησιακά περιβάλλοντα στα οποία οι
συμμετέχοντες (μαθητές ή εκπαιδευτικοί) μπορούν να έρχονται σε επαφή, να επικοινωνούν, να
θέτουν στόχους, να συνεργάζονται και να μαθαίνουν.
Σήμερα, στην εποχή του Web 2.0 υπάρχουν πολλά είδη κοινοτήτων μάθησης και κοινοτήτων
πρακτικής, καθώς και πολλά τεχνολογικά εργαλεία που στεγάζουν αυτές τις εφαρμογές. Σε όλα τα
είδη κοινοτήτων όμως, θα πρέπει να υπάρχει ένας κώδικας δεοντολογίας βάσει του οποίου θα
πρέπει να ορίζεται η λειτουργία των κοινοτήτων.
Ως κώδικα δεοντολογικής συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο (στη διεθνή βιβλιογραφία: netiquette)
εννοούμε το σύνολο των κανόνων που ορίζουν την αποδεκτή συμπεριφορά μεταξύ δύο ή
περισσότερων χρηστών του Διαδικτύου κατά την ηλεκτρονική τους επικοινωνία. Ο Κώδικας
δεοντολογικής συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο στοχεύει στην καθιέρωση συμβάσεων ευγένειας και
αλληλοσεβασμού, καθώς και στην πιο αποδοτική αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών. Ο
χαρακτήρας των κανόνων που τον απαρτίζουν είναι εθιμοτυπικός και κατά συνέπεια η μη υπακοή
σε αυτούς δεν επιφέρει νομικές κυρώσεις. Στην περίπτωση των μαθητών-χρηστών γίνεται
αντιληπτή η ανάγκη υπακοής στον κώδικα δεοντολογικής συμπεριφοράς, επομένως μιλάμε για
μια κοινωνική δεξιότητα της οποίας την ανάγκη συνειδητοποιούν και την οποία καλούνται να
αναπτύξουν.
Εκπαιδευτική αξιοποίηση του Wiki

Εκτός από την κατανόηση των παιδαγωγικών χαρακτηριστικών και δυνατοτήτων αλλά και των
περιορισμών των Wikis, είναι επίσης σημαντικός ο ορισμός της παιδαγωγικής αξίας των Wikis. Η
παιδαγωγική αυτή αξία βρίσκεται στη δυνατότητα των μαθητών να λάβουν μέρος στη μαθησιακή
διαδικασία μέσω της ενεργούς συμμετοχής σε ομαδικές δραστηριότητες, βασισμένες στις
κατάλληλες παιδαγωγικές θεωρίες. Τα Wikis μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την υλοποίηση
διαθεματικών και διεπιστημονικών δραστηριοτήτων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Η γνώση είναι ενιαία και χρησιμοποιείται υλικό από διαφορετικές επιστήμες για να
«περάσει» στους μαθητές. Tο Wiki μπορεί να αποτελέσει εργαλείο σύνδεσης διαφορετικών
διδακτικών αντικειμένων και εκπαιδευτικών ως μέσων κατασκευής γνώσης.
Το πλήθος των λειτουργιών του παρουσιάζει πολύ μεγάλη ποικιλία, καθιστώντας το ένα
χρήσιμο εργαλείο που υποστηρίζει με πολύ ικανοποιητικό τρόπο την εκπαιδευτική
δραστηριότητα. Οι τρεις βασικότεροι τρόποι χρήσης των Wikis στην εκπαίδευση είναι η διανομή
πληροφοριών, η συνεργατική παραγωγή κειμένου και η συζήτηση. Για παράδειγμα, ο
εκπαιδευτικός είναι εύκολο να δημιουργήσει μια διαδραστική δραστηριότητα στην οποία θα
παρουσιάζονται πληροφορίες σχετικές με το μάθημα. Οι μαθητές μπορούν να συνεχίσουν τη
διαδικασία. Γενικότερα τα Wikis χρησιμοποιούνται για να υποστηρίξουν διάφορες
δραστηριότητες μέσα στο μάθημα, όπως η ανταλλαγή ιδεών όταν ξεκινάει μια διεργασία, με την
πρόσθεση άρθρων ή απόψεων, και τον πολλαπλασιασμό της γνώσης, και η εκπόνηση ομαδικών
εργασιών, με τους μαθητές να επικοινωνούν, να μοιράζονται πόρους, αρχεία και να γράφουν
αναφορές.
Γενικά, όταν μιλάμε για τα Wikis, αναφερόμαστε σε μία ασύγχρονη και διαδικτυακή
συνεργατική μάθηση του Web 2.0, που μπορεί να ενισχύσει γόνιμες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις
και ανοιχτά μοντέλα διδασκαλίας, αλλά και ένα ομαδοσυνεργατικό και θετικό ψυχοκοινωνικό
πλαίσιο μέσα στην τάξη και μάλιστα με εξίσου επιτυχημένη εφαρμογή σε όλο το φάσμα ηλικιών
των μαθητών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Παραδείγματα εφαρμογής
Όπως μπορεί να αντιληφθεί ο κάθε εκπαιδευτικός, τα Wikis μπορούν να αξιοποιηθούν σε
πολλά μαθήματα που υλοποιούνται με δραστηριότητες, και υπάρχουν αρκετές και ενδιαφέρουσες
σχετικές ιδέες. Έτσι ένα εκπαιδευτικό Wiki μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως χώρος έκφρασης,
πίνακας ανακοινώσεων και διαμοιρασμού ιστοσελίδων ή αρχείων (http://aeroplana.pbworks.com,
http://mkiousi1.pbworks.com, http://mkiousi2.pbworks.com). Επίσης μπορεί να είναι χώρος
δημιουργίας για ερευνητικές εργασίες ή πολιτιστικά προγράμματα ή δρώμενα του σχολείου
(http://8eatro.pbworks.com, http://tetradio.pbworks.com), αλλά και χώρος αποτύπωσης μιας
ομαδικής εργασίας, ως αποτέλεσμα εφαρμογής ενός εκπαιδευτικού σεναρίου στο γλωσσικό
μάθημα (http://istorikolexiko.pbworks.com). Οι παραπάνω περιπτώσεις αποτελούν εφαρμογές των
εισηγητών με επιτυχημένο αποτέλεσμα (οι γονείς των μαθητών είχαν φυσικά ενημερωθεί από πριν
με σχετική επιστολή). Επίσης, σε ένα Wiki μπορεί ο εκπαιδευτικός να αναρτά όλα εκείνα τα
στοιχεία που ενώ έχουν σχέση με κάποια πτυχή του μαθήματος, εντούτοις δεν μπορούν να
παρουσιαστούν στον περιορισμένο χρόνο του ωρολογίου προγράμματος. Λειτουργεί δηλαδή το
Wiki ως επέκταση του μαθήματος στην τάξη. Για παράδειγμα, διδάσκοντας στο μάθημα της
Ιστορίας τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο μπορεί ο εκπαιδευτικός να κοινοποιήσει ένα βίντεο, να
παραπέμψει σε ιστοσελίδες με ενδιαφέρουσες πληροφορίες, και να προτρέψει τους μαθητές του
να κάνουν το ίδιο. Με αυτόν τον τρόπο μοιράζεται η πληροφορία και η γνώση με έναν τρόπο που
ενθουσιάζει τους μαθητές, μιας και οι ίδιοι μπορούν να διαμορφώσουν την πορεία μιας
διδασκαλίας ή και να την επεκτείνουν.
Η προστιθέμενη αξία της συμμετοχής ενός εκπαιδευτικού στο παρόν εργαστήριο έγκειται στη
δημιουργία ενός Wiki με σκοπό να το χρησιμοποιήσει στη διδασκαλία του. Με το φύλλο
δραστηριοτήτων (βλ. Παράρτημα), και αφού δημιουργήσει ένα Wiki στο περιβάλλον
http://pbworks.com, θα εξοικειωθεί με τη δημιουργία σελίδων και γενικότερα με τη διαχείριση και
συντήρηση ενός Wiki. Η εφαρμογή δεν απαιτεί ιδιαίτερες γνώσεις και δεξιότητες, και ο
οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός μπορεί να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις ενός τέτοιου εγχειρήματος ή
έστω κατά την εφαρμογή μιας τέτοιας δραστηριότητας στην τάξη του να χρειαστεί τη βοήθεια του
καθηγητή Πληροφορικής του σχολείου. Αυτό που απλά χρειάζεται είναι η ύπαρξη ενός
λογαριασμού e-mail, στον οποίο να μπορεί να λάβει μήνυμα την ώρα του εργαστηρίου, έτσι ώστε
να μπορέσει να ενεργοποιήσει το Wiki του.
Τα Wikis ως τεχνολογικά μέσα προωθούν τη δημοκρατία, αφού το περιεχόμενο είναι δυναμικά
εξελισσόμενο από όλους, και τον επιστημονικό τρόπο σκέψης, αφού η επιστήμη δεν είναι
στάσιμη, αλλά εξελίσσεται με τη συνεισφορά πολλών επιστημόνων που ασχολούνται με το
αντικείμενο. Η χρήση των Wikis ως διδακτικών εργαλείων έχει να προσφέρει πολλά στην
εκπαίδευση. Το τεχνικό κομμάτι είναι απλό, καθώς δεν απαιτούνται προχωρημένες γνώσεις, ενώ
το αποτέλεσμα καταγράφεται στον παγκόσμιο ιστό, με εύκολη δυνατότητα πρόσβασης από όλους
ή από όποιους ο διαχειριστής επιθυμεί. Ως δραστηριότητα έχει σημαντικό κοινωνικό χαρακτήρα,
αφού οι μαθητές εργαζόμενοι σε ομάδες, μαθαίνουν να συνεισφέρουν αφιλοκερδώς για το κοινό
καλό, σεβόμενοι την αρχή της συνεργατικής εμπιστοσύνης. Επίσης, με τη συμμετοχή και τη
δραστηριότητα σε έναν χώρο συνεργατικής γραφής, όπως το Wiki, οι μαθητές αντιλαμβάνονται
τη «χρήσιμη» πλευρά του διαδικτύου, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και μαθαίνουν να
«συμπεριφέρονται».
Επίσης με τη χρήση των Wikis στην εκπαίδευση ενισχύουμε τη συμμετοχή όλων των μαθητών
στις δραστηριότητες που γίνονται στη σχολική τάξη, εκμεταλλευόμενοι τις δεξιότητες του
καθενός και ενισχύοντας την αυτοεκτίμησή τους. Τελειώνοντας, θεωρούμε ότι αν γνωρίσουν οι
εκπαιδευτικοί το μέσο και τις δυνατότητές του, θα εντοπίσουν επιπλέον τρόπους ένταξης και
αξιοποίησής του στην εκπαιδευτική πράξη.
Δρακοπούλου, Κ., Λιβιέρης, Ι.,Ε., Πιντέλας, Π., (2013), Η εφαρμογή των Wikis στην εκπαιδευτική
διαδικασία, Διημερίδα «Τεχνολογίες αιχμής στην εκπαιδευτική πράξη», Αθήνα
Θεοδωρόπουλος, Κ., Ρούμελης, Ν., (2013), Χρήση συνεργατικών Εργαλείων Διαδικτύου Web 2.0-Wiki στο
μάθημα της Γεωγραφίας, Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ
«Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», σ. 1-5,
Σύρος
Θεολόγου, Χρ., Θεοφανέλλη, Τιμ., Χριστινάκη, Β., (2009), Παιδαγωγική αξιοποίηση των wikis στην
εκπαίδευση: προτάσεις για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Μαρκοπούλου, Αγγ., (2014), Σχεδιασμός και μελέτη ενός προγράμματος συνεργατικής μάθησης
βασισμένου σε Wiki στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Διπλωματική Εργασία, Κόρινθος
Μιχαηλίδης, Ν., (2013), Όλα όσα θέλετε να μάθετε για τα Wikis, ιστοσελίδα Ν. Π. Μιχαηλίδη,
6/2015
Παλαιγεωργίου, Γ., (2011), Wiki, Τεχνολογίες Κοινωνικής Δικτύωσης στην Εκπαίδευση, Μεταπτυχιακό
Πρόγραμμα Σπουδών - Τμήμα Πληροφορικής Α.Π.Θ.
Τζωρτζάκης, Ιω., (2009), Αξιοποίηση Web 2.0 εργαλείων στη σχολική εκπαίδευση, Διπλωματική Εργασία,
Πειραιάς
Preece, J. (2000) ‘Online communities: Designing usability, supporting sociability’, New York, J. Wiley &
Sons
Παράρτημα
1η δραστηριότητα
Μεταβείτε στο YouTube και δείτε στο βίντεο Wikis in Plain English αλλά στην Ελληνική
γλώσσα. Ίσως αυτό κάμψει τις όποιες επιφυλάξεις σας για τη χρησιμότητα ενός Wiki.
Ξεκινήστε να δημιουργήσετε το δικό σας Wiki, ακολουθώντας τις παρακάτω οδηγίες:
 Επισκεφτείτε τον ιστότοπο http://pbworks.com
 Πάνω δεξιά πατήστε: Login
 Επιλέξτε Sign up και συμπληρώστε τα πεδία που χρειάζονται
 Πατήστε create account
 Επιβεβαιώστε το mail που θα σας έρθει στο mailbox σας
Ακόμη όμως δεν έχετε δημιουργήσει το Wiki σας. Για να το δημιουργήσετε επιλέξτε
 Create a workspace
 Sign up
 Academic plans
 Free
 Choose your address (λατινικούς και συνεχόμενους χαρακτήρες)
 For educational use (για εκπαιδευτική χρήση)
 I agree that this workspace is for non comercial use only (δεν είναι για εμπορικούς σκοπούς)
 Next
 Δείτε το μήνυμα επιβεβαίωσης
 Activate your PBworks account now (κάντε κλικ για να ενεργοποιήσετε το Wiki σας).
 Μας καλωσορίζει στον χώρο που δημιουργήσαμε
 Επιλέγουμε τις ρυθμίσεις ασφάλειας, δηλαδή για το ποιος μπορεί να δει τη σελίδα αυτή. Οι
επιλογές είναι δύο: είτε ο καθένας (Anyone), είτε μόνο όσοι έχουν προσκληθεί ή έχουμε
αποδεχτεί (Only people I invite or approve). Επισημαίνεται ότι αυτήν τη ρύθμιση μπορούμε να
την αλλάξουμε όποτε θέλουμε
 Accept PBworks Terms of Service (αποδεχτείτε τους όρους της πλατφόρμας).
 Επιλέξτε το Take me to my workspace
Το Wiki σας είναι έτοιμο. Δε μένει, παρά να το διαμορφώσετε και να το διαχειριστείτε όπως εσείς
θέλετε. Μερικές από τις βασικές ρυθμίσεις που πρέπει να κάνετε:
1. Ανοίξτε την καρτέλα Settings
Με την επιλογή colors ορίστε το χρώμα εμφάνισης του Wiki, με το export μπορείτε να
λαμβάνετε συμπιεσμένα αρχεία των περιεχομένων του Wiki, στο workspace security
ρυθμίστε την ασφάλεια, με το Notifications & RSS μπορείτε να επιλέξετε αν θα στέλνονται
ειδοποιήσεις στα μέλη του Wiki για τις όποιες τροποποιήσεις του, με το Classroom Accounts
έχετε τη δυνατότητα δημιουργίας λογαριασμών για τα μέλη (υπάρχει και άλλος τρόπος
εγγραφής μελών), και από την καρτέλα Delete μπορείτε να διαγράψετε το Wiki.
2. Επιλέξτε τη καρτέλα Users
Πατήστε στο add more users και μετά create accounts for your students. Επιλέξτε πόσους
λογαριασμούς θα δημιουργήσετε και καθορίστε τα δικαιώματα του κάθε χρήστη. Όπως
προειδοποιεί και το περιβάλλον θα χρειαστεί να εκτυπώσετε τους κωδικούς πρόσβασης και να
τους μοιράσετε στους μαθητές σας.
3. Μεταβείτε στη καρτέλα Pages & Files
Σε αυτήν την καρτέλα μπορείτε να δημιουργήσετε νέες σελίδες και φακέλους. Επιλέξτε New
και μετά Create a Page. Δώστε ένα όνομα στη σελίδα σας και αποφασίστε σε ποιον φάκελο θα
την τοποθετήσετε. Πατήστε Create page και η σελίδα σας είναι έτοιμη. Κάντε κλικ στη
σελίδα που δημιουργήσατε για να την ανοίξετε σε κατάσταση προβολής. Πατώντας EDIT
ανοίγει η σελίδα σε κατάσταση επεξεργασίας, και με το μενού εργαλείων το οποίο θυμίζει
αρκετά Word μπορείτε να δουλέψετε όπως σε επεξεργαστή κειμένου. Αφού τελειώσετε,
πατήστε Save.
Mε τον ίδιο τρόπο μπορείτε να δημιουργήσετε και φακέλους επιλέγοντας Create a folder.
Επιλέγοντας το κουμπί Upload files ανοίγει ένα παράθυρο διαλόγου, για να επιλέξετε ποιο ή
ποια αρχεία θα ανεβάσετε. Καλό είναι να δημιουργήσετε συγκεκριμένους φακέλους όπου θα
ανεβάζετε ομοειδή αρχεία (φάκελος εικόνων, εγγράφων, κ.λπ.). Για την καλύτερη οργάνωση
μπορείτε να δημιουργήσετε φακέλους για τον κάθε μαθητή σας ή να δημιουργήσετε φακέλους
για το κάθε γνωστικό αντικείμενο ή δραστηριότητα.
Η μέθοδος Persona Doll ως εργαλείο διαχείρισης συγκρούσεων στη

σχολική τάξη
Βιτσίου Μάγδα
Περίληψη
Βασικός στόχος του εργαστηρίου είναι η διαχείριση των διαφόρων συγκρούσεων που προκύπτουν στο
χώρο του σχολείου με τη βοήθεια της μεθόδου Persona Doll και συγκεκριμένα μέσω της αλληλεπίδρασης
των παιδιών με κούκλες με «ταυτότητα». Αρχικά θα γίνει γνωριμία με τις βασικές αρχές της μεθόδου και
στη συνέχεια οι συμμετέχοντες θα εμψυχώσουν επικοινωνιακά συμβάντα με κούκλες Persona Doll στα
οποία θα διαχειριστούν διάφορες καταστάσεις συγκρούσεων προσπαθώντας να τις επιλύσουν. Η μέθοδος
βασίζεται στη Κοινωνική-Γνωστική θεωρία και είναι μια μορφή της Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση,
η οποία προσφέρει την δυνατότητα στους μαθητές να εκφράσουν τα συναισθήματα τους, ενεργοποιεί τη
φαντασία και διευκολύνει τη γεφύρωση των πολιτιστικών, θρησκευτικών, γλωσσικών, κοινωνικών ή
φυλετικών διαφοροποιήσεων.
Λέξεις κλειδιά: Ενσυναίσθηση, κουκλοθέατρο, Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση, συγκρούσεις.
Εισαγωγή
Το κουκλοθέατρο παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές για ενεργή συμμετοχή στην
εκπαιδευτική διαδικασία και προσφέρει ένα υποστηρικτικό πλαίσιο μάθησης. Οι δραστηριότητες
κουκλοθέατρου, δημιουργούν την ανάγκη για μάθηση εισάγοντας τους μαθητές σε καταστάσεις
που απαιτούν άμεσες λύσεις, οδηγώντας τους να γίνουν δημιουργικοί ή και πιο υπεύθυνοι για την
ίδια τους τη μάθηση. Επιπλέον, ένας σωστός τρόπος ώστε η μάθηση να είναι μόνιμη είναι να
μετατρέψεις τη μάθηση σε εμπειρία, χρησιμοποιώντας πολλαπλές αισθήσεις (Άλκηστις, 2000). Το
κουκλοθέατρο μπορεί να επιφέρει αυτήν τη κατάσταση. Έχει θετική επιρροή στις προφορικές
ικανότητες των μαθητών, όπως την προφορά αλλά και κοινωνικές διαστάσεις όπως η συνεργατική
μάθηση, η ενσυναίσθηση και η διαπολιτισμική επίγνωση (Zuljevic, 2005, 2007).
Η μέθοδος Persona Doll βασίζεται στην Κοινωνική Γνωστική Θεωρία, η οποία είναι
πολύπλευρη και δίνει έμφαση στη μάθηση μέσω των προτύπων. Οι κούκλες μπορούν να δράσουν
ως πρότυπο για τα παιδιά και μπορούν να επηρεάσουν και τις τέσσερις λειτουργίες της μάθησης
μέσω της παρατήρησης και μίμησης (προσοχή, κατάκτηση, αναπαραγωγή, κίνητρο). Η χρήση της
κούκλας λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα στο παιχνίδι και τη μάθηση. Η κούκλα
λειτουργεί ως διαμεσολαβητικό εργαλείο, καθώς το παιδί προβάλλει σε αυτή τα συναισθήματά
του, τις σκέψεις του, τα βιώματά του, ουσιαστικά το ίδιο του το σώμα στα χέρια του εμψυχωτή.
Επίσης οι κούκλες είναι τα «τέλεια οχήματα» που οδηγούν στην ενσυναίσθηση, στη
συναισθηματική εμπειρία ενός άλλου (Brown, 2001,2008). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφική μελέτη
(Einsberg, 2002, Hakansson, 2003, Lamn, Batson & Decety, 2007) η ενσυναίσθηση είναι η
συμμετοχή στη συναισθηματική εμπειρία ενός άλλου. Υποστηρίζεται ευρύτατα ότι η
ενσυναίσθηση (Eisenberg, 2002) παρέχει τα απαραίτητα θεμέλια για την συμπεριφορά υπέρ του
κοινωνικού πλαισίου. Ένα παιδί μπορεί να νιώθει ενσυναίσθηση για ένα άλλο πρόσωπο σε
οποιαδήποτε ηλικία. Καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, η ικανότητά τους για ενσυναίσθηση
διευρύνεται και γίνονται πιο ικανά να ερμηνεύουν και να ανταποκρίνονται ανάλογα στη θλίψη
των άλλων (Hoffman, 1975).
Μέσα από την απόκτηση ταυτότητας και το δεσμό τους με τις κούκλες, αλλά και την εμπλοκή
τους στις ιστορίες, τα παιδιά μπορούν να νιώσουν τα αισθήματα των άλλων, να σέβονται εκείνους
που διαφέρουν ή να υιοθετούν μια τρυφερή στάση, να είναι υποστηρικτικοί και ευαίσθητοι.
Προωθείται αύξηση της προ-κοινωνικής συμπεριφοράς, όπως το μοίρασμα, η βοήθεια, η φροντίδα
και η έκφραση συμπαράστασης (Hamre, 2004a, 2004b).
Η κούκλα αποτελεί ένα μοναδικό μέσο για ενθάρρυνση και εμπλουτισμό της συναισθηματικής
ικανότητας του παιδιού, καθώς απαιτεί την ενσυναίσθηση απέναντι στην κούκλα με
προσωπικότητα. Η ικανότητα του παιδιού να κατανοεί πράγματα από διαφορετική οπτική
αναπτύσσεται μέσω της ενασχόλησης με το κουκλοθέατρο. Πρόκειται για μια πρώιμη κατάσταση
στην οποία αναπτύσσεται η ανοχή, η συναισθηματική νοημοσύνη και η ικανότητα για
ενσυναίσθηση (Korosec, 2002).
Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, το παρόν εργαστήριο θα προσφέρει στους συμμετέχοντες, αφενός
θεωρητική γνώση σε θέματα που άπτονται της μεθόδου Persona Doll και γενικότερα στη χρήση
της κούκλας ως εκπαιδευτικού εργαλείου, αλλά και αφετέρου εμπειρική γνώση αντιμετώπισης
των συγκρούσεων σε μια σχολική τάξη με τη χρήση της μεθόδου. Το εργαστήριο απευθύνεται σε
εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και σε φοιτητές παιδαγωγικών τμημάτων. Οι
συμμετέχοντες μετά την παρακολούθηση του εργαστηρίου θα μπορούν να αντιμετωπίζουν θέματα
που άπτονται του ρατσισμού, της ξενοφοφίας, της διαφορετικότητας και της θρησκευτικής
μισαλλοδοξίας στο σχολείο σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Δομή σεμιναρίου/εργαστηρίου
Στόχος αυτού του εργαστηρίου είναι η αξιοποίηση της διαδικασίας δημιουργίας κούκλας και
εμψύχωσής της στην τάξη για μαθησιακούς σκοπούς. Συγκεκριμένα οι συμμετέχοντες θα
εισαχθούν με βιωματικό τρόπο σε διάφορες τεχνικές εμψύχωσης κούκλας κουκλοθέατρου/persona
doll.
Θα εξερευνηθεί ο ρόλος της κούκλας ως:
α)στοιχείο ενίσχυσης της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας
(δασκάλου-μαθητών, μαθητών-μαθητών) δεδομένου ότι στην κούκλα τα παιδιά εξωτερικεύουν
ευκολότερα σκέψεις και επιθυμίες
β)εργαλείο ανάπτυξης δεξιοτήτων μέσω της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων (φαντασία,
δημιουργικότητα, έκφραση, συλλογικότητα..)
γ)μέσο εποικοδομητικού τρόπου μάθησης
Α΄φάση
1) Ενεργοποίηση-γνωριμία ομάδας
Αναλυτικότερα:
α) Οι συμμετέχοντες περπατούν χαλαρά στο δωμάτιο χωρίς να μιλούν. Με μια μικρή κίνηση του
κεφαλιού σφίγγουν το χέρι όποιου συναντούν. Προσπαθούν να έχουν μάλλον ανέκφραστο
πρόσωπο. Συνεχίζουν τα παραπάνω προσθέτοντας το όνομα τους .
β)Περπατούν στο χώρο. Σφίγγουν το δεξί χέρι κάποιου λέγοντας το όνομά τους. Έπειτα,
κρατώντας το δεξί σφιγμένο, σφίγγουν το αριστερό χέρι κάποιου άλλου, λέγοντας πάλι το όνομα
τους. Κατόπιν, με το αριστερό χέρι σφιγμένο τώρα αναζητούν να σφίξουν το δεξί χέρι κάποιον
άλλου (λέγοντας πάντα το όνομα τους) κ.ο.κ.. Δηλαδή τα χέρια μένουν δεμένα μέχρι να βρεθεί
κάποιο άλλο ελεύθερο. Συνήθως όλοι καταλήγουν σε ένα διασκεδαστικό κουβάρι!
γ) Περπατούν στο χώρο. Σε λίγο τους ζητείται να γίνουν ζεύγη και να περπατήσουν με κολλημένα
χέρια. Τα ζευγάρια αλλάζουν και τους ζητείται να περπατήσουν με κολλημένες πλάτες. Το ίδιο
γίνεται με κολλημένα μέτωπα /κεφάλια ή κοιλιές.
2) Επαφή με τις κούκλες
Διάφορες κούκλες και διάφορα πανιά στο κέντρο του κύκλου. Στην παύση της μουσικής οι
συμμετέχοντες καλούνται να πάρουν μία κούκλα και να χορέψουν μαζί της με διαφορετικούς
τρόπους.
Σημαντικά ονόματα
Το κάθε άτομο διαλέγει μια χαρακτηριστική λέξη για να περιγράψει τον εαυτό του, η οποία
αρχίζει από το πρώτο γράμμα του ονόματός του (π.χ. έξυπνη Ελευθερία, χαρούμενος Χάρης) και
μία λέξη για να περιγράψει την κούκλα.
Σχηματίζεται κύκλος από τους συμμετέχοντες. Ο παίκτης που πιάνει την μπάλα λέει τη
χαρακτηριστική του λέξη. Στο δεύτερο γύρο ο παίκτης που πετάει την μπάλα φωνάζει τη
χαρακτηριστική λέξη ενός άλλου παίκτη και συγχρόνως του πετάει την μπάλα. (ερωτήσεις:
σκεφτείτε την ευχαρίστηση που νιώθετε όταν λέτε ή ακούτε το δικό σας όνομα. Πώς μπορείς να
γιορτάσεις το όνομά σου; σκέψου τα στοιχεία του εαυτού σου για τα οποία είσαι περήφανος…).
Το ίδιο κάνουν και για την κούκλα που κρατούν στο χέρι τους. Παρουσιάζουν την
κούκλα....Συζήτηση για τον τρόπο εισόδου-εξόδου, κίνηση κούκλας, βλέμμα.
Ενθάρρυνση για συζήτηση προσωπικών αναφορών για χρήση της κούκλας στην τάξη
Β΄φάση
Παρουσίαση της Persona doll (παραδείγματα- εφαρμογές στη σχολική τάξη). Θα παρουσιαστούν
παραδείγματα εφαρμογής της μεθόδου σε εκπαιδευτικές μονάδες του εξωτερικού και του
εσωτερικού πάνω σε θέματα ρατσισμού/διαφορετικότητας και μισαλλοδοξίας.
Γ΄φάση
Ατομικά και ομαδικά οι συμμετέχοντες θα προχωρήσουν σε εμψύχωση και αντιμετώπιση
επικοινωνιακών συμβάντων/συγκρούσεων και παραγωγή προσωπικών ιστοριών. Σε κάθε ομάδα
θα δοθεί μια λέξη-κλειδί, η οποία θα αποτελέσει το έναυσμα για δημιουργία μιας προσωπικής
ιστορίας της κούκλας. Στόχος της κάθε ιστορίας θα είναι να προκαλέσει ενσυναίσθηση στους
ακροατές της ώστε να προτείνουν λύσεις αντιμετώπισης του προβλήματος.
Δ΄φάση
Αξιολόγηση του εργαστηρίου μέσω τεχνικών της Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση, όπως η
«Καυτή Καρέκλα», «Τηλεοπτικός Σταθμός» και ο «Διάδρομος της Συνείδησης».
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία η εφαρμογή του κουκλοθέατρου και της μεθόδου Persona
Doll συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης-αυτοεικόνας των παιδιών, την απόκτηση
ενσυναίσθησης, δηλαδή το να αντιληφθούν την έννοια της ποικιλομορφίας. Επιπλέον βοηθά στο
να καλλιεργήσουν τον προφορικό λόγο, να λειτουργήσουν ομαδικά , σύμφωνα με τις αρχές της
κοινότητάς τους, να νιώσουν περήφανοι για το πολιτισμικό τους υπόβαθρο, να καλλιεργηθούν
συναισθήματα όπως σεβασμός και αλληλεγγύη και να περιοριστούν οι έμφυλες διαφοροποιήσεις
(Brown, 2001).
Επομένως οι ενήλικες έχουν την ευθύνη να βοηθήσουν τα παιδιά να αντιμετωπίσουν την
αδικία και την ανισότητα στις ζωές τους. Πρέπει να ενισχυθεί το εγώ τους, ώστε να καταλάβουν
ότι οι πράξεις τόσο οι δικές τους όσο και των άλλων έχουν μεγάλο αντίκτυπο στη ζωή τους.
Πρέπει να κατανοήσουν τις έννοιες της δικαιοσύνης και της αδικίας, να μάθουν τις δεξιότητες
αντιμετώπισης συγκρούσεων και επίλυσης προβλημάτων και να τα ενθαρρύνουμε να αισθάνονται
υπερήφανα για τις οικογένειές τους και για τις συνήθειές τους, χωρίς αισθήματα ανωτερότητας ή
κατωτερότητας. Τα παιδιά πρέπει να αισθάνονται ότι τα αγαπούν και να παίρνουν την
απαραίτητη υποστήριξη για να αντιμετωπίσουν τις δύσκολες καταστάσεις ζωής, τον κοινωνικό
αποκλεισμό, την ένδεια, την κακοποίηση, τον εκφοβισμό, τις ανισότητες. Η διαφορά πολιτισμών,
γλωσσών και τρόπων ζωής δε θα πρέπει να εκλαμβάνεται ως απειλή για την πολιτισμική
ταυτότητα του ατόμου. Η χρήση, λοιπόν, του κουκλοθέατρου και της μεθόδου Persona Doll
αποτελεί ένα καινοτόμο, αποτελεσματικό, ευχάριστο και μη-απειλητικό τρόπο ώστε να
προωθηθεί η ποικιλομορφία, να παρασχεθεί η ψυχοκοινωνική υποστήριξη και να προστατευτούν
τα ανθρώπινα δικαιώματα (Ackerman, 2005, Brown, 2001).
Συνοψίζοντας, προτείνεται η επέκταση της εφαρμογής της μεθόδου Persona Doll στα
αναλυτικά προγράμματα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα ανάπτυξης κοινωνικών
δεξιοτήτων των μαθητών διότι το κουκλοθέατρο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο
κοινωνικοσυναισθηματικής ενδυνάμωσης και ψυχολογικής υποστήριξης μέσα στο σχολείο.
Λειτουργεί ως διαμεσολαβητικό, εργαλείο που εμπνέει τα παιδιά, δημιουργεί κίνητρα να
συμμετάσχουν και να δημιουργήσουν διάφορες μορφές και πλαίσια επικοινωνιακής
αλληλεπίδρασης τα οποία είναι σημαντικά για την κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών
προσχολικής και πρώτης ηλικίας. Επομένως, το κουκλοθέατρο αποτελεί ένα ευέλικτο εργαλείο
για την επικοινωνία και τη μάθηση και η κούκλα είναι ένα επικοινωνιακό «δικαίωμα» των
παιδιών. Βασική προϋπόθεση για την επίτευξη των ανωτέρω είναι η επιμόρφωση τόσο των
φοιτητών των Παιδαγωγικών Τμημάτων, όσο και των εν ενεργεία εκπαιδευτικών στη χρήση του
κουκλοθεάτρου ως εκπαιδευτικού εργαλείου (Βίτσου, Αγτζίδου, 2008, Βίτσου, 2014, 2016).
Αναφορές
Ackerman, T. (2005). The puppet as a metaphor. In M. Bernier & J. O’Hare (Ed.). Puppetry in Education
and Therapy: Unlocking Doors to the Mind and Heart (5-11). Indiana: Author House.
Βίτσου, Μ., Αγτζίδου, Α. (2008). Persona Dolls: ο αντισταθμιστικός ρόλος τους κατά των διακρίσεων. Στο
Δ.Μ. Κακανά, Γ. Σιμούλη (επιμ.). Η προσχολική εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και
Διδακτικές Πρακτικές (σ.σ.275-282). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
Βίτσου, Μ. (2014). Διαχείριση συγκρούσεων μέσω κούκλας: μια μελέτη περίπτωσης, Ερευνώντας τον
κόσμο του Παιδιού, 13,64-72
Βίτσου, Μ. (2016). Το κουκλοθέατρο ως διαπολιτισμικό και επικοινωνιακό εργαλείο στη διδασκαλία της
ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Μια μελέτη περίπτωσης στους μαθητές προσχολικής ηλικίας των τμημάτων
εκμάθησης ελληνικής γλώσσας στην Στοκχόλμη. (Διδακτορική Διατριβή). Τμήμα Θεατρικών Σπουδών,
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Ανακτήθηκε από:http://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/37137
Brown, B. (2001). Combating Discrimination: Persona Dolls in Action. London: Trentham Books.
Brown, B. (2008). Equality in action, a way forward with Persona Dolls. USA: Trentham Books.
Eisenberg, N. (2002). Empathy-related emotional responses, altruism and their socialization. In R. J.
Davidson & A. Harrington, (Eds.), Visions of Concern for others: Western scientists and Tibetan Buddhists
examine human nature (pp. 131-164). London, Oxford University Press.
Håkansson, J. (2003). Exploring the phenomenon of empathy. Doctoral dissertation. Stockholm University,
Department of Psychology, Stockholm.
Hamre, I. (2004a). The learning process in the theater of paradox. In: A puppet … a wonderful wonder.
Zagreb, 7-20.
Hamre, I. (2004b). Learning through animation theatre. UNIMA, Denmark.
Hoffman, M. L. (1975). Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic
motivation. Developmental Psychology, Vol 11(5), 607-622.
Korosec, H. (2002). Non-verbal communication and puppets. In E. Majaron & L. Kroflin (Ed.). “The
Puppet-What a Miracle!” (69-76). Zagreb: The UNIMA, Puppets in Education Commission.
Lamm, C., Batson, C.D., Decety, J. (2007). The neural substrate of human empathy: effects of perspective-
taking and cognitive appraisal. J. Cogn. Neurosci. 19, 42–58.
Zuljevic, V. (2005). Puppets—A great addition to everyday teaching. Thinking Classroom, 6(1), 37–44.
Zuljevic, V. (2007). Puppetry and language development in a first grade library reading program: a case
study. (Doctoral dissertation, Washington State University). Available from ProQuest Dissertations and
Thesis database. (UMI No. 3268779).
Παράρτημα
Διάρκεια Εργαστηρίου: 3 ώρες
Απαιτούμενος εξοπλισμός: βιντεοπροβολέας, ηχητικός εξοπλισμός (cd-player).
Αριθμός συμμετεχόντων: 20 άτομα
Υλικά: Παλιά πάνινα κουκλάκια (λούτρινα ζωάκια, πάνινες ή πλαστικές κούκλες)
Virtual & Augmented Reality

Παυλίδου Δέσποινα
καθηγήτρια Αγγλικών, 4ο Γυμνάσιο Βέροιας
pavlidou_despoina@yahoo.com
Λύτσιος Δημήτριος
Καθηγητής Πληροφορικής, 4ο Γυμνάσιο Βέροιας
dlytsios@yahoo.gr
Περίληψη
Συχνά οι εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονται για την έλλειψη ενθουσιασμού και ενδιαφέροντος που
επιδεικνύουν οι μαθητές στη διάρκεια του μαθήματος αλλά και για τον χρόνο που απαιτείται να
αφιερώσουν για την αξιολόγησή τους. Η αξιοποίηση εφαρμογών και εργαλείων που χρησιμοποιούν virtual
reality & augmented reality στην αίθουσα διδασκαλίας αποτελεί μία εναλλακτική πρόταση για την
αντιμετώπιση του προβλήματος. Μέσω αυτών οι εκπαιδευτικοί θα έχουν τη δυνατότητα να εκτελέσουν ένα
ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων σε πολλά και διαφορετικά διδακτικά αντικείμενα. Ειδικότερα, δραστηριότητες
με χρήση QR code, το elements4D, Aurasma θα εμπλουτίσουν τη διδασκαλία, ενώ εργαλεία όπως το
Socrative & Plickers, θα διευκολύνουν σημαντικά την αξιολόγηση των μαθητών.
Λέξεις κλειδιά: virtual, augmented, reality, Socrative, Aurasma, QR_codes
Εισαγωγή
Πολύ συχνά η ακατάλληλη χωροταξία, το μέγεθος και η θέση μιας αίθουσας διδασκαλίας
επιδρούν ανασταλτικά στη διεξαγωγή του μαθήματος εμποδίζοντας τον εκπαιδευτικό να
καταστήσει τη διδασκαλία του ενδιαφέρουσα και ελκυστική στους μαθητές του. Επειδή όμως η
παρέμβαση στον φυσικό χώρο μιας τάξης δεν είναι πάντα εφικτή, είναι ευκολότερο να την
αλλάξουμε «ψηφιακά». Αυτό θα μας επιτρέψει να μεταμορφώσουμε το μάθημά μας κυριολεκτικά.
Ο τρόπος παρουσίασης θα γίνει πιο ελκυστικός και το υλικό της παρουσίασης θα είναι πιο
προσβάσιμο στους μαθητές αφού θα είναι σε ψηφιακή μορφή. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός θα
μπορεί να χρησιμοποιεί κάποια από αυτά τα εργαλεία χωρίς να είναι και οι μαθητές του on-line.
Η εργαστηριακή μας παρουσίαση διαρθρώνεται σε δύο ενότητες. Η πρώτη αφορά στη χρήση
virtual reality1, όπως QR codes (readers & generators), Aurasma για εφαρμογές augmented
reality2, του Quiver και ιδιαίτερα του elements4D για πολυδιάστατες παρουσιάσεις, ενώ η δεύτερη
αναφέρεται σε εργαλεία αξιολόγησης, όπως το Socrative και το plickers που λειτουργούν χωρίς να
χρειάζεται να είναι και οι μαθητές on-line.
Τα εργαλεία αυτά μπορούν να χρησιμοποιηθούν από όλους τους εκπαιδευτικούς, ανεξαρτήτου
ειδικότητας και επιπέδου μαθητών, αλλά και από μαθητές όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης. Είναι
δωρεάν και φιλικά προς τους χρήστες, δεν απαιτούν ιδιαίτερες γνώσεις πληροφορικής ούτε έχουν
απαιτήσεις αποθήκευσης, επειδή είναι cloud based.
Στο εργαστήριο οι εκπαιδευόμενοι θα παρακολουθήσουν εφαρμογές με αυτά τα εργαλεία και
συγκεκριμένες προτάσεις χρήσης τους στην αίθουσα διδασκαλίας. Ακόμη, θα εκπονήσουν
τουλάχιστον μία εργασία με όποιο από αυτά επιλέξουν ως πιο εύχρηστο και κατάλληλο για τις
ανάγκες τους. Επιπλέον, θα εξοικειωθούν με δύο εργαλεία αξιολόγησης μαθητών που επιτρέπουν
πολλά είδη εξέτασης, ενώ, τέλος, θα αξιολογήσουν το εργαστήριο χρησιμοποιώντας και τα δύο
ώστε να διαπιστώσουν πόσο άμεσα και εύχρηστα είναι.

Η εποχή μας χαρακτηρίζεται ως ψηφιακή λόγω του τρόπου με τον οποίο εργαζόμαστε,
κινούμαστε, μεταδίδουμε και επεξεργαζόμαστε τις πληροφορίες. Ένας μεγάλος όγκος αυτών των
πληροφοριών εισέρχεται ήδη στην αίθουσα διδασκαλίας από τους δασκάλους. Ο κλασικός
μαυροπίνακας έχει αντικατασταθεί από τον διαδραστικό. Όμως, η εκπαίδευση παραμένει κυρίως
δασκαλο-κεντρική ενώ θα έπρεπε να είναι μαθητο-κεντρική. Αυτό σημαίνει πως τον κύριο - και
ίσως όλο - τον όγκο πληροφοριών αναλαμβάνει να μεταδώσει ο εκπαιδευτικός χωρίς να υπάρχει η
απαραίτητη ανατροφοδότηση από τους μαθητές. Έτσι, αποκλείεται ο μαθητής από τη δυνατότητα
της δια - βίου μάθησης αφού δε διαδραματίζει ενεργητικό ρόλο στην εκπαίδευσή του. Επιπλέον, ο
εκπαιδευτικός επωμίζεται με την ευθύνη της εξεύρεσης υλικού κατάλληλου για τους μαθητές του,
οι οποίοι, μάλιστα, κάθε σχολικό έτος είναι διαφορετικοί.
Αυτό το κενό μπορούν να το γεφυρώσουν δυο προσεγγίσεις. Η μια αφορά τη διδακτική
μεθοδολογία που θα πρέπει να γίνει πιο διερευνητική για τους μαθητές, με συνεχή
ανατροφοδότηση, συνεργασία μεταξύ τους και δημιουργία προϊόντων που θα καταδεικνύουν την
εγκόλπωση γνώσης και δεξιοτήτων στο σχολείο. Η δεύτερη αναφέρεται σε μία σειρά από
εργαλεία που θα μπορεί να χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός καθημερινά στην τάξη του και τα οποία
θα του επιτρέπουν να συλλέγει, να μοιράζεται, να παρουσιάζει και να ενθαρρύνει εργασίες και
δραστηριότητες χωρίς να δαπανά χρόνο και ιδιαίτερο κόπο.
Η εικονική (virtual) και η επαυξημένη (augmented) πραγματικότητα επιτρέπουν την
δημιουργία πολλών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η εικονική πραγματικότητα μέσα από
παιχνίδια, όπως το κυνήγι θησαυρού, εξαγωγή και ανταλλαγή πληροφοριών, είναι μια γνώση στην
οποία πρέπει να εκπαιδευτούν οι μαθητές. Η επαυξημένη πραγματικότητα μάς επιτρέπει να
ενσωματώνουμε3 περιεχόμενο σε ένα αντικείμενο. Αυτό σημαίνει ότι μπορούμε να κάνουμε
παρουσιάσεις στις οποίες θα αξιοποιούμε πλήθος μαθητικών εργασιών, όπως, λόγου χάρη
φωτογραφίες τους από εκπαιδευτικές επισκέψεις σε αρχαιολογικούς χώρους. Και οι δυο μέθοδοι
επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να «ανοίξει» τον χώρο μιας αίθουσας και να μετατρέψει τη
διδασκαλία σε ένα απρόσμενο ταξίδι ή σε συναρπαστικό παιχνίδι γνώσεων. Το σημαντικότερο
όμως είναι ότι δημιουργός μπορεί να είναι ο ίδιος ο μαθητής.
Το συγκεκριμένο εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων και των
βαθμίδων. Δεν προαπαιτούνται ιδιαίτερες ικανότητες ή γνώσεις. Το μόνο που χρειάζεται είναι η
διδακτική τους εμπειρία στην τάξη πάνω στην οποία θα στηριχτούν για να εκτελέσουν τις
εργασίες κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου.
Για τη μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα της εργαστηριακής δραστηριότητας συστήνουμε οι
συμμετέχοντες να έχουν μια δική τους συσκευή, όπως wintab, tablet, smartphone, netbook ή
laptop. Με τη μέθοδο BOYD (Bring your Own Device) θα μπορούν να εργαστούν άμεσα και να
αποθηκεύσουν τις εργασίες τους εκεί.
Οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να υλοποιήσουν το εργαστήριο στους υπολογιστές που θα
παρέχονται από το Συνέδριο ή προαιρετικά σε δικούς τους προσωπικούς. Η χρήση συσκευών
tablet & smartphones είναι δυνατή για τις περισσότερες εφαρμογές αλλά ενδείκνυται περισσότερο
για την εφαρμογή των δραστηριοτήτων και λιγότερο για τη δημιουργία τους.
Πριν τη διεξαγωγή του εργαστηρίου, θα επικοινωνήσουμε μαζί τους ώστε να τους υποδείξουμε
τις εφαρμογές και τα προγράμματα που θα χρειαστούν για να τα εγκαταστήσουν εκ των
προτέρων. Διατίθενται δωρεάν, απαιτούν όμως έναν λογαριασμό χρήστη ώστε οι εργασίες τους να
αποθηκεύονται άμεσα.

Η προσέγγισή μας θα είναι όμοια με αυτή που θα βιώσουν οι μαθητές στην αίθουσα
διδασκαλίας όταν δουν το μάθημα να αλλάζει με χρήση virtual & augmented reality, κατά την
παρουσίαση των εργαλείων. Οι συμμετέχοντες θα έχουν τη δυνατότητα να γνωρίσουν τα εργαλεία
μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα εφαρμογών τους σε περιβάλλον διδακτικής αίθουσας. Με
υλικό που θα υπάρχει διαθέσιμο ανάλογα με τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών, θα κληθούν να
υλοποιήσουν τουλάχιστον μία εργασία με όποιο εργαλείο επιλέξουν.
Λαμβάνοντας υπόψη πως για την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών είναι άγνωστες οι έννοιες
virtual & augmented reality καθώς και οι αντίστοιχες εφαρμογές τους, επιδίωξη μας είναι οι
συμμετέχοντες να εξοικειωθούν με τα εργαλεία αυτά μέσα από μια ηλεκτρονική τάξη στο ΠΣΔ.
Έτσι, θα μπορούν να έχουν πρόσβαση στο υλικό της παρουσίασης πριν, κατά τη διάρκεια αλλά
και μετά την ολοκλήρωση του εργαστηρίου. Η ηλεκτρονική τάξη θα περιλαμβάνει παραδείγματα,
tutorials και προτάσεις επιτρέποντας ταυτόχρονα την επικοινωνία με τους εκπαιδευτές.
Το πρώτο εργαλείο που θα παρουσιάσουμε είναι το QR code (generator & readers) το οποίο σε
συνδυασμό με το Socrative μπορεί εύκολα και γρήγορα να δημιουργήσει μια σειρά από
δραστηριότητες για τους μαθητές, όπως κυνήγι θησαυρού, με τη συνεργασία όσων εκπαιδευτικών
επιθυμούν και μαθητών ακόμη και όλου του σχολείου! Οι δραστηριότητες μπορεί να είναι σε
μορφή κειμένου, εικόνας, βίντεο και η ανάγνωσή τους δεν προϋποθέτει τη χρήση Διαδικτύου,
κάνοντάς τις ιδιαίτερα εύκολες. Οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να «διαβάζουν» τα στοιχεία
που ο καθηγητής έχει ενσωματώσει στον κώδικα, να αναζητούν την απάντηση και να την
ανατροφοδοτούν άμεσα ή να τη δίνουν μέσω του Socrative. Η δραστηριότητα μπορεί να γίνει σε
ομαδικό ή ατομικό επίπεδο και επιπλέον να αφορά πολλά μαθήματα.
Το Socrative επιτρέπει τη δημιουργία τεστ, ερευνών και εξετάσεων διαφόρων τύπων,
ατομικών ή ομαδικών, με άμεση εξαγωγή αποτελεσμάτων για τον καθηγητή. Είναι εύχρηστο και
απλό στη χρήση. Το plickers κάνει το ίδιο αλλά χρησιμοποιώντας εικονική πραγματικότητα και
QR codes δίνει τη δυνατότητα να μπορεί ο μαθητής να απαντά σε ερωτήματα και εξετάσεις χωρίς
να είναι on-line. Έχει ιδιαίτερα όμορφο περιβάλλον απεικόνισης και είναι ιδανικό για μικρότερης
ηλικίας μαθητές.
Τα λογισμικά που θα χρησιμοποιήσουμε για να εκτελέσουμε εφαρμογές επαυξημένης
πραγματικότητας είναι το elements 4D και το Aurasma. Το elements4D δίνει τη δυνατότητα
εκτύπωσης σε απλό χαρτί ενός σχεδίου κύβου. Απεικονίζονται όλα τα χημικά στοιχεία, ένα σε
κάθε πλευρά του χάρτινου κύβου. Ο μαθητής θα μπορεί να κόβει το χαρτί, να το διπλώνει και να
σχηματίζει έναν μικρό κύβο. Όταν όμως θα «διαβάζει» τον κύβο με την εφαρμογή, τότε ο κύβος
θα «ζωντανεύει» και θα απεικονίζει τρισδιάστατα το χημικό στοιχείο. Όταν οι πλευρές
ακουμπούν, οι κύβοι θα αλληλεπιδρούν ανάλογα με την αντίδραση των στοιχείων. Η εφαρμογή
χρειάζεται να λειτουργήσει μια φορά on-line και κατόπιν λειτουργεί και off-line.
To Aurasma επιτρέπει στον χρήστη να δει ότι ο δημιουργός έχει ενσωματώσει σε ένα
αντικείμενο που λειτουργεί ως αφετηρία (trigger event 4) και το «διαβάζει» με την αντίστοιχη
εφαρμογή. Είναι μια εφαρμογή με αμέτρητες δυνατότητες που επιτρέπει στον δημιουργό, να
ενσωματώνει «ζωντανό» υλικό σε ένα αντικείμενο και στον χρήστη να το ενεργοποιεί έχοντας μια
εικόνα ή ένα σύμβολο σαν σημείο εκκίνησης. Αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους
εκπαιδευτικούς για να δημιουργήσουν με τους μαθητές τους κυριολεκτικά ζωντανές παρουσιάσεις
για οποιοδήποτε μάθημα. Μπορεί να είναι η επίσκεψη σε έναν αρχαιολογικό χώρο με τα βίντεο
και τις φωτογραφίες που «τράβηξαν» οι ίδιοι οι μαθητές, ένα πείραμα φυσικής στο εργαστήριο
που παρουσιάζουν οι μαθητές ή και ένα ταξίδι στο εσωτερικό του ανθρώπινου σώματος. Σε
μαθήματα όπως η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Γεωλογία, η Κοινωνιολογία επιτρέπει τα ταξίδια στον
χώρο και τον χρόνο με υλικό που οι μαθητές θα μπορούν να συλλέξουν, να αξιολογήσουν και να
παρουσιάσουν. Επιπλέον, θα μπορούν να το μοιραστούν με συναδέλφους τους σε άλλα σχολεία!
Η συμμετοχή σε προγράμματα συνεργασίας όπως eTwinning & Erasmus το καθιστούν ιδανικό.
Αλλά ακόμα και για μαθήματα που θεωρούνται λιγότερο οπτικά, όπως τα γλωσσολογικά, με
αφορμή ένα κείμενο ή ένα ποίημα, οι μαθητές θα μπορούν να εντάσσουν πλήθος υλικού σε έναν
πίνακα στον οποίο θα ενσωματώνουν κολάζ ιδεών και οπτικοακουστικού υλικού. Ο πίνακας θα
«ζωντανεύει» δείχνοντας όσα οι μαθητές έχουν συσχετίσει με αυτόν και θα μεταφέρουν πιο
εύκολα τις ιδέες και σκέψεις που τους δημιουργεί ένα έργο τέχνης. Αυτό θα μπορεί να αποτελεί
την αφετηρία για τους μαθητές που θα μελετήσουν το γραπτό κείμενο την επόμενη χρονιά και με
τη σειρά τους θα μπορούν να κάνουν μια αντίστοιχη εργασία. Οι δυνατότητες είναι μεγάλες όπως
σίγουρα θα είναι και αυξημένο το ενδιαφέρον των μαθητών.
Η εφαρμογή αυτών των εργαλείων σε μεγαλύτερους μαθητές μπορεί να αποτελέσει και την
αφετηρία επαγγελματικών επιδιώξεων και δραστηριοτήτων. Οι μαθητές ενός επαγγελματικού
Λυκείου θα μπορούν να πλουτίσουν τις δεξιότητές τους και να δημιουργήσουν διαφημιστικά,

προτάσεις, tutorials σε τομείς της ειδικότητάς τους.
Φυσικά, τομείς επαγγελματικής δραστηριότητας, όπως ο τουρισμός, μπορεί να ωφεληθεί
άμεσα. Συνεργασίες σχολείων με Δήμους και φορείς θα επιτρέπουν στους μαθητές να γίνουν πιο
ενεργοί πολίτες και να προετοιμαστούν για το μέλλον τους. Θα γνωρίζουν τον τόπο τους,
συλλέγοντας πληροφορίες και οπτικό υλικό αλλά με πιο δημιουργική τάση και άποψη. Θα
μπορούν να συμμετέχουν σε διαγωνισμούς και φεστιβάλ αλλά και να είναι δημιουργοί υλικού που
θα μπορεί να «ανεβεί» σε πλατφόρμες που χρησιμοποιούν εικονική και επαυξημένη
πραγματικότητα όπως το Google Cardboard5.
Οι μαθητές μας θα μπορούν να δημιουργούν εφαρμογές στο μέλλον χάρη στη δυνατότητα που
θα τους δώσουμε εμείς σαν εκπαιδευτικοί στο ελληνικό σχολείο. Για αυτό τον λόγο πρέπει να
γνωρίσουν οι συνάδελφοι τα εργαλεία αυτά, να τα χρησιμοποιήσουν άμεσα, να τα μοιραστούν με
άλλους συναδέλφους τους και να ανταλλάξουν ιδέες και πρακτικές. Η υλοποίηση και λειτουργία
της ηλεκτρονικής μας τάξη στο ΠΣΔ μπορεί να συμβάλλει προς αυτή την κατεύθυνση.
Η εικονική πραγματικότητα κυριολεκτικά μας περιβάλλει. Οι μαθητές είναι σε μεγάλο βαθμό
εξοικειωμένοι με αυτό. Είναι επομένως αναγκαίο να την υιοθετήσουμε στην αίθουσα διδασκαλίας
και να κάνουμε το μάθημά μας πιο διαδραστικό και αποτελεσματικό προκειμένου να
ενθαρρύνουμε τους μαθητές μας να ερευνήσουν και να μάθουν δημιουργώντας. Προσθέτει τη
διάσταση του παιχνιδιού στην εκπαίδευση και κρατά αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών. Τους
εκπαιδεύουμε στη χρήση τέτοιων εργαλείων και τους προετοιμάζουμε για έναν κόσμο που αυτές
οι τεχνολογίες είναι υπαρκτές, εφαρμοσμένες και η γνώση τους απαραίτητη προϋπόθεση για τους
πολίτες. Είναι, λοιπόν, απαραίτητο να μάθουμε στους μαθητές μας πώς να τις χρησιμοποιούν
σωστά, ηθικά και ωφέλιμα.
Παράρτημα
Αναφορές
http://whatis.techtarget.com/definition/virtual-reality
http://whatis.techtarget.com/definition/augmented-reality-AR
http://searchmanufacturingerp.techtarget.com/feature/Augmented-reality-provides-a-change-of-perspective,
article by David Essex, executive editor, retrieved 6/5/2016
http://www.dummies.com/how-to/content/how-to-utilize-augmented-reality-apps-to-enhance-i.html, article
by Ray Antony and Barbara Boyd, retrieved 6/5/2016
https://www.google.com/get/cardboard/
Τα φύλλα δραστηριοτήτων θα δοθούν ηλεκτρονικά και θα αφορούν την αξιολόγηση του
εργαστηρίου χρησιμοποιώντας το Socrative for students (on-line) & plickers (off-line) ώστε να
γίνει ορατό πόσο εύχρηστα είναι και το εύρος των δραστηριοτήτων που μπορούν να
ικανοποιήσουν.
Καινοτόμες Δράσεις στην Εκπαίδευση (Σχολικές Δραστηριότητες)

Εκμάθηση μέσα από Δημιουργική Έκφραση και Διαχείριση
Συναισθημάτων.
Δρ. Γεωργιάδου Ανθή
Καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας, Επιμορφώτρια Εκπ/κων στο 2ο ΠΕΚ Αθηνών, Υπεύθυνη
Αγωγής Υγείας στη Δ/νση Δ/θμιας Εκπ/σης Ανατολικής Αττικής
anthyg26@yahoo.gr
Περίληψη
Η Τέχνη και όλα τα είδη Τέχνης σε όλες τις μορφές, αναμφίβολα συμβάλλουν στην καλλιέργεια της
σκέψης και του πνεύματος, στην αυτοεκτίμηση, στον αμοιβαίο σεβασμό, στην ισοτιμία των σχέσεων, αλλά
και στη γνώση. Μέσα από τη γνώση αποκτούμε αυτοπεποίθηση, γαλήνη, χαρά, ηρεμία ψυχής και
πνεύματος, στοιχεία που καθιστούν τους ανθρώπους δημιουργικούς και αποτελεσματικούς. Αυτά τα
πολύτιμα αγαθά επιδρούν θετικά σε όλους και ειδικότερα, σε εμάς, τους Εκπαιδευτικούς, που
μετουσιώνονται στο μέσο για τη μετάδοση των γνώσεων προς τους μαθητές μας. Με το σχέδιο, τη
ζωγραφική, τη χαρακτική και τη γλυπτική, οι μαθητές αντιλαμβάνονται με μοναδικό τρόπο, τη σχέση
θεωρίας και πράξης. Επιπλέον, προσεγγίζουν σφαιρικά την πολυπλοκότητα της Ξένης Γλώσσας. Η επαφή
με την αισθητική αγωγή και η γνώση των μαθητών αποδεικνύεται ευεργετική, καθώς εξαφανίζει τις όποιες
φοβίες και ανασφάλειες τους. Συντελεί δε στην δημιουργία μιας ισορροπημένης προσωπικότητας, ικανής να
έχει γνώμη και λόγο και να συμμετέχει ενεργά στα τεκταινόμενα. Η εκμάθηση της Ξένης Γλώσσας
επιτυγχάνεται ευκολότερα εάν, στα διδακτικά πεδία υιοθετήσουμε σύγχρονες παραστατικές μεθόδους
διδασκαλίας, νέες παιδαγωγικές πρακτικές και νέες διδακτικές προσεγγίσεις. Βασικά κίνητρα στη
Διδακτική, θα πρέπει να είναι οι Καινοτόμες Δράσεις, όπως Παιγνιώδεις Δραστηριότητες, Καλλιτεχνικές
Δημιουργίες, και Θεατρικά Δρώμενα .Η ένταξη Νέας Παιδαγωγικής Στρατηγικής και οι διαφορετικοί
ρόλοι που καλούμε τους μαθητές μας να διαδραματίσουν, αυτομάτως αναπτύσσουν τις δεξιότητες τους, την
κριτική σκέψη, βελτιώνουν την απόδοση τους και διευρύνουν τους ορίζοντες τους.
*Η εργαστηριακή παρουσίαση (workshop) απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς Ξένων Γλωσσών αλλά και σε
εκπαιδευτικούς οι όποιοι επιθυμούν να εντάξουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, τις καινοτόμες δράσεις, τις
νέες διδακτικές μεθόδους και νέες παιδαγωγικές πρακτικές, το παιχνίδι ρόλων, τα θεατρικά δρώμενα. με
σκοπό να γίνει περισσότερο κατανοητό το μάθημα και πιο ευχάριστο.
Λέξεις κλειδιά: Παιχνίδι Ρόλων, Θεατρικά Δρώμενα, Καλλιτεχνικές Δημιουργίες, Ανάδειξη Δεξιοτήτων,
Κριτική Σκέψη
Εισαγωγή
Μέσα από τις καλλιτεχνικές δημιουργίες, τις καινοτόμες δράσεις, τα θεατρικά δρώμενα, τις
παιγνιώδεις δραστηριότητες, τη μουσική,, τη ζωγραφική, το χορό, οι Εκπαιδευτικοί έχουν τη
δυνατότητα να τροποποιήσουν τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας ώστε η εκμάθηση να
γίνεται πιο ευχάριστη και πιο αποτελεσματική, αφού ξεφεύγει από την συνηθισμένη διδασκαλία..
Στο εργαστήριο για την προώθηση της καινοτομίας στην Εκπαίδευση με τη δημιουργική
γραφή, την κατασκευή κούκλας, τη γνωριμία με την Ιαπωνική τέχνη Origami, την κατασκευή
σαπουνιού, έχουμε ως πρωταρχικό στόχο να εντάξουμε τη διδασκαλία των μαθημάτων, στις
σύγχρονες διαθεματικές μεθόδους, και στις καινοτόμες δράσεις. Βασικά κίνητρα στη διδακτική
προσέγγιση, θέτουμε τις Παιγνιώδεις Δραστηριότητες, τις Καλλιτεχνικές Δημιουργίες, και τα
Θεατρικά Δρώμενα. τα οποία ως εργαλεία εκμάθησης βελτιώνουν την επίδοση των μαθητών, την
ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και τη δημιουργία σταθερής, και ισορροπημένης προσωπικότητας.
Σε όλα αυτά συμβάλλουν και οι διαφορετικοί ρόλοι που καλούνται οι μαθητές να παίξουν, οι
οποίοι παράλληλα διευρύνουν τους ορίζοντες τους, αναπτύσσουν τις δεξιότητες τους και το
ερευνητικό πνεύμα. Είναι δεδομένη η ενδυνάμωση της προσωπικότητας των μαθητών μέσω των
θεατρικών μεθόδων και της προσέγγισης κοινωνικών θεμάτων, καθώς και η αποφυγή φαινομένων
ανασφάλειας, αδιαφορίας και εχθρικής συμπεριφοράς. Έχουμε απτά παραδείγματα από την
εμπειρία χρόνων, υλοποίησης των καινοτόμων δράσεων και των δραστηριοτήτων στα σχολεία της
Δ/νσης Δ/θμιας Εκπ/σης Ανατολικής Αττικής, από το 2001 μέχρι σήμερα. Κάθε χρόνο στα
σχολεία μας υλοποιούμε γύρω στα 500-600 καινοτόμα προγράμματα.(Πολιτιστικά,

περιβαλλοντικά, αγωγής υγείας και αγωγής σταδιοδρομίας.)
Το αποτέλεσμα από την ένταξη Νέας Παιδαγωγικής Στρατηγικής και οι διαφορετικοί ρόλοι
που καλούμε τους μαθητές μας να διαδραματίσουν, αναπτύσσουν αυτομάτως την απόδοση τους,
τις δεξιότητες τους, την κριτική σκέψη, την καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος.
Βασικός στόχος αυτού του εργαστηρίου είναι, αφενός η προώθηση της συνεργατικότητας, η
πειθαρχία και η ενθάρρυνση των μαθητών να συμμετέχουν σε ομαδικές εργασίες
αναδεικνύοντας τις ικανότητες τους, μέσα από ευχάριστες καινοτόμες δραστηριότητες, οι οποίες
ενδείκνυνται ως εργαλεία ατομικής και συνεργατικής έκφρασης και δημιουργίας.
Στις σύγχρονες μέθοδους διδασκαλίας εντάσσουμε και αξιοποιούμε ως θεματικούς άξονες, την
ιστορία, τα ήθη και έθιμα , την πολιτιστική κληρονομιά μας, τη λογοτεχνία, την παράδοση, τους
μύθους, τα παραμύθια, το φυσικό και πολιτιστικό περιβάλλον, το θέατρο, τα παιχνίδια ρόλων, τη
μίμηση, τον αυτοσχεδιασμό, τη μουσική, τα εικαστικά..
Σκοπός μας η Ψυχολογική και Πνευματική ανάταση των μαθητών μέσα από Παιχνίδι Ρόλων
και Δρώμενα. Συστηματική Εργασία - Ανταλλαγή Εμπειριών έρευνα και ερωτηματολόγια. Να
έρθουν σε επαφή με άλλες κουλτούρες να ενημερωθούν να γνωρίσουν, να κατανοήσουν
καλύτερα και να εξοικειωθούν με τη γλώσσα . Η Επικοινωνία και η εκμάθηση καθίστανται
ευκολότερες με την ένταξη των καινοτόμων δράσεων και το παιχνίδι ρόλων. Τα τελευταία
χρόνια οι τάξεις σε πολλά σχολεία είναι διαπολιτισμικές, ως εκ τούτου στη διαπολιτισμική
Εκπ/ση ο εκπαιδευτικός πρέπει να υιοθετεί μεθόδους από τις οποίες οι μαθητές να ανακαλύπτουν
φωνολογικές ομοιότητες της Ξένης Γλώσσας και της Μητρικής και να εφαρμόζει ασκήσεις
σύγκρισης (ένταξη νέας διδακτική προσέγγισης και σύγχρονες μεθόδους.) Υιοθετούμε τη μέθοδο
της προσέγγισης διάλογου, τη διαθεματικότητα, και πολυγλωσσία για διευκόλυνση της
κατανόησης. Παράλληλα οι μαθητές προβληματίζονται, δημιουργούν και ερευνούν. Οι
διαφορετικές και αντίθετες βιωματικές ασκήσεις, τα ερωτηματολόγια, έχουν ως στόχο την
αποδοχή του διαφορετικού, την ανεκτικότητα, την ισοτιμία και την ενσυναίσθηση. Η θέση και ο
ρόλος του Εκπαιδευτικού, από Φορέα μεταβίβασης γνώσεων θα πρέπει να γίνει Σύμβουλος –
Παιδαγωγός για την αντιμετώπιση των σχολικών δυσκολιών (Ενίσχυση ικανοτήτων του
εκπαιδευτικού σε συνεργασία με ειδικούς φορείς πχ συμβούλους , ψυχολόγους) *Η
Εργαστηριακή Παρουσίαση (workshop) απευθύνεται στους Ξενόγλωσσους Εκπ/δευτικούς αλλά
και σε Εκπ/τικους που θα επιθυμούσαν να εντάξουν στην Εκπ/κη Διαδικασία, τις Νέες
Διδακτικές Προσεγγίσεις και Μεθόδους, τις Καινοτόμες Δράσεις , το Παιχνίδι Ρόλων, τα
θεατρικά Δρώμενα και άλλες Σύγχρονες Παραστατικές Μεθόδους Διδασκαλίας και Νέες
Παιδαγωγικές Πρακτικές

Η προσπάθεια διαθεματικής και βιωματικής προσέγγισης που ακολουθούμε σε ένα εργαστήρι
προώθησης της καινοτομίας, στις σχολικές μονάδες, θα πρέπει να χαρακτηρίζουν τους στόχους τη
θεματολογία και τη μεθοδολογία που ακολουθούμε κατά τη διάρκεια υλοποίησης του, περίπου έξι
μηνών. Η διαθεματικότητα στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών επιτυγχάνεται με την υιοθέτηση
των νέων στρατηγικών και σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας. Όπως λογοτεχνία θέατρο μουσική
ζωγραφική κλπ.
Θα παρουσιάσουμε σε power Point πολλά παραδείγματα από Σχολικές Δραστηριότητες και
Καινοτόμες Δράσεις οι οποίες υλοποιήθηκαν από τους μαθητές μας, της Δ/νσης Δ/θμιας Εκπ/σης
Ανατολικής Αττικής και από το ΕΚΚΝΑ, το 2 Ο Γ/σιο Αυλώνα με Λυκειακές Τάξεις, το οποίο
λειτουργεί στις Φυλακές Αυλώνα και οι μαθητές είναι ανήλικοι κρατούμενοι.
Οι συμμετέχοντες θα παρακολουθήσουν καινοτόμες δράσεις από σχολεία μας και θα τους
δοθούν στοιχεία μεθοδολογίας και παιδαγωγικής προσέγγισης. Θα γίνει αναλυτική η διαδικασία
υλοποίησης. Όπως πήλινες κατασκευές, κολάζ, ψηφιδωτά, σαπούνια, μάσκες σταυρόλεξα
σελιδοδείκτες, κάρτες ταυτότητες, σχολικά περιοδικά και σχολικές εφημερίδες, τοιχογραφίες,
καλλιτεχνικές δημιουργίες εικονιστικής ποίησης και δημιουργικής γραφής προγράμματα από
σχολική βία bullying σε κόμικς, και διαδικτυακή βία. cyber bullying.
*Στο Εργαστήριο, οι Συνάδελφοι θα έχουν την ευκαιρία:
1) Να κατασκευάσουν μία Κούκλα – Μαριονέτα.

2) Να αναλύσουμε τα στάδια υλοποίησης μίας θεατρικής παράστασης και θεατρικών δρώμενων.
3) Να εκφραστούν μέσα από τη Δημιουργική Γραφή και Εικονιστική Ποίηση.
4)Να γνωρίσουν την Ιαπωνική Τέχνη Origami και να δημιουργήσουν δικά τους σχέδια.
http://www.bookbook.gr
Η Ιαπωνική Τέχνη Origami είναι η εντυπωσιακή δημιουργική Τέχνη από χαρτί, που δεν
το κόβουμε ούτε το κολλάμε, απλά το διπλώνουμε και σχηματίζουμε διάφορες μορφές.
https://pixabay.com/en/photos/origami
5) Θα δοθούν γραπτές οδηγίες για κατασκευή σαπουνιού τύπου Καστίλης, σε θεωρητικό πλαίσιο.
Για τις κατασκευές οι Συνάδελφοι θα πάρουν σε φωτοαντίγραφα τις οδηγίες και τα βήματα που θα
ακολουθήσουν.
Κατασκευή μίας Κούκλας – Μαριονέτα από χαρτί γκοφρέ.
Η κατασκευή της κούκλας αποτελεί μία ευχάριστη ενασχόληση για όλους. Είναι εύκολη και
έχουμε γρήγορο αποτέλεσμα για τους ανυπόμονους μαθητές μας. Μπορούμε να την
χρησιμοποιήσουμε στο παιχνίδι ρόλων. Οι ντροπαλοί μαθητές πολύ πιο ευκολα ανοίγονται και
εκφράζονται με την κούκλα. Επιπλέον μαθαίνουν να εκφράζονται προφορικά και εμπλουτίζουν το
λεξιλόγιο τους την κίνηση τους, και αναπτύσσουν μιμητικές ικανότητες.
Θεατρικά Δρώμενα: Το Θέατρο και οι Πρακτικές του ως μέθοδος διδασκαλίας και εκμάθησης
κατάλληλα προσαρμοσμένα στη σύγχρονη διδασκαλία αποτελούν εργαλεία διδακτικά,
παιδαγωγικά και Κοινωνικής Παρέμβασης. . Μέσα: Απαγγελία, Μονόλογος, Διάλογος, Παιχνίδι
Ρόλων, Μίμηση, Αυτοσχεδιασμός, Παραστατικές Δραστηριότητες: Ρόλοι και Ασκήσεις Παιχνίδι
Ρόλων : Επιλέγουμε ένα παραμύθι κυρίως γνωστό π.χ. Κοκκινοσκουφίτσα , η Χιονάτη και οι 7
νάνοι , Σταχτοπούτα ή δημιουργούμε εμείς μία ιστορία. Συνήθως οι μαθητές των γυμνασίων και
λυκείων προτιμούν να γράψουν οι ίδιοι το κείμενο. Κατανομή Ρόλων - Ενεργός Μάθηση:
Συμμετοχή από όλους τους μαθητές Απευθυνόμαστε σε όλους τους μαθητές, δεν αποκλείουμε
κανέναν. Αν δεν είναι αρκετοί οι ρόλοι επαναλαμβάνουμε το ίδιο παραμύθι ή την ιστορία πολλές
φορές με διαφορετικούς μαθητές, ώστε να επιτύχουμε τη συμμετοχή όλων. Τα αποτελέσματα
(υπάρχουν σχετικές έρευνες ΔΔΕ Ανατολικής Αττικής ) είναι εντυπωσιακά και ο πιο αδύνατος
μαθητής αναδεικνύεται σε ταλέντο!
Παιχνίδι Ρόλων – Μιμητικής: πχ ο Μαθητής παρουσιάζεται στους συμμαθητές του με καρτέλα
όπου αναγράφεται το πρώτο γράμμα του ονόματός του ή μιας λέξης. Οι λοιποί μαθητές
προσπαθούν με ερωτήσεις να μαντέψουν το όνομά του ή τη λέξη κτλ. Επιπλέον Παιγνιώδεις
Καινοτόμες Δραστηριότητες και Καλλιτεχνικές Δημιουργίες μαθητών μέσα από τα προγράμματα
Δ/νσης Δ/θμιας Εκπ/σης Ανατολικής Αττικής σε power point: μάσκες, κάρτες, μακέτες, χάρτες,
μνημεία, ποτάμια, πόλεις, ταυτότητα των μαθητών με τη φωτογραφία τους, ψηφιδωτά,
δημιουργίες από πηλό κτλ)
Εικαστικά Δρώμενα (Collage: με Ζωγράφους, Μουσικούς , Ηθοποιούς κτλ)
Οι μαθητές με τη μέθοδο του Collage αναπτύσσουν δεξιότητες καλαισθησίας, έκφρασης
συναισθημάτων, ανάλυσης ενός πίνακα ζωγραφικής ή μουσικής γνώσης.
Δημιουργική γραφή ή ελεύθερο θέμα εικονιστικής ποίησης.

Θα δοθεί ένα θέμα για δημιουργική γραφή ή ελεύθερο θέμα εικονιστικής ποίησης, ή οι
συνάδελφοι θα επιλέξουν ένα κείμενο ελεύθερης επιλογής, τεσσάρων ή πέντε γραμμών, ή ένα ένα
τετράστιχο το οποίο με τις οδηγίες που θα τους δοθούν θα το αναγάγουν σε εικονιστική ποίηση
δηλ. με τις λέξεις θα δημιουργήσουν μία εικόνα. Θα παρουσιάσουμε ως παραδείγματα σε power
point, εργασίες από την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αισθητικής αγωγής, από το στο 2 ο ΠΕΚ
Αθηνών και εργασίες μαθητών μας.
Σκοπός η ανάδειξη των δεξιοτήτων μέσα από καλλιτεχνικές δημιουργίες με αισθητική άποψη και
η έκφραση συναισθημάτων.
Η Ιαπωνική Τέχνη Origami

Οι συμμετέχοντες στο εργαστήριο θα έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν την Ιαπωνική Τέχνη
Origami και θα δημιουργήσουν δικά τους σχέδια. http://www.bookbook.gr
Η Ιαπωνική Τέχνη Origami είναι η εντυπωσιακή δημιουργική Τέχνη από χαρτί, που δεν
το κόβουμε ούτε το κολλάμε, απλά το διπλώνουμε και δημιουργούμε διάφορες μορφές.
https://pixabay.com/en/photos/origami
Βασική συνταγή σαπουνιού σε θεωρητικό πλαίσιο

Εκτέλεση: Ζεσταίνουμε το λάδι σε ανοξείδωτη κατσαρόλα. Ταυτόχρονα ρίχνουμε την ποτάσα
στο νερό (όχι αντίστροφα). Χρησιμοποιούμε πλαστική λεκάνη και ξύλινη κουτάλα. Αναδεύουμε
ώσπου να διαλυθεί η ποτάσα. Προσοχή: αυτό γίνεται σε καλά αεριζόμενο χώρο και
απομακρυνόμαστε από τις αναθυμιάσεις. Στόχος μας το λάδι και η διαλυμένη ποτάσα να έχουν
θερμοκρασία από 60 έως 70 βαθμούς. Άρα φροντίζουμε να μην υπερθερμανθεί το λάδι και
περιμένουμε λίγο να κρυώσει το διάλυμα της ποτάσας. Ακολούθως, αποσύρουμε την κατσαρόλα
από τη φωτιά και ρίχνουμε σιγά - σιγά, ενώ παράλληλα ανακατεύουμε με το μίξερ ή την κουτάλα,
το διάλυμα ποτάσας. Όσο ανακατεύουμε το μίγμα γίνεται πιο ανοιχτόχρωμο. Όταν αρχίσει να
γίνεται πιο παχύρευστο, ρίχνουμε αρκετές σταγόνες αιθέριου ελαίου της αρεσκείας μας (λεβάντα,
βανίλια κλπ). Είναι έτοιμο όταν γίνει σαν αραιός πουρές. Αδειάζουμε το μίγμα σε φορμάκια
σιλικόνης ή σε κεσέδες γιαουρτιού ή σε όποιο πλαστικό δοχείο έχουμε και μετά να το κόψουμε σε
μικρότερα κομμάτια. (η ποσότητα φτάνει για 14 κεσεδάκια). Σκεπάζουμε τα δοχεία με εφημερίδα
και κουβέρτα και αφήνουμε για τρεις μέρες. Ξεφορμάρουμε, αφήνουμε να στεγνώσουν μια - δυο
μέρες ξεσκέπαστα και αποθηκεύουμε κατά προτίμηση σε χάρτινο κουτί. Το σαπούνι είναι έτοιμο
να χρησιμοποιηθεί τέσσερις με έξι εβδομάδες αργότερα.
*Στο ΕΚΚΝΑ, το 2 ο Γ/σιο Αυλώνα με Λυκειακές Τάξεις, , το οποίο λειτουργεί στις Φυλακές
Αυλώνα και οι μαθητές είναι ανήλικοι κρατούμενοι, οι οποίοι πέραν από τη ευκαιρία της
δημιουργίας, έχουν παράλληλα και την πρακτική ευκαιρία, αυτή της προσωπικής χρήσης του
σαπουνιού. Γρήγορη και εύκολη δημιουργία.
Συμπεράσματα:
Η ορθή Εκμάθηση της Ξένης Γλώσσας επιτυγχάνεται ευκολότερα, εάν στα διδακτικά πεδία
υιοθετήσουμε σύγχρονες παραστατικές μεθόδους διδασκαλίας, νέες παιδαγωγικές πρακτικές και
νέες διδακτικές προσεγγίσεις σε εναλλακτικά περιβάλλοντα μάθησης.
Βασικά κίνητρα στη διδακτική, θα πρέπει να είναι οι Καινοτόμες Δράσεις, όπως παιγνιώδεις
δραστηριότητες, καλλιτεχνικές δημιουργίες, παιχνίδι ρόλων και θεατρικά δρώμενα. Η ένταξη
νέων παιδαγωγικών στρατηγικών και η προώθηση της καινοτομίας στην Εκπαίδευση , έχουν ως
σκοπό, να συμβάλουν στη ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών μας, στην κριτική σκέψη,
στην καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος, μέσα από τις ομάδες εργασίας και να βελτιώνουν την
απόδοση και επίδοση τους, την ψυχολογική τους διάθεση, την αυτοεκτίμηση τους, τον
αυτοσεβασμό, την ενσυναίσθηση. Παράλληλα στόχος μας είναι να ευαισθητοποιήσουμε τους
μαθητές μας στη διαφορετικότητα, στην ανεκτικότητα, και μέσα από πολυπολιτισμικές
δραστηριότητες να γνωρίσουν άλλες κουλτούρες και να αποκτήσουν εμπεριστατωμένες γνώσεις
και ολοκληρωμένη προσωπικότητα.
Εάν οι Εκπαιδευτικοί υιοθετήσουν τις καινοτόμες δράσεις με νέους και πρωτότυπους τρόπους
επικοινωνίας, με το μαθητή και του δώσουν ένα ρόλο, τα αποτελέσματα είναι εντυπωσιακά και ο
πιο ανασφαλής , ο πιο φοβισμένος μαθητής, χωρίς αυτοπεποίθηση και παραγκωνισμένος,
αναδεικνύεται σε Ταλέντο!
Αναφορές
Για Θεατρικές Παραστάσεις και Παιχνίδι Ρόλων, χρησιμοποιούμε τα κλασσικά γαλλικά παραμύθια CLE
INTERNATIONAL (2004) Classiques Eiffel: Pinocchio, Le Chat Botté, Robin de bois, La Tulipe noire,
Oliver Twist etc.
Σουλιώτης, Μ. (2012). Δημιουργική γραφή, οδηγίες πλεύσεως, (Βιβλίο Εκπαιδευτικού), Α’ έκδοση,
Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων,
Κύπρος. Προσπέλαση Απρίλιος 11, 2016, στο δικτυακό τόπο
http://dide-anatol.att.sch.gr/perival/FAKELOS_LOGOTEXNIA/DimiourgikiGrafi-OdigiesPlefseos.pdf
Για Καλλιτεχνικές Δημιουργίες και Κατασκευές:
1ο Γυμνασίο Παλλήνης (2007) υλοποιήθηκε στα πλαίσια των Προαιρετικών Πολιτιστικών Προγραμμάτων
της Δ/νσης Δ/θμιας Εκπ/σης Ανατολικής Αττικής.<Mosaïque> Γαλλικό Περιοδικό
2ο Γυμνασίου Κορωπίου (2002) υλοποιήθηκε στα πλαίσια των Προαιρετικών Πολιτιστικών Προγραμμάτων
της Δ/νσης Δ/θμιας Εκπ/σης Ανατολικής Αττικής<Bonjour! Ça Va ?>
Γαλλικό Περιοδικό .
Ντουντούμης (2002) Παραμυθοκατασκευές , Ζωντάνεψε το παραμύθι σου
Marianne Capouet, (2004). Les Loustics 1, 2 ,3 : Livre de l’élève et cahier-d-activités.
Cle international (2002). Le Français dans le monde
Cle international (2004). ZIG ZAG
Για Ζωγραφική
Ladybird Books (1982) England Les Couleurs
Χριστουγεννιάτικα Τραγούδια
Dinitris Becos, (1989) Chansons pour toujours, JOYEUX NOËL
Origami https://pixabay.com/en/photos/origami/ , http://www.bookbook.gr
Δρ. Ανθή Γεωργιάδου(2011) Θεατρικά Δρώμενα και Παιγνιώδεις Δραστηριότητες ως Εργαλεία
Διδασκαλίας και Εκμάθησης μίας ξένης Γλώσσας - Η Παιδαγωγική και η Διδασκαλία μέσα από Δρώμενα
αναδεικνύει τις Δεξιότητες των μαθητών και την Κριτική Σκέψη.
Δρ. Ανθή Γεωργιάδου (2012) Η Διδασκαλία και Εκμάθηση μίας Ξένης Γλώσσας μέσα απο Παιγνιώδεις
Δραστηριότητες και Θεατρικά Δρώμενα στην Πρώιμη Ηλικία. Συσχετισμός της Διδασκαλίας με το μάθημα
της Αισθητικής Αγωγής ( μέχρι και Γ΄ Γ/σίου.) Εκμάθηση μέσα από Δημιουργική Έκφραση, Διαχείριση
Συναισθημάτων και Χρωμάτων. (2012)
Δρ. Ανθή Γεωργιάδου, (2001) Οι κωμωδίες του Μολιέρου ως σχολή έμπρακτης διδασκαλίας και κοινωνικής
συμπεριφορές και η επίδραση τους στο μαθητικό κοινό. (έρευνα σε σχολεία)
Παράρτημα
Βασική Συνταγή Σαπουνιού τύπου Καστίλης
ΥΛΙΚΑ
260 γρ. καυστική ποτάσα (από καταστήματα με μπαχαρικά ή ανθοπωλεία)
750 γρ εμφιαλωμένο νερό
2 κουταλιές πυρηνέλαιο
Αιθέριο έλαιο ( από καταστήματα μπαχαρικών ή εξειδικευμένα καταστήματα με είδη αρωματοποιίας)
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
Ζεσταίνουμε το λάδι σε ανοξείδωτη κατσαρόλα. Ταυτόχρονα ρίχνουμε την ποτάσα στο νερό
(όχι αντίστροφα) . Χρησιμοποιούμε πλαστική λεκάνη και ξύλινη κουτάλα. Αναδεύουμε ώσπου να
διαλυθεί η ποτάσα. Προσοχή: αυτό γίνεται σε καλά αεριζόμενο χώρο και απομακρυνόμαστε από
τις αναθυμιάσεις. Στόχος μας το λάδι και η διαλυμένη ποτάσα να έχουν θερμοκρασία από 60 έως
70 βαθμούς. Άρα φροντίζουμε να μην υπερθερμανθεί το λάδι και περιμένουμε λίγο να κρυώσει το
διάλυμα της ποτάσας. Ακολούθως, αποσύρουμε την κατσαρόλα από τη φωτιά και ρίχνουμε σιγά -
σιγά, ενώ παράλληλα ανακατεύουμε με το μίξερ ή την κουτάλα, το διάλυμα ποτάσας. Όσο
ανακατεύουμε το μίγμα γίνεται πιο ανοιχτόχρωμο. Όταν αρχίσει να γίνεται πιο παχύρευστο,
ρίχνουμε αρκετές σταγόνες αιθέριου ελαίου της αρεσκείας μας (λεβάντα, βανίλια κλπ). Είναι
έτοιμο όταν γίνει σαν αραιός πουρές.Αδειάζουμε το μίγμα σε φορμάκια σιλικόνης ή σε κεσέδες
γιαουρτιού ή σε όποιο πλαστικό δοχείο έχουμε και μετά να το κόψουμε σε μικρότερα κομμάτια.
(η ποσότητα φτάνει για 14 κεσεδάκια). Σκεπάζουμε τα δοχεία με εφημερίδα και κουβέρτα και
αφήνουμε για τρεις μέρες. Ξεφορμάρουμε, αφήνουμε να στεγνώσουν μια - δυο μέρες ξεσκέπαστα
και αποθηκεύουμε κατά προτίμηση σε χάρτινο κουτί. Το σαπούνι είναι έτοιμο να χρησιμοποιηθεί
τέσσερις με έξι εβδομάδες αργότερα.
Καλλιτεχνικές δημιουργίες μαθητών από σχολικές μονάδες της Δ/νσης Δ/μιας Εκπ/σης
Ανατολικής Αττικής
Κατασκευή Κούκλας
Μαθητικό Περιοδικό
Δημιουργική Γραφή
Πήλινες Δημιουργίες
Γκράφιτι
Χριστουγεννιάτικη Κάρτα
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Εργαστηριακό Σχέδιο ψηφιακής οργάνωσης διοικητικών εργασιών
Κωνσταντινίδης Πέτρος
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής – Επιμορφωτής Εκπαιδευτικών
1ο ΕΠΑΛ Αλεξανδρούπολης – ΠΕΚ Ν. Έβρου – Ν. Ροδόπης
petroskonss@yahoo.gr
Περίληψη
Ο σκοπός του εργαστηρίου είναι να μεταφέρει στους συμμετέχοντες έναν εναλλακτικό τρόπο διοίκησης
και να τους εξοικειώσει με την τεχνική υλοποίησης της ψηφιακής οργάνωσης τωνδιοικητικών εργασιών. Η
χρήση ενός εσωτερικού δικτύου ενημέρωσης και επικοινωνίας της διοίκησης με το σύλλογο διδασκόντων, η
αρχειοθέτηση όλων των εγγράφων και η επικοινωνία του σχολείου με τους εμπλεκόμενους φορείς
αποτελούν τα σημαντικότερα στοιχεία του σχεδίου.Οι εργαστηριακές δραστηριότητες περιλαμβάνουν την
προώθηση εγγράφων από το διαδίκτυο, την αποθήκευση και τη ψηφιακή αρχειοθέτηση αυτών με τη χρήση
των λειτουργιών του office(word, excel) και του διαδικτύου. Οι δεξιότητες που θα αποκτήσουν οι
συμμετέχοντες θα τους βοηθήσουν στην εφαρμογή του σχεδίου ψηφιακής οργάνωσης στις σχολικές τους
μονάδες. Το εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: αποτελεσματικό σχολείο, ψηφιακή διοίκηση, οι ΤΠΕ στη διοίκηση
Εισαγωγή
Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση δίνει την δυνατότητα στη διοίκηση να
εφαρμόσει λογισμικές εφαρμογές, οι οποίες διευκολύνουν το έργο της. Η χρήση ενός εσωτερικού
δικτύου ενημέρωσης και επικοινωνίας της διοίκησης με το σύλλογο διδασκόντων, η αρχειοθέτηση
όλων των εγγράφων και η επικοινωνία του σχολείου με τους εμπλεκόμενους φορείς αποτελούν τα
σημαντικότερα στοιχεία του σχεδίου.
Ο σκοπός του εργαστηρίου είναι να μεταφέρει στους συμμετέχοντες έναν εναλλακτικό τρόπο
διοίκησης και να τους εξοικειώσει στην τεχνική υλοποίησης της ψηφιακής οργάνωσης των
διοικητικών εργασιών. Το σχέδιο στηρίζεται σε απλές τεχνικές εφαρμογές, οι οποίες είναι γνωστές
σε όλους τους εκπαιδευτικούς που πιστοποιήθηκαν στην ΤΠΕ επίπεδο Α. Η προσέγγιση που θα
υιοθετηθεί στο εργαστήριο θα είναι: στο πρώτο μέρος ο εισηγητής να παρουσιάσει αναλυτικά την
εφαρμογή όλου του σχεδίου και στο δεύτερο μέρος οι συμμετέχοντες να κληθούν να φέρουν σε
πέρας, με την καθοδήγηση του εισηγητή, συγκεκριμένες εργασίες που θα τους ανατεθούν
(συμπλήρωση πρότυπου εγγράφου και αποθήκευση, αρχειοθέτηση, πρωτόκολλο κ.ά).
Περιγραφή
Το πρώτο μέρος του εργαστηρίου περιλαμβάνει την αναλυτική παρουσίαση του σχεδίου
ψηφιακής οργάνωσης διοικητικών εργασιών από τον εισηγητή,στοχεύοντας στην κατανόηση της
δομής του και την εξοικείωση των συμμετεχόντων στην τεχνική εφαρμογής του. Κατά την
παρουσίαση του σχεδίου επισημαίνεται η ύπαρξη δικτύων και τα περιεχόμενά τους. Σχ.( 1)
Σχήμα 1: Δίκτυα
Στη συνέχεια αναλύονται οι τρεις άξονες του εσωδικτύου, αρχίζοντας από την ενημέρωση (Σχ.
2), η οποία αφορά την καθημερινή διαδικασία ενημέρωσης των εκπαιδευτικών.
Σχήμα 2: διαδικασία ενημέρωσης εκπαιδευτικών
Ακολουθεί η παρουσίαση του άξονα της επικοινωνίας, η οποία αποτελεί τον κορμό της
ψηφιακής οργάνωσης (Σχ. 3). Το αρχείο με την ονομασία COMMONπεριλαμβάνει φακέλους
ταξινομημένους, ώστε ο εκπαιδευτικός να έχει τη δυνατότητα να ενημερώνεται, να συμπληρώνει
έγγραφα και να τα προωθεί προς αρχειοθέτηση. Στο σημείο αυτό ο εισηγητής θα παρουσιάσει
ορισμένα παραδείγματα, ανάλογα με τις εργασίες που θα κληθούν οι συμμετέχοντες να
υλοποιήσουν στο δεύτερο μέρος του εργαστηρίου.
Σχήμα 3: Οργανόγραμμα διοικητικών εργασιών
Το πρώτο μέρος της εργαστηριακής παρουσίασης θα κλείσει με την ανάλυση της ψηφιακής
μεθόδου αρχειοθέτησης (Σχ. 4). Ο διδάσκων θα παρουσιάσει με παραδείγματα τον τρόπο
καταχώρησης των εγγράφων, εισερχόμενα – εξερχόμενα, καθώς και τη ψηφιακή πρωτοκόλληση
αυτών. Οι συμμετέχοντες στο δεύτερο μέρος θα αναλάβουν να αρχειοθετήσουν και να
πρωτοκολλήσουν, με τη νέα μέθοδο, τα έγγραφαπου θα τους δοθούν.
Οι συμμετέχοντες θα πρέπει να γνωρίζουν τη λειτουργία τουoffice (word, excel) και τη χρήση
διαδικτύουγια να ανταποκριθούν στις εργαστηριακές δραστηριότητες.
Απαιτούνται ηλεκτρονικοί υπολογιστές, οι οποίοι στην επιφάνεια εργασίας τους,θα έχουν τα
αρχεία του εσωδικτύου (common, αρχειοθέτηση), σύνδεση με το διαδίκτυο, προβολικό και οθόνη.
Οι συμμετέχοντες θα δουλέψουν ατομικά ή σε ομάδες των δυο ατόμων. Η διάρκεια του
εργαστηρίου θα είναι δίωρη.
Στο δεύτερο μέρος του εργαστηρίου οι συμμετέχοντες καλούνται:
 να αναζητήσουν από το διαδίκτυο ένα έγγραφο, το οποίο αρχικά θα προωθήσουν σε άλλο
email και στη συνέχεια θα καταχωρήσουν στο φάκελο εισερχόμενα ή εξερχόμενα. Η
αρχειοθέτηση θα ολοκληρωθεί με την ψηφιακή πρωτοκόλληση του εγγράφου.
 να συμπληρώσουν ένα πρότυπο έγγραφο που θα τους δοθεί (σε ψηφιακή μορφή), να το
αποθηκεύσουν στον αντίστοιχο φάκελο του αρχείου COMMONκαι στη συνέχεια να το
αρχειοθετήσουν και πρωτοκολλήσουν.
Στη συνέχεια οι συμμετέχοντες θα παρουσιάσουν βήμα – βήμα τον τρόπο που λειτούργησαν
για την ολοκλήρωση της εργασίας που τους δόθηκε.
Σκοπός του εργαστηρίου είναι να γνωρίσουν οι συμμετέχοντες έναν νέο τρόπο διοίκησης
βασισμένο στη χρήση των νέων τεχνολογιών. Η λειτουργία του εσωδικτύου παρέχει τη
δυνατότητα στους διευθυντές των σχολικών μονάδων να επικοινωνούν μετους εκπαιδευτικούς και
να απλοποιούν τις διοικητικές εργασίες που αφορούν την αρχειοθέτηση των εγγράφων, το
πρωτόκολλο κ.ά. Η μείωση του χρόνου απασχόλησης με τις διοικητικές εργασίες και η
εξοικονόμηση χαρτιού είναι μερικά από τα οφέλη που διακρίνουν την ψηφιακή οργάνωση. Οι
συμμετέχοντες, έπειτα από τις εργαστηριακές δραστηριότητες, θα αποκτήσουν τις απαραίτητες
ικανότητες και δεξιότητες, ώστε να εφαρμόσουν το σχέδιο ψηφιακής οργάνωσης στις σχολικές
τους μονάδες.
Παράρτημα
Το υλικό που θα επεξεργαστούν οι συμμετέχοντες θα βρίσκεται στην επιφάνεια των Η/Υ του
εργαστηρίου (φάκελος COMMON, φάκελος ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ, σύνδεση με το διαδίκτυο) και θα
δουλέψουν, ανάλογα με τις δεξιότητές τους, είτε ατομικά είτε ανά δυο. Οι δραστηριότητες
αφορούντην ψηφιακή εφαρμογή οργάνωσης των διοικητικών εργασιών,σύμφωνα με το σχέδιο
που αναλύθηκε από τον διδάσκοντα στο πρώτο μέρος του εργαστηρίου. Θα γίνουν δυο
δραστηριότητες με τρία παραδείγματα η κάθε μια. Κάθε συμμετέχων θα έχει συγκεκριμένη
εργασία, σύμφωνα με το σχέδιο εφαρμογής, και θα εναλλάσσουν μεταξύ τους τις εργασίες, ώστε
να εξοικειωθούν με την εφαρμογή του.
Από το διαδίκτυο (μηχανή αναζήτησης) οι συμμετέχοντες θα αποθηκεύσουν ένα έγγραφο στην
επιφάνεια εργασίας, αρχείο COMMON, υποφάκελος ΠΡΟΣ ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ. Στη συνέχεια θα
το αποστείλουν στο mail του διδάσκοντα. Ο δεύτερος της ομάδας θα παραλάβει το έγγραφο από
τον υποφάκελο ΠΡΟΣ ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ και θα το αποθηκεύσει στο φάκελο ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ,
υποφάκελο ΕΙΣΕΡΧΟΜΕΝΑ. Στη συνέχεια θα καταχωρήσει το έγγραφο στο ψηφιακό
πρωτόκολλο και με τη βοήθεια της υπερσύνδεσης θα ανοίγει το έγγραφο από τον
υποφάκελοΕΙΣΕΡΧΟΜΕΝΑ. Η δραστηριότητα περιλαμβάνει τρία παραδείγματα και η διάρκειά
της είναι 30΄.
Οι συμμετέχοντες ανοίγουν ένα πρότυπο έγγραφο από το φάκελο COMMON, υποφάκελος
ΠΡΟΤΥΠΑ ΕΓΓΡΑΦΑ που βρίσκονται στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή τους και στη
συνέχεια, αφού μελετήσουν το αρχείο οδηγίες, θα συμπληρώσουν το πρότυπο έγγραφο και θα το
αποθηκεύσουν στον υποφάκελο που τους υποδεικνύουν οι οδηγίες. Εάν το συμπληρωμένο
έγγραφο πρέπει να αρχειοθετηθεί, θα ακολουθήσουν τη διαδικασία αρχειοθέτησης σύμφωνα με τη
δραστηριότητα 1. Η δραστηριότητα περιλαμβάνει τρία παραδείγματα και η διάρκειά της είναι 30΄.
Με την εφαρμογή των τριών παραδειγμάτων ανά δραστηριότητα και την εναλλαγή των ρόλων
οι συμμετέχοντες θα εξοικειωθούν με τον τρόπο λειτουργίας του σχεδίου ψηφιακής οργάνωσης
των διοικητικών εργασιών.
Βιωματικό Εργαστήριο: «Βιώνω τις αλλαγές στο σχολείο του σήμερα&

προτείνω βελτιώσεις»
ΚοντογεωργίουΑσημίνα
Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών, Ν. Λάρισας
Άνω Λεχώνια, Ν. Μαγνησίας, 37300
akontogeorgiou@sch.gr
Περίληψη
Ένα Βιωματικό Εργαστήριο, στο οποίο θα συμμετέχουν 20 περίπου άτομα από τις δύο
βαθμίδες της Εκπαίδευσης θα επικεντρωθεί στην δυνατότητα περιγραφής του βιώματος των
θεσμικών αλλαγών στο σημερινό σχολείο. Οι συμμετέχοντες θα έχουν επίσης την δυνατότητα
μέσα από ομαδικές αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες να εκφράσουν τις απόψεις τους για τις
σημαντικές μεταβολές στο σημερινό σχολείο και τα συναισθήματά τους θετικά εν μέσω
οικονομικής κρίσηγια την πραγματικότητα που βιώνουν στον επαγγελματικό τους χώρο. Θα
διατυπώσουν τις προτάσεις τους για τις προϋποθέσεις δημιουργίας θετικού κλίματος στο σχολείο.
Τέλος, θα προτείνουν ως εργαζόμενοι και ως πολιτική ηγεσία ένα πλαίσιο στον εκπαιδευτικό
χώρο, που θα επιδρά ενισχυτικά στην επαγγελματική τους ικανοποίηση.
Λέξεις κλειδιά: Αλλαγές, οικονομική κρίση, συναισθήματα, θέσεις & προτάσεις
Εισαγωγή
Το επάγγελμα των εκπαιδευτικών είναι πολύ απαιτητικό διότι συνδέεται με την ανάπτυξη και
την διατήρηση λειτουργικών διαπροσωπικών σχέσεων με πολλούς και διαφορετικούς ανθρώπους,
τους προϊσταμένους τους, τους συναδέλφους τους, τους μαθητές, και τους γονείς τους. Το έργο
τους σε οποιασδήποτε βαθμίδα εκπαίδευσης είναι πολυδιάστατο και ιδιαίτερο
(Calderhead&Shorrock, 1997; Flores, 2001), απαιτώντας μια διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ
διαφορετικών, και μερικές φορές αντικρουόμενων, απόψεων και πρακτικών (Flores, 2013). Η ίδια
η επαγγελματική ζωή τους συνδέεται με πολλές αλλαγές (Hargreaves, 2004; Kelchtermans, 1993),
όπως η μετάθεση σε άλλο σχολείο, η αλλαγή διευθυντή ή κτιρίου, η αρχή και το τέλος της
σχολικής χρονιάς (διακοπή της σχέσης με μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών και τη δημιουργία
νέας με άλλη ομάδας) και πολλές άλλες. Οι αλλαγές αυτές επηρεάζουν σημαντικά τα
συναισθήματά τους (Hargreaves, 2004).
Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τις εξωτερικά επιβαλλόμενες αλλαγές, οι οποίες
είναι κυρίως θεσμικές και προέρχονται από την εκπαιδευτική ηγεσία. Τα τελευταία χρόνια σε όλο
τον κόσμο παρατηρείται ριζική αναδιάρθρωση των εκπαιδευτικών συστημάτων (Azevedo, 2000
στο Bolivar&Domingo, 2006;Karakhanyan κ.ά., 2011) στις περισσότερες από τις ανεπτυγμένες
χώρες, καθώς και σε πολλές αναπτυσσόμενες (WorldBank, 2005 στο Bolivar&Domingo, 2006). Η
αναδιάρθρωση αυτή επηρεάζει ιδιαίτερα την επαγγελματική ζωή των καθηγητών, αλλά και όσων
εργάζονται ως στελέχητης εκπαίδευσης (π.χ. Διευθυντές, Σχολικοί Σύμβουλοι) προκαλώντας
συνολική αναθεώρηση των συνθηκών εργασίας τους (Eurydice,2004). Η γενική αυτή παγκόσμια
τάση επηρεάζει και τις διαρθρωτικές αλλαγές που έχουν ήδη θεσμοθετηθεί ή εξαγγελθεί στο
Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα.
Η οικονομική κρίση προστίθεται ως ένας ακόμη αποσταθεροποιητικός παράγοντας που
επιφέρει επιπλέον επώδυνες αλλαγές στην επαγγελματική ζωή των εκπαιδευτικών σε όσες χώρες
την υφίστανται (Hulme&Menter, 2014; Flores, 2013;Tomuletiuetal., 2011;Bolívar&Domingo,
2006). Μία από αυτές είναι και η Ελλάδα με παρόμοιες επιπτώσεις (Meghiretal., 2010; Γρούτα,
2013;Κουτράκος&Κατσίλης, 2014; Νίκα, 2014;Φαδάκη, 2014). Οι μισθοί μειώθηκαν, ο αριθμός
των μαθητών ανά τμήμα έχει αυξηθεί, όπως και το ωράριό τους, με αποτέλεσμα συχνά να
διδάσκουν σε περισσότερα από ένα σχολεία, ενώ η επαγγελματική τους κατάρτιση είναι
ανύπαρκτη.
Για να διερευνηθούν και να εκφρασθούν τα συναισθήματα των ανθρώπων που συμμετέχουν
στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και οι τρόποι που τα διαχειρίζονται λόγω των αλλαγών που
θεωρούν οι ίδιοι σημαντικές, οργανώνεταιαυτό το Βιωματικό Εργαστήριο, που δίνρι την

δυνατότητα στους συμμετέχοντες να βιώσουν την επικοινωνία μεταξύ τους, να εκφράσουν τα
συναισθήματά τους και να προτείνουν τρόπους που τους οδηγούν προσωπικά και ομαδικά σε μια
θετική αντιμετώπιση της δύσκολης τρέχουσας συγκυρίας.
Οι Αλλαγές και τα συναισθήματα των ανθρώπων της εκπαίδευσης

Ο ψυχολόγος KurtLewin υπογράμμισε ότι δεν μπορεί να υπάρξει καμία αλλαγή χωρίς ψυχική
καταπόνηση (στο Abrahamson, 2004, σ. 19). Για τον λόγο αυτό επιβάλλεται η επιτυχής διαχείρισή
της, με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών μέσω επιμόρφωσης και συζήτησης με πιο έμπειρους
εκπαιδευτικούς (mentoring) (Fullan&Stiegelbauer, 1991;Heifetz&Linsky, 2002 στο Hardgreaves,
2004). Για να μην καταδικαστούν όλες οι επιχειρούμενες εκπαιδευτικές αλλαγές σε αποτυχία, δεν
είναι δυνατόν να αγνοούνται τα συναισθήματα, που επηρεάζουν την επαγγελματική ζωή των
εκπαιδευτικών, καθώς η αντίσταση που θα προβάλλουν στην περίπτωση αυτή είναι πολύ έντονη
(Hargreaves, 1997 στο Bolivar&Domingo, 2006).
Παράλληλα, αναγνωρίζεται από κυβερνητικούς φορείς και υπερεθνικούς οργανισμούς (π.χ.
OECD, 2013; UNESCO, 2010, 2014 UN, 2014;Vassiliou, 2014) η αξία της εκπαίδευσης και η
συμβολή της στην προσωπική, στην κοινωνική και στην οικονομική ευημερία, με αποτέλεσμα την
εφαρμογή αναμορφώσεων και αλλαγών στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της Ευρώπης
αλλά και στον υπόλοιπο κόσμο (Eurydice, 1997 στο Day, 2000). Όμως, μπορούμε να
διαπιστώσουμε ότι η διαδικασία που ακολουθείται για τις αλλαγές είναι συνήθως αυτή της
λογικής του ανταγωνισμού σε διεθνές επίπεδο. Θεμελιώνεται στην κριτική των υπαρχόντων
εκπαιδευτικών συστημάτων που παρουσιάζονται ως αναποτελεσματικά και προβάλλει ως
κεντρικό στόχο η αλλαγή τους να στηρίζεται στο συμφέρον της εθνικής οικονομικής
αποτελεσματικότητας. Η προτεινόμενη αλλαγή δεν συνοδεύεται με αυξήσεις των διατιθέμενων
πόρων για την εκπαίδευση, επικεντρώνεται στη διοίκηση των σχολείων δίνοντας έμφαση στα
μετρήσιμα αποτελέσματα στις εξετάσεις (Πανελλήνιες Εξετάσεις, Πανελλήνιοι και διεθνείς
διαγωνισμοί) και στην απόδοση λόγου στους γονείς - πελάτες (Ζμας, 2007; Meghiretal., 2010).
Οι αλλαγές συνθέτουν μια πρωτοφανή πολυπλοκότητα, την οποία καλείται να κατέχει
επαρκώς ο εκπαιδευτικός, εφόσον διαδραματίζει ρόλους τους οποίους ενδεχομένως ποτέ ως τώρα
δεν είχε αντιμετωπίσει ή δεν είχε διδαχθεί (Hargreaves, 2000) κάτω από τις νέες συνθήκες της
οικονομικής ύφεσης (Hulme&Menter, 2014· Κουτράκος&Κατσίλης, 2014· Νίκα, 2014·
Bolívar&Domingo, 2006). Σε χρονικές περιόδους, όπως αυτή που διανύουμε σήμερα στην
Ελλάδα, είναι αναμενόμενο να παρατηρήσουμε ότι μέσα στις πολλές αλλαγές που βιώνουν οι
εκπαιδευτικοί εντείνεται η συναισθηματική τους φόρτιση από την εργασίας τους
(VanVeen&Lasky 2005). Η λήψη αποφάσεων που συνδέονται με το προσωπικό νόημα που κάθε
εκπαιδευτικός αποδίδει στις αλλαγές περιλαμβάνουν γνωστικές και συναισθηματικές λειτουργίες
(Νias 1996 στο Kelchtermansetal., 2009), διότι με κάθε αλλαγή υπονοείται ότι οι πρακτικές που
εφαρμόζονταν έως τώρα δεν ήταν οι καλύτερες (ή δεν είναι πλέον) για την προετοιμασία των
μελλοντικών γενεών για τη ζωή και τη συμμετοχή τους στην κοινωνία.
Την τελευταία δεκαετία οι ερευνητές που μελετούν τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών και
μάλιστα σε συσχετισμό με τις εκπαιδευτικές αλλαγές διαρκώς αυξάνονται, διαπιστώνοντας την
βαρύτητα της επίδρασής τους στην ποιότητα του παραγόμενου έργου (π.χ. Schutz&Zembylas,
2009). Στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες η οικονομική κρίση συντελεί στο να γίνουν οι αλλαγές
και οι επιπτώσεις τους περισσότερο πολύπλοκες.
Σήμερα στην ψυχολογία, το συναίσθημα θα μπορούσε να ορισθεί ως μία σύνθετη
υποκειμενική, συνειδητή εμπειρία που οδηγεί σε σωματικές και ψυχολογικές αλλαγές που
επηρεάζουν τη σκέψη και τη συμπεριφορά. Συνδέεται με την ιδιοσυγκρασία, την προσωπικότητα,
τη διάθεση και το κίνητρο, παράγοντες στους οποίους και επιδρά (psychology.about.com).
Σύμφωνα με τους Keltner και Ekman (2000 στο VanVeenetal., 2005), τα συναισθήματα
περιγράφονται ως «σύντομες και γρήγορες αντιδράσεις που περιλαμβάνουν φυσιολογική,
βιωματική και συμπεριφορική δραστηριότητα και βοηθούν τους ανθρώπους να αντιδρούν σε
προβλήματα και γεγονότα που σχετίζονται με την επιβίωση. Είναι συντομότερα και έχουν
περισσότερο συγκεκριμένες αιτίες από τις διαθέσεις».
Εμπειρικές μελέτες έχουν δείξει τη σημαντική επίδραση του εργασιακού περιβάλλοντος, του
χώρου και της θέσης τους ιδιαίτερα για τους νέους εκπαιδευτικούς ως προς την επιλογή της
σταδιοδρομίας τους και τη διατήρηση του φρονήματός τους (Weiss, 1999). Η αλληλεπίδραση των
εκπαιδευτικών στο σχολείο για σημαντικά θέματα της δουλειάς τους εμπεριέχει μια θεμελιώδη
πολιτική διάσταση με καθοριστικό ρόλο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη και την στάση
τους γενικότερα (Kelchtermans&Ballet, 2002). Για παράδειγμα, το γραφείο του Συλλόγου
Διδασκόντων αναγνωρίζεται ως χώρος, όπου επηρεάζονται ως προς τις απόψεις τους, διότι είναι
υποχρεωμένοι να διαβάσουν, να κατανοήσουν, να διαπραγματευτούν, να ανακατασκευάσουν, να
αναπαράγουν, να αντισταθούν ή να ανασυστήσουν τις θέσεις τους (Lisahunteretal., 2011).
H έρευνα για τις επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην επαγγελματική και την προσωπική
ζωή των εκπαιδευτικών στις χώρες που την υφίστανται είναι σε πολύ αρχικό στάδιο και
περιορισμένο εύρος. Μια ιδιαίτερη πλευρά που αναδεικνύεται στις χώρες με οικονομική ύφεση
είναι ότι παράλληλα με τις αλλαγές λόγω αυτής στην ζωή των εκπαιδευτικών επιχειρούνται και
αλλαγές στα εκπαιδευτικά τους συστήματα, πιθανά σε μια προσπάθεια να γίνουν πιο
ανταγωνιστικές. ‘Έτσι οι αλλαγές που καλούνται να ενσωματώσουν στην προσωπική τους και
επαγγελματική ζωή οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν μία πολύπλοκη πραγματικότητα.
Σκοπός του Βιωματικού Εργαστηρίου

Γενικότερα, ο σκοπός του εργαστηρίου είναι η σκιαγράφηση των συναισθημάτων των
εκπαιδευτικών λόγω των συσσωρευτικών θεσμικών αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα και των
οικονομικών αλλαγών γενικότερα.
Πιο αναλυτικά οι στόχοι είναι:
 Ποια συναισθήματα βιώνουν οι εκπαιδευτικοί λόγω του τρόπου και της έντασης που βιώνουν
τις σημαντικές γι’ αυτούς αλλαγές.
 Πώς διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους.
 Πώς θα ήθελαν να είναι το εργασιακό περιβάλλον - σχολείο.
Περιγραφή Εργαστηριακής Παρέμβασης

Στο Βιωματικό Εργαστήριο θα δοθεί έμφαση στην έκφραση των συμμετεχόντων ως προς τις
αλλαγές που βιώνουν στον επαγγελματικό τους χώρο – το σχολείο τα τελευταία χρόνια εν μέσω
οικονομικής κρίσης και πώς διαχειρίζονται αυτές τις αλλαγές και τα συναισθήματα που τους
γεννώνται λόγω αυτών.
Διάθεση για συνεργασία και άνοιγμα στην ομάδα των συμμετεχόντων.
Χαρτί Α4, Μαρκαδόροι, Η/Υ
Ομαδοσυνεργατική Βιωματική Μέθοδος: Το Βιωματικό Εργαστήριο οργανώνεται έτσι ώστε
να έχει διάρκεια 2 ωρών και θα συμμετάσχουν 20 περίπου άτομα από την Πρωτοβάθμια και την
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση όλων των ειδικοτήτων. Περιλαμβάνει ατομική εργασία, εργασία σε
μικρές τετραμελείς ομάδες και εργασία στην μεγάλη ομάδα με όλους τους συμμετέχοντες.
Δίνεται η ευκαιρία να στοχαστεί ό καθένας μόνος του και να εμπλουτίσει το έργο της μικρής
ομάδας και στη συνέχεια της μεγάλης με την σκέψη, τη θέση ή το συναίσθημά του. «Όλες οι
φωνές ακούγονται».
Περιγράφονται στο Παράρτημα
Τα συναισθήματα παίζουν ένα τόσο σημαντικό ρόλο στην διαδικασία των αλλαγών που δεν
μπορούμε να τα αγνοήσουμε. Η γνώση του πώς λειτουργούν τα συναισθήματα των εργαζομένων
στην απόδοσή του στην εργασία του, μπορεί να συνεισφέρει στο οργανωθεί μια διαδικασία
αλλαγής στην Εκπαίδευση. Οι αλλαγές θα πρέπει να προγραμματίζονται και να υλοποιούνται
δίνοντας προσοχή στις συναισθηματικές ανάγκες των ενδιαφερομένων, αφού εξασφαλιστεί
αποτελεσματικά η υποστήριξη τους (Flores, 2013· Sauders, 2013).
Με το Βιωματικό Εργαστήριο αυτό δίνεται η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να εκφραστούν
σε προσωπικό και ομαδικό επίπεδο, ως προς τις σκέψεις, τις απόψεις και τα συναισθήματα
αλληλεπιδρώντας με τους συναδέλφους τους που βιώνουν την ίδια πραγματικότητα στην
επαγγελματική τους ζωή.
Τα θετικά και τα αρνητικά συναισθήματα των εκπαιδευτικών παίζουν και τα δύο ένα ρόλο στο
ταξίδι τους μέσα στα σχολεία που είναι άμεσα συνδεδεμένα με διαρκείς αλλαγές. Αν όμως έχουν
μια βαθιά εδραιωμένη πίστη για την αξία του έργου τους, θα είναι παρόντες σε κάθε τι καινούριο,
αρκεί να έχουν τη διαβεβαίωση ότι θεωρούνται σημαντικοί συντελεστές στην επιτυχή
ενσωμάτωσή του στο εκπαιδευτικό σύστημα.Αυτό είναι το ζητούμενο στην Ελλάδα της
οικονομικής κρίσης.
Αναφορές
Γρούτα, Α. (2013). Οικονομική κρίση και πως αντιμετωπίζεται από τους εκπαιδευτικούς. Διπλωματική
Εργασία. Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.
Ζμας, Α. (2007). Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτική πολιτική. Μεταίχμιο: Αθήνα
Νίκα, Π. (2014). Παγκόσμια κρίση και εκπαίδευση. Επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στην εκπαίδευση και
στο έργο των εκπαιδευτικών. Διπλωματική Εργασία. Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Κουτράκος, Κ., &Κατσίλης, Δ. (2014). Εργασιακές σχέσεις και οικονομική κρίση. Διπλωματική Εργασία.
ΤΕΙ Πειραιά.
Φαδάκη, Μ. (2014). Παγκόσμια κρίση και εκπαίδευση: Οι επιπτώσεις της οικονομικής κρίσης στο έργο των
εκπαιδευτικών. ΔιπλωματικήΕργασία. ΠανεπιστήμιοΠελοποννήσου.
Abrahamson, E. (2004). Usingcreativerecombinationtomanagechange.Employment Relations Today. 30: 33–
41. doi: 10.1002/ert.10106.
Bolívar, A., & Domingo, J. (2006).The professional identity of secondary school teachers in Spain crisis and
reconstruction. Theory and research in education,4(3), 339-355.
Calderhead, J., &Shorrock, S. (1997). Understanding teacher education. Case studies in the professional
development of beginning teachers. London: Falmer Press.
Day, C. (2000). Teachers in the twenty-first century: Time to renew the vision.Teachers and Teaching:
theory and practice, 6(1), 101-115.
Eurydice (2004). The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Key topics in education in
Europe. 3. ISBN 2-87116-373-1
Flores, M. A. (2001). Person and context in becoming a new teacher.Journal of Education for Teaching,
27(2), 135–148.
Flores, M. A. (2013), Be(com)ing a Teacher in Challenging Circumstances: Sustaining Commitment or
Giving up in Portugal?, in Cheryl J. Craig, Paulien C. Meijer, Jan Broeckmans (ed.) From Teacher Thinking
to Teachers and Teaching: The Evolution of a Research Community (Advances in Research on Teaching),
Volume 19, Emerald Group Publishing Limited, 405 - 425
Hargreaves, A. (2004). Inclusive and exclusive educational change: Emotional responses of teachers and
implications for leadership. School Leadership & Management, 24(3), 287-309.
Hulme, M., &Menter, I. (2014). New professionalism in austere times: the employment experiences of early
career teachers in Scotland. Teachers and Teaching, 1-16.
Karakhanyan, S., Van Veen, K., & Bergen, T. (2011).Teachers' voices in the context of higher education
reforms in Armenia. European Journal of Education, 46(4), 508-523.
Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers'
professional development. Teaching and teacher education, 9(5), 443-456.Kyriacou, C. (2000). Stress-
busting for teachers. Cheltenham: Stanley Thornes.
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002).Micropolitical literacy: Reconstructing a neglected dimension in
teaching development. International Journal of Educational Research, 37, 755–767.
Kelchtermans, G., Ballet, K., &Piot, L. (2009). Surviving diversity in times of performativity:
Understanding teachers’ emotional experience of change. In Advances in teacher emotion research (215-
232).Springer US.
Lisahunter, Rossi, T., Tinning, R., Flanagan, E., & Macdonald, D. (2011). Professional learning places and
spaces: the staffroom as a site of beginning teacher induction and transition. Asia-Pacific Journal of Teacher
Education, 39(1), 33-46.
Meghir, C., Vayanos, D., & Vettas, N. (2010).The economic crisis in Greece: A time of reform and
opportunity. August, 5, 5-6. (http://greekeconomistsforreform.com/wp-content/uploads/Reform.pdf)
OECD. 2013. Education indicators in focus. http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/EDIF%202013-
-N%C2%B018%20(eng).pdf (Προσπελάστηκε7/7/2016)
psychology.about.com. http://psychology.about.com/od/emotion/f/what-are-emotions.htm
(Προσπελάστηκε7/7/2016).
Schutz, P. A., &Zembylas, M. (2009). Introduction to advances in teacher emotion research: The impact on
teachers’ lives (3-11). Springer US.
Tomuletiu, E.-A., Pop, A., David, D., Solovastru, A. &Buicu, G. (2011). The impact of the world financial
crisis on romanian educational system case study on teachers' professional motivation. Paper presented at
the Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15 1497-1501. Retrieved from
UNESCO (2014).Education for All.http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-
international-agenda/education-for-all/ (Προσπελάστηκε7/7/2016).
UNESCO (2010).The central role of education in the millennium development
goals.http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001905/190587E.pdf (Προσπελάστηκε7/7/2016).
Van Veen, K., &Lasky, S. (2005). Emotions as a lens to explore teacher identity and change: Different
theoretical approaches. Teaching and Teacher Education, 21, 895–898.
Vassiliou, A. (2014). The European Union explained: Education, training, youth and sport.ISBN 978-92-
79-24661-6. European Union, 2014
Weiss, E. M. (1999). Perceived workplace conditions and first-year teachers’ morale, career choice
commitment, and planned retention: A secondary analysis. TeachingandTeacherEducation, 15(8), 861–879.
Παράρτημα
«Βιώνω τις αλλαγές στο σχολείο του σήμερα»
Διαμόρφωση  ΑλληλογνωριμίαΕπιμορφώτριας& συμμετεχόντων
Ομάδας  Διαμόρφωση μικρών Ομάδων
 Ο καθένας μόνος του:Ποιές είναι κατά τη γνώμη σου οι πιο
σημαντικές αλλαγές τα τελευταία χρόνιαστο εκπαιδευτικό μας σύστημα.
 Συζήτηση στην ομάδα.Επιλέγονται οι 3 πιο σημαντικές αλλαγές από
αυτές που αναφέρθηκαν
 Ορίζεται εκπρόσωποςγια την ολομέλεια
ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ: Συζήτηση – σύνθεση

Συναισθήματα Ο καθένας μόνος του και στη συνέχεια όλοι μαζί στη μικρή Ομάδα:
Καταγραφή των συναισθημάτων που γεννώνται λόγω των αλλαγών που έχουν
ήδη επισημανθεί.
ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ: Συζήτηση& Προτάσεις για την διαχείρισή τους -
σύνθεση
Προτάσεις / 3 Ομάδες – Καθηγητές &2 Ομάδες – Εκπρόσωποι πολιτικής ηγεσίας:
Προσομείωση Προϋποθέσεις δημιουργίας θετικού κλίματος στο σχολείο και θετικών
συναισθημάτων σε καθηγητές, δασκάλους και προϊσταμένους. Ποιο πλαίσιο
σε κάθε εκπαιδευτικό χώρο, επιδρά ενισχυτικά στην επαγγελματική
ικανοποίηση. Υπόμνημα από κάθε πλευρά.
ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ: Παρουσίαση των προτάσεων από κάθε πλευρά, συζήτηση
– σύνθεση
Αξιολόγηση Κάθε μέλος λέει μια τελευταία σκέψη στην Ολομέλεια - Αποχαιρετισμός
ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ
Οι δεξιότητες του εκπαιδευτικού, ως συμβούλου, για την επίτευξη

ποιοτικής επικοινωνίας στην τάξη
Βουτυρά Αναστασία
Σχολική Σύμβουλος Γαλλικής
voutyraa@gmail.com
Παπαδοπούλου Αναστασία
Εκπαιδευτικός, Θεολόγος & Σύμβουλος Ε. Π., 4ο Γυμνάσιο Τρίπολης
anasta1964@yahoo.hr
Σμυρνή Σοφία
Εκπαιδευτικός, Χημικός & Σύμβουλος Ε.Π. 2ο Γυμνάσιο Ξυλοκάστρου
sopnige@hol.gr
Περίληψη
Το λειτούργημα του εκπαιδευτικού, έτσι όπως προσδιορίζεται σήμερα, απαιτεί πολλαπλότητα ρόλων και
διαρκών παρεμβάσεων μέσα στη σχολική κοινότητα τόσο σε επίπεδο τάξης, όσο και ευρύτερα. Ένας από
τους σημαντικούς αυτούς ρόλους είναι του συμβούλου, του εμψυχωτή των μαθητών και αυτού που
καλλιεργεί την ποιοτική επικοινωνία στο σχολείο. H βιωματική κατάκτηση δεξιοτήτων και τεχνικών με
βάση την προσωποκεντρική Συμβουλευτική, όπως η ενεργητική ακρόαση, η ενσυναίσθηση, η άνευ όρων
αποδοχή, η αναγνώριση και έκφραση των συναισθημάτων παρέχουν διττή υπηρεσία εφόσον αφενός
υποστηρίζουν ουσιαστικά το ρόλου του αφετέρου συμβάλλουν στη δική του προσωπική ανέλιξη. Μέσω
αυτού του εργαστηρίου επιδιώκεται η βιωματική προσέγγιση ορισμένων δεξιοτήτων διευκόλυνσης της
επικοινωνίας και απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων, στελέχη εκπαίδευσης και σε
οποιονδήποτε άλλον ενδιαφερόμενο.
Λέξεις κλειδιά: επικοινωνιακές δεξιότητες, ενσυναίσθηση, έκφραση συναισθήματος, ο εκπαιδευτικός
ως σύμβουλος.
Εισαγωγή
Μία από τις βασικές διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτικού είναι η παιδαγωγική -
συμβουλευτική. (Χατζηχρήστου, 2003). Η σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών έχει
συστατικά κοινωνικών σχέσεων και αλληλεπίδρασης.
Σκοπός αυτού του εργαστηρίου είναι η εφαρμογή ενδεικτικών βιωματικών ασκήσεων που
στηρίζονται στις αρχές της Προσωποκεντρικής Συμβουλευτικής και διευκολύνουν την
επικοινωνία. Οι ασκήσεις αυτές, προσδοκάται να συμβάλλουν τόσο στην προσωπική ανάπτυξη
όσο και στην υποστήριξη του ρόλο του εκπαιδευτικού.
Τη βιωματική προσέγγιση θα συνοδεύει θεωρητική υποστήριξη. Περιλαμβάνονται βιωματικές
ασκήσεις γνωριμίας των μελών της ομάδας, μη λεκτικής επικοινωνίας, έκφρασης- αναγνώρισης
συναισθήματος, αυτεκτίμησης, ενεργητικής ακρόασης, ενσυναίσθησης και αποδοχής του άλλου.
Αναφορά στο θεωρητικό πλαίσιο

Η Συμβουλευτική
Οι περισσότεροι ορισμοί για τη Συμβουλευτική συγκλίνουν στο ότι “η Συμβουλευτική
αποσκοπεί στο να βοηθήσει το άτομο να φθάσει σε ένα επίπεδο αυτονομίας, μεγαλύτερης
αυτογνωσίας, ρεαλιστικής γνώσης της πραγματικότητας και συμφιλίωσης με τον εαυτό του
γενικά, να προχωρήσει σε μια θετική αλλαγή της δομής της προσωπικότητας και της
συμπεριφοράς του” (Κοσμίδου & Γαλανουδάκη, 1996).
Προσωποκεντρική Συμβουλευτική
Η θεωρία αυτή, εμπνευσμένη από τον Carl Rogers, υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος διαθέτει από
μόνος του την ικανότητα για προσωπική ανάπτυξη και αυτοπραγμάτωση. Το συμβουλευόμενο
άτομο θα πρέπει να αντιλαμβάνεται ότι εκ μέρους του συμβούλου διατίθεται η ενσυναίσθητη

κατανόηση (δηλαδή η κατανόηση του κόσμου του συμβουλευόμενου, όπως εκείνος τον βλέπει), η
γνησιότητα (η επίγνωση εκ μέρους του συμβούλου των εσωτερικών του εμπειριών, όταν
προσπαθεί να κατανοήσει τις εμπειρίες του συμβουλευόμενου) και ο απεριόριστος θετικός
σεβασμός (η αποδοχή της ατομικότητας του συμβουλευόμενου) (Μαλικιώση, 1999). Με αυτά τα
εφόδια ο Σύμβουλος θα είναι σε θέσει να ασκήσει την ενεργητική ακρόαση (να ακούσει με όλον
του τον εαυτό).
Η Επικοινωνία
Είναι η αλληλεπίδραση που συμβαίνει σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, όπου ένα άτομο που
θεωρείται ο πομπός προσπαθεί να μεταδώσει μια αναπαράσταση, μια ιδέα, ένα μήνυμα στο άλλο
άτομο, το δέκτη (Χατζηχρήστου, 2011). Κατά την επικοινωνία μας η μη λεκτική επικοινωνία
φέρει μεγαλύτερη βαρύτητα από τη λεκτική. Ο τρόπος, δηλαδή, που λέγεται κάτι, ο τόνος και ο
χρωματισμός της φωνής, οι υπαινιγμοί, η στάση και η απόσταση του σώματος. Οι διαστάσεις,
επίσης, της φωνητικής επικοινωνίας (ένταση, τόνος, καθαρότητα, ρυθμός, συναισθηματική
φόρτιση της φωνής), πολλές φορές αποδίδουν πολύ περισσότερο το περιεχόμενο του λόγου απ’
ό,τι οι ίδιες οι λέξεις (Κοσμίδου, 1996).
Για την επικοινωνία η Satir (1989) γράφει ότι αποτελεί πρωταρχικό παράγοντα στην
προσπάθεια ολοκλήρωσης του ανθρώπου και για την ποιότητα των σχέσεων που θα αναπτύξει.
Επειδή ο άνθρωπος βλέπει τους άλλους με τα μάτια των δομών του δικού του κόσμου, όπως
γράφει ο κοινωνιολόγος Durkheim (όπως αναφ. στο Mead, 1934), ευχής έργο θα ήταν να
υπάρχουν κοινοί τρόποι συμπεριφοράς, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται πιο αποτελεσματική
επικοινωνία. Αυτό όμως, δε συμβαίνει πάντα και γι’ αυτό απαιτείται η απόκτηση δεξιοτήτων
επικοινωνίας.
«Η εξοικείωση του εκπαιδευτικού με τις δεξιότητες της επικοινωνίας είναι βασική
προϋπόθεση, για την ανάπτυξη ενός κλίματος στην τάξη, που προωθεί τη μάθηση, διευκολύνει
την προσαρμογή των παιδιών και ευνοεί την εξέλιξή τους σε όλους τους τομείς» (Χατζηχρήστου,
2011: 24). Η μάθηση βασίζεται στη σχέση και μάλιστα μέσα σε ένα συγκινησιακό κλίμα που
εστιάζει στο θετικό (Γουρνάς, 2012). Ενισχυόμενος ο εκπαιδευτικός στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
επικοινωνίας, θα είναι ικανός για αποτελεσματικότερη διαχείρισης της τάξης, ως ομάδας, με όλα
τα συνακόλουθα οφέλη (Χατζηχρήστου, 2011).
Βασικές δεξιότητες επικοινωνίας.

Η ενεργητική συμμετοχή και ακρόαση κατά την οποία το ένα άτομο δίνει το μήνυμα ότι
παρακολουθεί προσεκτικά (με τη βλεμματική επαφή, το χαμόγελο, τα νεύματα του κεφαλιού, με
τις μικρές εκφραστικές ή λεκτικές νύξεις) και διευκολύνει το άλλο να μιλήσει. Η ανατροφοδότηση
εδώ περιλαμβάνει τεχνικές επαναδιατύπωσης, όπως είναι η αντανάκλαση περιεχομένου και η
αντανάκλαση συναισθήματος κατά την οποία γίνεται επανάληψη ή επαναδιατύπωση αυτών που
λέει αυτός που μιλάει με έμφαση στα συναισθήματα (Χατζηχρήστου, 2011). Βασικά
συναισθήματα: θυμός, χαρά, θλίψη ή λύπη, αηδία, έκπληξη, φόβος. Άλλες τεχνικές της
επαναδιατύπωσης είναι η περίληψη, η παράφραση, η σύνοψη. Η αποδοχή του άλλου και η
ενσυναίσθηση (empathy) συνιστούν επίσης δεξιότητες επικοινωνίας.
Περιγραφή της Εργαστηριακής Παρουσίασης
Προαπαιτούμενα- Εργαστηριακά μέσα

Διάρκεια 3 ώρες. Αριθμός συμμετεχόντων 25. Για την υλοποίηση του εργαστηρίου απαιτείται
μια αίθουσα με καθίσματα, θρανία, ένας υπολογιστής, βιντεοπροβολέας και σύνδεση στο
διαδίκτυο.
Η εργασία με ομάδες και οι διεργασίες που συμβαίνουν μέσα στην ομάδα είναι χωρίς
αμφιβολία ένας πολύ σημαντικός παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο συγκεκριμένο
εργαστήριο αξιοποιούμε την ομάδα αλλά το χρονικό περιθώριο δεν μας επιτρέπει περαιτέρω
παραμονή στο θέμα αυτό και αναστοχασμό σε περισσότερες πτυχές της.
Η ομάδα με την οποία θα εργαστούμε είναι ομάδα εκπαίδευση με βασικό στόχο την απόκτηση
συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Σε ομάδα αυτού του τύπου προηγείται το βίωμα και έπεται η θεωρία
(Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003).
Στάδια του βιωματικού εργαστηρίου.

Χρειάζεται να δώσουμε ιδιαίτερη προσοχή στην οριοθέτηση του χρόνου ιδιαίτερα όταν
συζητούν οι μικρές ομάδες μεταξύ τους «Το “τόσο όσο” ως πυξίδα για το χρόνο, είναι κεντρικής
σημασίας. Αν διαρκέσει πολύ το άνοιγμα, μπορεί να “βαρύνει” τη σχέση». (Πολέμη-Τοδούλου,
2012: 20)
1.Καλωσόρισμα. Παρουσίαση των συντονιστριών και των στόχων του εργαστηρίου.
2.Γνωριμία των μελών της ομάδας με “Το επικοινωνιακό πλέγμα” (Το κουβάρι).
Περιγραφή της δραστηριότητας: Είναι όλοι σε κύκλο. Η μια από τις συντονίστριες εξηγεί τη
διαδικασία: η συντονίστρια λέει λίγα στοιχεία για τον εαυτό της (όνομα, εργασία, τις προσδοκίες
της από αυτό το εργαστήριο). Κατόπιν επιλέγει ένα άτομο, του πετά το κουβάρι ενώ συνεχίζει να
κρατά την άκρη του. Το άτομο αυτό απαντά στις ίδιες ερωτήσεις για τον εαυτό του. Κρατάει την
κλωστή και πετά το κουβάρι σε επόμενο άτομο κ. ο. κ. Αυτό συνεχίζεται και όταν δημιουργηθεί
το πλέγμα και όλοι κρατούν την κλωστή, αρχίζει η αντίστροφη ενέργεια, του μαζέματος του
νήματος. Σε αυτή τη φάση όλοι πρέπει να θυμηθούν και να πουν δυνατά το όνομα του
συμμετέχοντα που παίρνει το κουβάρι. (χρόνος 20΄)
3.Συμβόλαιο τάξης. «Η διαμόρφωση συμβολαίου για τον τρόπο που θα γίνει η εργασία στο
σχολείο βγάζει τους μαθητές από τον συνήθη ρόλο του παθητικού, σχετικά ακίνητου ακροατή,
και ζητά μετακίνηση, αξιοποίηση προσωπικής εμπειρίας, συναίσθημα, επιλογές, κλπ.» (Πολέμη-
Τοδούλου, 2012:18).
Επισημαίνεται η σημασία του για την εκπαιδευτική διαδικασία και η συμβολή του στη σωστή
επικοινωνία και παρουσιάζονται τα βασικά βήματα σε powerpoint λόγω περιορισμού χρόνου.
Προτείνονται τα εξής βήματα: Αρχικά ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να καταθέσουν
αυθόρμητα ιδέες (καταιγισμός ιδεών σε πίνακα ή padlet) χαρακτηριστικά της χειρότερης τάξης
που γνώρισαν και με άλλο χρώμα γραμματοσειράς τα χαρακτηριστικά της καλύτερης τάξης που
γνώρισαν. Έπειτα ζητείται από τους μαθητές να επιλέξουν ζευγάρι και μετά από συζήτηση να
καταγράψουν 4-5 παράγοντες που συνέβαλαν στη δημιουργία των ανωτέρω. Ακολουθεί συζήτηση
και παρουσίαση στην ολομέλεια. Τονίζεται η σημασία του «Δίνω για να πάρω» λ.χ. «θα είμαι
ειλικρινής για να εισπράξω ειλικρίνεια». Σε αυτή τη φάση, ο εκπαιδευτικός καταθέτει και τα δικά
του «θέλω να πάρω άρα δίνω». Κατόπιν γίνεται συζήτηση και σε αυτό το επίπεδο. Τέλος ο
εκπαιδευτικός θέτει κάποια «αδιαπραγμάτευτα». Καλό είναι να μην υπάρχουν πολλοί απαράβατοι
κανόνες. Το Συμβόλαιο συντάσσεται από όλους, το γράφει ένας ή μία και το δακτυλογραφεί
κάποιος τρίτος ώστε να εμπλακούν όσο το δυνατόν περισσότεροι. Την επόμενη φορά υπογράφεται
από όλους και αναρτάται σε εμφανές σημείο της τάξης. Στη διάρκεια του χρόνου υπάρχει η
δυνατότητα αναπροσαρμογής των συμφωνιών. Στην περίπτωση που θα συμβεί κάποια παράβαση
δίνεται ευκαιρία για συζήτηση και αναλαμβάνει ολόκληρη η ομάδα την ευθύνη για τη διευθέτηση
του θέματος. (Μουμουλίδου, χ.χ., Σακκάς & Δαρδάμης, 2012)
4. Μη λεκτική επικοινωνία: Χωρίς να μιλάει κανείς, παρά μόνο με νεύματα, τοποθετούνται
όλοι σε σειρά, ανάλογα με τη σειρά των μηνών (και των ημερών εάν είμαστε περισσότεροι σε ένα
μήνα) της γέννησής τους, από 1η Ιανουαρίου έως 31 Δεκεμβρίου. Στο τέλος ελέγχεται η ορθότητα
των μηνυμάτων της σιωπηλής επικοινωνίας με συζήτηση (χρόνος 7΄) (Η άσκηση συμβάλλει
επίσης στο δέσιμο της ομάδας και στη δημιουργία ευχάριστου κλίματος).
5.Άσκηση για ενίσχυση της αυτοεκτίμησης: “Πράγματα που μου αρέσουν στον εαυτό μου”.
Δίνεται οδηγία στους συμμετέχοντες να κοιταχτούν μεταξύ τους και να διαλέξουν κάποιον που
τους είναι λιγότερο οικείος και νιώθουν ότι θα ήθελαν να τον γνωρίσουν περισσότερο. Φτιάχνουν
δυάδα. Οι καρέκλες τοποθετούνται απέναντι ώστε να υπάρχει καλύτερη οπτική επαφή.
Δημιουργούν κατάλληλο πλαίσιο για την μεταξύ τους κουβέντα παίρνοντας απόσταση από τα
άλλα ζευγάρια. Σε διάρκεια ενός λεπτού θα πουν ο ένας στον άλλον τρία πράγματα που τους
αρέσουν στον εαυτό τους. Συζήτηση όλων μαζί για την εμπειρία (Κοσμίδου, 1996). (χρόνος 20΄)
6.Άσκηση επικοινωνίας: Ενεργητική ακρόαση- Επισημαίνω τα σημαντικά για τον άλλο.
 Γράφει ο καθένας χωριστά και σύντομα ένα πρόσφατο γεγονός που του έχει εντυπωθεί.
Εργασία σε ζευγάρια. Αυτά που θα συζητηθούν στα ζευγάρια δε θα μεταφερθούν στο μεγάλο
κύκλο. (χρόνος 3΄).
 Σημειώνει ο καθένας τρία σημεία, λέξεις ή φράσεις από το κείμενο που είναι τα πιο
σημαντικά για αυτόν (χρόνος 1΄) Γ. Δημιουργούν ζευγάρι με το διπλανό. Διαβάζουν το
κείμενο στο διπλανό που πρέπει να ακούει με μεγάλη προσοχή, χωρίς να διακόπτει, στο τέλος
θα πρέπει ο ακροατής να σημειώσει αυτά που θεώρησε πιο σημαντικά (χρόνος 3΄).
 Διαβάζουν ο ένας στον άλλον αυτά που έχουν σημειώσει και διαπιστώνουν αν ταυτίζονται τα
σημαντικά σημεία. Αναζητούν ανά δύο ποιοι είναι οι παράγοντες που συνέβαλαν στην
ταύτιση ή μη των απόψεων (Αρχοντάκη, Φιλίππου, 2003). (διάρκεια10΄)
 Τα συμπεράσματα έρχονται στην ολομέλεια, όπου συζητείται και καταγράφεται επίσης, με
ποια εξωτερική συμπεριφορά έδειχνε ότι τους πρόσεχε ή όχι ο συνομιλητής τους. (Συνολικός
χρόνος 25΄).
Χωρισμός σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων συμπληρώνοντας το παζλ μιας εικόνας (5΄).
8.Άσκηση αναγνώρισης συναισθημάτων: Κάθε ομάδα παίρνει από έναν αριθμημένο κατάλογο
των έξι βασικών συναισθημάτων και από ένα ζάρι. Ζητείται να ρίξουν όλοι το ζάρι και ανάλογα
με τον αριθμό που θα τύχουν και το συναίσθημα που θα αντιστοιχεί να αναφέρουν στην ομάδα
πότε ήταν η τελευταία φορά που ένιωσαν έτσι και γιατί; (χρόνος 10΄) 9. Συνέχεια του 8: Παίρνει η
κάθε ομάδα από τις συντονίστριες από μια συναισθηματική κατάσταση και ζητείται η συνεργασία
της ομάδας ώστε να εκφράσουν στους υπόλοιπους την κατάσταση με μια παντομίμα. Αυτοί με τη
σειρά τους θα πρέπει να αναγνωρίσουν τη συγκεκριμένη συναισθηματική κατάσταση (χρόνος
13΄). Η άσκηση έχει στόχο την αναγνώριση και την έκφραση συναισθήματος, χωρίς την εστίαση
στο εδώ και το τώρα, επειδή ο βαθμός δεσίματος της ομάδας είναι μικρός και πιθανώς να υπάρξει
άρνηση εκ μέρους των συμμετεχόντων για περισσότερο άνοιγμα.
10. Άσκηση για ενδυνάμωση της ενσυναίσθησης:
Οι συντονίστριες δίνουν τον ορισμό της ενσυναίσθησης. Ερωτώνται μερικοί από τους
συμμετέχοντες να θυμηθούν μια στιγμή από το πρόσφατο παρελθόν που ένιωσαν ότι έδειξαν
ενσυναίσθηση σε κάποιον ή κάποιος έδειξε ενσυναίσθηση σε αυτούς (5΄). Κατόπιν
παρουσιάζονται οι βασικές 5 δεξιότητες για ανάπτυξη της ενσυναίσθησης (Meiners, 2003): Βλέπω
και ακούω τι λέει ο συνομιλητής μου, ποια είναι η γλώσσα του σώματός του, αν η γλώσσα αυτή
συμφωνεί με όσα λέει και ποια σημάδια δείχνουν το πώς αισθάνεται. Θυμάμαι: Πότε ένιωσα έτσι
ή παρόμοια. Φαντάζομαι: Πώς μπορεί να ένιωθα, αν ήμουν εγώ στη θέση του. Ρωτώ τον
συνομιλητή μου πώς νιώθει. Δείχνω το ενδιαφέρον μου: Λέγοντας και κάνοντας ενώ ενθαρρύνω
και κάνω σαφές ότι μπορεί να νιώσει ασφαλής μαζί μου. Δίνεται οδηγία να σχηματιστούν ζεύγη
μοιράζοντας τις τετράδες. Ζητείται να περιγράψει ο καθένας στο ζευγάρι του ένα γεγονός που του
συνέβη και τον χαροποίησε ή τον λύπησε και να δοκιμάσουν να εφαρμόσουν τις δεξιότητες της
ενσυναίσθησης. Επισημαίνεται ότι με την ενσυναίσθηση εμπλέκομαι συναισθηματικά στην
εμπειρία του άλλου, χωρίς να ταυτίζομαι μαζί του (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003: 30). Οι 5
δεξιότητες είναι αναρτημένες στην οθόνη. (διάρκεια 10΄). Μεταφέρονται στην ολομέλεια οι
εντυπώσεις και για όσους το επιθυμούν τα συναισθήματα που αναδύθηκαν. (συνολικός χρόνος
30΄)
11.Αποδοχή του άλλου και της διαφορετικότητας: Προβολή του video «Το ραγισμένο δοχείο.
Μια κινέζικη ιστορία» (https://www.youtube.com/watch?v=SWhDe_8-ZZI) (διάρκεια προβολής 4΄).
Με ιδεοθύελλα και καταγραφή στον πίνακα εκφράζει ο καθένας το μήνυμα που πήρε. Αναμένεται
να υπογραμμιστεί η αξία της ατομικότητας, της μοναδικότητας και της διαφορετικότητας του
άλλου και να αναγνωριστούν τα θετικά στοιχεία (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 20013), του «δοχείου».
(Συνολικός χρόνος 15΄)
12. Κλείσιμο του εργαστηρίου/Ανατροφοδότηση: Περιέρχεται την ομάδα ένα φύλλο χαρτιού
στο οποίο ο καθένας γράφει από μια φράση- εντύπωση αναφορικά με αυτά που διαμείφθηκαν. Στο
τέλος διαβάζεται το κείμενο που δημιουργήθηκε. (χρόνος 15΄)
Η επικοινωνία, είναι µια αμφίδρομη διαδικασία στην οποία λαμβάνει μέρος και ο μαθητής. Η
αποτελεσματικότητά της επηρεάζει θετικά το μαθησιακό κλίµα καθώς δημιουργεί ένα πλαίσιο
που επιτρέπει το πλησίασμα εκπαιδευτικού και μαθητών αλλά και την ανταλλαγή απόψεων και
ιδεών (Μπαραλός, Φωτοπούλου, 2010).
«Στο σχολείο τα παιδιά γνωρίζουν και υιοθετούν λειτουργικές μορφές συμπεριφοράς και
ασκούνται σε θεμελιώδεις κοινωνικές δεξιότητες» (Χατζηχρήστου, 2011:23). Οι προτεινόμενες
ασκήσεις αυτού του εργαστηρίου συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων του υποστηρικτικού
πλαισίου του σχολείου, όπως πιο πάνω αναφέρονται. Καλλιεργούνται δεξιότητες του σχετίζεσθαι
που συνεισφέρουν στη δημιουργία θετικού συγκινησιακού κλίματος και εποικοδομητικών
σχέσεων στα μέλη της σχολικής κοινότητας, επιδιώκοντας την ποιοτική αναβάθμιση του
εκπαιδευτικού έργου, τη διασφάλιση ενός δημιουργικού περιβάλλοντος, την πρόληψη φαινομένων
βίας, αναποτελεσματικής επικοινωνίας και δυσλειτουργικών αντιπαραθέσεων. Παράλληλα
προάγεται η ακαδημαϊκή εξέλιξη των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός συνειδητοποιεί ποιες είναι οι
προϋποθέσεις που με την κατάλληλη φροντίδα οδηγούν την ομάδα των μαθητών σε ένα καλό
κλίμα και μια παραγωγική πορεία, ενδυναμώνει τον συμβουλευτικό ρόλο του και τη γενικότερη
προσωπική και επαγγελματική του ανάπτυξη.
Η λειτουργία των συμμετασχόντων εκπαιδευτικών ως πολλαπλασιαστών, η επανάληψη και ο
εμπλουτισμός των ασκήσεων θα επιφέρει αναμφίβολα καλύτερο αποτέλεσμα.
Αναφορές
Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press
Meiners, C. (2003). Understand and Care, Learning to Get Along Series. Minneapolis: Free Spirit
Publishing Inc.
Satir, V. (1989). Πλάθοντας ανθρώπους. (μτφ: Λ. Στυλιανούδη), Νίκας, Α. (Επιμ.). Αθήνα: Κέδρος.
Αρχοντάκη, Ζ., & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων. Αθήνα:
Καστανιώτη
Γεωργοπούλου, Ε. ( χ.χ.). Προς έναν επανακαθορισμό της παιδαγωγικής σχέσης. Ο διαδραστικός ρόλος του
εκπαιδευτικού. Στο Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο. Σ.σ. 2-12. Ανακτημένο στις 2 Ιουνίου
2016 από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/02_.pdf
Γουρνάς, Γ. (2012). Η αλλαγή μέσα από τη σχέση. Ένα διεπιστημονικό μοντέλο για την αξιοποίηση της
ομάδας στην εκπαίδευση. Στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Επιμορφωτικό υλικό, τόμος Δ΄. Θέματα
αξιοποίησης της ομάδας στη σχολική τάξη. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Σ.σ. 81-90.
Κοσμίδου-Hardy, Χ., Γαλανουδάκη-Ράπτη, Α. (1996). Συμβουλευτική. Θεωρία και Πρακτική. Αθήνα:
Ινστιτούτο Προσωπικής Ανάπτυξης.
Μαλικιώση - Λοΐζου, Μ. (1999). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Μουμουλίδου, Μ. ( χ. χ.) Το Παιδαγωγικό συμβόλαιο: Διαπραγμάτευση και αμοιβαιότητα στο πλαίσιο μιας
διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. στο Σύγχρονες Παιδαγωγικές Τάσεις, σ.σ. 92-101. Ανακτημένο στις 10
Οκτωβρίου 2012 από http://srv-ipeir.pde.sch.gr/educonf/1/03_.pdf
Μπαραλός, Γ., & Φωτοπούλου, Χ. (2010). Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών-µαθητών στη σχολική
τάξη και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαµόρφωσή τους. Ανακοίνωση στο Ο Εκπαιδευτικός και το Έργο
του: Παρελθόν – Παρόν – Μέλλον, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΕΑΔ, Δράμα.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2012). Φροντίζοντας τη διαμόρφωση της ομάδας των παιδιών στην τάξη: Βασικά
στοιχεία και μεθοδολογία για αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς που επιμορφώνονται στο Μ.Π.Ε. Στο
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Επιμορφωτικό υλικό, τόμος Δ΄. Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στη
σχολική τάξη. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σ.σ. 14 – 32.
Σακκάς, Δ. & Μπαρδάνης, Γ. (2012). Η διεργασία συμβολαίου για τις σχέσεις στη σχολική τάξη. Στο
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Επιμορφωτικό υλικό, τόμος Δ΄. Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στη
σχολική τάξη. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σ.σ. 37-40.
Χατζηχρήστου, Χ. (Επιμ.). (2011). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Πρόγραμμα για την
προαγωγή της ψυχικής υγείας και της μάθησης στη σχολική κοινότητα. Δεξιότητες Επικοινίας. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Φωνητικά παιχνίδι: από την Ομιλία στο Τραγούδι

Γιούλα Μιχαήλ
Μουσικοεκπαιδευτικός
yulamichail@gmail.com
Περίληψη
Εργαστήριο με αντικείμενο την ανάπτυξη της παιδικής φωνής μέσα από το παιχνίδι. Το σεμινάριο είναι
βασισμένο στο ομότιτλο βιβλίο της εισηγήτριας, Γιούλας Μιχαήλ, που κυκλοφορεί από τις εκδόσεις
Διάπλαση (Μιχαήλ 2015). Περιλαμβάνει παιχνίδια μίμησης, αναγνώρισης, δημιουργίας και
αυτοσχεδιασμού με στόχο την σωστή τεχνική της φώνησης και του τραγουδιού, την ανάπτυξη του
«μουσικού αυτιού» και του ρυθμού. Αυτά συνδυάζονται με αποσπάσματα κομματιών κλασικής μουσικής,
από την εποχή μπαρόκ μέχρι τον 20ό αιώνα που έχουν στιχουργηθεί από την συγγραφέα και ως τραγούδια
βοηθούν τα παιδιά σε μια πρώτη προσέγγιση της κλασσικής μουσικής. Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και
μουσικοεκπαιδευτικούς στην προσχολική ακι πρωτοβάθμια εκπάιδευση.
Λέξεις κλειδιά: φωνητικά παιχνίδια, τραγούδι, ρυθμός, κλασσική μουσική, αυτοσχεδιασμός
Εισαγωγή
Η φωνή είναι ο κύριος φορέας της ανθρώπινης επικοινωνίας, της γλώσσας. Παράλληλα όμως,
υπήρξε και το πρώτο μουσικό όργανο που είχε στη διάθεσή του ο άνθρωπος. Πράγματι, στην
ιστορία του ανθρώπινου πολιτισμού η ανάγκη της μουσικής έκφρασης καλύφθηκε αρχικά από τις
δυνατότητες που παρείχε το ίδιο το ανθρώπινο σώμα, μέρος του οποίου, είναι και η φωνή. Είναι
ενδεικτικό πως στα αρχικά στάδια όλων των πολιτισμών το κυρίαρχο μουσικό είδος ήταν το
τραγούδι, τα δε μουσικά όργανα συνήθως συνόδευαν τη φωνή. Συγκεκριμένα, στην
δυτικοευρωπαική μουσική μέχρι τα τέλη της Αναγέννησης η μουσική ήταν κυρίως φωνητική, και
μόνο σταδιακά άρχισαν να χρησιμοποιούνται τα μουσικά όργανα αυτόνομα (Grout 2005).
Μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του ‘70 το τραγούδι συνόδευε τις περισσότερες κοινωνικές και μη
εκδηλώσεις της ανθρώπινης ζωής και δεν αποτελούσε μία ειδική στιγμή. Επιπλέον, ήταν
απολύτως αποδεκτή η πρακτική του τραγουδιού από όλους· με λίγα λόγια, πάντα υπήρχε θέση
ακόμα και για τους «κακόφωνους» οι οποίοι με την συνεχή και αβίαστη εξάσκηση μπορούσαν να
γίνουν ολοένα και καλύτεροι. Αυτή η κατάσταση άλλαξε ριζικά κυρίως εξαιτίας της τεχνολογικής
ανάπτυξης η οποία οδήγησε στον πανταχού παρόντα ηχητικό κορεσμό. Η μουσική πλέον
ακούγεται παντού, στα σούπερ μάρκετ, στα μαζικά μέσα μεταφοράς, στους χώρους αναψυχής,
παντού. Αυτός ο ηχητικός κορεσμός είχε ως κυριότερο αποτέλεσμα την εξασθένηση της
ικανότητας για συνειδητή ακρόαση. Έτσι, για παράδειγμα, ακόμα και σε συναυλίες όπου το
μοναδικό αντικείμενο της ακρόασης είναι η μουσική, οι ακροατές έχουν τη συνήθεια να
κουβεντιάζουν μεταξύ τους κατά τη διάρκεια της παράστασης. Κατ’ επέκταση, για να μην
ενοχλείται ο καλλιτέχνης, αυξάνεται αφύσικα η ένταση των μικροφωνικών εγκαταστάσεων.
Αποτέλεσμα : ο πόλεμος ισχύος μεταξύ ανθρώπινης φωνής και τεχνολογίας βρίσκει νικήτρια
την τεχνολογία, με παράπλευρες απώλειες το μεγάλο ποσοστό αδράνειας του ακουστικού νεύρου
η οποία στην αρχή είναι προσωρινή αλλά γρήγορα γίνεται μόνιμη.
Αν θέσουμε ως προυποθέσεις του τραγουδιού, πρώτον, την ακρόαση, δεύτερον, την μίμηση
και, τρίτον, την αναπαραγωγή καταλαβαίνει κανείς ότι η εξασθένηση της ικανότητάς συνειδητής
ακρόασης της μουσικής εμποδίζει τη σωστή μίμηση. Επιπλέον, η γενικότερη και συνεχής
ηχορύπανση που χαρακτηρίζει τη σύγχρονη κοινωνία δεν δίνει σε κανένα τη διάθεση να
αναπαράγει τα ακούσματά του, δηλαδή να τραγουδήσει.
Τελικά, όσο η μουσική ακρόαση παίρνει διακοσμητικό χαρακτήρα στη ζωή μας, τόσο το
τραγούδι γίνεται μία πολύπλοκη διαδικασία.
Αυτό το γεγονός που χαρακτηρίζει την κοινωνία των ενηλίκων είναι φυσικό να αντανακλά και
στα παιδιά.
Ο άνθρωπος γεννιέται, εκτός από εξαιρέσεις παθολογίας, με σωστή φωνητική τοποθέτηση και
σωστό αυτί. Σ᾽ένα μωρό όταν κλαίει και βγάζει φοβερές τσιρίδες, παρατηρεί κανείς ότι το
διαφραγμά του φουσκώνει προς τα έξω – δείγμα σωστής διαφραγματικής αναπνοής. Περνώντας
όμως τα χρόνια και από διάφορες αιτίες όπως το άγχος η τη λάθος στάση σώματος, ο άνθρωπος
χάνει αυτή την τοποθέτηση. Από άλλες δε αιτίες, τις οποίες αναφέραμε παραπάνω, χάνει και το
σωστό αυτί (Tomatis 1999).
Επωφελούμενη της παρθένας – μέχρι ένα σημείο – φυσικής κατάστασης των παιδιών και
παρατηρώντας την ευρηματικότητά τους στη εξερεύνηση των φωνητικών τους ικανοτήτων η
συγγραφέας διαμόρφωσε διάφορα φωνητικά παιχνίδια.
Όπως προαναφέρθηκε παραπάνω η φωνή θεωρείται κύριο μέσο έκφρασης των συναισθημάτων
του ανθρώπου. Είναι απαραίτητο εργαλείο στη δουλειά τού μουσικού-εκπαιδευτικού και του
παιδαγωγού, ενώ αποτελεί σημαντικό εφόδιο στην κατάρτιση του μουσικού.
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου

Tα παιχνίδια που θα χρησιμοποιηθούν στο εργαστήριο περιέχονται στο βιβλίο Φωνητικά
παιχνίδια: από την `Ομιλία στο Τραγούδι (Μιχαήλ 2015). Υπάρχουν παιχνίδια μίμησης,
αναγνώρισης, δημιουργίας και αυτοσχεδιασμού, τα οποία συνδυάζονται με αποσπάσματα
κομματιών της κλασικής μουσικής. Έχουν επιλεγεί γνωστά κομμάτια από την εποχή Μπαρόκ έως
τον 20ό αιώνα και έχουν στιχουργηθεί, ώστε να είναι προσιτά στα παιδιά, όπως οποιοδήποτε άλλο
παιδικό τραγούδι.
Ο συνδυασμός αυτός έχει πολλαπλά οφέλη για τα παιδιά. Από τη μία πλευρά, χάρη στα
φωνητικά παιχνίδια εξασκείται το αυτί και χαλαρώνει το σώμα τους και, έτσι, αποκτούν
εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, απαραίτητη προϋπόθεση για τη σωστή ανάπτυξη της φωνής. Από
την άλλη, με όχημα τα συγκεκριμένα τραγούδια, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να κάνουν ένα
ωραίο ταξίδι σε ένα είδος μουσικής, που δεν είναι εύκολο να προσεγγίσουν.
Χωρίζονται με βάση τα τραγούδια, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν μπορούμε να τα
χρησιμοποιήσουμε με οποιοδήποτε άλλο τραγούδι της αρεσκείας μας. Επίσης,
συμπεριλαμβάνεται ένας αριθμός φωνητικών παιχνιδιών που δεν αντιστοιχούν σε κάποιο μουσικό
απόσπασμα-τραγούδι. Αυτά μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανάλογα με την έμπνευση του
παιδαγωγού ή κατά την κρίση του.
Από τους συμμετέχοντες δεν απαιτούνται μουσικές γνώσεις ούτε ιδιάιτερη φωνητική τεχνική.
Απευθύνεται σε όλους.
Απλό σύστημα αναπαραγωγής ήχου.
Στρώματα ή μαξιλάρια για να μπορούν οι συμμετέχοντες να κάθονται οκλαδόν.
Διάρκεια εργαστηρίου
Η διάρκεια του σεμιναρίου υπολογίζεται σε δύο ώρες.

Ως υποενότητες μπορούν να θεωρηθούν τα διαδοχικά φωνητικά παιχνίδια που προέρχονται
από το βιβλίο (Μιχαήλ 2006). Η σειρά και αριθμός των παιχνιδιών που θα παρουσιασθούν στο
εργαστήριο εξαρτώνται από την βιωματική πρόσληψή τους εκ μέρους των συμμετεχόντων.
Στο εργαστήριο η συντονίστρια επέχει τον ρόλο του δασκάλου, οι δε συμμετέχοντες τον ρόλο
των παιδιών. Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου οι συμμετέχοντες παίρνουν διαδοχικά τον ρόλο
του δασκάλου.
Παρακάτω αναφέρονται ενδεικτικά δύο φωνητικά παιχνίδια.

(1) Τρελά Χέρια
Ο δάσκαλος ζητάει από τα παιδιά να μπουν σε σειρά και στέκεται μπροστά τους. Κάνει
διάφορες κινήσεις με τα χέρια του, π.χ. ανοιγοκλείνει αργά την παλάμη, ανεβοκατεβάζει γρήγορα
το μπράτσο, ανοιγοκλείνει τον δείκτη έχοντας κλειστή την παλάμη κ.ά. Ζητάει από τα παιδιά να
κάνουν κάποιον ήχο ακολουθώντας την κίνηση του χεριού του και αποφασίζουν από κοινού ποιοι
ήχοι ταιριάζουν καλύτερα στην κάθε κίνηση. Έτσι, ο δάσκαλος κάνει τις κινήσεις με μια σειρά,
διαφορετική κάθε φορά, και τα παιδιά αναπαράγουν τους ήχους που έχουν αντιστοιχίσει. Στη
συνέχεια, αναπαριστούμε τους ήχους με μαύρο μαρκαδόρο σε ένα χαρτί. Αφού καταλήξουμε στα
σχήματα που ταιριάζουν στον κάθε ήχο, τα σχεδιάζουμε σε μία σειρά από αριστερά προς τα δεξιά,
δημιουργώντας έτσι μία παρτιτούρα. Ο δάσκαλος ζητάει από τα παιδιά να αναπαράξουν τους
ήχους ακολουθώντας τη σειρά τής παρτιτούρας. Στη συνέχεια, γράφει μία διαφορετική σειρά
σχημάτων κάτω από την προηγούμενη, με στόχο να μάθει στα παιδιά πώς διαβάζεται η κάθετη
παρτιτούρα. Προκαλεί τα παιδιά να μαντέψουν ότι οι δύο σειρές αναπαράγονται συγχρόνως και
όχι η μία μετά την άλλη και μετά τα χωρίζει σε δύο ομάδες, για να παίξουν την παρτιτούρα με την
καθοδήγησή του. Τέλος, τους ζητάει να δημιουργήσουν μία δική τους παρτιτούρα και να την
παρουσιάσουν στην ομάδα, όντας το κάθε παιδί μαέστρος στην εκτέλεση της παρτιτούρας του.
Με αυτό το παιχνίδι κάθε παιδί μπορεί να γίνει ένας μικρός μουσικοσυνθέτης!
Παραδείγματα κινήσεων και των αντίστοιχων σκίτσων:
Παράδειγμα παρτιτούρας σε 2 σειρές για να παιχτεί από δύο ομάδες συγχρόνως:
Α.
Β.
(2) Μουσικό Τρένο

Ο δάσκαλος ορίζει ένα σημείο της τάξης ως αφετηρία ενός «μουσικού τρένου» με βαγόνια του
τα παιδιά. Αφού μπουν σε μία σειρά, τους ζητάει να βρουν έναν ήχο, διαφορετικό το καθένα, του
οποίου την ένταση και την ταχύτητα επιλέγουν μόνα τους, π.χ. τρτρτρ ή ξαξαξα ή πτιπταπτιπτα
κ.ά. Στη συνέχεια, ζητάει από το πρώτο παιδί-βαγόνι να μετακινηθεί στον χώρο λέγοντας
συγχρόνως τον ήχο του και διαγράφοντας μία διαδρομή που θα ξαναπεράσει από την αφετηρία.
Στο πέρασμά του, παίρνει μαζί του το επόμενο παιδί-βαγόνι της σειράς και συνεχίζουν μαζί τη
διαδρομή, κάνοντας το καθένα τον δικό του ήχο. Κάθε φορά που περνούν από την αφετηρία
παίρνουν μαζί τους το επόμενο παιδί-βαγόνι της σειράς και, έτσι, δημιουργούν ένα «μουσικό
τρένο» όπου κάθε παιδί-βαγόνι κάνει έναν διαφορετικό ήχο. Αφού μπουν στο τρένο όλα τα
παιδιά-βαγόνια, το πρώτο παιδί-βαγόνι συνεχίζει τη διαδρομή περνώντας ξανά και ξανά από την
αφετηρία, αφήνοντας όμως τώρα πίσω του ένα παιδί-βαγόνι κάθε φορά. Εκείνο μόλις κατέβει από
το «τρένο» σταματάει την κίνηση και τον ήχο του. Η διαδρομή συνεχίζεται μέχρι να κατέβει και
το τελευταίο παιδί-βαγόνι, και να επικρατήσει η απόλυτη σιωπή.
Το ίδιο παιχνίδι μπορεί να γίνει με το απόσπασμα από το γνωστό μουσικό κομμάτι για πιάνο
του Λούντβιχ φαν Μπετόβεν «Για την Ελίζα» σε στίχους Γ. Μιχαήλ όπως περιγράφεται
παρακάτω :
Ήταν μια φορά κι έναν καιρό

Έν’ αγόρι μικρό
Με τ’ αστέρια έπαιζε κρυφτό
Κάθε βράδυ μοναχό
Αστερόσκονη χρυσή βροχή

Και ομίχλη ασημί
Πάνω απ’ την ολόφωτη σκεπή
Βραδινή μουσική
Με φωνή λαμπερή τραγουδάει σαν πουλί
Αστερόσκονη χρυσή βροχή

Και ομίχλη ασημί
Πάνω απ’ την ολόφωτη σκεπή
Βραδινή μουσική
Το πρώτο παιδί τραγουδάει το τραγούδι κάνοντας με τον ίδιο τρόπο τη διαδρομή στον χώρο.
Στο πέρασμά του από την αφετηρία, παίρνει μαζί του το επόμενο παιδί της σειράς, το οποίο
αρχίζει να τραγουδάει μαζί του από το σημείο του τραγουδιού στο οποίο έχει φτάσει το πρώτο
παιδί. Κατ’ αυτό τον τρόπο συνεχίζουν τα παιδιά να μπαίνουν στο «μουσικό τρένο»
ακολουθώντας τη διαδικασία που περιγράφεται παραπάνω. Σε αυτή την εκδοχή, όμως, το
«μουσικό τρένο» αποτελείται από παιδιά που τραγουδούν όλα μαζί το ίδιο τραγούδι (unisono).
Η πολύχρονη εμπειρία στη μουσική διδασκαλία με παιδιά οδηγεί τον παιδαγωγό να παρατηρεί
τις αντιδράσεις τους και να ακούει τις αντιρρήσεις τους. Αυτό τον βοηθάει να αυτοσχεδιάζει μέσα
στην τάξη και έχει ως αποτέλεσμα την διαμόρφωση καινούργιων παιχνιδιών. Είναι μια
καρποφόρα και πολύ ενδιαφέρουσα περιπέτεια. Αξίζει να ξεφεύγει ο παιδαγωγός κάποιες φορές
από την ύλη που σκοπεύει να ολοκληρώσει και να μην απογοητεύεται από κάποιες διδακτικές
επιλογές που δεν είχαν το αποτέλεσμα που περίμενε. Πρέπει να τονισθεί πως ο αυτοσχεδιασμός,
που προϋποθέτει την απόλυτη εμπιστοσύνη στα παιδιά, είναι το επίκεντρο και η ουσία όλων των
μουσικών παιχνιδιών.
Τέλος, τα παιχνίδια με τη φωνή, ως ένας άμεσος τρόπος επικοινωνίας για τα παιδιά, ενισχύουν
τη διαδικασία εκμάθησης, βοηθώντας στη χαλάρωσή τους από σφιξίματα και εντάσεις, στη
ρύθμιση της αναπνοής και στη σωστή λειτουργία του διαφράγματός τους. Επίσης, εξασφαλίζουν
την ηρεμία που είναι απαραίτητη στα παιδιά για να συγκεντρώνονται καλύτερα στα γνωστικά
τους αντικείμενα και να βελτιώνουν την επικοινωνία τους στις ομαδικές τους δραστηριότητες.
Αναφορές
Μιχαήλ, Γιούλα (2015). Φωνητικά παιχνίδια από την ομιλία στο τραγούδι. Αθήνα: Εκδόσεις Διάπλαση
ΙSBN: 978-960-567-082-5
Grout, J. (2005). Α History of Western Music (7th edition). New York: Norton W.W. & Company Inc.
Tomatis, Alfred (1999). L’oreille et la vie. Paris: Robert Laffont ISBN : 2221068343
Martenot, Maurice (2010). Principes fondamentaux de formation musicale et leur applications. Paris: L’ile
Bleue Eds De
E - POSTERS
ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ Τ.Π.Ε. ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ & ΜΑΘΗΣΗ
Τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης στην υπηρεσία της εκπαίδευσης. Η

αξιοποίηση του twitter.
Διακογιώργη- Παπαποστόλου Μαρία

Εκπαιδευτικός, Γυμνάσιο - Λ.Τ. Ζηπαρίου
mariadiako@yahoo.gr
Σμυρνή Σοφία
Εκπαιδευτικός, 2ο Γυμνάσιο Ξυλοκάστρου
sopnige@hol.gr
Εισαγωγή
Το παρόν σενάριο προτείνεται ως μια εναλλακτική διδακτική προσέγγιση παρουσιάζοντας μια
διαφορετική οπτική της χρήσης των Μέσων Κοινωνικής Δικτύωσης (ΜΚΔ). Η εργασία
προσεγγίζει την έννοια των ΜΚΔ και της αναγκαιότητας αξιοποίησής τους στην τυπική
εκπαίδευση και παρουσιάζει μία αδρομερή περιγραφή του διδακτικού σεναρίου.
Τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης και οι λόγοι που επιβάλλουν την αξιοποίησή τους στην
εκπαίδευση
Τα ΜΚΔ είναι μια ομάδα εφαρμογών που βασίζονται στο Internet και στο web 2.0 και
επιτρέπουν τη δημιουργία και την ανταλλαγή του περιεχομένου που δημιουργείται (Kaplan &
Haenlein, 2010). Στη σύγχρονη τεχνολογική εποχή, ποικιλία ερευνών επιβεβαιώνει την αλματώδη
εξάπλωση της χρήσης του web 2.0 και των ΜΚΔ ανάμεσα στους νέους και αποτελεί γεγονός,
όπως γράφει ο Richardson (2009:1), ότι οι μαθητές δαπανούν όλο και περισσότερο χρόνο για να
αλληλεπιδρούν απευθείας σε εικονικά δίκτυα. Γι’ αυτό κρίνεται σκόπιμο οι εκπαιδευτικοί να
αξιοποιούν τις συνδέσεις για να επικοινωνούν με τους μαθητές τους. Ζώντας σε έναν όλο και πιο
διασυνδεδεμένο κόσμο, το σχολείο αλλάζει μορφή, οι τοίχοι της αίθουσας είναι «πολύ λεπτοί» και
η διδασκαλία πρέπει να φεύγει πέρα από αυτούς, γράφει ο Clarence Fisher, καθηγητής στη
Manitoba. Όπως αναφέρεται στο Richardson, 2009:6), «πρέπει να σπάσουμε τα τούβλα
ξεκινώντας από τις πολύ μικρές ηλικίες».
Η χρήση των ΜΚΔ στο σχολείο συμβάλλει στην εξοικονόμηση διδακτικού χρόνου, στην
εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης, στη διευκόλυνση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή που
απουσιάζουν για μεγάλο χρονικό διάστημα από το σχολείο (King, 2010) λόγω προβλημάτων
υγείας ή για μαθητές που είναι γεωγραφικά απομονωμένοι (Ζαχαριάδης, 2008).
Κίνδυνοι, μειονεκτήματα και εμπόδια από τη χρήση των ΜΚΔ στην εκπαίδευση
Έρευνες επισημαίνουν ότι υπάρχει διάχυτος ο φόβος για την ασφάλεια των μαθητών κατά τη
χρήση των ΜΚΔ, για άσκοπη απασχόλησή τους με αυτά κατά την ώρα του μαθήματος, για
ανάπτυξη υπερβολικής οικειότητας εκ μέρους των μαθητών προς τον εκπαιδευτικό μέσω της
κοινωνικής δικτύωσης, για το υλικό των ΜΚΔ το οποίο υπόκειται συχνά σε καθεστώς
πνευματικών δικαιωμάτων (Zimmerman, 2014). Πρόβλημα θεωρείται επίσης, η ευαισθησία
σχετικά με τα προσωπικά δεδομένα των ανήλικων μαθητών η οποία αποτρέπει τους
εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν τα ΜΚΔ και τέλος, η δυσκολία χρήσης τους από τους
εκπαιδευτικούς (Πανούσος, 2011).
Για την αντιμετώπιση θεμάτων ασφάλειας και προσωπικών δεδομένων έχει υπογραφεί
σύμβαση της Ευρωπαϊκής Ένωσης με τους σημαντικότερους παρόχους κοινωνικών δικτύων με
την ατζέντα θέσπισης αρχών ασφαλούς κοινωνικής δικτύωσης για την ΕΕ (EU, 2009).
Περιγραφή του προτεινόμενου εκπαιδευτικού σεναρίου

Το σενάριο υλοποιείται με την αξιοποίηση του κοινωνικού δικτύου twitter το οποίο έχει τη
δυνατότητα δημιουργίας αφενός προσωπικού δικτύου, οπότε το άτομο ζητά να το
«ακολουθήσουν» όσοι το ενδιαφέρουν και επικοινωνεί μόνο με αυτούς, αφετέρου δημιουργίας
κλειστής κοινότητας.
Ο τίτλος του σεναρίου είναι: «Τιτιβίζοντας μαθαίνουμε καλύτερα!». Απευθύνεται σε μαθητές

της Α΄ τάξης του Λυκείου (ιδανικά 20 μαθητές χωρισμένοι σε τέσσερις ομάδες) και είναι συμβατό
με το ΑΠΣ, αφού μπορεί να υλοποιηθεί ως Ερευνητική Εργασία ή στο μάθημα επιλογής,
Πληροφορική. Χρονική διάρκεια: 1 τετράμηνο. Χώρος: Σχολείο, Εργαστήριο Πληροφορικής και
σπίτι. Εργαλεία – Πόροι: Υπολογιστές ισάριθμοι των ομάδων, βιντεοπροβολέας, πρόσβαση στο
διαδίκτυο. Στο σπίτι: Υπολογιστής/smartphone και σύνδεση στο διαδίκτυο.
Σκοποί:
Οι μαθητές 1. να εξοικειωθούν εναλλακτικά με τη χρήση ενός άλλου κοινωνικού δικτύου πέρα
από το ευρύτατα διαδεδομένο Facebook, 2. να ασκηθούν στην επιλογή και εντοπισμό των
σημαντικών και να διατυπώνουν με λακωνικότητα τις προτάσεις τους, εφόσον κάθε «tweet»
επιτρέπει τη χρήση μέχρι 140 χαρακτήρων, 3. να πληροφορηθούν εμπεριστατωμένα για βασικά
ΜΚΔ, 4. να ενημερωθούν για θέματα ασφάλειας, αναζήτησης πληροφοριών και πνευματικών
δικαιωμάτων στον παγκόσμιο ιστό, 5. να μάθουν να αξιοποιούν δημιουργικά τα ΜΚΔ
διαμορφώνοντας μια άλλη στάση για αυτά, 6. να εφαρμοστεί στην πράξη η θεωρία της πολλαπλής
νοημοσύνης, 7. να αναπτύξουν την κριτική και συνδυαστική σκέψη μέσω της έρευνας, 8. να
εξασκηθούν στη συνεργασία για παραγωγή κοινού έργου και την πολυτροπική έκφραση, 9. να
λειτουργήσουν ως πολλαπλασιαστές στο σχολικό και στον ευρύτερο περίγυρό τους, 10. να
εξοικειωθούν με διάφορα εργαλεία του web 2.0.
Υιοθετείται η Ανακαλυπτική-Βιωματική μάθηση πλαισιωμένη από: εργασία σε ομάδες,
ιδεοθύελλα, εννοιολογικό χάρτη, συννεφόλεξο, πίνακα ανακοινώσεων, παρουσίαση (prezi/video),
συνεργατική γραφή, έρευνα πεδίου (συνέντευξη και ερωτηματολόγιο).
Στάδια εφαρμογής
Α. Οδηγίες για: ασφαλή πλοήγηση στο διαδίκτυο, σωστή αναζήτηση και διαχείριση της
πληροφορίας, προστασία πνευματικών δικαιωμάτων και άδειες creative commons, τον τρόπο
επικοινωνίας των μελών μέσω του twitter (tweets ή προσωπικά μηνύματα), τον τρόπο διεξαγωγής
των συζητήσεων στην τάξη, την παρουσίαση εργασιών, τον αναστοχασμό, την αξιολόγηση.
Β. Δραστηριότητες: Χωρισμός ομάδων, ανάληψη ρόλων (συντονιστής, χειριστής Η/Υ,
ανάρτηση των αποτελεσμάτων των εργασιών στο hashtag της ομάδας), σύνταξη και υπογραφή
συμβολαίου τάξης, σπάσιμο πάγου (βιωματική δραστηριότητα). Ενημέρωση, έγκριση γονέων.
Εγγραφή στο twitter, δημιουργία λίστας, hashtag κάθε ομάδας. Στο σχολείο: Ιδεοθύελλα στο
ερώτημα «ποια μέσα κοινωνικής δικτύωσης γνωρίζετε;». Ανάρτηση του tweet κάθε ομάδας μέσω
του hashtag. Παρακίνηση για αναζήτηση περισσότερων απαντήσεων και δημιουργία κοινού
συννεφόλεξου (π.χ. με tagxedo ή wordle). Στο σπίτι: εργασία των ομάδων σχετικά με τα θετικά
και αρνητικά των ΜΚΔ. Ελεύθερη έκφραση κάθε ομάδας και καταγραφή σε padlet. Συμπλήρωση
των πληροφοριών μέσω αναζήτησης στο twitter. Συγκέντρωση των πληροφοριών της κάθε
ομάδας και παρουσίαση με PPT, video ή prezi στο twitter (Κάθε εργασία θα θεωρείται
ολοκληρωμένη όταν όλα τα μέλη της κάθε ομάδας κάνουν δυο ανατροφοδοτικά τιτιβίσματα σε
εργασίες δυο άλλων ομάδων). Στο σπίτι: Σκέψεις στο ερώτημα «Γιατί τα ΜΚΔ παίζουν σημαντικό
ρόλο στη ζωή των εφήβων;». Καταιγισμός ιδεών σε padlet, δημιουργία εννοιολογικού χάρτη κάθε
ομάδας και ανάρτηση στο hashtag της. Κάθε ομάδα δημιουργεί έναν συγκριτικό πίνακα με τα
πλέον διαδεδομένα δίκτυα facebook, YouTube, twitter, Google+ που αναρτάται στο hashtag της.
Έρευνα πεδίου: 1. Λήψη ημιδομημένης συνέντευξης από ειδικό στα ΜΚΔ. Κάθε ομάδα
αναλαμβάνει ένα ΜΚΔ από τα τέσσερα πλέον διαδεδομένα. Προετοιμασία της συνέντευξης, λήψη
και βιντεοσκόπησή της, ανάρτηση στο YouTube, κατόπιν αδείας των εμπλεκόμενων, και στο
hashtag της ομάδας. 2. Σύνταξη κοινού ερωτηματολογίου με βάση τις συγκεντρωμένες
πληροφορίες που διανέμεται στους υπόλοιπους μαθητές της Α΄ τάξης. Επεξεργασία των
αποτελεσμάτων με το Google sheet, ανάλογο του excel. Ανάρτηση αποτελεσμάτων σε πίνακα
ανακοινώσεων στο twitter. Ελεύθερη παρουσίαση (κόμικς, εφημερίδα, δρώμενο κλπ.)
πραγματοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αν υπήρχε δυνατότητα ελεύθερης χρήσης των
ΜΚΔ. Τα αποτελέσματα του project παρουσιάζονται στη σχολική κοινότητα και στην ευρύτερη
τοπική κοινωνία.
Το σενάριο αυτό είναι προτεινόμενο επομένως δε μπορούμε να παρουσιάσουμε τα
αποτελέσματα από την εφαρμογή στην τάξη. Πιθανολογούμε ότι θα συναντήσουμε αρκετές
ασυνέπειες εκ μέρους των μαθητών, θα υπάρχουν αντιδράσεις από γονείς και εκπαιδευτικούς
λόγω της προκατάληψης που υπάρχει σχετικά με τη χρήση των ΜΚΔ στο χώρο του σχολείου.
Αισιοδοξούμε ωστόσο ότι θα κινητοποιήσουμε τους μαθητές να αντιμετωπίσουν τα ΜΚΔ και ως
εκπαιδευτικό εργαλείο, θα μιλήσουμε στη γλώσσα τους (της τεχνολογίας) και θα τους διδάξουμε
τρόπους ασφαλούς και εποικοδομητικής χρήσης των ΜΚΔ. Επομένως μπορούμε, να
υποστηρίξουμε ότι η εμπειρία θα είναι πολύτιμη.
Αναφορές
ΕU (2009). Safer networking principles for the EU. Retrieved March 30, 2016from
https://ec.europa.eu/digital-single-market/sites/digital-agenda/files/sn_principles.pdf.
Kaplan, A., Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities of social
media. Business Horizons, 53, 1, 59-68. Retrieved June 03, 2016, from
http://michaelhaenlein.eu/Publications/Kaplan,%20Andreas%20-
%20Users%20of%20the%20world,%20unite.pdf.
King, S. (2010). Social Networks- Changing the ways we learn? Retrieved September 09, 2016, from
http://networkconference.netstudies.org/2010/05/social-networks-changing-the-way-we-learn/.
Richardson, W. (2009). Becoming Network-Wise στο Educational Leadership. 66 (6), 26-31. Retrieved
June 09, 2016, from,
http://www.arlee.k12.mt.us/cms/lib6/MT01001201/Centricity/ModuleInstance/229/Becoming_Network-
Wise_Article.pdf.
Tian, S., Yu, A., Vogel, D. & Kwok, R. (2011). The impact of online social networking on learning: A
social integration perspective. In International Journal Οf Networking Αnd Virtual Organisations. X (Y).
Retrieved June 06, 2016, from
https://www.researchgate.net/profile/Wen_Stella_Tian/publication/220449471_The_impact_of_online_socia
l_networking_on_learning_A_social_integration_perspective/links/548cb49d0cf225bf66a29b45.pdf
Zimmerman, D., L. (2014). Copyright and Social media: A tale of Legislative Abdication. In PAce Law
Review, 35 (1). Retrieved June 06, 2016, from
http://digitalcommons.pace.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1882&context=plr.
Ζαχαριάδης, Γ. (2008, Δεκέμβριος 30). Τηλεσχολείο ανοίγει στην Ψέριμο. Ta nea gr. Ανακτημένο 30
Μαρτίου 2016, από http://www.tanea.gr/news/greece/article/4494372/?iid=2.
Πανούσος, Χ. (2011). Τα κοινωνικά δίκτυα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Ανακτημένο 3 Ιουνίου 2016, από
http://www.icsd.aegean.gr/website_files/diplomatikes/msc/995784154.doc.
ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
Διαπολιτισμικότητακαι πολυπολιτισμικότηταστο ελληνικό σχολείο

Δαμιανίδου Λουκία
M.Ed. M.A. Καθηγήτρια Γερμανικής γλώσσας
luciadamianidou@hotmail.com
Αποστολίδης Δημήτριος
ΟικονομολόγοςΟΙΚ ΔΙΟIΚ
dimap@hotmail.com
Εισαγωγή
Τόσο η έννοια της διαπολιτισμικότητας όσο και αυτή τηςπολυπολιτισμικότητας είναι όροι που
έχουν αναλυθεί σε έκταση, χωρίς ωστόσο να έχει επιτευχθεί σε ικανοποιητικό βαθμό ούτε ο
σαφής διαχωρισμός τους ούτε κατ’ ουσία να εντοπιστείεάν προσεγγίζονται εντός των σχολικών
τάξεων οι στόχοι που θέτουν στο θεωρητικό υπόβαθρό τους.
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να δοθεί μια όσο το δυνατό περιεκτικότερη συνοπτική
παρουσίαση του όρου διαπολιτισμικότητακαι να εντοπιστεί κατά πόσο οι στόχοι αυτοί
προσεγγίζονται.
Διαπολιτισμικότητα και πολυπολιτισμικότητα

Η σύνθεση της ίδιας της λέξης «δια-πολιτισμικότητα» παραπέμπει σε ποικίλες ερμηνείες, όπως
«μάθηση εντός μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας» ή μάθηση «μέσα από την επαφή με ομιλητές
άλλης γλώσσας ή για ομιλητές άλλης γλώσσας» (Wahrig, 1997). Έτσι λοιπόν η
διαπολιτισμικότητα καθίσταται πολυεπίπεδο γνωστικό αντικείμενο τόσο της κοινωνιολογίας, όσο
και της ψυχολογίας και της διδακτικής (Damianidou, 2013).
Το πρόθεμα «δια-» έχει ιδιάζουσα σημασία λόγω της δυναμικής του, καθώς δείχνει τη
σύνδεση μεταξύ του «πολιτισμού» και της «αλλαγής οπτικής θεώρησης». Έτσι δημιουργείται μια
σχέση αλληλεπίδρασης, μια ουσιαστική σύζευξη μεταξύ πολιτισμών. Το γερμανικό «Ινστιτούτο
για την διαπολιτισμική ικανότητα και διδακτική» εντοπίζει μάλιστα μια αμφίπλευρη επιρροή των
πολιτισμών που έρχονται σε επαφή, παρόλες τις πολιτισμικές τους διαφορές
(InstitutfürInterkulturelleKompetenzundDidaktik, 2012).
Σε άμεση σχέση με τον παραπάνω όρο, η έννοια της πολυπολιτισμικότητας εστιάζει στην
παράλληλη θεώρηση, στη συνύπαρξη ενός πολιτισμού «παράλληλων βίων», δίπλα σε έναν άλλο
και όχι μαζί με έναν άλλο. Στην πραγματικότητα, παρά τη συνύπαρξη των πολιτισμών, δεν
υπάρχει ουσιαστική επαφή και επικοινωνία μεταξύ τους, έστω κι αν μοιράζονται το ίδιο
κοινωνικό, σχολικό ή εργασιακό περιβάλλον.
Το μοντέλο της διαπολιτισμικότητας βασίστηκε στις αρχές της ισότητας των ευκαιριών στην
εκπαίδευση, προσπαθώντας ταυτόχρονα να απεμπολήσει το στοιχείο της κυρίαρχης κουλτούρας
που διέπει το μοντέλο της πολυπολιτισμικότητας. Εντός του σχολικού περιβάλλοντος
δημιουργούνται όλες εκείνες οι προϋποθέσεις που συμβάλλουν στην αποδοχή του τρόπου ζωής
και του πολιτισμού των άλλων μαθητών, στοχεύοντας στη διατήρηση της πολιτισμικής
ταυτότητας. Αποτελεί έως τις ημέρες μας την πιο αποδεκτήλύση, καθώς θεωρείται ότι προάγει σε
μεγαλύτερο βαθμό από τα υπόλοιπα μοντέλα την αλληλεπίδραση (Υπουργείο Παιδείας και
Πολιτισμού, 2016).
Μεθοδολογίατης έρευνας
Στόχος της έρευνας ήταν να διαπιστωθεί κατά πόσο σε μαθητές της α΄ γυμνασίου ελληνικού
δημόσιου σχολείου της πρωτεύουσας προωθούνται η αλληλεγγύη και ο σεβασμός και
δημιουργείται στους μαθητές θετική στάση απέναντι σε διαφορετικές κουλτούρες και
πολιτισμούς, κατά πόσο δηλαδή προσεγγίζονται οι προαναφερθέντες στόχοι της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης.
Επιλέχθηκεγια αυτό τον σκοπό ένα σχέδιο εργασίας το οποίο χρησιμοποιήθηκε στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση και το οποίο είχε ως θέμα τη συνύπαρξη των ανθρώπων σε μια
πολυπολιτισμική κοινωνία και εξετάστηκε μέσα από συνέντευξη κατά πόσο οι μαθητές
συνυπάρχουν και συνεργάζονται ανεξαρτήτως κουλτούρας ή προέλευσης. Προηγήθηκε συζήτηση
πάνω στο θέμα της αποδοχής της διαφορετικότητας και της ενδοσχολικής βίας και διασαφήνιση
των όρων πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμικότητα (GERS, 2001).
Η έρευνα επιχείρησε σε πρώτο χρόνο να ιχνηλατήσει τις απόψεις των μαθητών γύρω από την
διαπολιτισμικότητα και το κατά πόσο θεωρούν την Ελλάδα ως διαπολιτισμική χώρα. Ζητήθηκε
επίσης από τους μαθητές να πουν τις απόψεις τους σχετικά με τη θέση των αλλοδαπών μαθητών
στο ελληνικό σχολείο, ειδικά σε σχέση με τα κοινωνικά φαινόμενα των τελευταίων μηνών και
τέλος διερευνήθηκαν οι απόψεις των μαθητών σχετικά με το τι θεωρούν πιο σημαντικό για την
αρμονική συνύπαρξη μειονοτικών πολιτισμικών ομάδων μέσα στο κυρίαρχο πλαίσιο του
σχολείου.
Η κριτική ανάλυση των απόψεων και των στάσεων μέσα από τις απαντήσεις που
καταγράφηκαν φανερώνει πως οι μαθητές είναι καταρχήν εξοικειωμένοι με τον πολυπολιτισμικό
χαρακτήρα της ελληνικής κοινωνίας και η εξοικείωση αυτή δημιουργεί προϋποθέσεις
διαπολιτισμικότητας.
Οι απαντήσεις έδειξαν πως οι ερωτηθέντες μαθητές είναι αρκετά θετικοί απέναντι στην
ύπαρξη και αρμονική συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων εντός της ελληνικής
κοινωνίας και είναι προσανατολισμένοι στην ανάπτυξη διόδων επικοινωνίας με τη
διαφορετικότητα ως στοιχείο της διαπολιτισμικής πραγματικότητας. Ήδη πολλοί από αυτούς που
έλαβαν μέρος είναι παιδιά δεύτερης γενιάς μεταναστών που έχουν βιώσει την ίδια κατάσταση που
καλούνται να ανεχθούν ως αποτέλεσμα πολυπολιτισμικότητας ή να αποδεχθούν ως αποτέλεσμα
διαπολιτισμικότητας στο σχολείο.
Τα κοινωνικοπολιτισμικά φαινόμενα των τελευταίων μηνών συνέβαλαν απ’ ότι φαίνεται από
τα λεγόμενατων μαθητών στην καλλιέργεια μιας ανθρωπιστικής νοοτροπίαςσε ότι αφορά στον
τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τα παιδιά τη μορφή του μαθητή από άλλη χώρα. Ακόμη,
διαφαίνονταισυναισθήματα τα οποία βασίζονται στη συμπάθεια, υπογραμμίζοντας την ανάγκη για
υποστήριξη των αδύναμων πολιτισμικών ομάδων.
Συμπερασματικά λοιπόν μπορεί να θεωρηθεί όσον αφορά τη διαπολιτισμικότητα στο σημερινό
ελληνικό σχολείο, πως ως προς τις πρακτικές για την δημιουργία ενός κοινωνικού περιβάλλοντος
βασισμένο στον πολιτισμικό πλουραλισμό, οι μαθητές σε ένα μεγάλο ποσοστό αναγνωρίζουν τη
σημασία που έχει ο σεβασμός των πολιτισμικών ταυτοτήτων και η σπουδαιότητα της
διαπολιτισμικής αγωγής και τη δυνατότητα της να καλλιεργεί αξίες που προωθούν το σεβασμό,
την αποδοχή και την επικοινωνία μεταξύ ανθρώπων διαφορετικής κουλτούρας.
Αναφορές
Damianidou, L. (2013): Interkulturelles Lernen im deutschen und französischen Fremdsprachenunterricht
der Primarstufe. Athen, EAP. Griechische Fernuniversität.
Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.
Berlin.
Europarat (2006): Europäisches Sprachenportfolio. Bundesministerium für Bildung und Forschung. Berlin.
Institut für Interkulturelle Kompetenz und Didaktik e.V. Stand 20.11.2012 von http://www.ikud.de.
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (2004):
Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Berlin- München.
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (2012):
aktualisierte Bildungsstandards. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Berlin- München.
Wahrig (1997): Deutsches Wörterbuch 6., vollständig neu bearbeitete und aktualisierte Auflage auf der
Grundlage der neuen amtlichen Rechtschreibregeln. Hrsg. Dr. Renate Wahrig-Burfeind. Gütersloh /
München: Bertelsmann Lexikon Verlag.
ΣυμβούλιοτηςΕυρώπης. (2012). Κοινόευρωπαϊκόπλαίσιοαναφοράςγιατηγλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία,
αξιολόγηση. Στρασβούργο: Συμβούλιο για την Πολιτιστική Συνεργασία. Επιτροπή Παιδείας.Τμήμα
Σύγχρονων Γλωσσών.
Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού.Ανακτήθηκε στις 22 Μαΐου 2016
απόhttp://www.moec.gov.cy/dde/diapolitismiki.
ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
Η μετάβαση και η ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα

«κανονικά» σχολεία.
Δαλάρη Αιμιλία
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο
Αιγαίου,
emilydalar93@yahoo.gr
Εισαγωγή
Ένα από τα σημαντικά θέµατα που απασχολεί την ειδική αγωγή αλλά και την παιδαγωγική
γενικότερα είναι η ενσωμάτωση των παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο χώρο του
σχολείου. Σύµφωνα µε την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας (World Health Organization, 1980) η
αναπηρία (disability) ορίζεται ως: «η απώλεια ή η μείωση της λειτουργικής ικανότητας ή της
ικανότητας άσκησης μιας δραστηριότητας λόγω κάποιας βλάβης».Εν συνεχεία,το συμβούλιο των
υπουργών της Ε.Ο.Κ. προτείνει ως ορισμό της αναπηρίας τον εξής: «…ο όρος ‘άτομα με ειδικές
ανάγκες’ περιλαμβάνει τα άτομα με σοβαρές ανεπάρκειες ή μειονεξίες που οφείλονται σε σωματικές
βλάβες, συμπεριλαμβανομένων των βλαβών των αισθήσεων, ή σε διανοητικές ή ψυχικές βλάβες, οι
οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την εκτέλεση δραστηριότητας ή λειτουργίας, η οποία θεωρείται
κανονική για έναν άνθρωπο».
Μπορεί ένα παιδί με ειδικές ανάγκες να φοιτήσει σε ένα δημόσιο σχολείο μαζί με τα «υγιή»
παιδιά; Είναι αυτονόητο το δικαίωµα του κάθε παιδιού να συμμετέχει στη σχολική διαδικασία
ανεξάρτητα από τα όποια προβλήματα αντιμετωπίζει.Παρακάτω θα γίνει προσπάθεια να
παρουσιαστούν τα θετικά που αποκομίζουν τόσο τα παιδιά όσο και οι εκπαιδευτικοί καθώς και οι
γονείς των παιδιών αυτών με την ένταξη τους στο σχολείο κατά τη περίοδο της μετάβασης.
Επιπρόσθετα, στόχοι της εργασίας είναι να αναδειχτεί ο ρόλος που διαδραματίζει το σχολείο κατά
τη κρίσιμη περίοδο της μετάβασης καθώς επίσης και να υπογραμμιστούν οι δυσκολίες ένταξης
των παιδιών στο δημοτικό σχολείο.
Ο ρόλος του σχολείου και τα θετικά στοιχεία της μετάβασης των παιδιών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες
Όσον αφορά το ρόλο που καλείται να παίξει το σύγχρονο σχολείο αυτός θα πρέπει να είναι
προσαρμοσμένος στις ανάγκες όλων των παιδιών. Προκειμένου να επιτευχθεί η υλοποίηση αυτής
της αντίληψης απαιτείται η ένταξη όσο το δυνατόν μεγαλύτερου αριθμού παιδιών µε αναπηρίες
στο γενικό σχολείο και παράλληλα σταδιακή μείωση του αριθμού των ειδικών σχολείων τα οποία
λειτουργούν απομονωμένα συντηρώντας το μοντέλο περιθωριοποίησης και αποκλεισμού. Στα
θετικά στοιχεία που αφορούν τους εκπαιδευτικούς καταλογίζεται όπως αναφέρεται και σε
ηλεκτρονικό άρθρο (21/10/2014)ότι «οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν µια ευρύτερη φιλοσοφία
αποδοχής, απορρίπτουν στερεότυπες αντιλήψεις κατηγοριοποίησης και αποκλεισμού και
αναπτύσσουν καινούργιες δεξιότητες και χειρισµούς για την πιο ολοκληρωμένη διευθέτηση του
περιβάλλοντος της τάξης». Ας σημειωθεί ότι τα παραπάνω θετικά στοιχεία στα ελληνικά σχολεία
δεν είναι τόσο εμφανή. Αντιθέτως, ακόµα και σήµερα τα παιδιά αυτά γίνονται αποδέκτες ενός
ιδιότυπου ρατσισμού που συνίσταται σε στερεότυπα, προκαταλήψεις, αλλά και συναισθήματα
οίκτου και φόβου.Σίγουρα είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθούν πολλά βήµατα προς την
αλλαγή της εικόνας του σχολείου σε επίπεδο εγκαταστάσεων, συνθηκών και λειτουργιών που θα
εξυπηρετούν εξίσου και παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Μορφές ένταξης των νηπίων στο δημοτικό σχολείο

1-Τοποθέτηση σε κανονική τάξη. Το παιδί εντάσσεται στην τάξη του κανονικού σχολείου και
μετέχει σε όλες ή στις περισσότερες δραστηριότητες των άλλων παιδιών.2-Τοποθέτηση σε τμήμα
ένταξης. Το τμήμα ένταξης είναι προσαρτημένο στο κανονικό σχολείο και έχει σκοπό να
εξυπηρετήσει παιδιά, τα οποία έχουν τη δυνατότητα να ενταχθούν στο κανονικό σχολείο, αλλά
απαιτούνται ειδικές διευθετήσεις και εκπαιδευτική βοήθεια. 3-Παράλληλη στήριξη. Στους
μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρέχεται βοήθεια μέσα στην κανονική
τάξη από ειδικό εκπαιδευτικό ή εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής. 4-Κατ΄ οίκον διδασκαλία. Μαθητές
με χρόνια νοσήματα ή νοσήματα που δεν επιτρέπουν τη φοίτηση στο σχολείο διδάσκονται στο
σπίτι από ειδικούς εκπαιδευτικούς.
Προϋποθέσεις επιτυχίας για την ομαλή ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες
Αποτελεί αναμφισβήτητα µια θετική εξέλιξη στο χώρο της παιδαγωγικής το ενδιαφέρον για τη
σχολική ενσωμάτωση παιδιών µε αναπηρίες και ειδικές ανάγκες. Σύµφωνα µε εμπειρικά κυρίως
δεδομένα για να υπάρξει η δυνατότητα σε κάποιο ποσοστό να µιλάει κάποιος για επιτυχημένη
έκβαση στην ενταξιακή διαδικασία θα πρέπει να πληρούνται, σε κάποιον τουλάχιστον βαθµό, οι
ακόλουθες προϋποθέσεις όπως αναφέρεται και στην ιστοσελίδα prosvasi.uoa.gr: 1) «Εμπλοκή και
συνεργασία όλων των εμπλεκομένων φορέων στο σχεδιασµό της εκπαιδευτικής και ενταξιακής
διαδικασίας. 2) Ανταλλαγή πληροφοριών ανάµεσα στον εκπαιδευτικό κυρίως της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης και τον παιδαγωγό ειδικής αγωγής. 3) Αλλαγή του σχολικού προγράμματος αλλά και
προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος έτσι ώστε να εξυπηρετηθούν οι ανάγκες των μαθητών µε
κινητικές ή/ και μαθησιακές δυσκολίες. 4) Κατάλληλος εξοπλισμός, εκσυγχρονισμός της
υλικοτεχνικής υποδοµής για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών αναγκών ΟΛΩΝ των παιδιών. 5)
Εξασφάλιση της γονεϊκής παρέμβασης έτσι ώστε να υπάρχει πληρέστερη αντιμετώπιση των
δυσκολιών του παιδιού, η οποία θα ξεκινά από το σπίτι και θα συνεχίζεται στο σχολείο».
Η συλλογή δεδομένων έγινε με τη μέθοδο χορήγησης ερωτηματολογίων σε εκπαιδευτικούς της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.Τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν αρχικά σε 60 εκπαιδευτικούς
νηπιαγωγείουκαι στη συνέχεια σε 60 εκπαιδευτικούς δημοτικού σχολείου. Το εργαλείο
επεξεργασίας και ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας ήταν το λογισμικό του SPSSκαθώς και το
πρόγραμμα του EXCELL για τη δημιουργία διαγραμμάτων.
Αποτελέσματα
Στην ερώτηση για το αν οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν για τις διαδικασίες μετάβασης το 90%
απάντησε θετικά ενώ ένα 10% απάντησε αρνητικά. Στα ερωτηματολόγια των δασκάλων ένα
αρκετά μεγάλο ποσοστό αυτό του 85% έχουν γνώσεις για θέματα μετάβασης έναντι του 13,3%
που υποστηρίζουν ότι οι γνώσεις τους σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα είναι περιορισμένες.Οι
νηπιαγωγοί επιπρόσθετα, σε ποσοστό 70% έχουν αντιμετωπίσει στο παρελθόν δραστηριότητες
σχετικές με τις μεταβάσεις των παιδιών, ενώ ένα σημαντικό ποσοστό του 30% δεν έχει βρεθεί
αντιμέτωπο με τέτοιες καταστάσεις. Σε ότι αφορά τους δασκάλους, τα ποσοστά είναι ίδια τόσο σε
αυτούς που απάντησαν θετικά όσο και με αυτούς που απάντησαν αρνητικά στη συγκεκριμένη
ερώτηση (46,7% εξίσου), γεγονός που υποδεικνύει ότι λόγω του ότι κάθε χρόνο οι δάσκαλοι
παίρνουν διαφορετικές τάξεις στο δημοτικό σχολείο είναι πιο εύκολο για αυτούς να παρατηρούν
τις αλλαγές σε κάθε ηλικιακή ομάδα πράγμα που δεν είναι εφικτό σε τάξεις του
νηπιαγωγείου.Στην ερώτηση για το εάν υπήρξαν ποτέ στη τάξη παιδιά που αντιμετώπιζαν
δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο οι νηπιαγωγοί σε μεγάλο ποσοστό αυτό του 91,7%
απάντησαν θετικά και μόνο το 8,3% απάντησε αρνητικά. Από την άλλη, στα ερωτηματολόγια των
δασκάλων το ποσοστό που αντιστοιχεί στη θετική απάντηση φτάνει το 81,7% και το 13,3%
αντιστοιχεί σε εκείνους που απάντησαν αρνητικά.
Συνοψίζοντας, είναι σημαντικό να τονιστεί ότι αναμφισβήτητα δεν είναι δυνατόν να ισχύουν
στην πράξη όλες οι προϋποθέσεις και τα κριτήρια που προαναφέρθηκαν, και αυτό γιατί είναι
αρκετά δύσκολο να συντονιστούν όλες οι διαδικασίες και ταυτόχρονα ν’ αντιμετωπιστούν όλα τα
ζητήματα που αφορούν το σχολείο γενικότερα. Ο Farrell διατυπώνει την άποψη ότι: «Είναι ίσως
ανέφικτο να περιμένουνε ότι όλα τα σχολεία μπορούν να ικανοποιήσουν τις ανάγκες όλων των
μαθητών κάθε γειτονιάς. Οι απαιτούμενες συνθήκες για την ενταξιακή εκπαίδευση δεν θα
καταφέρουν να δημιουργηθούν απ’ όλα τα σχολεία».Επίσης, ίσως για μελλοντική έρευνα θα ήταν
πρόσφορο να γίνει επέκταση της μελέτης και σε ειδικά σχολεία ή σε δομές ειδικής αγωγής
(χορήγηση ερωτηματολογίων σε δασκάλους ειδικής αγωγής) για την εξαγωγή πρόσθετων
αποτελεσμάτων. Ωστόσο, αποτελεί πολύ σημαντικό βήμα το να επικεντρώσει κάποιος το

ενδιαφέρον του στις δομές διοίκησης της σχολικής κοινότητας, στις προϋποθέσεις για την
βελτίωση του ρόλου του σχολείου καθώς και στην αλλαγή της νοοτροπίας των εκπαιδευτικών και
των στερεότυπων έτσι ώστε να υπάρξει πρόοδος στην ενταξιακή αλλά και γενικότερα στην
παιδαγωγική διαδικασία.
Αναφορές
Βαλμάς Φ., Λουμάκου Μ., Πομώνης Μ., Διδάχου Ε., Μπαγάκης Γ. (2006).Αυτομόρφωση και επαγγελματική
ανάπτυξη εκπαιδευτικών: Ένα παράδειγμα από τη συνεργασία των δασκάλων και νηπιαγωγών για την ομαλή
μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο και τη προσαρμογή τους στο δημοτικό.Εκπαιδευτικές αλλαγές- Η
παρέμβαση του εκπαιδευτικού και το σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βρυνιώτη Κ. (2014). «Μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο και συνεργασία μεταξύ των δυο
εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: Θεσμικές προϋποθέσεις και εκπαιδευτική πράξη». Κεντρική Επιμορφωτική
Διημερίδα στο πλαίσιο υλοποίησης των Πράξεων Υποστήριξη Ολοήμερων Σχολείων.
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί.
Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Μανιαδάκη, Κ. (2010). Όταν δεν αφήνουμε τα παιδιά να μεγαλώσουν. Οι συνέπειες της υπερπροστατευτικής
συμπεριφοράς. Λόγια Παιδαγωγών.
Μπαγάκης Γ., Διδάχου Ε., Βαλμάς Φ., Λουμάκου Μ., Πομώνης Μ. (Σεπτέμβριος 2006). Η ομαλή μετάβαση
των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α’ τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Χριστοφοράκη Κ. (2008). Πρόσβαση – Η ενσωμάτωση παιδιών με αναπηρίες στη σχολική διαδικασία .
Αθήνα: ΥπουργείοΕθνικήςΠαιδείαςκαιΘρησκευμάτων.
Brostrom S. Transitions (2003). Problems and barries in children’s learning when they transit from
kindergarten to kindergarten class in school.European early childhood education research, Monograph
Series 1.
Carlier W, Detheux M, Massoz D, Masurelle M. (1985). Quand et maternelle et primaire se rencontrent.
UniversitedeLiege.
Η μετάβαση στην Α’ δημοτικού για τα παιδιά με ήπιες αναπτυξιακές διαταραχές.
Ανάσυρση από:
http://babyradio.gr/metavasi-stin-a%CE%84dimotikou-gia-ta-pedia-ipies-anaptixiakes-diataraches/
(Πρόσβαση 21/10/2014).
Συμπεριληπτική Εκπαίδευση: Υλοποίηση πολιτιστικού προγράμματος

σε μαθητές με Ε.Ε.Α. μέσω της βιωματικής μάθησης
Μπάλλα Ελένη
Π.Ε. 06. Ειδικό Επαγγελματικό Γυμνάσιο Αγρινίου
elebal10@gmail.com
Δημάκης Μάριος
Π.Ε.11.01. Ειδικό Επαγγελματικό Γυμνάσιο Αγρινίου
Γαλάνη Χ. Αικατερίνη
Π.Ε. 30. Ειδικό Επαγγελματικό Γυμνάσιο Αγρινίου
Εισαγωγή
Στη συγκεκριμένη ανακοίνωση θα παρουσιαστεί το πολιτιστικό πρόγραμμα, το οποίο
εφαρμόστηκε στο Ειδικό Επαγγελματικό Γυμνάσιο Αγρινίου κατά την διάρκεια του σχολικού
έτους 2015- 2016. Το πρόγραμμα έχει τίτλο «Ανθρώπινα Δικαιώματα μέσα από τον πολιτισμό και
τις τέχνες». Κύριος στόχος του ήταν η ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών
για την καταπολέμηση στερεοτυπικών-δυσλειτουργικών συμπεριφορών απέναντι στους
πρόσφυγες και στους μετανάστες. Μέσα από το πρόγραμμα επιτεύχθηκε η ενεργοποίηση του
ενδιαφέροντος των μαθητών, αξιοποιώντας χαρακτηριστικά και δεξιότητες, τα οποία ήδη
διαθέτουν και τα οποία είναι το αποτέλεσμα πολυσύνθετων αλληλεπιδράσεων μεταξύ έμφυτων
ικανοτήτων και περιβαλλοντικών ερεθισμάτων και εμπειριών (Shorrocks, στο Brumfit, et
al,1991).
Προκειμένου να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος ακολουθήθηκαν οι αρχές της βιωματικής
μάθησης μέσω της διαθεματικής προσέγγισης (Αγγλική Γλώσσα, Κοινωνική Εργασία, Φυσική
Αγωγή) πάνω στο μοντέλο της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον ορισμό του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Παιδαγωγικό, 2002) η διαθεματικότητα σχετίζεται με την προσέγγιση
της σχολικής γνώσης, η οποία, α) παρέχεται σε ενιαιοποιημένη μορφή και προσφέρει ολιστικές
εικόνες της πραγματικότητας, β) συνδέεται με τις εμπειρίες των μαθητών και είναι σχετική με την
πραγματικότητα που βιώνουν και γ) προσεγγίζεται με διερευνητικές μεθόδους, ώστε να
οικοδομείται σταδιακά από τους ίδιους τους μαθητές. Για τον Dewey (1938,1995), η εμπλοκή του
μαθητή σε καταστάσεις πραγματικής ζωής και η απόκτηση άμεσων εμπειριών τον οδηγούν σε
ουσιαστική μάθηση (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008).
Σήμερα, η έννοια της βιωματικής μάθησης αποτελεί δημιουργική και αποτελεσματική μέθοδο
διδασκαλίας και δίνει στην εκπαίδευση νέα διάσταση. Στο σχολείο μπορεί να εφαρμοστεί με
ειδικά προγράμματα (Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική εκπαίδευση, κ. α), με σχέδια δράσης
(project), καθώς και με διαθεματικές προσεγγίσεις ή δραστηριότητες (Χρυσαφίδης, 2006). Μέσα
από το παραπάνω πρόγραμμα προσπαθήσαμε οι γνώσεις και οι δεξιότητες που απέκτησαν οι
μαθητές να μην μείνουν εγκλωβισμένες στα παραδοσιακά πρότυπα αλλά αντιθέτως να αρμόζουν
στις εμπειρίες που συναντάνε στην καθημερινή ζωή.
Μεθοδολογία υλοποίησης του προγράμματος

Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε μια φορά εβδομαδιαίως μετά το πέρας των σχολικών μαθημάτων.
Συμμετείχαν δέκα τρεις μαθητές/τριες ύστερα από δική τους επιθυμία καθώς επίσης και την
συγκατάθεση των γονέων τους. Το πρόγραμμα διήρκησε έξι μήνες. Ως τεχνικές διδασκαλίας
χρησιμοποιήθηκαν η μέθοδος του «καταιγισμού ιδεών», η ομαδοσυνεργατική μέθοδός, το
θεατρικό παιχνίδι, το παιχνίδι ρόλων, η ζωγραφική, το κείμενο αυτόματης γραφής, το πείραμα., η
ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων, η χρήση του διαδικτυακού παιχνιδιού με τίτλο «το ταξίδι της
φυγής», η προβολή ταινιών με θέμα τη διαφορετικότητα, η διαλογική συζήτηση μέσω
κατάλληλων ερεθισμάτων για το μετασχηματισμό των ιδεών και την απόκτηση της νέας γνώσης.
Κοινός παρανομαστής των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα ήταν η φιλοσοφία
ότι η γνώση πρέπει να έχει άμεση σύνδεση με την κοινωνική μάθηση. Ο Gardner (1993) στη
θεωρία του για την πολλαπλή νοημοσύνη, υποστηρίζει πως η διαπροσωπική νοημοσύνη
(επικοινωνία και κατανόηση συναισθημάτων άλλων ανθρώπων) και η ενδοπροσωπική νοημοσύνη
(εσωτερικές ικανότητες, συναισθήματα, κατανόηση εαυτού) καλλιεργούνται μέσα από την
ανάπτυξη των βιωματικών μαθησιακών δραστηριοτήτων.
Η εμπειρία των μαθητών πάνω στο προσφυγικό ζήτημα ήταν το σημείο εκκίνησης για τη
συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Τη σύνδεση τρόπων διδασκαλίας, βιώματος, συναισθήματος και
εκπαιδευτικού κλίματος υποστηρίζει ο Μπακιρτζής (2000) αναφέροντας πως το βίωμα και η
συγκίνηση συνδέονται με το σύνολο των ψυχοσωματικών λειτουργιών για αυτό το συγκινησιακό
φαινόμενο και βίωμα συνιστούν την ενοποιητική λειτουργία που συνδέει και συναρθρώνει
διαλεκτικά τη σκέψη με τις σωματικές λειτουργίες, το συναίσθημα με την αντίληψη. Αυτή η
σύνδεση των αναγκών των μαθητών, των προσωπικών εμπειριών και της θετικής ψυχικής
διάθεσης, συνθέτουν το πλαίσιο της αποτελεσματικής μάθησης. Έτσι, στο πρόγραμμα
χρησιμοποιήθηκαν πέρα από τις τεχνικές που αναφέρθηκαν προηγουμένως ασκήσεις αυτογνωσίας
και ενσυναίσθησης. Ακόμη, συνδέοντας το πρόγραμμα με τη βιωματική προσέγγιση της γνώσης
στη ξένη γλώσσα υιοθετήθηκαν τεχνικές ανάπτυξης θετικής στάσης απέναντι στην αγγλική
γλώσσα με ομάδες λέξεων από ελεύθερο λογισμικό στα αγγλικά, (άσκηση αντιστοίχησης
εικόνων-λέξεων), αναζήτηση διεθνών συνταγών στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικότητας που
βιώνουν στη σύγχρονη κοινωνία και μετάφρασή τους, δραματοποίηση με τη χρήση πρότυπου
διαλόγου στα αγγλικά (Role playing)-τραγούδι, διαδραστικά παιχνίδια. Επίσης, στο πλαίσιο της
Φυσικής Αγωγής οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες με διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες και
ικανότητες και πήραν μέρος σε αθλοπαιδιές, κατά τη διάρκεια του προγράμματος.
Στο συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον που ζούμε μοιάζει αδήριτη η ανάγκη το σχολείο να
προσαρμοστεί σε αυτό και να λειτουργεί ως «χύτρα αφομοίωσης» του διαφορετικού (Kress,1999).
Αξιοποιήσαμε το πρόγραμμα αυτό προκειμένου οι μαθητές μας να εφοδιαστούν με όλες εκείνες
τις ικανότητες και δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να προσαρμοστούν στα διαρκώς
μεταβαλλόμενα και αλληλοεξαρτώμενα περιβάλλοντα (Ματσαγγούρας, 2000).
Στη βάση αυτή έγιναν οι απαραίτητες ενέργειες προκειμένου να επισκεφθούμε την ΕΠ.Α.Σ.
Μεσολογγίου, το τμήμα μαγειρικής, όπου μαθητές και των δύο σχολείων μαγείρεψαν φαγητά από
τη διεθνή κουζίνα. Εξάλλου, και η προκήρυξη της Σαλαμάνκα (UNESCO,1994) πρεσβεύει ότι ο
καλύτερος τρόπος για επίτευξη της «Εκπαίδευσης για όλους» είναι να δοθεί στα σχολεία ένας
συμπεριληπτικός προσανατολισμός. Η επίσκεψη αυτή βασίστηκε στο μοντέλο της συμπερίληψης
μέσα από άτυπα περιβάλλοντα μάθησης (Booth & Ainscow,1998). Στοχεύσαμε μέσα από αυτή, να
μειωθεί η όποια προκατάληψη μπορεί να υπήρχε για το σχολείο μας και εξασφαλίσαμε τη
συμμετοχή όλων των παιδιών (Dyson, Howes & Roberts, 2002). Στη σχολή της ΕΠ.Α.Σ. η
διαφορετικότητα του δικού μας σχολείου καλωσορίστηκε και εκλήφθηκε από τους μαθητές της ως
πηγή μάθησης, συνεργασίας και δημιουργικότητας.
Οι μαθητές με Ε.Ε.Α. συνειδητοποίησαν τα μεγάλα κοινωνικά προβλήματα (μετανάστευση,
φτώχεια, ανεργία, πείνα) έχοντας την δυνατότητα να διατυπώσουν ερωτήσεις και να εκφραστούν
με διάφορους τρόπους.
Έμαθαν να συνεργάζονται, ανέπτυξαν θετική στάση απέναντι στη μάθηση και το ψυχολογικό
κλίμα των τάξεων παρουσίασε βελτίωση. Καλλιεργήθηκε επίσης η κριτική τους σκέψη και
ενισχύθηκε η φαντασία – δημιουργικότητά τους γράφοντας διαλόγους τους οποίους και
δραματοποίησαν. Οι μαθητές ακόμη καλλιέργησαν δεξιότητες συναισθηματικής νοημοσύνης.
Συγκεκριμένα ανέπτυξαν την κοινωνική δεξιότητα της ενσυναίσθησης και ενίσχυσαν την
αυτοπεποίθησή τους.
Σε ενδεχόμενη μελλοντική έρευνα, θα μπορούσε ακόμη να μελετηθεί η βελτίωση της
συναισθηματικής τους νοημοσύνης, (χρησιμοποιώντας ερωτηματολόγια αυτοαναφορών για τη
μέτρηση της), και συγκεκριμένα σε διαστάσεις όπως η διαχείριση του άγχους, η αισιοδοξία, η
αυτοεκτίμηση, η προσαρμοστικότητα, η συναισθηματική έκφραση και η διαχείριση του
συναισθήματος. Μελέτες έχουν αποδείξει ότι αυτές οι δεξιότητες μπορούν να καλλιεργηθούν σε

παιδιά τυπικής ανάπτυξης μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων ενώ δεν υπάρχουν στοιχεία για τα
παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.Ο σχεδιασμός ενός προγράμματος αγωγής υγείας μπορεί
να αποτελέσει το μέσο διερεύνησης της καλλιέργειας της συναισθηματικής νοημοσύνης για τους
μαθητές με Ε.Ε.Α. για το επόμενο σχολικό έτος.
Αναφορές
Booth, T., Aincow, M., Black –Hawkins,K., Vaughan, M. & Shaw, L. (2000). Index for inclusion:
Developing Learning and participation in schools. Bristol Center For studies on Inclusive Education.
Brumfit, C., Moon, J., and Tongue, R. (1991). Teaching English to Children. From Practice to Principle.
Essex: Collins.
Dyson, A., Howes, A., & Roberts, B. (2002). A systematic review of the effectiviness of school- level
actions for promoting participation by all students (EPPI- Centre Review version 1.1.). In: Research
Evidence in Education Library.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Kress, G. (1999). Education of the 21st centuary. Inaugural Lecture. Institude of education. University of
London.
UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris :
UNESCO.
Αλαχιώτης, Σ.Ν & Καρατζιά-Σταυλιώτη Ε (2009). Διαθεματική και Βιοπαιδαγωγική θεώρηση της μάθησης
και της αξιολόγησης. Αθήνα: Λιβάνη.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια
εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπακιρτζής Κ.(2000). Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Αθήνα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση
30/2000.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002γ). Αφιέρωμα στην Διαθεματικότητα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων 7.
Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική Μάθηση, ένας πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς
και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος.
Χρυσαφίδης, Κ.(2006). Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία, η εισαγωγή της μεθόδου project στο σχολείο.
Αθήνα: Gutenberg.
Μικροί και μεγάλοι ζωγράφοι εν δράσει

Γαλάνη Χ. Αικατερίνη
Π.Ε. 30, Ειδικό Επαγγελματικό Γυμνάσιο Αγρινίου
Θωμαΐδου Αικατερίνη
Π.Ε. 71, 50ο Δ.Σ Θεσσαλονίκης
Χούσου Σταυρούλα
Π.Ε. 60.50 Ειδικό Νηπιαγωγείο Μεσολογγίου
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια στην προσπάθεια βελτίωσης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης
στα γενικά και στα ειδικά σχολεία αρκετοί ερευνητές προτείνουν, ότι αν θέλουμε να τα
βελτιώσουμε θα πρέπει να αναμείξουμε τους μαθητές σε κάθε τι που τους αφορά και να
ακουστούν οι φωνές τους (Ainscow, 1999, Cooper, 1993, Wallace, 1996, Nieto, 1994). Πολλά
εκπαιδευτικά συστήματα προκειμένου να πετύχουν αυτή τη βελτίωση προωθούν τη
συμπεριληπτική εκπαίδευση, κατά την οποία όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως ικανοτήτων και
δυσκολιών που πιθανόν αντιμετωπίζουν, έχουν τις ίδιες ευκαιρίες μάθησης. Αναμφισβήτητα, το
θέμα της συμπερίληψης παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες και πολλές ελλείψεις αναφορικά με την
ανάπτυξη συμπεριληπτικών τεχνικών και πρακτικών στα σχολεία (Armstrongetal, 2000,
Benjamin, 2002). Παρά το γεγονός των παραπάνω προσπαθειών ακόμη και σήμερα υπάρχουν
παιδιά που φοιτούν σε διαχωριστικά περιβάλλοντα παρά της τάσης που επικρατεί, τα παιδιά να
φοιτούν στο σχολείο της γειτονιάς τους (Αγγελίδης, Κωνσταντίνου, χ. χ.). Η κρατική Διαχείριση
αναφορικά με την διαφορετικότητα δεν επαρκεί και πολλές φορές η σχολική διαχείριση της
διαφορετικότητας έγκειται σε φιλόδοξους εκπαιδευτικούς που αναγνωρίζουν την ανάγκη για
εξατομικευμένη στήριξη των μαθητών εξασφαλίζοντας έτσι σε όλους τους μαθητές πνευματική
και προσωπική ανάπτυξη.
«Τα Προγράμματα Αισθητικής Αγωγής δημιουργούν στους μαθητές ευκαιρίες για βιωματική
μάθηση μέσα από την συμμετοχή τους σε ομάδες. Σκοπός της διδασκαλίας των Εικαστικών είναι
να γνωρίσουν τα παιδιά τα εικαστικά έργα, να κατανοήσουν και να δημιουργήσουν τα δικά τους.
Επίσης αποτελούν έναν εναλλακτικό τρόπο επικοινωνίας των συναισθημάτων τους και τους
δίνεται η ευκαιρία να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες με παιδιά διαφορετικών
δυνατοτήτων» (,Αναλυτικό Πρόγραμμα Μέτριας και Ελαφριάς Νοητικής Υστέρησης,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 2004).
Επιπλέον, η μέθοδος του σχεδίου εργασίας(project),αποτελεί μία σύνθετη μορφή διδασκαλίας
και μάθησης, η οποία στηρίζεται στη βιωματική, συνεργατική και πολυαισθητηριακή προσέγγιση
της γνώσης.(Χρισαφίδης,1994).
Στη βάση των παραπάνω, ο διευθυντής του Ειδικού Δημοτικού Σχολείου Μεσολογγίου
πρότεινε σε κάποιον αναγνωρισμένο χαράκτη-ζωγράφο της περιοχής και ύστερα από συζήτηση
μαζί του, προέκυψε το συμπέρασμα ότι θα ήταν ωφέλιμο για τους μαθητές να δημιουργήσουν ένα
πίνακα από κοινού. Στην πορεία ο σύλλογος διδασκόντων σκέφθηκε ότι στα πλαίσια της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης που ακολουθούν τα δύο σχολεία να συμμετέχουν και οι μαθητές
της τρίτης και της τετάρτης δημοτικού. Ο διευθυντής και ο σύλλογος διδασκόντων του2ου
Δημοτικού Σχολείου Μεσολογγίου ήταν σύμφωνοι και έτσι άρχισε η όλη διαδικασία. Το συνολικό
χρονικό πλαίσιο ήταν 6 μήνες και η συχνότητα των συναντήσεων ήταν 1 φορά την εβδομάδα Οι
μαθητές ήταν ηλικίας από 5 έως και 14 ετών καθώς το νηπιαγωγείο και το δημοτικό
συστεγάζονται. Συμμετείχαν και οι 16 μαθητές του ειδικού δημοτικού και ο ένας μαθητής του
ειδικού νηπιαγωγείου. Οι περισσότεροι μαθητές έχουν διαγνωσθεί με αυτισμό και μερικοί με
νοητική υστέρηση, προβλήματα συμπεριφοράς και μαθησιακές δυσκολίες. Βασικός σκοπός της εν
λόγω διαδικασίας ήταν να μπορέσουν οι μαθητές των δύο σχολείων να συνυπάρξουν με σεβασμό
στην ιδιαιτερότητα του καθενός σε δραστηριότητες εκτός διδασκαλίας. Επιμέρους στόχοι ήταν:
Εικαστικά
 Να χρησιμοποιήσουν διάφορα υλικά για να ζωγραφίσουν και να σχεδιάσουν τον
πίνακα που θα δημιουργήσουν από κοινού (χαρτί , μαρκαδόρο, πινέλο, χρώματα).
 Να σχεδιάζουν διάφορες αναπαραστάσεις και να χρωματίζουν συγκεκριμένα
σχέδια με ένα ή περισσότερα χρώματα
 Να αντλούν θέματα για ζωγραφική που προέχονται από τα βιώματα τους.
 Να πλάθουν απλές μορφές (πηλό) και να τις συνθέτουν.
 Να εκφράζουν προτιμήσεις αναφορικά με τα έργα τέχνης που θα ζωγραφίζουν και
να μάθουν να συνεργάζονται αναφορικά με τον πίνακα που θα ζωγραφίσουν.
 Να σχεδιάζουν διάφορα είδη γραµµών και να ορίζουν περιγράµµατα.
 Να επεξεργάζονται εικόνες για να κάνουν συνθέσεις και να συμμετέχουν σε
διακοσμήσεις του περιβάλλοντος.
(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αναλυτικό Πρόγραμμα Αυτισμού για Εικαστικά).
Κοινωνικές Δεξιότητες
 Να κοιτούν και να δείχνουν κοινωνικό ενδιαφέρον- κοινωνική προσοχή.
 Να μοιράζονται κατά τη διάρκεια συγκεκριμένης δραστηριότητας (π.χ βάψιμο με
πινέλο).
 Να μάθουν να επιλέγουν (πχ χρώματα, μεγάλα η μικρά πινέλα) στο πλαίσιο
συγκεκριμένης δραστηριότητας
 Να ακολουθούν οδηγίες σε καινούργιες δραστηριότητες ή καταστάσεις.
 Να μάθουν κοινωνικούς κανόνες. Να περιμένουν τη σειρά τους στο πλαίσιο
κοινής ομαδικής δραστηριότητας και να ακολουθούν οδηγίες που λαμβάνουν σε ομαδικό
πλαίσιο.
 Να ανέχονται να είναι κοντά – να ζωγραφίζουν κοντά σε άλλους χωρίς να
εκδηλώνουν άγχος ή προβλήµατα συμπεριφοράς.
 Να αναπτύξουν συνεργατική συμπεριφορά σε δραστηριότητα που υπάρχει κοινός
στόχος.
(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αναλυτικό Πρόγραμμα Αυτισμού για τις Κοινωνικές
Δεξιότητες).
Πορεία δράσης
Τα συγκεκριμένα σχολεία ακολουθούν συμπεριληπτικές πρακτικές και σε μαθησιακό επίπεδο.
Έτσι στην όλη δράση συμμετείχαν και μαθητές του 2 ου Δημοτικού Σχολείου Μεσολογγίου καθώς
σε αυτό λάμβανε χώρα η συμπερίληψη (παρακολούθηση μαθητών του Δημητρούκείου Ειδικού
Δημοτικού Σχολείου Μεσολογγίου κάποιων μαθημάτων). Έτσι οι μαθητές των δυο σχολείων
είχαν την ευκαιρία να δουν από την αρχή πως γίνεται ένας πίνακας ζωγραφικής. Ο ζωγράφος
σχεδίασε τις προς αναπαράσταση φιγούρες, στη συνέχεια τις γέμισε αφού εξήγησε στα παιδιά την
όλη διαδικασία. Η συγκεκριμένη φάση διήρκησε πέντε ημέρες, δυο εκ των οποίων μαθητές των
δύο σχολείων παρακολουθούσαν για κάποιες ώρες την ημέρα τον ζωγράφο προκειμένου να
γνωρίσουν την διαδικασία που ακολουθείται για την ολοκλήρωση ενός πίνακα.
Στη συνέχεια κάποιοι μαθητές αναπαράστησαν σε άλλους συμμαθητές τους και σε γονείς τις
μορφές του πίνακα. Στην πορεία, αποτύπωσαν τον πίνακα με πηλό, αφού τον χρωμάτισαν και τον
συναρμολόγησαν. Ως αποτέλεσμα της παραπάνω δράσης ορίζεται η έκφραση της επιθυμίας από
την πλευρά των παιδιών να δημιουργήσουν τον δικό τους πίνακα ζωγραφικής στον προαύλιο
χώρο του σχολείου.
Πρώτο Βήμα: Αποτύπωση των σχεδίων ανά τμήμα σε κόλλα ζωγραφικής, (βλ. εικ., 1).
Δεύτερο Βήμα: Ζωγραφίζοντας τα ίδια σχέδια σε χαρτί του μέτρου, (βλ. εικ.,2)
Τρίτο Βήμα: Ζωγραφική σε πλαίσιο ανά τμήμα, (βλ. εικ., 3)
Τέταρτο Βήμα: Ο πίνακας, (βλ. εικ., 4)
Εικόνα Εικόνα2:Ζωγραφί Εικόνα 3: Εικόνα 4: Ο

1:Αποτύπωση ζοντας τα σχέδια σε Ζωγραφική σε πίνακας μας.
σχεδίων σε κόλλα χαρτί του μέτρου πλαίσιο ανά τμήμα
ζωγραφικής
Από τη συγκεκριμένη δράση προέκυψε ότι οι περισσότεροι από τους στόχους που είχαν
οριστεί επιτεύχθηκαν στο μέγιστο δυνατό βαθμό.
Με την εξασφάλιση της ενεργής συμμετοχής των μαθητών, των κατάλληλων δραστηριοτήτων
και συνθηκών δίνεται η ευκαιρία στο μαθητή ανεξαρτήτως πλαισίου εκπαίδευσης να αναπτύξει
την προσωπικότητα του. Είναι σημαντικό να δοθούν σε όλους τους μαθητές ίσες ευκαιρίες,
δυνατότητες μάθησης και μαθησιακά περιβάλλοντα που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους.
Μέσω των ομαδικών και συνεργατικών δραστηριοτήτων, σε καθοδηγούμενα και δομημένα
περιβάλλοντα όλοι οι μαθητές αναπτύσσουν την κοινωνική επικοινωνία, την συνύπαρξη με τους
άλλους και την ικανότητα αυτοελέγχου σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις.
Επίσης, η λεπτή και η αδρή κινητικότητα των παιδιών αναπτύχθηκε σε μεγάλο βαθμό μέσω
της βιωματικής μάθησης, λόγω της επαφής τους με διαφορετικής μορφής και υφής υλικών.
Τέλος, τα άτυπα περιβάλλοντα μαθησης προωθούν την συμπεριληπτική εκπαίδευση και τη
συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες με βάση τα δικά τους ενδιαφέροντα. Η ενεργό
συμμετοχή των μαθητών των δύο σχολείων, σε οργανωμένες δραστηριότητες, μεγιστοποιεί τις
ευκαιρίες για αλληλεπίδραση και ευνοεί την ανάπτυξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων.
Σημαντικό ρόλο παίζει η θετική στάση και η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών των δύο
σχολείων για την προώθηση τη ς συμπερίληψης. Ακόμη, η ηγεσία του σχολείου διαδραματίζει
σημαντικό ρόλο όταν αντιλαμβάνεται τα οφέλη της βιωματικής μάθησης και ακολουθεί πρακτικές
συμπερίληψης, κάτι που τονίζεται από πλήθος ερευνητών (Αγγελίδης κ.α., χ.χ.).
Αναφορές
Ainscow. M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press.
Armstrong, F., Armstrong, D. & Barton, L. (2000). Introduction: what is this book about. Armstrong. D.
Armstrong, & L. Barton (eds) Inclusive Education: Policy, contexts and comparative perspectives. London:
David Fulton.
Benjamin. S. (2002). The micropolitics of inclusive education. Buckingham: Open University Press.
Cooper. P. (1993). Learning from Pupils perspectives. British Journal of Special Education, 20 (4), 129-133.
Nieto. S. (1994). Lessons from Students on Creating a Chance to Dream. Harvard Educational Review, 64
(4), 392-426.
Wallace.G. (1996). Relating to teachers in : J. Rudduck, R. Chalpain, & G. Wallace (eds). School
Improvement: What can pupils tell us? London : David Fulton.
Αγγελίδης. Π.& Αντωνίου. Ε.& Χαραλάμπους Κ. (χ. χ. ) . Ο ρόλος της ηγεσίας στην ανάπτυξη της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης: Η περίπτωση ενός σχολείου.
Αγγελίδης. Π.& Κωνσταντίνου Κ. (χ. χ. ). Ο ρόλος των συνοδών στην ανάπτυξη της συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης.
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τον αυτισμό, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003 http://www.pi-
schools.gr/special_education/aps-depps-autismos.pdf
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για παιδιά με ελαφρά και μέτρια νοητική καθυστέρηση, Αθήνα,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004 http://www.edc.uoc.gr/~ptde/ptde/anounc/b_tomeas/diat/Curricula_MR.pdf
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Διερεύνηση των παραγόντων που οδήγησαν στην Ευρωπαϊκή και στην

Αμερικανική οικονομική κρίση
Αστερίου Αριστείδης
Οικονομολόγος ΜΒΑ
Αποκεντρωμένη Διοίκηση Μακεδονίας - Θράκης
aristidisasteriou@gmail.com
Εισαγωγή
Ως οικονομική κρίση ορίζεται η περίοδος επιβράδυνσης της οικονομίας και απώλειας των
παραγωγικών δυνάμεων που αφορά σε όλα τα οικονομικά μεγέθη όπως το εθνικό προϊόν, η
απασχόληση, οι επενδύσεις και οι τιμές και χαρακτηρίζεται από διαρκή και αισθητή μείωση της
παραγωγικής δραστηριότητας.
Η έρευνά μου θα συμβάλλει στο πως μπορεί να αντιμετωπιστεί μία μελλοντική οικονομική
κρίση έτσι ώστε να υπάρχει βιωσιμότητα στο εν γένει οικονομικό μοντέλο ανάπτυξης και
περαιτέρω στο τραπεζικό σύστημα. Πιο συγκεκριμένα, όταν το 2008 το Διεθνές Νομισματικό
Ταμείο (International Monetary Fund) ήρθε στην Ελλάδα το χρέος της τελευταίας ανερχόταν στο
120% του Ακαθάριστου Εγχώριου Προϊόντος της Gross National Product(G.N.P.). Αφού
δάνεισε 400.000.000.000 ευρώ και αφού έχουν κουρευτεί (hair cut) μισθοί, συντάξεις, ομόλογα
ιδιωτών και το P.S.I., δηλαδή τα αποθεματικά των ασφαλιστικών ταμείων, το χρέος της θα
ανέρθει και πάλι στο 120% του Ακαθάριστου Εγχώριου Προϊόντος της το έτος 2020. Αυτό έγινε
καθώς τα χρήματα πήγανε όλα σε μισθούς, συντάξεις, τόκους και τοκοχρεολύσια 12ετίας.
Οι συντάξεις των βουλευτών, των στρατηγών και των υπαλλήλων της Ολυμπιακής
Αεροπορίας στο τέλος του 2012 (Εθνικό Λογιστήριο του Κράτους Προϋπολογισμός
31/12/2011), βρίσκονταν στα 3000 ευρώ ενώ σήμερα ανέρχονται στις 2000 ευρώ. Ομοίως η
αγροτική σύνταξη κατήλθε από τα 400 ευρώ στα 360 ευρώ και οι συντάξεις του Ι.Κ.Α. και του
Δημοσίου με 35ετία βρίσκονται περίπου στο ποσό των 1400 ευρώ (Εθνικό Λογιστήριο του
Κράτους Προϋπολογισμός 31/12/2013).
Παράλληλα, η βασική ιδέα από την έρευνα της οικονομικής, μέσω της ευγενούς άμιλλας, και
όχι της καταστροφικής ανάπτυξης, μέσω των εξοπλιστικών πυρηνικών προγραμμάτων, έβγαλε
προς τα έξω τις ποικίλλες εμπειρικές αναλύσεις οι οποίες προσπάθησαν να αξιολογήσουν την
δυναμική, τη σύνθεση και τις μελλοντικές προοπτικές του οικονομικού γίγνεσθαι.
Σώμα
Συνοψίζοντας θα μπορούσα να πω ότι στόχος της διπλωματικής μου διατριβής ήταν η
διερεύνηση των παραγόντων που οδήγησαν στην Ευρωπαϊκή και στην Αμερικανική οικονομική
κρίση και στην κατάρρευση των οικονομικών τους συστημάτων. Ποιος ήταν ο ρόλος της
Επιτροπής της Βασιλείας (Basel Committee Ι,ΙΙ,ΙΙΙ) με σκοπό τη διαμόρφωση ομοιόμορφων
κανόνων ελέγχου και εποπτικών πρακτικών για το τραπεζικό σύστημα. Τα παράγωγα
χρηματοοικονομικά προϊόντα (Financial Derivatives), τα δικαιώματα προαίρεσης επί μετοχών
(Stock Options), τα δικαιώματα προαίρεσης επί ξένων νομισμάτων (Foreign Currency Options),
τα δικαιώματα προαίρεσης επί λοιπών υποκειμένων, τα συμβόλαια μελλοντικής εκπλήρωσης
(Future Contracts), τα προθεσμιακά συμβόλαια (Forward Contracts), οι ανταλλαγές (Swaps)), τα
Warrants, (Αλεξάκης, 1999) και τα παράγωγα πιστωτικού κινδύνου (Credit Derivatives)
θεωρώντας τα ως αναγκαία εργαλεία για την ελαχιστοποίηση των χρηματοοικονομικών
κινδύνων και κατά επέκταση των κινδύνων των τραπεζών.
Στόχος της διπλωματικής μου εργασίας ήταν να καλύψει σημαντικά θέματα τραπεζικής και
χρηματοοικονομικής θεωρίας με τρόπο απλό και κατανοητό ακόμη και για μη ειδικούς. Η
καινοτομία της έγκειται στη δομή της, που διαφέρει από την τυποποιημένη κεφαλαιακή δομή
άλλων χρηματοοικονομικών διπλωματικών εργασιών: κάθε κεφάλαιο καλύπτει ένα αυτόνομο
θέμα, δίνοντας στον αναγνώστη τη δυνατότητα να διαβάσει όποιο τον ενδιαφέρει χωρίς να
απαιτείται η μελέτη προηγούμενων καφαλαίων.
Ειδικά κεφάλαια, όπως η αξιολόγηση της φερεγγυότητας των τραπεζών και οι κανόνες της
Βασιλείας, προσφέρονται για πρώτη φορά με απλό και κατανοητό τρόπο και με αριθμητικά
παραδείγματα. Θέματα που περιέχουν δύσκολες έννοιες, όπως τα παράγωγα προιόντα,
παρουσιάζονται ιδιαίτερα απλοποιημένα ακόμη και στο επίπεδο των σύνθετων στρατηγικών. Η
λιανική τραπεζική δίνει τη δυνατότητα στον αναγνώστη να κατανοήσει ζητήματα που μπορεί να
τον έχουν απασχολήσει στην καθημερινότητά του, ενώ η τραπεζική λογιστική παρέχει βασικές
γνώσεις, σημαντικές για όσους ασχολούνται ευρύτερα με τη λογιστική επιστήμη. Επίσης τα
ομόλογα, που βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τα τελευταία χρόνια, αναλύονται
διεξοδικά.
Τέλος, όσον αφορά την πρόσφατη οικονομική κρίση, παρουσιάζονται γεγονότα και
διαδικασίες που εξηγούν σε κάποιο βαθμό τα αίτιά της, ενώ παράλληλα προτείνονται λύσεις για
την έξοδο από αυτή.
Η διπλωματική μου εργασία απευθύνεται σε φοιτητές προπτυχιακού και μεταπτυχιακού
επιπέδου, αλλά και σε επαγγελματίες του τραπεζικού τομέα. Τα θέματα καλύπτονται σε βάθος
δίνοντας τη δυνατότητα σε στελέχη να κατανοήσουν καλύτερα δύσκολες έννοιες, ενώ
πτυχιούχοι που αναζητούν εργασία στον τραπεζικό κλάδο θα αποκτήσουν σημαντικές
θεωρητικές και πρακτικές γνώσεις.
'Οπως στο παγκόσμιο γίγνεσθαι ευνοούνται παντού συγχωνεύσεις και συνεργασίες έτσι και
μία μελλοντική οικονομική κρίση στην Ευρώπη και στην Αμερική μπορεί να αντιμετωπιστεί
μόνο με την συνεργασία του Ευρωπαικού Μηχανισμού Σταθερότητας, του Ε.L.A., της
Ευρωπαϊκής Κεντρικής Τράπεζας, της Ευρωπαικής Τράπεζας Επενδύσεων και της Federal
Reserve.
Υπάρχουν στρατηγικές (η εταιρική και η επιχειρηματική) που λαμβάνουν χώρα για την
αποτροπή μίας μελλοντικής οικονομικής κρίσης στην Ευρώπη και στην Αμερική.
Οι βασικές κατηγορίες επιχειρηματικών στρατηγικών είναι οι εξής:
1) Στρατηγικές σταθερότητας (stability strategies).
2) Στρατηγικές ανάπτυξης (growth strategies).
3) Στρατηγικές ανόρθωσης /αναστροφής της τάσης (turnaround strategies).
Στρατηγικές σταθερότητας
Η υιοθέτηση της στρατηγικής σταθερότητας έχει ως στόχο τη διατήρηση της ίδιας αποστολής και
των ίδιων αντικειμενικών στόχων και τη βελτίωση της απόδοσης της επιχείρησης, διατηρώντας
τους πόρους της στις ίδιες δραστηριότητες. Στόχος της είναι η εδραίωση και βελτίωση των
ανταγωνιστικών της πλεονεκτημάτων.
Οι κατηγορίες στρατηγικών σταθερότητας είναι:
Η στρατηγική καμμιάς αλλαγής, η οποία προττείνει τη συνέχιση της υφιστάμενης
στρατηγικής επιδιώκοντας βελτίωση των αποτελεσμάτων. Η στρατηγική αυτή υιοθετείται στις
περιπτώσεις που η επειχείρηση είναι ικανοποιημένη από τα αποτελέσματα που έχει επιτύχει και
δεν επιθυμεί στρατηγική επανατοποθέτησης. Όμως προϋποθέτει σταθερότητα στο εξωτερικό

περιβάλλον.
Η στρατηγική συγκομιδής κερδών εφαρμόζεται στις περιπτώσεις που μία επιχείρηση
επιδιώκει την άμεση πραγματοποίηση κερδών. Μειώνει τα έξοδα και προσπαθεί να αντλήσει όσα
περισσότερα μπορεί από κερδοφόρα προϊόντα.
Το στρατηγικό διάλειμμα είναι μια περίοδος περισυλλογής και αυστηρών εσωτερικών
ελέγχων η οποία ακολουθεί περιόδους παρατεταμένης ανάπτυξης. Καταβάλλεται προσπάθεια
σταθεροποίησης και παγίωσης.
Η στρατηγική σταθερών βημάτων υιοθετείται σε περιόδους αναμονής έντονων εξελίξεων
στο εξωτερικό περιβάλλον όταν η επιχείρηση περιμένει να βεβαιωθεί για τις μεταβολές προτού
δεσμεύσει πόρους.
Στρατηγικές ανάπτυξης
Η υιοθέτηση των στρατηγικών ανάπτυξης έχει ως στόχο την ανάπτυξη των επιχειρήσεων η
οποία επιβάλλεται για την επιβίωσή τους στο μεταβαλλόμενο περιβάλλον στο οποίο λειτουργούν.
Οι βασικές κατηγορίες στρατηγικών ανάπτυξης είναι οι εξής:
1) Κάθετη ολοκλήρωση (vertical integration).
2) Οριζόντια ολοκλήρωση (horizontal integration).
3) Διασπορά / Διαφοροποίηση Δραστηριοτήτων (diversification) (Συσχετισμένη,
Ασυσχέτιστη).
4) Συγκέντρωση-Διείσδυση αγοράς (market penetration).
5) Ανάπτυξη αγοράς (market development).
6) Ανάπτυξη προϊόντων (product development).
Η υιοθέτηση των στρατηγικών ανόρθωσης / αναστροφής της τάσης μπορούν να επιλεγούν
για να αναστρέψουν μια προβληματική κατάσταση ή για να προλάβουν μελλοντικά προβλήματα ή
γιατί η επιχείρηση επιθυμεί να αλλάξει τους μακροχρόνιους στρατηγικούς της στόχους. Τα μέτρα
που λαμβάνονται για να βελτιώσουν μία οικονομική κατάσταση μπορεί να μοιάζουν με εκείνα
που λαμβάνονται για να ανατρέψον μια σοβαρή ή εκτεταμένη ύφεση, αλλά διαφέρουν ως προς το
χρονοδιάγραμμα υλοποίησής τους δηλαδή την ταχύτητα με την οποία πρέπει αυτά να ληφθούν και
ως προς την ένταση. Μία οικονομία έχει ανάγκη από στρατηγικές ανόρθωσης όταν η απόδοσή της
ευρίσκεται για αρκετό διάστημα σε επίπεδο κάτω από το ελάχιστα αποδεκτό.
Αναφορές
Αλεξάκης Π. (1999). Το Χρηματοπιστωτικό Σύστημα. Τόμος Β, ΕΑΠ, Πάτρα.
Εθνικό Λογιστήριο του Κράτους Προϋπολογισμός 31/12/2011
Εθνικό Λογιστήριο του Κράτους Προϋπολογισμός 31/12/2013.
Ο θεσμός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα και η συμβολή του

στην αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού
Τσομπανάκη Άννα
Εκπαιδευτικός - Κοινωνική Λειτουργός – Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια
anna_tso@hotmail.com
Εισαγωγή
Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι σύνθετη, πολύπλευρη και πολύπλοκη. Ο άνθρωπος μέσω της
εκπαίδευσης γίνεται πιο λειτουργικός στης καθημερινότητά του, επιτυγχάνει τους στόχους του,
διευρύνονται οι επιλογές, οι δυνατότητες και οι δεξιότητες του. Η απόκτηση νέων γνώσεων,
ικανοτήτων και δεξιοτήτων αυξάνουν τον βαθμό προσαρμοστικότητας του ατόμου στις διάφορες
συνθήκες της ζωής. Πέρα όμως από ατομικά οφέλη, η εμπλοκή των ανθρώπων σε διάφορα
εκπαιδευτικά και επιμορφωτικά προγράμματα, επιφέρει κοινωνικά και οικονομικά οφέλη. Μέσω
της εκπαίδευσης, ενισχύεται ο κοινωνικός ιστός, η κοινωνική ευημερία και αυξάνεται η οικονομία
της χώρας. Είναι κατανοητό λοιπόν, ότι η εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό πυλώνα για μια χώρα,
αφού συνδέονται με αυτήν κοινωνικά και οικονομικά οφέλη (αλληλεπίδραση). Αυτός είναι και ο
λόγος που η εκπαίδευση αποτελεί φλέγον ζήτημα κατά τη διακυβέρνηση της χώρας από την
εκάστοτε πολιτική εξουσία. Κατά συνέπεια, και η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί βασικό άξονα
της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται, καθώς συνδέεται με ατομικά και συλλογικά οφέλη.
Μέσω της συνεχούς εκπαίδευσης, ενισχύεται το άτομο, η οικογένεια, η γειτονιά και κατά
συνέπεια, το έθνος. Επιπρόσθετα, προωθείται η δημοκρατία και η ενεργός συμμετοχή των
πολιτών σε όλα τα δρώμενα της χώρας.
Σώμα
Σύμφωνα με την UNESCO«εκπαίδευση ενηλίκων είναι κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε
περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, είτε πρόκειται για τυπική εκπαίδευση είτε όχι, είτε για
διεργασία που επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και
πανεπιστήμια, καθώς και για μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την
κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητες τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους,
βελτιώνουν τα τεχνικά κα επαγγελματικά τους προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς άλλη
κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική
της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μια εναρμονισμένη και αυτοδύναμη
κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη» (UNESCO, 1976).
Το αίτημα της εκπαίδευσης ενηλίκων ήρθε στο προσκήνιο λόγω των πολλών μεταβολών στο
πολιτικό, ιδεολογικό, οικονομικό και κοινωνικό πεδίο. Οι αλλαγές σε αυτά τα πεδία είχαν ως
αποτέλεσμα να επέλθουν αλλαγές και στο εκπαιδευτικό πεδίο, αφού τα πεδία αυτά βρίσκονται σε
σχέση αλληλεξάρτησης μεταξύ τους. Συγκεκριμένα, η νέα πραγματικότητα έχει ως αποτέλεσμα
την αντικατάσταση του μέχρι τότε κυρίαρχου εκπαιδευτικού μοντέλου υποχρεωτικής εκπαίδευσης
από το μοντέλο δια βίου εκπαίδευσης, προκειμένου η εκπαίδευση να ανταποκριθεί στις σύγχρονες
επιταγές της οικονομίας, κοινωνίας και τεχνολογίας. Σύμφωνα με το μοντέλο της δια βίου
εκπαίδευσης, το οποίο ήρθε να αντικαταστήσει το μοντέλο υποχρεωτικής εκπαίδευσης, γιατί
θεωρούνταν τροχοπέδη για την ανάδυση μιας κοινωνίας που μαθαίνει συνεχώς, περιλαμβάνει την
αρχική και την συνεχιζόμενη εκπαίδευση και στηρίζεται στην ιδέα ότι μορφωμένος άνθρωπος
είναι αυτός που επιζητά τη γνώση και εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία καθ’ όλη τη
διάρκεια της ζωής του. Σύμφωνα με τον Peter«το να είναι κανείς μορφωμένος δεν σημαίνει ότι
έχει φτάσει στον προορισμό, αλλά ότι ταξιδεύει με διαφορετική οπτική κατά τη διάρκεια της ζωής
του». Το μοντέλο δια βίου μάθησης υπηρετεί της ανάγκες της «Κοινωνίας της Γνώσης», αφού
παρέχει στους ανθρώπους μαθησιακές ευκαιρίες καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. (Jarvis,
2003).
Ο θεσμός της Δια Βίου Εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, κλήθηκε
να συμβάλλει και στην αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού των διάφορων ευπαθών
πληθυσμιακών ομάδων. Στη σημερινή εποχή, οι αλματώδεις εξελίξεις στον τομέα της τεχνολογίας
και της οικονομίας , επέφεραν ανακατατάξεις και αλλαγές στην αγορά εργασίας. Αυτό οδήγησε
στην αύξηση του επιπέδου ανεργίας στη χώρα μας, και κατά συνέπεια, στη φτώχεια και στον
κοινωνικό αποκλεισμό. Ο αποκλεισμός των ανθρώπων από την αγορά εργασίας για αρκετό
χρονικό διάστημα (> 12 μήνες), αποτελεί βασικό παράγοντα του κοινωνικού αποκλεισμού αυτών
των ανθρώπων (Βεργίδης, 2003). Αυτό δεν σημαίνει όμως ότι η ανεργία και κατά συνέπεια η
φτώχεια, αποτελεί την μοναδική αιτία για να οδηγηθεί ένα άτομο στον κοινωνικό αποκλεισμό. Ο
κοινωνικός αποκλεισμός ή η κοινωνική περιθωριοποίηση, είναι ένα σύνθετο – πολύπλευρο
φαινόμενο, το οποίο αναφέρεται στην παρεμπόδιση απορρόφησης κοινωνικών και δημοσίων
αγαθών, όπως η υγεία, η τροφή, η στέγαση, ή ένδυση, η κοινωνική προστασία, η εκπαίδευση,
καθώς και το πολιτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι. Η έλλειψη των παραπάνω συνήθως οδηγεί και
στην οικονομική ανέχεια. Ως δημόσια αγαθά εννοείται το σύνολο των παροχών που προσφέρει
μία χώρα στους πολίτες της, ανεξάρτητα από το εισόδημα που διαθέτουν. Χαρακτηριστικό
παράδειγμα δημοσίου αγαθού είναι η Εκπαίδευση. Η έλλειψη βασικής εκπαίδευσης οδηγεί στη
σχολική αποτυχία, αργότερα στην ανεργία και στον κοινωνικό αποκλεισμό, αφού εντείνονται οι
κοινωνικές ανισότητες. Αυτή η κατάσταση οδηγεί σε φαύλο κύκλο (Λαμπρινίδη& Πατσούρα,
2008). Τα άτομα, τα οποία βιώνουν κοινωνικό αποκλεισμό, συνήθως ζουν παρασιτικά και όταν
καταφέρουν να εργαστούν για ένα διάστημα, καταλαμβάνουν χαμηλές θέσεις εργασίας, τις οποίες
χάνουν εύκολα. Λόγω του στιγματισμού και της περιθωριοποίησης, τα άτομα αυτά έχουν χαμηλή
αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση, ενώ βιώνουν έντονα δυσάρεστα συναισθήματα, όπως φόβο,
οργή, θυμό, θλίψη, απελπισία, ενοχές κ.α. Η άσχημη συναισθηματική τους κατάσταση, τους
οδηγεί πολλές φορές στην εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς, όπως άσκηση βίας ή χρήση
ουσιών (ναρκωτικά).
Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, έχει ως στόχο
την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού, μέσω των προσφερόμενων εκπαιδευτικών
προγραμμάτων. Τα προσφερόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα ενηλίκων βασίζονται σε τρεις
άξονες στρατηγικής: τη συμπληρωματική εκπαίδευση, την κοινωνική και επαγγελματική ένταξη
και την προσωπική και κοινωνικοπολιτιστική ανάπτυξη. Σύμφωνα με τον πρώτο άξονα
στρατηγικής, προσφέρονται προγράμματα αλφαβητισμού, βασικής παιδείας και μαθήματα
ελληνικών για ενήλικους, μέσα από τη λειτουργία των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας (ΣΔΕ) και
των Εσπερινών Γυμνασίων. Όσον αφορά τον δεύτερο άξονα, οργανώνονται διάφορα
επιδοτούμενα προγράμματα συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης, τα οποία απευθύνονται
είτε σε άτομα με μακροχρόνια ανεργία, είτε σε άτομα που εργάζονται, αλλά κινδυνεύουν να
χάσουν την δουλειά τους, εξαιτίας του χαμηλού επιπέδου εκπαίδευσης που διαθέτουν. Επίσης,
παρέχονται διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία απευθύνονται σε οικονομικούς
μετανάστες, πρόσφυγες, αλλά και σε ειδικές κατηγορίες πληθυσμού (μειονότητες, άτομα με
ειδικές ανάγκες κ.α.), με στόχο την κοινωνική και επαγγελματική τους ένταξη. Τέλος, όσο αφορά
τον τρίτο άξονα στρατηγικής, μέσω της προσφερόμενης γνώσης από τα εκπαιδευτικά
προγράμματα, οι άνθρωποι καθίστανται ικανοί να έχουν ενεργό συμμετοχή στην κοινωνική,
οικονομική, πολιτική και πολιτιστική ζωή (Βεργίδης, 2003). Η πολιτική της Εκπαίδευσης
Ενηλίκων, ουσιαστικά προσπαθεί να σταματήσει τη ροή του φαύλου κύκλου του κοινωνικού
αποκλεισμού, καθώς οι πολίτες μέσα από τα επιμορφωτικά προγράμματα αποκτούν κατάλληλες
γνώσεις, δεξιότητες και εφόδια, τα οποία τους ενδυναμώνουν ψυχολογικά και συναισθηματικά,
ώστε να μην είναι ευάλωτοι, αποκτούν καλή σχέση με την αυτοεικόνα τους και αυτοπεποίθηση.
Συνεπώς, μπορούν να διεκδικήσουν πιο εύκολα μια θέση εργασίας στην αγορά εργασίας και να
είναι πλέον ενεργοί πολίτες της κοινωνίας που ζουν (Λαμπρινίδη& Πατσούρα, 2008).
Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι είναι μια ιδιάζουσα ομάδα και η διαδικασία μάθησης σε αυτούς,
διαφέρει με την αντίστοιχη των παιδιών. Αυτό συμβαίνει γιατί οι εμπειρίες, τα χαρακτηριστικά,
οι ανάγκες και τα κίνητρα για μάθηση διαφέρουν από εκείνα των ανήλικων. Η βασική διαφορά
ανάμεσα σε ενήλικες και παιδιά αντικατοπτρίζεται στις εμπειρίες τόσο σε ποσοτικό, όσο και σε
ποιοτικό επίπεδο, καθώς επίσης και στον τρόπο διαχείρισης των εμπειριών.
Στην Εκπαίδευση Ενηλίκων πέρα από τους εκπαιδευόμενους, το προφίλ των οποίων
αναφέρθηκε πιο πάνω, σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και ο εκπαιδευτής τους. Ο εκπαιδευτής
ενηλίκων πρέπει να είναι ευέλικτος και πολυλειτουργικός, εφόσον επιτελεί εκπαιδευτικές,

διδακτικές, διοικητικές, ψυχολογικές, συμβουλευτικές και κοινωνικές διεργασίες, αφού συμβάλλει
στην κοινωνική επανένταξη των ατόμων. Πρέπει ακόμη, να ευαισθητοποιείται ως προς τις
ανάγκες των εκπαιδευόμενων του, να διακατέχεται από αφοσίωση, υπευθυνότητα, ειλικρίνεια,
ενθουσιασμό, αισιοδοξία και να εμπνέει εμπιστοσύνη (Παπαγεωργίου, 2008).
Για να μπορέσει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων να προσφέρει εκπαιδευτικό έργο με επιτυχία,
απαραίτητη προϋπόθεση όλων είναι να είναι ο ίδιος σωστά καταρτισμένος τόσο στο επίπεδο του
γνωστικού αντικειμένου, το οποίο καλείται να διδάξει, όσο και σε διδακτικό και
ψυχοπαιδαγωγικό επίπεδο.
Η Εκπαίδευση Ενηλίκων μέσα στο ευρύτερο πεδίο της Δια Βίου Μάθησης είναι ένας θεσμός, ο
οποίος αποτελεί σταθμό στον επαναπροσδιορισμό της σημερινής κοινωνίας ως «Κοινωνία της
Γνώσης». Τα σημερινά προσφερόμενα Προγράμματα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, συμβάλουν κυρίως
στην κοινωνική και οικονομική επανένταξη των ατόμων εκείνων που βίωσαν την κοινωνική
περιθωριοποίηση για μεγάλο χρονικό διάστημα της ζωής τους. Οι φορείς που παρέχουν τέτοιου
είδους εκπαιδευτικά προγράμματα, έχουν ως στόχο να προσφέρουν έναν εναλλακτικό τύπο
εκπαίδευσης, που δεν θα αποτελεί πιστή αντιγραφή του τυπικού σχολείου, κι αυτό γιατί
απευθύνεται σε ανθρώπους διαφορετικής ηλικιακής ομάδας με διαφορετικές ανάγκες και
εμπειρίες. Η επιτυχία του εκάστοτε εκπαιδευτικού προγράμματος ενηλίκων, εξαρτάται σε μεγάλο
βαθμό από τη σχέση των εκπαιδευόμενων, τόσο μεταξύ τους, όσο και με τον εκπαιδευτή τους. Τα
οφέλη που προκύπτουν από τη συμμετοχή σε Προγράμματα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, δεν
περιορίζονται μόνο σε ατομικό επίπεδο, αλλά και σε οικογενειακό, κοινωνικό και εθνικό επίπεδο.
Αναφορές
Jarvis, P. (2003). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βεργίδης, Δ. (2003). Εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λαμπρινίδη, Α. & Πατσούρα, Χ., (2008). Η κοινωνική διάσταση της εκπαίδευσης ενηλίκων ο θεσμός των
σχολείων δεύτερης ευκαιρίας. Αθήνα.
Πανιτσίδου, Ε. (2013). Δια Βίου Εκπαίδευση: Μια σύγχρονη «Πανάκεια». Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας.
Παπαγεωργίου,Κ. (2008). Η εκπαίδευση και τα μητρώα εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα. Θεσσαλονίκη.
Η μουσική και ο Ελληνικός Κινηματογράφος: Υλοποίηση Σχεδίου

Δράσης (Project) στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης
Ζαχαριάδου Χρύσα
Εκπαιδευτικός Αισθητικής και Πολιτιστικής Αγωγής, 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης
c_zachariadou@hotmail.com
Εισαγωγή - Θεωρητικό πλαίσιο

Ο επίσημος ορισμός της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη Δια Βίου Μάθηση αναφέρει ότι είναι
«κάθε μαθησιακή δραστηριότητα η οποία αναλαμβάνεται καθ΄ όλη τη διάρκεια της ζωής με
σκοπό τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των εφοδίων, στο πλαίσιο μιας
προσωπικής, κοινωνικής οπτικής και/ή μιας οπτικής που σχετίζεται με την απασχόληση»
(European Commission, 2001), ενώ με τον όρο «Εκπαίδευση Ενηλίκων» εννοούμε την
οποιαδήποτε συστηματική μάθηση που πραγματοποιούν οι ενήλικοι, η οποία συμβάλλει στην
ανάπτυξή τους ως άτομα, είτε με τη μορφή συμπλήρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είτε με
τη μορφή περαιτέρω κατάρτισης (ΟΟΣΑ, 1977από Χατζηθεοχάρους 2010).
Επιπλέον Knowles (1984) θεωρεί «ολοκληρωμένη θεωρία της μάθησης των ενηλίκων» και την
εντάσσει στη σφαίρα των ανθρωπιστικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης ενηλίκων και
υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι μία δια-δραστική διεργασία ερμηνείας, αναφερόμενος στην
ανάγκη των ενήλικων εκπαιδευομένων για αυτο-πραγμάτωση, δηλαδή για αναγνώριση και
ανάπτυξη όλου του δυναμικού τους.
Με βάση τα ως άνω σχεδιάστηκε ένα πρόγραμμα που σκοπό του έχει την αυτο-κατευθυνόμενη
μάθηση (δηλαδή για μία υποκειμενική διεργασία μάθησης) μέσω της οποίας οι ενήλικοι έχουν τη
δυνατότητα της αυτοβελτίωσης, όταν οι ίδιοι αναλάβουν την πρωτοβουλία.
Περιοχή μελέτης
Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας είναι δημόσια σχολεία που παρέχουν την δυνατότητα σε
ενήλικες που δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική φοίτηση τους, να συνεχίσουν
τις σπουδές τους και να αποκτήσουν τίτλο σπουδών ισότιμο με το γυμνασιακό απολυτήριο. Η
φοίτηση διαρκεί δύο σχολικά έτη, σε απογευματινές ώρες από Δευτέρα έως Παρασκευή. Το
πρόγραμμα σπουδών βασισμένο στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι απαλλαγμένο από
εγχειρίδια και συγκεκριμένη σχολική ύλη. Διαθέτει ευελιξία και προσαρμοστικότητα ώστε να
επιτευχθεί η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευομένων. (inedivim.gr).
Το 2ο ΣΔΕ (Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας) Θεσσαλονίκης, στο οποίο και υλοποιήθηκε το
προαναφερόμενο πρόγραμμα, ιδρύθηκε το 2003 και εδρεύει στις εγκαταστάσεις του Πειραματικού
Γυμνασίου – Λυκείου Θεσσαλονίκης.
Σχέδια δράσης – H μέθοδος project

Πολλές απόψεις τα τελευταία έτη παρουσιάζονται για την αξία της μεθόδου project. Ο
δάσκαλος παύει να είναι ο ένας και μοναδικός πόλος της μάθησης και όλοι μαζί, δάσκαλος και
μαθητές, συνεργάζονται για το επιθυμητό αποτέλεσμα. Ουσιαστικά όλα τα μέλη της ομάδας είναι
ισοδύναμα. Ο Huber (1992απόΜατσαγγούρας 2003) δίνει ως ορισμό του σχεδίου εργασίας «μια
σχετικά διαμορφωμένη ιδέα ενός πράγματος που έχουμε την πρόθεση να πραγματοποιήσουμε».
Σε αυτό το πλαίσιο κατά το σχολικό έτος 2014-2015 σχεδιάστηκε το Σχέδιο Δράσης με τίτλο:
«ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ», στο οποίο συμμετείχαν 20 εκπαιδευόμενοι και από
τους δύο κύκλους και η διάρκειά του αφορούσε20 συναντήσεις.
Σκοπός - Ομάδα στόχος

Σκοπός του εργαστηρίου ήταν να γίνει μία γενική παρουσίαση της μουσικής του 20ου αιώνα,
και ειδικότερα της μουσικής που χρησιμοποιήθηκε στον κινηματογράφο. Η εικόνα και ο ήχος
ενώνονται με σκοπό να αγγίξουν τον θεατή με τέτοιο τρόπο ώστε να κατανοήσει καλύτερα την
πορεία της ιστορίας και την σημασία ύπαρξής αυτής της μουσικής σε σχέση με τα γεγονότα που
συμβαίνουν. Ιδιαίτερες γνώσεις μουσικής δεν απαιτούνται καθώς η προσέγγιση θα είναι
θεωρητική.
Αναλυτικό περιεχόμενο προγράμματος εκπαίδευσης

Οι συμμετέχοντες θα είναι σε θέση να γνωρίζουν την ιστορία του κινηματογράφου κατά την
διάρκεια του 20ου αιώνα καθώς κα τα είδη των κινηματογραφικών ταινιών. Επιπλέων θα
γνωρίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά της μουσικής του 20ου αιώνα και να τα αναγνωρίσουν
μέσα στις κινηματογραφικές ταινίες. Τις γνώσεις και τις τεχνικές που θα αποκομίσουν θα τις
αξιοποιήσουν δημιουργώντας μουσική συνείδηση.
Εκπαιδευτικές τεχνικές
Βασικό σκεπτικό στην επιλογή των τεχνικών αποτέλεσε η ανάγκη να ενεργοποιούν το
ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων, ενισχύοντας την ενεργό συμμετοχή τους και να παρουσιάζουν
τις νέες γνώσεις με σαφήνεια και ακρίβεια. Τα εποπτικά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν θα
βοηθήσουν για την ελκυστικότερη παρουσίαση των γνώσεων και την αποτελεσματικότερη
επίτευξη των διδακτικών στόχων.
Δομικά - διαδραστικά στοιχεία

Οι ταινίες, τα μουσικά θέματα των οποίων επιλέχθηκαν, αφορούσαν ένα μεγάλο χρονικά εύρος
του ελληνικού κινηματογράφου, και παρουσιάζονται ακολούθως.
Ο Μεθύστακας (Γιαννίδης, 1950)
Λατέρνα – φτώχια και φιλότιμο (Χατζηδάκης ,1955)
Της μιας δραχμής τα Γιασεμιά (Τριανταφυλλίδης Κ – Αττίκ, 1960)
Έγκλημα στα παρασκήνια (Πλέσσας,1960)
Ποτέ την Κυριακή (Χατζηδάκης, 1960)
Κατήφορος (Καπνίσης, 1961)
Τα κόκκινα φανάρια (Ξαρχάκος, 1964)
Ζορμπάς (Θεοδωράκης, 1964)
Κορίτσια για φίλημα (Πλέσσας ,1965)
Ευδοκία (Λοΐζος, 1971)
Παύλος Μελάς (Σπανός, 1973)
Πέτρινα Χρόνια (Σπανουδάκης,1985)
Νοκ Άουτ (Χατζηνάσιος,1986)
Μια αιωνιότητα και μια μέρα (Καραΐνδρου, 1998)
Οι Νύφες (Σπανουδάκης, 2004)
Οι συμμετέχοντες, από την πρώτη συνάντηση της ομάδας, κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα
ερωτηματολόγιο σχετικά με τις προτιμήσεις τους στην μουσική και τον κινηματογράφο. Τεχνικές
γνωριμίας των μελών δεν χρησιμοποιήθηκαν καθότι γνωρίζονται στα πλαίσια της σχολικής
κοινότητας. Στην συνέχεια ορίστηκαν οι θεματικοί άξονες πάνω στους οποίους θα κινηθούν τα
μέλη. Στην πρώτη φάση ασχοληθήκαμε με την μουσική ιστορία των αρχών του 20 ου αιώνα τόσο
στην Ευρώπη αλλά και στον ελλαδικό χώρο.
Ανάλυση / Συζήτηση
Αντί συζήτησης παραθέτω ορισμένες από τις σκέψεις που από τους εκπαιδευόμενους του
Σχολείου, οι οποίοι συμμετείχαν στο project.
Η μουσική έχει την δύναμη να μετατρέπει συναισθήματα σε εικόνες
Η μουσική χωρίς λόγια τελικά έχει πιο μεγάλη δύναμη (Ευδοκία)
Όσκαρ Μουσικής? Μα είναι Συρτάκι!!! (Ποτέ την Κυριακή)

Είναι Κλαρίνο? Παίζει ο Σαλέας? Δεν μπορεί!!! (Πέτρινα Χρόνια)
Αν έβλεπα το έργο χωρίς ήχο δεν θα τρόμαζα τόσο….(Έγκλημα στα παρασκήνια)
Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας εφαρμόζουν τις τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων, σε
συνδυασμό με καινοτόμες εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως η μέθοδος των Σχεδίων Δράσης (Project).
Το σχετικό project, το οποίο υλοποιήθηκε στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης είχε μια σειρά από στόχους,
οι οποίοι αναφέρονται, κυρίως, στη δημιουργία μουσικής συνείδησης από τους ενήλικες
εκπαιδευομένους, μέσω κλασικών και γνωστών σε αυτούς μουσικών θεμάτων.
Τα αποτελέσματα της όλης προσπάθειας, αν και φάνηκαν σε επίπεδο γραμματισμού, πρέπει να
αξιολογηθούν και να ποσοτικοποιηθούν σε επόμενο στάδιο της έρευνας/μελέτης.
Knowles, M. S. (1984). Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass.
Ματσαγγούρας, Η. (2004),Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
Χατζηθεοχάρους, Π. (2010). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα:
ΥΠ.ΔΒ.Μ.Θ./ΓΓΔΒΜ/ΙΔΕΚΕ.
Ιστοσελίδα ΙΝΕΔΙΒΙΜ:www.inedivim.gr (ανάκτηση 29.5.2016)
Αξιοποιώντας έργα τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων

Κουτσοδήμου Βασιλική
Ba Αγγλική Φιλολογία, Φοιτήτρια ΜΠΣ «Εκπαίδευση Ενηλίκων», ΕΑΠ
vkoutsod@outlook.com.gr
Νίτσιου Χρυσούλα
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, ΜΠΣ «Εκπαίδευση Ενηλίκων», ΕΑΠ
chrynits@auth.gr
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση σε ομάδες, στη σύγχρονη εποχή, αποτελεί μια διαδικασία προκλητική και
πολύπλοκη για τον κάθε συμμετέχοντα. Η αποτελεσματικότητα κάθε εκπαιδευτικής ομάδας, στην
προσπάθεια κατάκτησης των μαθησιακών στόχων, εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες, όπως, ο
εκπαιδευτής, οι εκπαιδευόμενοι, η δομή και οι κανόνες λειτουργίας της ομάδας και το κλίμα
μάθησης (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2010). Σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων μπορεί να
παρουσιαστούν πιθανά προβλήματα στο επικοινωνιακό και συγκινησιακό κλίμα της ομάδας. Ένας
τρόπος αντιμετώπισης τους περιλαμβάνει την επεξεργασία ενός έργου τέχνης.
Η παρούσα εργασία επιχειρεί να προσεγγίσει το θεωρητικό πλαίσιο το οποίο περιγράφει τη
χρήση της τέχνης στην εκπαίδευση ενηλίκων και να καταδείξει τη λειτουργία και τη χρησιμότητά
της. Επιπλέον, γίνεται μια προσπάθεια να δεθεί η τέχνη, αλληλένδετα, με την εκπαιδευτική
διαδικασία και μέσα από παραδείγματα να φανεί πως εκπαιδευτές διαφόρων γνωστικών
αντικειμένων μπορούν να ενσωματώσουν έργα τέχνης στη διδασκαλία τους, έχοντας κάθε φορά
άλλους στόχους ή επιδιώκοντας διαφορετικά αποτελέσματα.
Συμβολή της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία

Η συμβολή της τέχνης στην εκπαίδευση και ειδικότερα στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι ένα
ευρύ πεδίο, το οποίο έχει πολλές διαφορετικές πτυχές. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων προσπαθούν να
ενεργοποιήσουν τη φαντασία και να εμπλέξουν τους εκπαιδευόμενους σε μια ανασκόπηση του
εαυτού τους και του κόσμου γύρω τους, με σκοπό να μετασχηματίσουν, ενδεχομένως, παγιωμένες
απόψεις (Dirkx 2000, •Kazemek & Rigg, 1997, ό.α. στο Kerka, 2003). Χρησιμοποιούν, δηλαδή,
την τέχνη ως μέσο για την ανάπτυξη της οπτικής και γλωσσικής ικανότητας, της κριτικής σκέψης
και αισθητικής άποψης (Dreybus 2000, •Kazemek & Rigg, 1997, ό.α. στο Kerka, 2003). Η θεωρία
του Kolb (ό.α. στο Cucoş, 2014) για τη βιωματική μάθηση είναι αρκετά σχετική καθώς, η
μαθησιακή διαδικασία δεν επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα, αλλά στην εμπλοκή του
εκπαιδευόμενου στη διαδικασία, τις εμπειρίες και τα συναισθήματα που αυτή προκαλεί. Για τους
ενήλικες και τους ηλικιωμένους η τέχνη μπορεί να αποτελεί ένα καταφύγιο, μια ευκαιρία να
δραστηριοποιηθούν, εκ νέου, να αντλήσουν δύναμη και να λάβουν ευχαρίστηση (Cucoş, 2014).
Η χρήση ενός έργου τέχνης μπορεί να είναι και ένας αποτελεσματικός τρόπος να
αντιμετωπίσει κανείς πιθανές συγκρούσεις που προκύπτουν σε ομάδες εκπαιδευομένων ή
προβλήματα επικοινωνίας και συγκινησιακού κλίματος. Σύμφωνα με τους Everard, Morris, &
Wilson (2004) πολλά από τα λεγόμενα προβλήματα επικοινωνίας προκαλούνται από διαφορές
οπτικής, που είναι σιωπηλές και υπόγειες και δε συζητούνται ανοικτά. Τέτοια προβλήματα, συχνά,
συναντάμε σε ομάδες με συμμετέχοντες διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης, αλλά, η
διαφορετική πολιτισμική καταβολή δεν αποτελεί τη μοναδική αιτία συγκρούσεων μέσα σε μια
τάξη. Ακόμη και σε ομοιογενείς πολιτισμικά ομάδες διαπιστώνονται συγκρούσεις ή
δυσλειτουργική επικοινωνία. Κατά τη συναλλαγή μεταξύ των εκπαιδευομένων αναδεικνύονται με
μεγαλύτερη ένταση τα συναισθήματά και οι διαφορετικές αντιλήψεις. Το κλίμα μπορεί να είναι
ψυχρό, συγκρατημένο ή ακόμη και εχθρικό, με έκδηλα τα σημάδια άγχους και έντασης.
Για την αντιμετώπιση αντίστοιχων προβλημάτων ενδείκνυται η χρήση έργων τέχνης. Μέσω
της αισθητικής εμπειρίας μπορούν να επεξεργαστούν ποικίλα σύμβολα, με τα οποία εκφράζονται
ολιστικά νοήματα, σκιαγραφούνται συναισθηματικές καταστάσεις και γενικότερα εκφράζονται οι
ποικίλες όψεις της πραγματικότητας, γεγονός που βοηθάει στην ευρύτερη συνειδητοποίηση
πραγμάτων που δεν γίνονται εύκολα αντιληπτά μέσω των ορθολογικών επιχειρημάτων (Κόκκος,
2016).
Θεωρητικές Μέθοδοι
Η όλη διαδικασία αποτελείται από συγκεκριμένα στάδια, ακολουθώντας την ολοκληρωμένη
μέθοδο Perkins ή την αντίστοιχη του Κόκκου, που ξεφεύγει από τα πλαίσια της παρούσας
εργασίας αλλά και άλλες πιο ελεύθερες διδακτικές παρεμβάσεις ενσωματώνοντας πάντα
συμμετοχικές τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων. Εν ολίγοις, αφού προσδιοριστεί η ανάγκη για
κριτική εξέταση των στερεότυπων παραδοχών των μελών της ομάδας και εκφραστούν οι απόψεις,
ο εκπαιδευτής μπορεί να θέσει στην ομάδα κάποιο κριτικό ερώτημα και ένα σχετικό έργο τέχνης.
Το κριτικό ερώτημα συμβάλλει στο να αναπτυχθεί ο κριτικός στοχασμός στην ομάδα και έτσι
αξιολογούνται οι παραδοχές των εκπαιδευομένων, οι τυχόν δυσλειτουργικές παραδοχές
αναδιαμορφώνονται, ενώ ευαισθητοποιούνται οι εκπαιδευόμενοι για ανάληψη δράσης.
Ακολούθως, παρουσιάζονται ποικίλα ενδεικτικά κριτικά ερωτήματα, καθώς και ενδεικτικοί
πίνακες ζωγραφικής, που μπορούν επιτυχώς να χρησιμοποιηθούν σε κάθε πρόγραμμα
εκπαίδευσης ενηλίκων.
Ενδεικτικά κριτικά ερωτήματα:

 Τι σκεφτόμαστε για τους εκπαιδευόμενους που δεν μιλούν πολύ στην ομάδα;
 Ποιοι παράγοντες μπορούν να προωθήσουν ή να εγκλωβίσουν τις σχέσεις μέσα στην ομάδα;
 Μπορεί η ποινή ή ο έπαινος να βελτιώσει τη συμπεριφορά;
 Μπορούν οι εκπαιδευτικοί να δεχτούν τη διαφορετικότητα των μαθητών τους;
 Είναι ο άνθρωπος αβοήθητος απέναντι στην κλιματική αλλαγή;
 Τι οδηγεί στην κοινωνική απομόνωση;
 Ποιοι λόγοι προκαλούν ενδοοικογενειακές συγκρούσεις;
 Για ποιους λόγους εμφανίζεται η βία μεταξύ συνομηλίκων;
 Έχει όρια η οικονομική ανάπτυξη;
 Υπάρχει νικητής και ηττημένος στις ανθρώπινες σχέσεις;
 Γιατί τα παιδιά εκφοβίζουν συνομηλίκους τους;
 Απειλείται ο τρόπος ζωής μας από τους άλλους;
Ενδεικτικοί πίνακες ζωγραφικής:
Πίνακας 1: John George Brown, Η δασκάλα
Πίνακας 2: Pablo Picasso, Guernica,
Πίνακας 3: Edvard Munch Η κραυγή
Για να επιτευχθεί ένα ζεστό και φιλικό συγκινησιακό κλίμα, βασικό μέλημα αποτελεί η
ενίσχυση των κινήτρων των εκπαιδευομένων για ενεργή συμμετοχή στην εκπαιδευτική διεργασία.
Ένας ικανός, αλλά αναξιοποίητος τρόπος, για την επίτευξη αυτού στην εκπαιδευτική διαδικασία
αποτελεί και η αξιοποίηση των έργων τέχνης, που ως βιωματική μάθηση και μέσω της αισθητικής
εμπειρίας αναπτύσσει τη φαντασία και τον κριτικό στοχασμό. Αν και αποτελεί πολύπλοκο και
προκλητικό εγχείρημα η υιοθέτηση μιας ανάλογης πρακτικής, αξιοποιεί το θησαυρό των έργων
τέχνης της παγκόσμιας κληρονομιάς, επιλύει ζητήματα και εκπαιδεύει, πολύπλευρα, τους
συμμετέχοντες, ζητούμενο που επιδέχεται περαιτέρω διερεύνηση. Μια τέτοια προσέγγιση
επαφίεται στην πρωτοβουλία, στην κρίση και στη δημιουργική φαντασία του εκπαιδευτή, καθώς
και στην αξιωματική του θέση απέναντι στην εκπαίδευση ενηλίκων και τη χρήση συμμετοχικών
εκπαιδευτικών τεχνικών (Κόκκος, 2005), στοιχεία που απαιτούν την επιμόρφωση των
εκπαιδευτών. Μελέτες που εφαρμόζουν τις θεωρητικές διαδικασίες και χρησιμοποιούν έργα
τέχνης σε ποικίλα προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων θα προσέφεραν σημαντική
γνώση για τα αποτελέσματα και την προσφορά της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η
παρούσα θεωρητική εργασία αποτελεί την απαρχή για εμπειρική μελέτη στο προσεχές μέλλον.
Αναφορές
Brown, J. (1866). The Teacher. Private collection. Ανακτήθηκε 13 Ιουνίου 2016, από http://www.the-
athenaeum.org/art/detail.php?ID=44301
Cucoş, C. (2014). The Role of Arts in Adult Education. Procedia - Social And Behavioral Sciences, 142,
300-305. Ανακτήθηκε 13 Ιουνίου 2016, από http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.692
Everard, K., Morris, G., & Wilson, I. (2004). Effective School Management (4th ed.). Padstow:
Paul Chapman Publishing.
Kerka, S. (2003). Adult Learning in and through the Arts. ERIC Digest. Ericdigests.org. Ανακτήθηκε 13
Ιουνίου 2016, από http://www.ericdigests.org/2003-2/adult.html
Munch, E. (1893). The scream. Oslo: National Gallery. Ανακτήθηκε 13 Ιουνίου 2016, από
https://en.wikipedia.org/wiki/The_Scream#/media/File:The_Scream.jpg
Picasso, P. (1837). Guernica. Madrid: Museo Reina Sofia. Ανακτήθηκε 13 Ιουνίου 2016, από
https://en.wikipedia.org/w/index.php?curid=1683114
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαιδευτικές Μέθοδοι. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κόκκος, Α. (2016). Η Χρήση της Τέχνης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανακτήθηκε στις 25 Φεβρουαρίου
2016, από http://www.hcc.edu.gr/download/texni_stin_ekpaideysi_enilikon.pdf
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005). Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Τσιμπουκλή, Α., & Φίλλιπς, Ν. (2010). Διεργασία Ομάδας – Εκπαίδευση και Υποστήριξη
Κοινωνικά Ευπαθών Ομάδων. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ/ΓΓΔΒΜ/ΙΔΕΚΕ.
Απόψεις των εκπαιδευόμενων στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.)

αναφορικά με τη χρήση και κριτική αξιοποίηση του Πληροφορικού
Γραμματισμού. Η περίπτωση του Σ.Δ.Ε. Δέλτα του Νομού
Θεσσαλονίκης.
Τασιούδης Γεώργιος Ε.
Εκπαιδευτικός ΠΕ 19, Σ.Δ.Ε. Δέλτα
gtasiou@gmail.com
Πάντα Δήμητρα
Μέλος ΣΕΠ ΕΑΠ
panta@otenet.gr
Εισαγωγή
Ένα από τα πιο σύγχρονα και καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα της εκπαίδευσης
ενηλίκων, είναι τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.). Τα Σ.Δ.Ε. αποτελούν μια βασική
εκπαιδευτική δομή της εκπαίδευσης ενηλίκων όπου φοιτούν ενήλικες με ποικίλα και ανομοιογενή
χαρακτηριστικά (Βεργίδης, 2010). Ένας από τους βασικούς στόχους των Σ.Δ.Ε., όπως
περιγράφεται και στον Κανονισμό Οργάνωσης και Λειτουργίας τους (Φ.Ε.Κ. 1861/08-07-2014),
είναι η απόκτηση σύγχρονων γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, τόσο πάνω σε βασικά γνωστικά
αντικείμενα όσο και σε πιο σύγχρονα επιστημονικά πεδία, που θα τους βοηθήσουν στην
κοινωνική και οικονομική ένταξη καθώς και στην επαγγελματική τους ανέλιξη (Χατζηθεοχάρους,
2010).
Σε αυτήν την κατεύθυνση κινείται το μάθημα του Πληροφορικού Γραμματισμού το οποίο
αποτελεί βασικό γνωστικό αντικείμενο του Προγράμματος Σπουδών των Σ.Δ.Ε., τόσο ως
αυτόνομο επιστημονικό αντικείμενο όσο και διαθεματικό εργαλείο (Τζιμογιάννης & Γραβάνη,
2008). Ψηφιακά εγγράμματος, δεν είναι απλά αυτός που γνωρίζει πώς να χρησιμοποιεί τις
ψηφιακές τεχνολογίες, αλλά τις χειρίζεται με άνεση και κριτικό τρόπο προκειμένου να εκφραστεί,
να επικοινωνήσει, να λειτουργήσει ως πολίτης και γενικά να βελτιώσει τη θέση του στις συνεχώς
μεταβαλλόμενες συνθήκες της σύγχρονης κοινωνίας (Δαγδιλέλης & Καραγιαννίδου, 2010). Άρα,
η χρήση και η κριτική αξιοποίηση του Πληροφορικού Γραμματισμού έχει πολλές και
διαφορετικές προεκτάσεις σε όλους σχεδόν τους τομείς της ανθρώπινης δράσης (Καψάλης &
Παπασταμάτης, 2002).
Αναγνωρίζοντας τόσο τη σημαντικότητα του θεσμού των Σ.Δ.Ε., ως πρωτότυπο και καινοτόμο
σχολείο της εκπαίδευσης ενηλίκων όσο και της σπουδαιότητας του εν λόγω γνωστικού
αντικειμένου, είναι σημαντικό να διερευνηθεί ο αντίκτυπός του σε βασικούς τομείς καθώς και η
σπουδαιότητα του εν λόγω μαθήματος στη διαφοροποίηση ή μη των απόψεών των
εκπαιδευόμενων στα Σ.Δ.Ε. απέναντι στη χρήση και κριτική αξιοποίηση των τεχνολογιών
πληροφορίας και επικοινωνιών.
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευόμενων στο
Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.) Δέλτα του Νομού Θεσ/νίκης σε σχέση με τη χρήση και
κριτική αξιοποίηση του Πληροφορικού Γραμματισμού. Μέσα από τη συγκεκριμένη ερευνητική
μελέτη επιδιώκεται να αποτυπωθούν οι απόψεις των εκπαιδευόμενων του συγκεκριμένου Σ.Δ.Ε.,
αναφορικά με τη χρήση και κριτική αξιοποίηση των γνώσεων του Πληροφορικού Γραμματισμού
στην καθημερινή τους πρακτική και στη σύγχρονη αγορά εργασίας. Ακόμη, η συγκεκριμένη
ερευνητική μελέτη στοχεύει να διερευνήσει τις ενδεχόμενες αλλαγές που προκλήθηκαν τόσο στην
προσωπική όσο και στην επαγγελματική τους ταυτότητα, ύστερα από τη σωστή και ορθολογική
χρήση των νέων τεχνολογιών.
Η μεθοδολογία και το δείγμα της έρευνας

Η ερευνητική προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι συνδυασμός
ποσοτικής και ποιοτικής μεθοδολογίας, η λεγόμενη μεθοδολογική τριγωνοποίηση ή πολυμεθοδική
προσέγγιση. Ειδικότερα, επιλέχθηκε η χρήση της ποσοτικής έρευνας με στόχο την διερεύνηση
των συνειδητών, ρητών απόψεων των εκπαιδευόμενων και η ποιοτική μέθοδος για τη σε βάθος
μελέτη των απόψεων των εκπαιδευόμενων αναφορικά με τη χρήση και κριτική αξιοποίηση του
Πληροφορικού Γραμματισμού. Ως εργαλεία συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν αντίστοιχα
το ερωτηματολόγιο για τη συλλογή συγκεκριμένων, προκαθορισμένων και αριθμοποιημένων
δεδομένων και οι ημιδομημένες συνεντεύξεις για την άντληση ποιοτικών στοιχείων και την πιο
βαθιά διερεύνηση του θέματος.
Εφαρμόστηκε η βολική και σκόπιμη δειγματοληπτική μέθοδος για την επιλογή του δείγματος
που αφορούσε στη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων (Cohen & Manion, 2008). Βασική
επιδίωξη ήταν το δείγμα να αποτελείται από εκπαιδευόμενους που φοιτούσαν και στους δύο
κύκλους, προκειμένου τα αποτελέσματα της έρευνας να είναι ακόμη πιο ολοκληρωμένα και
αξιόπιστα. Τελικά, το δείγμα που επιλέχθηκε για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων της
έρευνας ήταν εβδομήντα (70) εκπαιδευόμενοι του Σ.Δ.Ε. Για τον καθορισμό του δείγματος των
συνεντεύξεων επιλέχθηκε η μέθοδος της βολικής δειγματοληψίας, επιλέγοντας εκπαιδευόμενους
που ήταν διαθέσιμοι και πρόθυμοι να συμμετάσχουν στη συγκεκριμένη έρευνα. Όσον αφορά στη
διαδικασία των συνεντεύξεων, σ’ αυτή συμμετείχαν οκτώ (08) εκπαιδευόμενοι οι οποίοι ήταν
πρόθυμοι και δεν είχαν επιφυλάξεις ή ενδοιασμούς για τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων.
Διαδικασία συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων

Αρχικά, έγινε η διανομή των ερωτηματολογίων στους εκπαιδευόμενους του Σ.Δ.Ε., που
αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας και στη συνέχεια συμπληρώθηκαν. Κατόπιν ελέχθησαν ως
προς την πληρότητα των απαντήσεών τους, αριθμήθηκαν, κωδικοποιήθηκαν και καταχωρήθηκαν
όλα τα δεδομένα στο στατιστικό πρόγραμμα SPSS (έκδοση 22.0). Μέσα από το στατιστικό
πρόγραμμα SPSS, περιγράφηκαν τα χαρακτηριστικά του δείγματος. Στη συνέχεια, υπολογίστηκαν
οι συχνότητες (frequencies) και οι σχετικές συχνότητες (Ποσοστό) για κάθε ερώτημα καθώς και
τα γραφήματα. Αναφορικά με τις συνεντεύξεις των εκπαιδευόμενων, αυτές ήταν ημιδομημένες με
σαφώς οριοθετημένες ερωτήσεις, αλλά η διάταξη αυτών των ερωτήσεων τροποποιήθηκε όποτε
κρίθηκε αναγκαίο. Για την επεξεργασία των δεδομένων, που συγκεντρώθηκαν από τις
ημιδομημένες συνεντεύξεις χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου.
Από την ανάλυση των δεδομένων προκύπτει ότι ενισχύθηκε η διάθεση των εκπαιδευόμενων
για χρήση και αξιοποίηση του Η/Υ σε καθημερινές εργασίες. Ενδεικτικές εφαρμογές του Η/Υ και
του Διαδικτύου, στις οποίες ο Πληροφορικός Γραμματισμός είχε μεγαλύτερο αντίκτυπο είναι η
χρήση για πληροφόρηση και ενημέρωση, για ψυχαγωγία και διασκέδαση και για επικοινωνία με
άλλους ανθρώπους μέσα από το Διαδίκτυο. Ωστόσο, η πλειοψηφία των εκπαιδευόμενων απάντησε
αρνητικά σε σχέση με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του Διαδικτύου για την
πραγματοποίηση πιο εξειδικευμένων εργασιών.
Η πλειοψηφία δηλώνει ότι η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων στους Η/Υ, αποτελεί ένα
σημαντικό εφόδιο για έναν ενήλικα σε επαγγελματικό επίπεδο. Ωστόσο, αναφέρουν ότι δεν
σημειώθηκε κάποια αλλαγή στην εργασιακή τους θέση, παρά τη βελτίωση των γνώσεών τους
πάνω στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Επίσης, η πλειονότητα θεωρεί ότι η απόκτηση ενός
επίσημου πιστοποιητικού στους Η/Υ, θα βελτίωνε τη δυνατότητα εύρεσης εργασίας ή τη
βελτίωση της ήδη υπάρχουσας εργασιακής τους θέσης.
Όπως προκύπτει από την έρευνα οι περισσότεροι εκπαιδευόμενοι ήταν επιφυλακτικοί έως
αρνητικοί ως προς την κριτική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών. Ειδικότερα, οι εκπαιδευόμενοι
δεν είναι σε θέση να χειρίζονται με ασφαλή και ορθολογικό τρόπο τα βασικά Διαδικτυακά
εργαλεία (web 2.0) και τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης. Επίσης, η πλειοψηφία απάντησε
αρνητικά αναφορικά με το εάν ενημερώθηκε για θέματα που σχετίζονται με τη διαχείριση και
αξιοποίηση της πληροφορίας στο Διαδίκτυο, με τη χρήση του Διαδικτύου για ενημέρωση πάνω σε
θέματα πολιτικού περιεχομένου καθώς και ως προς τη διαχείριση των σύγχρονων ψηφιακών
συσκευών. Εξαίρεση αποτελούν η αναζήτηση έγκυρων και διασταυρωμένων πληροφοριών στο
Διαδίκτυο, η ασφαλής χρήση και διαχείριση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (e-mail), η
λελογισμένη χρήση του Facebook και η χρήση των ψηφιακών φωτογραφικών μηχανών όπου η
πλειοψηφία των εκπαιδευόμενων ανέφερε ότι το κατάφερε σε ικανοποιητικό βαθμό.
Στο πλαίσιο της παρούσας ερευνητικής μελέτης, οι εκπαιδευόμενοι πιστεύουν ότι η εκμάθηση
του Η/Υ, έχει αλλάξει θετικά την άποψή τους απέναντι στις νέες τεχνολογίες. Το σύνολο των
συμμετεχόντων στην ποιοτική έρευνα δηλώνει ότι δεν έχει διαφοροποιηθεί η άποψή τους απέναντι
στις νέες τεχνολογίες καθώς οι πιο πολλοί είχαν από πριν θετική γνώμη. Η πλειονότητα δείχνει
συγκρατημένη στάση ως προς τη βελτίωση της αυτοπεποίθησή τους, αναφορικά με τη χρήση και
ουσιαστική διαχείριση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Τέλος, οι εκπαιδευόμενοι θεωρούν ότι η
εκμάθηση του Η/Υ και του Διαδικτύου άλλαξε αρκετά την επαγγελματική τους ταυτότητα καθώς
βελτιώθηκαν οι επαγγελματικές τους δεξιότητες, σε ικανοποιητικό βαθμό.
Συμπεράσματα και προτάσεις

Συμπερασματικά τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας κατέδειξαν ότι μέσα από το μάθημα
του Πληροφορικού Γραμματισμού ενισχύθηκε η διάθεση των εκπαιδευόμενων για χρήση και
αξιοποίηση του ηλεκτρονικού υπολογιστή σε καθημερινές εργασίες. Ωστόσο, ήταν επιφυλακτικοί
έως αρνητικοί ως προς την κριτική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών. Παρ’ όλα αυτά, η
πλειοψηφία αναγνωρίζει τη σημασία και αναγκαιότητα των νέων τεχνολογιών με πολλές και
σημαντικές προεκτάσεις τόσο σε προσωπικό όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο.
Από την παρούσα έρευνα προέκυψαν σημαντικά ευρήματα, ωστόσο, λόγω του περιορισμένου
δείγματος της έρευνας από αριθμητική και γεωγραφική άποψη, η εν λόγω μελέτη μπορεί να
αποτελέσει αφορμή για περαιτέρω έρευνα σε ένα μεγαλύτερο δείγμα εκπαιδευόμενων σε άλλα
Σ.Δ.Ε. ή άλλες γεωγραφικές περιοχές. Επίσης, από την έρευνα προκύπτει ότι οι περισσότεροι
εκπαιδευόμενοι δεν κατάφεραν να χρησιμοποιούν και να διαχειρίζονται με κριτικό τρόπο τις νέες
τεχνολογίες και συνεπώς, να αποκτήσουν τη λεγόμενη ψηφιακή ή τεχνολογική κουλτούρα. Η
περαιτέρω διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν τους εκπαιδευόμενους στο να αξιοποιούν
με κριτικό τρόπο τις νέες τεχνολογίες, θα μπορούσε να αποτελέσει ενδιαφέρον αντικείμενο μιας
νέας έρευνας.
Αναφορές
Βεργίδης, Δ. (2010). Οι Εκπαιδευτικοί των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Το Περίγραμμα της Θέσης
Εργασίας τους. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. (Σ. Κυρανάκης, Μ.
Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθαρά και Μ. Φιλοπούλου, Μεταφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δαγδιλέλης, Β. & Καραγιαννίδου, Θ. (2010). Η Διδασκαλία της Πληροφορικής στα Σχολεία Δεύτερης
Ευκαιρίας. Στο: Παπασταμάτης, Α., Βαλκάνος, Ε., Πανιτσίδου, Α. Ε. & Ζαρίφης Γ. (επιμ.) Δια βίου
Μάθηση και Εκπαιδευτές Ενηλίκων – Θεωρητικές και Εμπειρικές Προσεγγίσεις, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Καψάλης, Α. & Παπασταμάτης, Α. (2002). Εκπαίδευση Ενηλίκων - Α’ Γενικά Εισαγωγικά Θέματα.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Σιπητάνου, Α. (2005). ΘΕΣΜΟΙ και ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ – μια
κριτικο-ερμηνευτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Τζιμογιάννης, Α. & Γραβάνη, Μ. (2008). Ο πληροφορικός γραμματισμός στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας:
μια μελέτη των απόψεων και των εμπειριών εκπαιδευτών πληροφορικής. Στο Β. Κόμης (επιμ.) Πρακτικά 4ου
Συνεδρίου Διδακτικής Πληροφορικής.
Χατζηθεοχάρους, Π. (2010). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Πρόγραμμα
Εκπαίδευσης Διάρκειας 25 ωρών - Εκπαιδευτικό Υλικό. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας Δια βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων – Γενική Γραμματεία Δια βίου Μάθησης – Ι.Δ.Ε.Κ.Ε.
Ο ρόλος του Διευθυντή ως εκπαιδευτή – επιμορφωτή
Νεραντζίδου Ανθούλα
Νηπιαγωγός
anerantz@hotmail.com
Εισαγωγή
Υπάρχουν προσεγγίσεις οι οποίες επικεντρώνονται στο να μετατρέψουν το σχολείο σε μια
κοινότητα μάθησης (Frost, 2008). Με αυτό το σκεπτικό, ο ρόλος του διευθυντή σχολείου έχει
αλλάξει και πρέπει να αναπτύξει το σχολείο ως ένα οργανισμό μάθησης για όλους. Στόχος,
λοιπόν, της συγκεκριμένης εργασίας είναι να φανεί η ενδοσχολική επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών από τον διευθυντή του σχολείου. Ο οποίος, ταυτόχρονα, θα πρέπει να διακατέχεται
από γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες στα πλαίσια της δια βίου μάθησης, λαμβάνοντας υπόψη
του τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Διευθυντής εκπαιδευτής – επιμορφωτής

H σημασία της μετατροπής των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης όπου οι εκπαιδευτικοί
μπορούν να βελτιώσουν και να μάθουν από τη συσσωρευμένη γνώση του άλλου έχει από καιρό
αναγνωριστεί. Υπάρχουν πολλά παραδείγματα τέτοιων πολιτικών και πρακτικών, αλλά υπάρχουν
λίγα εμπειρικά στοιχεία διαθέσιμα ακόμη για να υποστηρίξει το επιχείρημα ότι οι τα εν λόγω
σχολεία συνδέονται με καλύτερη απόδοση και μεγαλύτερη καινοτομία. Oι εκπαιδευτικοί μπορούν
να κάνουν περισσότερα, και θα πρέπει να ενθαρρύνονται να τα κάνουν, να μοιραστούν την
εμπειρία και συστηματικά με τρόπους που υπερβαίνουν την απλή ανταλλαγή πληροφοριών.
Όμως, τα στοιχεία του ΟΟΣΑ δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν σχετικά σπάνια
συνεργασία με συναδέλφους εντός σχολείου, πέραν της απλής ανταλλαγής πληροφοριών και
ιδεών, και ότι άμεση επαγγελματική συνεργασία για την ενίσχυση της μάθησης των μαθητών είναι
πιο σπάνιο (Schleicher, 2012).
Το μέλλον θα συνεχίσει να απαιτεί συνεχή μάθηση, αλλά η έμφαση θα μετατοπιστεί από την
ατομική μάθηση στη συλλογική μάθηση και τη γνώση από το βιβλίο στη δημιουργία γνώσης
(Kikoski & Kikoski, 2004, όπ. αναφ. στο Fullan, 2007). Κατά τον Fullan (2007) η μάθηση ενός
οργανισμού ορίζεται ως «η σκόπιμη χρήση ατομικής, ομαδικής, και ενός συστήματος μάθησης να
ενσωματώνεται σε ένα νέο τρόπο σκέψης και πρακτικών που συνεχώς ανανεώνονται και να
μετατρέψει τον οργανισμό με τρόπους που υποστηρίζουν κοινούς στόχους» (σ. 8).
Οι σύγχρονες προκλήσεις απαιτούν έναν διευθυντή ικανό να εκπαιδεύσει τους εκπαιδευτικούς.
Μολονότι η ανάπτυξη είναι ένα προσωπικό θέμα που εξαρτάται από την ικανότητα μάθησης του
ατόμου, τα κίνητρα του και την προσωπικότητα του, η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε κάθε
σχολική μονάδα επηρεάζεται ισχυρά από το διευθυντή (Σαΐτη & Σαΐτης, 2011). Ο οποίος καλείται
να αναπτύξει επαγγελματικά τον εκπαιδευτικό συμβάλλοντας στην κατάρτισή του. Για να επιτύχει
στον νέο του ρόλο θα πρέπει και ο ίδιος να έχει αυξημένα προσόντα για να περάσει από τον
καθοδηγητή– ηγέτη στον εκπαιδευτή– ηγέτη. Οι καλύτερες πρακτικές που πρέπει να χρησιμοποιεί
ένας διευθυντής προσανατολισμένος στη μάθηση είναι η συνεργασία και η συγκρότηση ομάδας
με τους συναδέλφους μέσα και έξω από το σχολείο για την κατανομή εργασίας και τη λήψη
αποφάσεων, τη παροχή ευκαιριών στους εκπαιδευτικούς για να αναλάβουν ρόλους ηγεσίας, τη
δημιουργία προϋποθέσεων για έρευνα στη σχολική μονάδα και η αξιοποίηση των έμπειρων
εκπαιδευτικών για την καθοδήγηση των νεότερων. Με αυτές τις πρακτικές ενισχύονται και οι
καλές διαπροσωπικές σχέσεις, αλλά αναβαθμίζεται και ο ρόλος του διευθυντή και των
εκπαιδευτικών (Drago-Severson, 2007). Επιπρόσθετα, ο διευθυντής για να είναι ικανός να
εκπαιδεύσει τους εκπαιδευτικούς / ενήλικες θα πρέπει να γνωρίζει και να εφαρμόζει τις αρχές της
εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως είναι η ενεργό συμμετοχή τους.
Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα σχολεία

α τελευταία χρόνια, υπήρξε μία μετακίνηση προς μια ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση και
κατάρτιση βασισμένη και εστιασμένη στο σχολείο, η οποία εισάγεται και παρέχεται από αυτό,
κυρίως για δύο λόγους. Πρώτον, φαίνεται να κοστίζει λιγότερο και να αποτελεί έναν πιο
αποτελεσματικό τρόπο αντιμετώπισης πρακτικών σχολικών ζητημάτων άμεσου ενδιαφέροντος.
Δεύτερον, φαίνεται να μεταβιβάζει την ευθύνη για τη λήψη αποφάσεων πιο κοντά στο σημείο
εστίασης της εφαρμογής των αποφάσεων –το σχολείο και την τάξη (Christopher, 2003).
Οι σύγχρονες θεωρίες για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Μπιρμπίλη, 2011)
τονίζουν ότι τα αποτελεσματικά προγράμματα είναι αυτά που είναι συνεχιζόμενα, που γίνονται σε
χώρο και χρόνο που εξυπηρετεί τους εκπαιδευτικούς και έχουν άμεση σχέση με την καθημερινή
σχολική πρακτική. Παρόλα αυτά, τα παρεχόμενα από το σχολείο μοντέλα, που τείνουν επίσης να
έχουν το σχολείο ως βάση, έχουν δεχτεί κριτικές. Ο Christopher (2003) αναφέρει ότι εάν η
παρεχόμενη από το σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη παραμείνει ο μόνος δρόμος προς την
επαγγελματική ανάπτυξη για τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, οι ευκαιρίες των εκπαιδευτικών
να διευρύνουν τον επαγγελματισμό τους θα περιοριστούν.
Απ’ την άλλη η Κωστίκα (2004), αναφέρει ότι στην επιμόρφωση θα πρέπει να υπάρχει
ομαδική προσέγγιση με επίκεντρο το σχολείο. Η επιμόρφωση να διεξάγεται είτε στο χώρο
εργασίας είτε εκτός αυτού και να παρέχεται από φορείς όπως κολέγια, τοπικές εκπαιδευτικές
αρχές ή και από το ίδιο το σχολείο. Έτσι, μ’ αυτά τα στοιχεία ως δεδομένα η πιθανότητα μη
ικανοποίησης των αναγκών του σχολείου μειώνεται στο ελάχιστο, καθώς όλα τα μέλη του
προσωπικού συμμετέχουν στις διαδικασίες σχεδιασμού των επιμορφωτικών προγραμμάτων, με
απώτερο στόχο τη βελτίωση του παρεχόμενου έργου μέσα στη σχολική τάξη. Από την άλλη, ο
συνδυασμός δραστηριοτήτων εντός και εκτός του χώρου εργασίας απομακρύνει τον κίνδυνο
περιθωριοποίησης του σχολικού θεσμού από τον κοινωνικό περίγυρο και ταυτόχρονα αντλεί
οφέλη από τις διαφορετικές δυνατότητες που προσφέρουν διαφορετικά περιβάλλοντα.
Τέλος, το προσωπικό που συμμετέχει σε ενήλικες και συνεχιζόμενη εκπαίδευση (ACE), όπως
ο διευθυντής σχολείου, χρειάζεται ορισμένες ικανότητες για να εκτελεί επαγγελματικά
συγκεκριμένα καθήκοντα σε έναν συγκεκριμένο τομέα δραστηριότητας (π.χ. διδασκαλία,
καθοδήγηση και παροχή συμβουλών, το σχεδιασμό του προγράμματος, διαχείρισης) ή ένα
συνδυασμό αυτών των πεδίων δραστηριότητας που είναι χαρακτηριστική για μια συγκεκριμένη
δουλειά (Bechtel, 2008). Επιπρόσθετα, αξιοσημείωτο αποτελεί ότι σύμφωνα με την Επιτροπή των
Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2016), η βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών
συνιστά σημαντικό στόχο για τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα όσον αφορά την επίσπευση
της προόδου προς την επίτευξη των κοινών στόχων που θεσπίστηκαν στο πλαίσιο του
προγράμματος «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» και συνεχίζουν να υπάρχουν στα πλαίσια
«Ευρώπη 2010-2020».
Η διαρκώς μεταβαλλόμενη φύση του σχολείου, καθιστά επιβεβλημένη την ανάγκη της
διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί είναι σε συνεχή μάθηση, ώστε να
είναι ικανοί να ανταποκριθούν στα συνεχώς νέα δεδομένα. Ο οργανισμός του σχολείου είναι μια
συνεχή κοινότητα μάθησης για όλα τα μέλη της, με κύριο πρόσωπο, συντονιστή, εκπαιδευτή-
επιμορφωτή τον διευθυντή του σχολείου. Ο οποίος, σύμφωνα με τις σύγχρονες προκλήσεις, θα
πρέπει να έχει πολλά προσόντα και συνεχώς να μαθαίνει, ώστε να είναι ικανός να επιμορφώνει το
προσωπικό του σχολείου.
Αναφορές
Bechtel, M. (2008). Competence Profiles for Adult and Continuing Education Staff in Europe: Some
Conceptual Aspects. In E. Nuissl & S. Lattke (eds.) Qualifying adult learning professionals in Europe (pp.
45-61). Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
Drago-Severson, E. (2007). Helping teachers learn: Principals as professional development leaders.
Teachers College Record, 109(1), 70-125.
Fullan, M. (2007). Organizational learning. Improving learning, teaching, and leading in school systems.
US: Sage Publications.
Schleicher, A. (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21 st century: Lessons from
around the world. OECD Publishing.
Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της διαβίου μάθησης. (μτφρ. Α. Βακάκη).
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Ανακοίνωση της επιτροπής προς το συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό
Κοινοβούλιο. Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών (2007, Αύγουστος 3). Ανακτήθηκε
14 Αυγούστου 2016, από http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52007DC0392&from=EN
Frost, D. (2008). Προσεγγίσεις για την ανάπτυξη ικανοτήτων με στόχο τη βελτίωση του σχολείου. Στο G.
Μπαγάκης & J. MacBeath (επιμ.). Η ηγεσία που διευκολύνει τη μάθηση (σσ. 27-51). Αθήνα: Λιβάνη.
Κωστίκα, Γ. Ι. (2004). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Διερεύνηση απόψεων και στάσεων των στελεχών
εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Μπιρμπίλη, Μ.. (2011). Σχέδιο δράσης για την εκπόνηση προγραμμάτων σπουδών και την επιμόρφωση
εκπαιδευτικών στο νέο σχολείο. ΥΠΔΒΜΘ- Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης. Ανακτήθηκε 14 Αυγούστου
2016, από http://repository.edulll.gr/1528
Σαΐτη, Α. & Σαΐτης, Χ. (2011). Εισαγωγή στη διοίκηση της εκπαίδευσης (Τόμος Α – Θεωρία και Μελέτη
Περιπτώσεων). Αθήνα.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ
Οι ενδείξεις σχολικού εκφοβισμού και η αναγνώρισή τους από τους

εκπαιδευτικούς
Κρέκης Δημήτριος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70
dikrekis@yahoo.gr
Εισαγωγή
Στην εργασία αυτή γίνεται προσπάθεια να εντοπιστούν οι ενδείξεις και οι συμπεριφορές των
παιδιών-θυμάτων σχολικού εκφοβισμού και να διερευνηθεί ποιες από αυτές είναι εύκολα ή
δύσκολα αναγνωρίσιμες από τους εκπαιδευτικούς, κάτι που συμβάλλει στον έγκαιρο εντοπισμό
και αντιμετώπιση του προβλήματος.
Οι ενδείξεις για παρουσία σχολικού εκφοβισμού

Για να γίνει πιο κατανοητή η ανάλυση της εργασίας αυτής, ορθό είναι να δοθεί ένας ορισμός
για τον σχολικό εκφοβισμό. Σύμφωνα με τον Olwers (1993) σχολικό εκφοβισμό έχουμε όταν ένας
μαθητής θυματοποιείται και υποβάλλεται κατά επανάληψη και κατά εξακολούθηση σε αρνητικές
ενέργειες από έναν ή περισσότερους μαθητές και λέγοντας αρνητική ενέργεια, καθορίζεται ως η
σκόπιμη πρόκληση ή απόπειρα πρόκλησης ενόχλησης ή βλάβης σε κάποιο άλλο άτομο. Ο
εκφοβισμός συμπεριλαμβάνει την επιθυμία κάποιος να πληγώσει κάποιον άλλον, την ανισορροπία
δύναμης, την επανάληψη, την άδικη χρήση δύναμης, την ευχαρίστηση από την πλευρά του
επιτιθέμενου και τη γενική αίσθηση καταπίεσης από την πλευρά του θύματος (Rigby, 2009). Οι
κυριότερες μορφές που μπορεί να πάρει είναι η σωματική βία, η λεκτική βία, ο συναισθηματικός
εκφοβισμός, ο σεξουαλικός εκφοβισμός και ο εκφοβισμός με τη χρήση ηλεκτρονικής τεχνολογίας
(Rigby, 2009). Πιθανές ενδείξεις των θυμάτων σχολικού εκφοβισμού που μπορούν να
εντοπιστούν κυρίως από του εκπαιδευτικούς στο ευρύτερο σχολικό περιβάλλον, σύμφωνα με τον
Olwers (1993) είναι:
1. Γίνονται αντικείμενο πειραγμάτων, τους δίνουν παρατσούκλια ενώ μπορεί να τους
γελοιοποιούν, να τους ξεφτιλίζουν και να τους δίνουν διαταγές.
2. Τα θύματα δέχονται σπρωξιές, κλωτσιές και τρικλοποδιές χωρίς να μπορούν να
υπερασπιστούν τον εαυτό τους.
3. Εμπλέκονται σε καυγάδες άθελά τους στους οποίους βρίσκονται ανυπεράσπιστοι και
συνήθως αποσύρονται κλαίγοντας.
4. Τους παίρνουν τα βιβλία, τα τετράδια, τα χρήματα και καταστρέφουν πράγματά τους.
5. Εμφανίζουν μελανιές, γδαρσίματα και κοψίματα που δεν μπορούν να εξηγήσουν.
6. Φοβούνται και δεν θέλουν να έρθουν στο σχολείο, ενώ αναφέρουν συχνά πονοκεφάλους,
πόνους στην κοιλιά και δεν έχουν όρεξη.
7. Προσπαθούν να είναι κοντά στον δάσκαλο, συχνά είναι μόνοι στα διαλείμματα και δεν
έχουν κάποιο στενό φίλο.
8. Τους διαλέγουν τελευταίους στα ομαδικά παιχνίδια ή δεν τους παίζουν καθόλου.
9. Δυσκολεύονται να μιλήσουν δυνατά στην τάξη.
10. Εμφανίζονται στο χώρο του σχολείου, θλιμμένοι, στεναχωρημένοι, δακρυσμένοι και
παρουσιάζουν ξαφνική πτώση στη σχολική τους επίδοση (Olwers, 1993)
Επιπλέον ενδείξεις θυματοποίησης που μπορούν να εντοπιστούν κυρίως από τους γονείς,
αλλά κάποιες φορές και από τους εκπαιδευτικούς είναι:
1. Το παιδί κλαίει πριν κοιμηθεί και έχει εφιάλτες.
2. Αλλάζει διαδρομή ακολουθώντας παράλογες διαδρομές για να πάει στο σχολείο.
3. Έχει ξαφνικά ξεσπάσματα θυμού.
4. Αρχίζει να τραυλίζει.
5. Απειλεί ή λέει ότι θα αυτοκτονήσει.
6. Κλέβει χρήματα από την οικογένεια για να τα δώσει στους θύτες (Rigby, 2009).
Η παρατήρηση των ενδείξεων σχολικού εκφοβισμού.

Όλες οι παραπάνω ενδείξεις για παρουσία εκφοβισμού, μπορούν άλλες εύκολα ή άλλες
δύσκολα να παρατηρηθούν από τους εκπαιδευτικούς, ανάλογα με τη συχνότητα εμφάνισής τους,
ανάλογα με το πόσο έντονες και ισχυρές είναι ή να εντοπιστούν συμπτωματικά. Σε κάθε
περίπτωση χρειάζεται από τους εκπαιδευτικούς εγρήγορση, προσεκτική παρατήρηση και
ενδιαφέρον για αναζήτηση ενδείξεων σχολικού εκφοβισμού, ώστε να γίνει έγκαιρη διάγνωση και
λήψη μέτρων για την αντιμετώπιση του προβλήματος. Υπάρχουν κάποιες ενδείξεις που δείχνουν
πιο εύκολες στο να γίνουν αντιληπτές από τους εκπαιδευτικούς στο χώρο του σχολείου και κατά
τη διδακτική διαδικασία. Φαίνεται ευκολότερο να παρατηρηθεί ό,τι εμφανίζεται κυρίως μέσα
στην τάξη όπου υπάρχει άμεση εποπτεία των παιδιών, και λιγότερο στους διαδρόμους ή ακόμη
και στην αυλή του σχολείου από τους εφημερεύοντες του σχολείου. Ένα παιδί που το φωνάζουν
δυνατά με παρατσούκλια, το πειράζουν, του δίνουν διαταγές και το γελοιοποιούν ή το
ξεφτιλίζουν, γίνεται σχετικά εύκολα αντιληπτό. Παρόμοια, εύκολα παρατηρήσιμες φαίνονται οι
συχνές κλωτσιές, οι τρικλοποδιές και τα σπρωξίματα που δέχονται κάποια παιδιά. Εύκολα
εντοπίζονται και ενδείξεις όπως το να δυσκολεύεται ένα παιδί να μιλάει δυνατά στην τάξη, να
προσπαθεί να είναι κοντά στο δάσκαλο μόνο του χωρίς να έχει κάποιο φίλο και να το διαλέγουν
τελευταίο στα ομαδικά παιχνίδια. Αυτό το τελευταίο μπορεί να είναι δυσκολότερο να
παρατηρηθεί στα διαλείμματα και στα παιχνίδια των παιδιών, είναι εύκολα παρατηρήσιμο όμως
μέσα στην τάξη, ιδίως όταν η διδασκαλία οργανώνεται με ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες και
με ελεύθερο σχηματισμό των ομάδων από τους μαθητές. Εντοπίσιμα είναι και ανεξήγητα
γδαρσίματα, μελανιές και εκδορές ιδίως σε εμφανή μέρη του σώματος των παιδιών, αλλά πιο
δύσκολα εντοπίζονται όταν είναι π.χ. στον κορμό που καλύπτεται από ρούχα. Δύσκολα γίνεται
αντιληπτό όταν ένα παιδί δεν θέλει να έρχεται στο σχολείο όμως γίνεται αντιληπτό το πρόβλημα
όταν στο σχολείο παρουσιάζεται συχνά θλιμμένο, στεναχωρημένο, δακρυσμένο, αναφέρει
κοιλόπονο, πονοκέφαλο και ακόμη πιο εμφανή για τον εκπαιδευτικό είναι η απότομη πτώση της
σχολικής του επίδοσης. Το να εμπλέκεται σε καυγάδες συχνά, από όπου το παιδί φεύγει
χτυπημένο και κλαμένο είναι μία ακόμη εμφανή ένδειξη. Τέλος δύσκολο είναι να εντοπιστεί όταν
ένα παιδί του παίρνουν χρήματα. Αν του παίρνουν ή του καταστρέφουν πράγματα, αυτό γίνεται
αντιληπτό από τους εκπαιδευτικούς όμως δεν γίνεται εύκολα αντιληπτή η αιτία της καταστροφής-
απώλειας. Για αυτό στον εντοπισμό εκφοβισμού πολύ σημαντικό είναι το τρίπτυχο θύτης-θύμα-
παρατηρητές γιατί το θύμα συνήθως φοβάται και δεν έχει το θάρρος να μιλήσει στους
εκπαιδευτικούς, ακόμη και στους γονείς του, ενώ οι παρατηρητές μπορούν να συμβάλλουν θετικά,
να μιλήσουν, να βάλουν τους εκπαιδευτικούς σε υποψίες και όλες οι παραπάνω ενδείξεις να
γίνουν εύκολα και γρήγορα αντιληπτές και αντιμετωπίσιμες (Γιοβαζολιάς, 2014). Καλό είναι να
τονίσουμε πόσο σημαντική είναι η αντίδραση των παρατηρητών στην εξ αρχής επίλυση του
εκφοβισμού, ιδίως όταν στις αρχικές προσπάθειες των θυτών οι παρατηρητές εμπλακούν και
«αποπάρουν» τους θύτες, αντί να τους επικροτήσουν ή να αδιαφορήσουν για τις αρνητικές τους
ενέργειες (Γιοβαζολιάς, 2014). Από τις ενδείξεις που αφορούν κυρίως το οικογενειακό
περιβάλλον είναι σχετικά δύσκολο να παρατηρηθούν από εκπαιδευτικούς δείγματα ότι το παιδί
εκφοβίζεται, εκτός ίσως όταν ένα παιδί αρχίσει να τραυλίζει στο σχολείο, ή έχει ξαφνικά και
έντονα ξεσπάσματα θυμού.
Σε όλες τις περιπτώσεις εκφοβισμού, η ενημέρωση από τους παρατηρητές σε εκπαιδευτικούς
αλλά και γονείς, η προσεκτική παρατήρηση και η γνώση από τους εκπαιδευτικούς και ακόμη
περισσότερο η στενή συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών-γονέων, συμβάλουν στην διασταύρωση
των ενδείξεων, στον πιο εύκολο και γρήγορο εντοπισμό των εμφανιζόμενων ζητημάτων και κατά
συνέπεια στην έγκαιρη και πιο αποτελεσματική αντιμετώπιση των προβλημάτων του εκφοβισμού.
Αναφορές
Olwers, D. (1993). Εκφοβισμός και βία στο σχολείο. Αθήνα: ΕΨΥΠΕ.
Rigby, K. (2009). Σχολικός εκφοβισμός. Αθήνα: Τόπος.
Γιοβαζολιάς, Θ. (2014). Ο ρόλος των παρισταμένων στην εκδήλωση του σχολικού εκφοβισμού. Στο Μ.
Μαλικιώση-Λοϊζου. Συμβουλευτική Ομηλίκων: Οδηγός για εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές. Αθήνα: Πεδίο.
(σελ. 189-210).
Ο ρόλος της σχέσης εκπαιδευτικού/δασκάλου με τον παιδί /μαθητή στην

ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού.
Χαρμάνη E. Αποστολία
Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας, Ψυχοθεραπεύτρια, MA, MSc, PhD©
apostoliacharmani@gmail.com
Κασιώρα A. Βασιλική
Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Msc.,MBA, PhD©
kasiora@sch.gr
Εισαγωγή
Το παρόν άρθρο συντάχθηκε για την διασαφήνιση και την κατανόηση της σχέσης παιδιού με
δασκάλου, καθώς και για να μελετηθεί η σημασία της σύνδεσης του παιδιού με το σχολικό
πλαίσιο και ειδικότερα τον δάσκαλο και τους συμμαθητές. Γίνεται μια προσπάθεια να
παρουσιαστεί με τρόπο απλό και κατανοητό η ψυχαναλυτική οπτική προσέγγιση για τη μάθηση με
έμφαση στους συναισθηματικούς παράγοντες που υπεισέρχονται στη σχέση διδάσκοντος-
διδασκομένου, η σχέση τους αναπτύσσεται υπό μια ψυχαναλυτική θεώρηση με αναφορά στη
σχέση μητέρας-βρέφους και το ζήτημα του σχεσιακού παράγοντα στη μάθηση.
Ανάλυση
Ο ερχομός του βρέφους στη ζωή του ζευγαριού είναι κάτι μη μετρήσιμο. Ωστόσο, η θέληση
και ο προγραμματισμός για τον ερχομό του μωρού αλλάζει το «statusquo» του ζευγαριού. Και οι
δυο γονείς, μητέρα και πατέρας, αλλάζουν σταδιακά όλη τη ζωή τους. Οι ρόλοι, οι ευθύνες, οι
υποχρεώσεις και οι ανάγκες αλλάζουν, προτεραιότητα έχει πλέον το βρέφος- παιδί. Οι ατομικές
ανάγκες, επιθυμίες τόσο της νέας μητέρας όσο και του νέου πατέρα, αλλάζουν, παραγκωνίζονται.
Τα νέα δεδομένα που δημιουργούνται φέρνουν και τις πρώτες ‘αναταράξεις’ στο ζευγάρι, σε
σύντομο χρονικό διάστημα η πυρηνική οικογένεια αρχίζει να αλλάζει, από ένα περιβάλλον που
στην αρχή επικρατούσε αγάπη, συντροφικότητα και επικοινωνία, η εχθρικότητα, η ζήλεια
συνυπάρχουν με την αγάπη και την υπόσχεση δημιουργίας μιας σωστής
οικογένειας(Καραγιαννοπούλου Ε.,2007).
Η συναισθητική ανάπτυξη του βρέφους από το ξεκίνημα της ζωής του μέχρι και την ενήλικη
ζωή του χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία και πολυπλοκότητα. Η θεωρία της ψυχανάλυσης των
Freud, Jung, Adler και Erikson, πραγματεύεται τη συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου από το
πρώιμο στάδιο ζωής έως και την ενήλικη ζωή. Η ψυχαναλυτική θεωρία του Freud υποστηρίζει
πως τον 2ο -3ο µήνα όταν αναπτύσσονται οι λειτουργίες του «Εγώ» (αντίληψη, µνήµη, λογική
σκέψη, αυτογνωσία) αναπτύσσονται και τα συναισθήματα ενοχής, υπερηφάνειας, ντροπής. Το
«Εγώ» κατέχει ουσιαστικό ρόλο στην ανάπτυξη των συναισθημάτων. Οι συναισθηματικές
καταστάσεις που βιώνει το βρέφος βρισκόταν στο ασυνείδητο σε αδιαφοροποίητη δομή και
μορφή. Παράλληλα η αναλυτική θεωρία του Jung υποστηρίζει την ύπαρξη του συνειδητού και
ασυνείδητου µέρους της ψυχικής δοµής του ατόµου. Το ασυνείδητο διαιρείται στο προσωπικό και
κοινωνικό ασυνείδητο από τα οποία προκύπτουν δύο «τύποι», ο εσωστρεφής και ο εξωστρεφής. Ο
εσωστρεφής «τύπος» είναι διανοητικός, συναισθηματικός, αντιληπτικός, ενορατικός και ο
εξωστρεφής «τύπος» είναι διανοητικός, συναισθηματικός, αντιληπτικός, ενορατικός τύπος. Σε
όλους τους «τύπους» υπερισχύουν έντονα συναισθήματα µε την διαφορά πως ο εσωστρεφής τα
εσωτερικεύει ενώ ο εξωστρεφής τα εξωτερικεύει. Η ατοµική θεωρία του Adler υποστηρίζει ότι το
άτοµο από την στιγµή της γέννησης του επιδιώκει την κοινωνική αναγνώριση και την επικράτηση
έναντι των συνομηλίκων του. Αυτό εξελικτικά οδηγεί στην βίωση θετικής εικόνας για τον εαυτό
του (θετικό αυτοσυναίσθηµα). Το θετικό αυτοσυναίσθημα αποτελεί και το βασικό κίνητρο σε όλη
τη ζωή του. Αντίθετα το συναίσθηµα της µειονεξίας µπορεί να έχει σοβαρές επιπτώσεις στην
ψυχοσύνθεσή του (νευρώσεις).Έτσι ο Καψάλης, Α.(2006). Παιδαγωγική ψυχολογία, σσ. 232-238,
αναφέρει πως οποιοδήποτε μειονέκτημα παρουσιαστεί, οδηγεί το άτοµο στην αναπλήρωση του
κενού ή την µειονεξίας του µε την προβολή ενός θετικού στοιχείου της προσωπικότητας του.
Τέτοιο παράδειγµα είναι ο Beethoven ο οποίος παρόλο το µειονέκτηµά του, ήταν κωφός, απέδειξε
το µεγάλο του ταλέντο στην µουσική. Παράλληλα ο Erikson υποστηρίζει πως η διαμόρφωση της
προσωπικότητας του ατόµου αρχίζει από πολύ νωρίς και φτάνει έως τα γηρατειά. Σε κάθε περίοδο
της ζωής, το άτοµο περνά από «κρίσεις», εσωτερικές συγκρούσεις, τις οποίες καλείται να λύσει.
Κάθε στάδιο απαρτίζεται από ένα δίπολο συναισθηματικών καταστάσεων αντίθετων μεταξύ τους
(Εμπιστοσύνη - Δυσπιστία, Πρωτοβουλία–Ενοχή,Φιλοπονία-Κατωτερότητα, Ταυτότητα-Σύγχυση
ρόλων). Μέσα από τα στάδια αυτά διαφαίνεται η πορεία της συναισθηματικής ανάπτυξης του
παιδιού. Τα συναισθήματα δεν δρουν μόνα τους, αλλά σε συνδυασμό με τις γνωστικές
λειτουργίες, σύμφωνα με το Piaget. Το συμπέρασμα που συνάγεται είναι πως οποιαδήποτε πράξη
πραγματοποιείται από το άτοµο πάντα εμπεριέχει συναισθηματικά κίνητρα που µπορεί να
οδηγήσουν αντίστοιχα στην επίτευξη ή µη ενός γνωστικού ή συμπεριφοριστικού αποτελέσματος.
Τα συναισθήματα λοιπόν δρουν µαζί µε τις γνωστικές λειτουργίες, εξελικτικά με το πέρασμα του
χρόνου μετασχηματίζονται.
Με την πάροδο όμως του χρόνου, δεν μετασχηματίζονται μόνο τα συναισθήματα αλλά και οι
σχέσεις και τα πλαίσια μέσα στα οποία ζούνε και δρούνε οι άνθρωποι. Με τον ίδιο τρόπο
μετασχηματίζεται, αλλάζει και η δομή της οικογένειας, αρχικά με τον ερχομό του νέου μέλους
αλλά και με την ανάπτυξη του από βρέφος, σε παιδί, σε έφηβο, σε ενήλικα. Η αλλαγή αυτή
συντελείται σταδιακά και προοδευτικά εμφανίζονται αλλαγές στο οικογενειακό και σχεσιακό
πλαίσιο. Πιο ειδικά, ένα ζευγάρι με την απόκτηση του νέου μέλους του αρχίζει να αλλάζει και από
ζευγάρι γίνεται οικογένεια. Η νεοσύστατη αυτή οικογένεια καλείται να αντιμετωπίσει μια σειρά
από εμπόδια που έρχονται στην επιφάνεια εξελικτικά. Ενώ όλα σχεδόν φαντάζουν ουτοπικά και
ονειρικά, η πραγματικότητα είναι αυτή που διαψεύδει και καταρρίπτει ένα-ένα τις ουτοπικές
σκέψεις και ελπίδες, διότι τα εμπόδια αλλά και οι αλλαγές που είναι αναγκαίες να γίνουν σε όλο
το φάσμα της οικογένειας από τους γονείς και το βρέφος – παιδί, δεν αφήνουν περιθώρια να
υπάρχει το παραμυθικό στοιχείο. Μια μεγάλη αλλαγή που είναι αναγκαία να αντιμετωπίσουν όλοι
αλλά κυρίως το παιδί, είναι η μετάβαση του στο σχολικό πλαίσιο. Το παιδί και οι γονείς
αναγκάζονται να διανύσουν ένα κλίμα αλλαγής και αναπροσαρμογής. Το παιδί πρωτοέρχεται στο
σχολείο με μια «οικογένεια» στο μυαλό του, τη δική του οικογένεια. Η εμπειρία της οικογενείας
καθώς και οι δεσμοί που έχουν δημιουργηθεί και αναπτυχθεί μέσα σε αυτήν, είναι σε πρώτο
«πλάνο» την πρώτη περίοδο της νέας σχολικής διαδικασίας. Το παιδί βιώνει άγχος για το
άγνωστο, η νέα αυτή κατάσταση που ονομάζεται σχολείο τον έχει αποδιοργανώσει. Στην
προσπάθεια όμως να βρει λύση και να σταματήσει το συναίσθημα αυτό( το άγχος), αρχίζει το
παιδί και δημιουργεί μια νέα σύνδεση το σχολείο- ο δάσκαλος και οι γονείς. Με άλλα λόγια
αναπληρώνει την εικόνα του γονέα με την παρουσία του δασκάλου και αντίστοιχα γίνονταν οι
συνδέσεις. Οι συνδέσεις αυτές μπορεί να είναι είτε θετικές επειδή το παιδί με τους γονείς έχει μια
πολύ καλή σχέση επικοινωνίας αγάπης και κατανόησης ή μπορεί να είναι αρνητικές επειδή οι
γονείς είναι επικριτικοί με το παιδί ή το αγνοούν. Βέβαια, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι αυτή
η σύνδεση εξαρτάται και σε μεγάλο βαθμό και από την στάση του δάσκαλου προς το παιδί
(Καραγιαννοπούλου Ε.,2007). Το παιδί καθώς αφήνει το ασφαλές και ζεστό περιβάλλον της
οικογενείας αρχίσει προοδευτικά και «διευρύνει» τους ορίζοντες του. Το σχολείο είναι ένα
«εργαλείο» που το παιδί χρησιμοποιεί για να επιτύχει τον στόχο του. Το σχολείο αποτελεί ένα
μεγάλο στάδιο για να ωριμάσει το παιδί και ο δάσκαλος είναι αυτός που καλείται να αναλάβει όλο
αυτό το ζωτικής σημασίας «φορτίο». Για αυτόν τον λόγο ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι
προσεκτικός άλλα ταυτόχρονα να έχει επίγνωση τόσο του εκπαιδευτικού άλλα και του
θεραπευτικού του ρόλου, που μπορεί να επωμιστεί. Στο σχολείο, η γνωριμία του δασκάλου με
τον μαθητή έχει καθοριστική σημασία για την αυτοεκτίμηση του μαθητή αλλά και για την πορεία
της διδασκαλίας και για τις σχέσεις μέσα στο πλαίσιο αυτό (Beaudoin, N. 2008). Γνωριμία με τον
μαθητή δεν σημαίνει γενικά και επιφανειακά στοιχεία (όνομα, τόπος διαμονής κτλ), αλλά να
γνωρίσουμε τις ανάγκες του, τις επιθυμίες του, το πώς σκέφτεται , το πώς μελετά και γενικότερα
το πώς περνά στο σχολείο και το σπίτι. Μέσα από την δημιουργία ενός καλού σχολικού κλίματος
και σχέσεων, χτίζονται και οι δεξιότητες και βελτιώνεται η εκμάθηση. Οι δεξιότητες, η αυτό-
εικόνα και η μάθηση είναι απαραίτητα εργαλεία για να στελεχωθεί και να επανδρωθεί το παιδί,
ώστε να είναι σε θέση να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά διάφορα ζητήματα και ανάγκες που
προκύπτουν στην ζωή (Elias, M.J., &Arnold, H. 2006). Η εικόνα που έχει ένα παιδί για τον εαυτό
του διαμορφώνεται από το σχολείο και αναπτύσσεται σε όλη τη διάρκεια της σχολικής του
διαδρομής. Επίσης, οι εκτιμήσεις από τους δασκάλους του συντελούν στο να αναπτύξει το παιδί
διαθέσεις αυτοεκτίμησης ή αυτουποτίμησης. Εκτός από το μέσο της βαθμολογίας που διαθέτει ο
δάσκαλος-εκπαιδευτικός για την επίδοση του παιδιού, ως ένα αντικειμενικό μέσο για την
ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, ο δάσκαλος –εκπαιδευτικός μπορεί να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση
του παιδιού με μια καλή κουβέντα, ένα καλοπροαίρετο σχόλιο, μια εύστοχη κρίση, με ένα
καλοσυνάτο νεύμα, με άλλα λόγια με έναν ειλικρινή έπαινο. Η στάση του δασκάλου θα καθορίσει
και την στάση του μαθητή, όχι μόνο στο σχολικό πλαίσιο αλλά και σε κοινωνικό πλαίσιο. Ένας
δάσκαλος με αυτοεκτίμηση καθοδηγεί τον μαθητή στο να αναπτύξει δεξιότητες αυτοεκτίμησης
καθώς και να γνωρίσει τον εαυτό του, ώστε να μπορέσει να ανταπεξέλθει όσον τον δυνατόν
καλύτερα στις δυσκολίες της ζωής. Χαρακτηριστικά είναι τα λόγια του Μίλτου Κουντουρά «Ο
καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που
διαθέτει το καθένα». Υπο τη σκέπη του σχολείου και του δασκάλου, ο γονέας αισθάνεται πιο
ήρεμος γνωρίζοντας πως ο δάσκαλος είναι αυτός που «αναλαμβάνει» να «βοηθήσει» το παιδί, στο
να δομήσει την προσωπικότητα του (Καραγιαννοπούλου Ε.,2007). Η σχέση δασκάλου με τον
γονέα είναι μια αλληλένδετη σχέση διότι και οι δυο έχουν ως σημείο αναφοράς το καλό του
παιδιού.
Συμπέρασμα
Το παιδί είναι καθρέφτης των μεγάλων και προορίζεται για γίνει ένας ενήλικας. Οι κύριοι
συντελεστές για την διαμόρφωση του χαρακτήρα της προσωπικότητας του παιδιού είναι ο γονέας
αλλά πολύ περισσότερο ο δάσκαλος, καθώς αναλαμβάνει τα ηνία της καθοδήγησης και της
μόρφωσης-μάθησης. Για τον λόγο αυτό είναι αναγκαίο να ενδυναμώνουμε και να καλλιεργούμε
ολοκληρωμένα συναισθηματικά και ψυχικά παιδιά, ώστε να γίνουν σωστοί ενήλικες. Κλείνοντας
θα ήθελα να τονίσω το συμπέρασμα του Watsonπως τα συναισθήματα που αναπτύσσει το άτοµο
από το ξεκίνημα της ζωής μέχρι και την ενήλικη ζωή του εξαρτώνται από τα ερεθίσματα που
συνυπάρχουν στο περίγυρο του κατά την διάρκεια της ανάπτυξής του (Watson, J.B. andRayner, R.
1920).
Καψάλης Α., (2006).Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη. Εκδ.Αδελφών Κυριακίδη
Καραγιαννοπούλου Ε.,(2007).Για τη μάθηση. Εκδ.Gutenberg
Beaudoin, N. (2008). A school for each student. Personalisation in a climate of high
expectations.NewYork: Eye on Education
Elias, M.J., & Arnold, H. (2006). The educator’s guide to emotional intelligence and academic
achievement. Social and emotional learning in the classroom.California: Corwin Press.
Watson, J.B. and Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental
Psychology, 3, 1, pp. 1–14.
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Ο θεσμός της Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών και των Στελεχών

Εκπαίδευσης
Τσομπανάκη Άννα
Εκπαιδευτικός – Κοινωνική Λειτουργός – Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια
anna_tso@hotmail.com
Εισαγωγή
Το παραδοσιακό σχολείο ήθελε τον δάσκαλο στο επίκεντρο της εξουσίας, ως τον μοναδικό
φορέα της γνώσης, όπου ο ρόλος του περιορίζονταν στη μετάδοση των γνώσεων στους μαθητές.
Υπό αυτό το πρίσμα, οι μαθητές αντιμετωπίζονται σαν παθητικές δέκτες καθ’ ‘όλη τη διάρκεια
της εκπαιδευτικής διαδικασίας (δασκαλοκεντρικό σχολείο). Με την πάροδο του χρόνου όμως, με
την εξέλιξη στο τομέα της πληροφορικής, της τεχνολογίας, της οικονομίας και γενικότερα των
κοινωνιών, επήλθαν καθοριστικές μεταβολές στο πεδίο της Εκπαίδευσης, η οποία κλήθηκε να
ανταπεξέλθει στις σύγχρονες επιταγές της κοινωνίας. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα την
αναδιαμόρφωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο λοιπόν,
προάγεται ένα Νέο – Σύγχρονο Σχολείο, όπου στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας θέτει
μόνο τον μαθητή (μαθητικοκεντρικό σχολείο), ενώ ο δάσκαλος έχει βοηθητικό και καθοδηγητικό
ρόλο. Οι μαθητές δεν είναι πλέον παθητικοί δέκτες, αλλά συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία
μάθησης. Ο εκπαιδευτικός καλείται να διδάξει στους μαθητές όχι τις γνώσεις, αλλά τον τρόπο
(πως) να μάθουν να αναζητούν και να ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση, ενισχύοντας την
πρωτοβουλία και την αυτενέργεια τους. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η Επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών και των Στελεχών Εκπαίδευσης αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο του Νέου –
Σύγχρονου Σχολείου, προκειμένου να υπάρξει εξέλιξη και βελτίωση στις παροχές του
εκπαιδευτικού συστήματος.Στόχος της συγκεκριμένης εργασίας είναι να κατανοηθεί ο θεσμός της
Επιμόρφωσης, τόσο των Εκπαιδευτικών, όσο και των Στελεχών Εκπαίδευσης και να τονιστεί η
συμβολή της στην επαγγελματική ανέλιξη των παραπάνω.
Σώμα
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ορίζεται ως «το σύνολο των μέτρων και των
δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό ή αποκλειστικό σκοπό τη
βελτίωση και την παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών, επαγγελματικών, θεωρητικών και
πρακτικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών, κατά τη
διάρκεια της θητείας τους» (Μαυρογιώργος, 1999)
Όσο αφορά την αναγκαιότητα της Επιμόρφωσης στη σημερινή εποχή, όπου υφίσταται η
Κοινωνία της Γνώσης, πρωταρχικό ρόλο παίζει η ενίσχυση του ανθρώπινου και κοινωνικού
κεφαλαίου, η οποία επιτυγχάνεται μέσα από τη διαρκή μάθηση – εκπαίδευση των ανθρώπων,
προκειμένου να αυξηθεί ο βαθμός προσαρμοστικότητάς τους στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Ο
ενεργός εργαζόμενος πολίτης πρέπει να διαθέτει ικανότητες – δεξιότητες που μέσω αυτών γίνεται
ευέλικτος, ενισχύει τη πρωτοβουλία και την αυτενέργεια του, αναπτύσσει δημιουργικότητα και
καλλιεργεί τη κριτική σκέψη (Πανιτσίδου, 2013). Χαρακτηριστική φράση «learningaliving» rather
«earningaliving» (OECD, 2005), σύμφωνα με την οποία, «η πρόσβαση προς το ζην»
επιτυγχάνεται κυρίως μέσω της μάθησης και όχι πλέον, αποκλειστικά, μέσω της εργασίας
(Πανιτσίδου, 2013). Έτσι λοιπόν, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι παρατηρήθηκε μια
«εκπαιδευτική επανάσταση», η οποία ενίσχυσε το αίτημα για συνεχιζόμενη εκπαίδευση,
κατάρτιση και επιμόρφωση των ανθρώπων και μέσα σε αυτό το πλαίσιο αναπτύχθηκε το μοντέλο
της δια βίου μάθησης, το οποίο υπηρετεί τις ανάγκες της Κοινωνίας της Γνώσης και συμβάλλει
στην ανάδειξη της. Το συγκεκριμένο μοντέλο περιλαμβάνει την αρχική και την συνεχιζόμενη
εκπαίδευση και στηρίζεται στην ιδέα ότι μορφωμένος άνθρωπος είναι αυτός που επιζητά τη
γνώση και εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του.
Σύμφωνα με τον Peter«το να είναι κανείς μορφωμένος δεν σημαίνει ότι έχει φτάσει στον
προορισμό, αλλά ότι ταξιδεύει με διαφορετική οπτική κατά τη διάρκεια της ζωής του»(Jarvis,
2003).
Στη σύγχρονη εποχή, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης θεωρείται επιτακτική ανάγκη, προκείμενου οι εκπαιδευτικοί να επικαιροποιήσουν τις
ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους και να αποκτήσουν τις απαραίτητες επιπρόσθετες δεξιότητες και
γνώσεις, προκειμένου να είναι κατάλληλα εφοδιασμένοι για μια πιο αποτελεσματική διδασκαλία
και για τη διαχείριση διάφορων ζητημάτων στη σχολική τάξη. Η αναγκαιότητα για επιμόρφωση
δεν αφορά μονάχα τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και
όσους στελεχώνουν την εκπαίδευση, δηλαδή τα στελέχη εκπαίδευσης. Θέση στελέχους
εκπαίδευσης κατέχουν οι διευθυντές εκπαίδευσης, οι διευθυντές σχολικών μονάδων και οι
σχολικοί σύμβουλοι, ο ρόλος των οποίων θα αναφερθεί σε επόμενο κεφάλαιο. Οι λόγοι που
συντελούν στην αναγκαιότητα επιμόρφωσης των στελεχών εκπαίδευσης είναι καταρχήν, ότι η
θέση εργασίας που κατέχουν είναι πολύ σημαντική, με πολλές ευθύνες. Για παράδειγμα, ο
διευθυντής μιας σχολικής μονάδας, ο οποίος έχει τον έλεγχο της σχολικής του μονάδας και τη
διοικεί, θα πρέπει να κατέχει οργανωτικές – διοικητικές δεξιότητες και γνώσεις, κάτι το οποίο
απουσιάζει από το πρόγραμμα σπουδών σε προπτυχιακό επίπεδο των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με
το Σαΐτη (2005), το 88-90% των διευθυντών δεν έχουν ούτε τη στοιχειώδη κατάρτιση σε θέματα
εκπαιδευτικής διοίκησης. Το γεγονός αυτό, κρίνει αναγκαία την επιμόρφωση των διευθυντών
εκπαίδευσης και σχολικών μονάδων σε θέματα εκπαιδευτικής οργάνωσης και διοίκησης.
Σήμερα, υπάρχει ποικιλομορφία ως προς τα διάφορα είδη – διάφορους τύπους επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών. Ένα βασικό κριτήριο που διαφοροποιεί τα Επιμορφωτικά Προγράμματα είναι
ο λόγος για τον οποίο διεξάγεται ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης και τι στόχο έχει. Ένα άλλο
κριτήριο διαφοροποίησης των Προγραμμάτων Επιμόρφωσης είναι ο χώρος διεξαγωγής του
προγράμματος. Ένα Πρόγραμμα Επιμόρφωσης μπορεί να λάβει χώρα είτε μέσα στο σχολείο
(ενδοσχολική), είτε έξω από αυτό ή ακόμα και να υλοποιηθεί επιμόρφωση εξ’ αποστάσεως.
Βασικό κριτήριο της Επιμόρφωσης είναι οι αποδέκτες της. Έτσι τα Επιμορφωτικά Προγράμματα
χωρίζονται σε αυτά που απευθύνονται σε νεοδιοριζόμενους ή αναπληρωτές εκπαιδευτικούς, σε
υπηρετούντες εκπαιδευτικούς και των δύο σχολικών βαθμίδων και σε στελέχη εκπαίδευσης. Η
κάθε κατηγορία έχει διαφορετικές ανάγκες και το εκάστοτε Επιμορφωτικό Πρόγραμμα που
υλοποιείται, καλείται να εξυπηρετήσει τις ανάγκες και τις προσδοκίες των επιμορφούμενων, αφού
σχεδιάζεται με άξονα τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες (Τριανταφύλλου, 2010).Τα είδη των
Επιμορφωτικών Προγραμμάτων χωρίζονται και με βάση τη διάρκεια τους, αφού υπάρχουν
προγράμματα μακράς διάρκειας και βραχείας διάρκειας. Ένα ακόμη κριτήριο αποτελεί και ποιος
θεσμοθετημένος φορέας υλοποιεί το Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (Τριανταφύλλου, 2010).
Η συμμετοχή του εκάστοτε εκπαιδευτικού σε κάποιο Επιμορφωτικό Πρόγραμμα, συμβάλλει
τόσο στην επαγγελματική, όσο και στη προσωπική του ανάπτυξη. Επίσης, η Επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών και των στελεχών εκπαίδευσης, συμβάλλει καθοριστικά στην βελτίωση της
λειτουργικότητας του σχολείου. Παρόλ’ αυτά, για να μπορέσει να θεωρηθεί επιτυχές ένα
Επιμορφωτικό Πρόγραμμα θα πρέπει να διέπεται από κάποιες βασικές αρχές. Βασικό μέλημα στο
σχεδιασμό ενός Επιμορφωτικού Προγράμματος Εκπαιδευτικών, θα πρέπει να είναι η σύνδεση της
Επιμόρφωσης με την προϋπάρχουσα βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε η
κατάρτιση του εκπαιδευτικού να είναι ένα ενιαίο όλον και να μην υπάρχει χάσμα ανάμεσα σε
αυτά τα δύο στοιχεία της εκπαίδευσης (Ναθαναήλ, 2009). Επιπλέον, ένα Επιμορφωτικό
Πρόγραμμα θα πρέπει όταν σχεδιάζεται να θέτει ως βασικό του στόχο την ενίσχυση του
επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών. Μία ακόμη βασική Αρχή της Επιμόρφωσης είναι μέσα από
το περιεχόμενο της να συνδέεται η θεωρία με την πράξη. Αυτό σημαίνει, ότι ο επιμορφούμενος
εκπαιδευτικός θα μπορεί το θεωρητικό υπόβαθρο που του παρέχει η Επιμόρφωση, να το
εφαρμόσει στην πράξη, μέσα στη σχολική τάξη, για τη διαχείριση διάφορων ζητημάτων. Θα
πρέπει δηλαδή, το περιεχόμενο της επιμόρφωσης να έχει αξία για την καθημερινή πρακτική των
εκπαιδευτικών. Απαραίτητη αρχή της επιτυχούς Επιμόρφωσης είναι να σχεδιάζονται
Επιμορφωτικά Προγράμματα με βάση επιστημονικά δεδομένα και όρους, καθώς και με βάση τις
αρχές της Δια Βίου Μάθησης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, οι οποίες ανταποκρίνονται στα
αιτήματα της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Σύμφωνα λοιπόν με τις αρχές της Δια Βίου Μάθησης,
μορφωμένος άνθρωπος θεωρείται αυτός που επιζητά τη γνώση και εμπλέκεται στην εκπαιδευτική
διαδικασία καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο θα πρέπει και η
Επιμόρφωση να αντιμετωπίζεται από τους εκπαιδευτικούς ως στάση ζωής. Μέσα από τη συνεχή
επιμόρφωση, οι εκπαιδευτικοί θα καθίστανται ικανοί να διαχειρίζονται επιτυχώς τα διάφορα
προβλήματα που προκύπτουν στο εργασιακό τους περιβάλλον καθημερινά, γεγονός που αποτελεί
και το βασικό αίτημα της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης.
Στη σημερινή εποχή, όπου λόγο των πολλαπλών εξελίξεων έχουμε μεταβεί στη δημιουργία
ενός Νέου Σχολείου, θέτοντας τα θεμέλια για μια Κοινωνία της Γνώσης. Στο σημερινό σχολείο, το
οποίο καλείται να υπηρετήσεις σύγχρονες ανάγκες, τόσο τα Στελέχη Εκπαίδευσης, όσο και οι
εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουν νέους ρόλους, πολύπλευρους και πολύπλοκους. Σύμφωνα
με τις επιταγές της Κοινωνίας της Γνώσης, οι άνθρωποι πρέπει να επιζητούν συνεχώς τη γνώση
και να βρίσκονται σε μία διαρκή διαδικασία μάθησης. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κινούνται οι
εκπαιδευτικοί και τα Στελέχη Εκπαίδευσης, αφού οι αρμοδιότητες που αναλαμβάνουν είναι
πολλές και σύνθετες, γεγονός που απαιτεί συνεχή κατάρτιση και εκπαίδευση. Η Επιμόρφωση
θεωρείται σημαντικός πυλώνας του Νέου – Σύγχρονου σχολείου, αφού εφοδιάζει το εκπαιδευτικό
προσωπικό με τις κατάλληλες γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες, προκειμένου να μπορέσουν να
ανταποκριθούν στις ανάγκες του σχολείου. Ένα Επιμορφωτικό Πρόγραμμα για να θεωρηθεί
επιτυχές, θα πρέπει να πληρούνται ορισμένες βασικές προϋποθέσεις και αρχές. Τα επιτυχημένα
Επιμορφωτικά Προγράμματα των εκπαιδευτικών και των Στελεχών Εκπαίδευσης, τα οποία
σχεδιάζονται, προγραμματίζονται και υλοποιούνται ύστερα από συστηματική διερεύνηση των
επιμορφωτικών αναγκών, αποτελούν μοχλό της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, συμβάλλουν
στην αποτελεσματική λειτουργία των σχολείων και στην ποιοτική αναβάθμιση του θεσμού της
Εκπαίδευσης.
Αναφορές
Μυλωνά, Ζ. (2005).Διευθυντής και αποτελεσματική σχολική μονάδα. Αθήνα: Αδελφοί Κυριακίδη.
Πανιτσίδου, Ε. (2013). Δια Βίου Εκπαίδευση: Μια σύγχρονη «Πανάκεια». Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας.
Πασιαρδής, Π. (2012).Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων. Αθήνα: Εκδοτικός Όμιλος Ίων.
Σαϊτης, Χ. (2002).Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση.
Σαϊτης, Χ. (2000).Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση.
Τριανταφύλλου, Ε. (2010).Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας στην ενδοσχολική επιμόρφωση.
Αθήνα: Αδελφοί Κυριακίδη.
Οι Ρομά μαθητές αρωγοί στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών- Μελέτη

περίπτωσης
Αργύρη Σ. Βασιλική
Σχολική Σύμβουλος 4ηςΠερ.Π.Ε. Ν. Μαγνησίας
vasilikha@gmail.com
Εισαγωγή
Στα πλαίσια της εργασίας για την αναβάθμιση της επαγγελματικής θέσης των εκπαιδευτικών,
τη διαμόρφωση, το σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών η θεσμικών αλλαγών
(Γκότοβος, (1982), Fullan, (1991), Hangreaves, (1994a) ), η επιμόρφωση και η συνεχιζόμενη
επαγγελματική ανάπτυξη κατέχουν κεντρική θέση.
Οι εκπαιδευτικοί καθίστανται ικανοί να εξυπηρετήσουν τους διδακτικούς τους σκοπούς, όχι
μόνο όταν είναι καλά προετοιμασμένοι για το επάγγελμα, αλλά και όταν μπορούν να διατηρούν
και να βελτιώνουν τη συμβολή τους σε αυτό, μέσω και της δικής τους μακροχρόνιας μάθησης. Με
δεδομένες τις απαιτητικές σήμερα συνθήκες διεξαγωγής του διδακτικού έργου αλλά και τις νέες
διαστάσεις του επαγγελματικού ρόλου των εκπαιδευτικών, η επαγγελματική τους ανάπτυξη
αποτελεί μια αρκετά πολύπλοκη διαδικασία, η οποία δεν μπορεί να τελειώνει με την ολοκλήρωση
των προπτυχιακών τους σπουδών, ούτε να σχεδιάζεται σε μια βραχυχρόνια βάση, για να
εξυπηρετήσει μόνο τους σκοπούς ενός προγράμματος διδασκαλίας . Αν και σε αρκετές αναφορές
η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συνδέεται με την απόκτηση γνώσεων και την
ενίσχυση των δεξιοτήτων γύρω από την διδασκαλία (Hoyle, (1980), Joyce&Showers, (1980)),
ωστόσο μια διευρυμένη σήμερα θεώρηση της επαγγελματικής ανάπτυξης, όπως πολύ εύστοχα
αναπτύσσεται από τον Day (2003), περιλαμβάνει όλες εκείνες τις φυσικές μαθησιακές εμπειρίες
αλλά και τις συνειδητές και σχεδιασμένες δραστηριότητες που σκοπεύουν στο άμεσο ή έμμεσο
όφελος του ατόμου, της ομάδας ή του σχολείου και οι οποίες συμβάλλουν στην αναβάθμιση της
ποιότητας της εκπαίδευσης μέσα στην τάξη.
Σε μια τέτοια διαδικασία οι εκπαιδευτικοί, μόνοι τους ή μαζί με άλλους, επανεξετάζουν,
ανανεώνουν τους στόχους της διδασκαλίας και επεκτείνουν τη δέσμευσή τους πάνω σε αυτούς, ως
φορείς αλλαγής, οπότε, εκτός από τη διάθεση για έρευνα, αναζήτηση και αναστοχασμό, αποκτούν
και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη,
ανταποκρινόμενοι σε έναν τρόπο επαγγελματικής σκέψης, που διευκολύνει τη διάδραση με τους
μαθητές και τους συναδέλφους τους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας.
Ουσιαστικός όμως στόχος κάθε προγράμματος επιμόρφωσης ή ανάπτυξης των εκπαιδευτικών
είναι η αλλαγή και η βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης.
Γενικότερα, θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι οι νέες διοικητικές δομές στην Ελλάδα,
αλλά και διεθνώς (Day, (2003) ) λειτουργούν περισσότερο προς την κατεύθυνση της από -
επαγγελματοποίησης παρά της ενίσχυσης των εκπαιδευτικών και φαίνεται πως στο σύνολο των
επιμορφωτικών τους αναγκών δεν μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο μέσα σε θεσμικά πλαίσια,
αφού η ανάπτυξη είναι συχνά απρόβλεπτη, σύνθετη και εξαρτώμενη από το προσωπικό και
επαγγελματικό ιστορικό, την προθυμία, τις ικανότητες και τις κοινωνικές συνθήκες που
επικρατούν. Οι διοικητικές δομές στην Ελλάδα δίνουν στον σχολικό σύμβουλο να ασχολείται με
την επιμόρφωση και την ενδουπηρεσιακή κατάρτιση των εκπαιδευτικών βγάζοντας τον διευθυντή
από τον ρόλο αυτό. Να τονίσουμε όμως ότι έχουν τη δυνατότητα σχολικός σύμβουλος και
διευθυντής να συνεργαστούν για τέτοιες επιμορφώσεις μέσα στο σχολικό χώρο.
Οι Ρομά μαθητές αρωγοί στην επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

Στα πλαίσια του προγράμματος που διεξάγει το Παν/μιο Θεσσαλίας για την ένταξη των Ρομά
παιδιών, μελετάμε περίπτωση σχολείου που δίνει μέσου του προγράμματος τη δυνατότητα
επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Η έρευνα στηρίζεται στην επιτόπια παρατήρηση
και καταγραφή των συμβάντων.
Αρχές Απρίλη 2013 στο 33 ο δημοτικό σχολείο Λάρισας ο Διευθυντής ανακοινώνει στους
δασκάλους/ες πως την επόμενη Τετάρτη θα γίνει εντός του σχολείου μια ημερίδα (σεμινάριο), με
γενικό θέμα στο πρώτο μέρος: εικονικός εγγραμματισμός των μαθητών/ τριών στη διδασκαλία της
γλώσσας και τα μαθηματικά και στο δεύτερο μέρος: βιωματικό εργαστήρι (αποφασίζουν το θέμα
χωρίς τη γνώμη των δασκάλων). Τα παιδιά δεν θα έρθουν σχολείο και έτσι το σεμινάριο θα γίνει
και για τα δυο σχολεία που συστεγάζονται και λειτουργούν σε βάρδιες. Σημειώνεται ότι και τα
δύο σχολεία έχουν το 50% σε πληθυσμό Ρομά παιδιά.
Ο Διευθυντής τους εξηγεί πως στα πλαίσια του προγράμματος που διεξάγει το Παν/μιο
Θεσσαλίας για την ένταξη των Ρομά παιδιών, ο σχολικός σύμβουλος πληροφορήθηκε τόσο από
τον ίδιο όσο και από τους καθηγητές του Πανεπιστημίου το πόσο καλά αποτελέσματα έχει το
πρόγραμμα.Οι αντιδράσεις των δασκάλων ήταν μοιρασμένες.
Ισοσκελίζοντας όλες τις αντιδράσεις, ο Διευθυντής,δίνοντας έμφαση στο πρόγραμμα, εξηγεί
πως στο πρώτο μέρος μιλούν με δύο εισηγήσεις οι καθηγητές παν/μιου (ο καθένας αντίστοιχα για
γλώσσα και μαθηματικά). Μετά από την εισήγηση του καθενός πάνω σ' αυτή, δάσκαλοι/ ες που
παίρνουν μέρος στο πρόγραμμα, θα μιλήσουν για τεχνικές που εφάρμοσαν. Στο δεύτερο μέρος
έχει εργαστήρι, που σημαίνει θα εμπλακούν άμεσα στα θέματα. Είναι βιωματικό αφού θα τους
ζητηθεί να εμπλέξουν το συναίσθημα μέσα στην διδακτική πράξη.
Την μέρα που είχε οριστεί το σεμινάριο κυλούν όλα ομαλά στο πρώτο μέρος με τις εισηγήσεις,
εκτός από μια μικρή καθυστέρηση στο να ξεκινήσει στην ώρα του.
Το δεύτερο μέρος ξεκινά με μια έκπληξη. Οι καθηγήτριες τους λένε να χωριστούν σε ομάδες 2
έως 3 ατόμων και με μια μικρή εισήγηση τους λένε να αναλύσουν μια ευχάριστη (επιτυχία) στιγμή
μέσα στην τάξη και πως εργάστηκαν για να φτάσουν εκεί. Παράλληλα να τονίσουν πώς
διαχειρίστηκαν τα δικά τους συναισθήματα. Οι υπόλοιποι της ομάδας ακούνε και σημειώνουν.
Στο τέλος η κάθε ομάδα παρουσίαζε τις επιτυχίες των άλλων δασκάλων τις ομάδας. Η επιτυχία
του εργαστηρίου ήταν να γίνεις καλός ακροατής και να μεταφέρεις τις τεχνικές που έφτασε ο/η
συνάδελφος/σα, και τελικά η διάκριση και η κριτική σκέψη δούλευε στο έπακρο όσο υπήρχε η
διήγηση (υπήρξε συμμετοχή και ειδικοτήτων με ενδιαφέρον).Μετά από ένα μικρό διάλειμμα το
βιωματικό εργαστήρι χωρίζει τους δασκάλους/ες σε μεγαλύτερες ομάδες. Τους ζητά ατομικά ο
καθένας να βρει τα αίτια της επιτυχίας και μετά μέσα στην ομάδα με συζήτηση να συγκλίνουν
ποια είναι γενικότερα σε όλους αυτά τα αίτια και να τα ανακοινώσουν (έρευνα- δράση,
αναστοχασμό).
Σχολιασμός της περίπτωσης επιμόρφωσης και συμπεράσματα

(Ο σχολιασμός της περίπτωσης επιμόρφωσης στο 33ο δημοτικό σχολείο στηρίχτηκε στο βιβλίου
του κ. Δρ. Χρ. Θεοφιλίδη, (2012) Σχολική Ηγεσία. σ σ. 334-372, 391-397)
Παραθέτουμε συνοπτικά τις καλές πρακτικές και τις παραλείψεις και έπειτα ακολουθεί ο
σχολιασμός.
Οι καλές πρακτικές είναι: οι ενέργειες του Διευθυντή συντελούν στην διοργάνωση του
σεμιναρίου, ο τόπος διεξαγωγής είναι μέσα στο σχολικό χώρο και εντός του σχολικού ωραρίου, το
ενδιαφέρον θέμα είναι για πλήρη συμμετοχή και ανταλλαγή απόψεων, η οργάνωση ήταν άρτια,
και συνέβαλε το θέμα και ο τρόπος διεξαγωγής του σεμιναρίου να ανάπτυξή την συνεργασία, την
έρευνα- δράση, τον αναστοχασμό, την αξιολόγηση και αυτοπαρατήρηση στους εκπαιδευτικούς.
Υπήρξαν παραλείψεις όπως: το να αποφασίζει το θέμα του σεμιναρίου ο διευθυντής, ο
σχολικός σύμβουλος και οι καθηγητές Παν/μίου χωρίς να ρωτηθούν οι εκπαιδευτικοί, ακόμα στις
εισηγήσεις δεν πήραν μέρος εκπαιδευτικοί του σχολείου που έχουν άποψη, και άρχισε το
σεμινάριο με καθυστέρηση γεγονός που πλήττει την αξιοπιστία ως ένα μέρος.
Με βάση την περίπτωση του σεμιναρίου που παρουσιάστηκε, αναδεικνύεται η σπουδαιότητα
της επιμόρφωσης στη συμβολή της στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, της
επαγγελματικής ανάπτυξης και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών. Γενική διαπίστωση παραμένει
ότι οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται δεκτικοί στο σχολείο που μελετάμε και σε νέους τρόπους
διερεύνησης της επαγγελματικής τους μάθησης. Έτσι με το σεμινάριο, αναδεικνύεται η ανάγκη
συνεργασίας των εκπαιδευτικών, ανταλλαγής εμπειριών και συζήτησης. Η επιμορφωτική
διαδικασία έχει ως βάση της την αίθουσα διδασκαλίας και με τη διδακτική πρακτική οριοθετεί την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα, με
αποτέλεσμα να βοηθιούνται στο να βελτιώσουν το γνωστικό τους επίπεδο, τις παιδαγωγικές

πρακτικές και δεξιότητες.
Στο σεμινάριο που αναφερόμαστε αναπτύχθηκε κριτική σκέψη και αναστοχασμός. Έτσι, αυτό
που, αρκετά χρόνια πριν, υποστήριξε ο Stenhouse L., (1975) ότι δηλαδή δεν μπορεί να υπάρξει
εξέλιξη του προγράμματος διδασκαλίας χωρίς την εξέλιξη και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών,
φαίνεται πως στις μέρες μας συμπορεύεται με την άποψη ότι δεν μπορεί να υπάρξει εφαρμογή του
προγράμματος διδασκαλίας χωρίς συνεχή επιμόρφωση. Όπως φάνηκε και από την εμπειρική
περίπτωση, ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης διαπνέεται από σοβαρότητα, ποιότητα υποστηρίζει τη
διαλεκτική σύνδεση μεταξύ θεωρίας και πράξης, ώστε να παράγεται γνώση, απαραίτητη στη
σχολική διαδικασία.
Η επιμόρφωση συνδέεται με την ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών, με αποτέλεσμα το
γνωστικό υπόβαθρο και οι εμπειρίες του καθενός εκπαιδευτικού να επηρεάζουν τις προσπάθειες
συνεχούς μάθησης τους και της ενδοϋπηρεσιακής τους εξέλιξης, η οποία βασίζεται περισσότερο
σε συνεργασίες, θεμελιώνοντας ένα κοινό έργο αμοιβαίου ενδιαφέροντος και παρέχει υποστήριξη
μέσα από σχέσεις εμπιστοσύνης. Το πνεύμα αυτό της συμμετοχής, της συνεργατικότητας και της
δραστηριοποίησης, μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί ανάπτυξαν κοινό λόγο για την τεκμηρίωση
της σχολικής πρακτικής και των αποτελεσμάτων της, τους καθιστά ενεργούς φορείς του δικού
τους επαγγελματικού κόσμου.
Στη σύνδεση της επιμόρφωσης (σεμινάριο) με τις πραγματικές ανάγκες του σχολείου και των
εκπαιδευτικών, στην οργανική σύζευξη της θεωρίας με την πράξη, ώστε η επιμόρφωση να αποκτά
ανατροφοδοτική αξία για την εργασία τους στο χώρο του σχολείου και να παρέχει άμεσα οφέλη
όσον αφορά στην ανάπτυξη του προγράμματος διδασκαλίας και στην εντός της τάξης πρακτική,
ως προς τα θέματα που διαπραγματεύονταν είχε πολύ καλή αποδοχή και συμμετοχή. Άλλοι
επιμέρους παράγοντες που σχολιάστηκαν ήταν η απαλλαγή του εκπαιδευτικού από το διδακτικό
έργο, η ύπαρξη συγκεκριμένης στοχοθεσίας, και η διασφάλιση κριτηρίων που ενέπνευσαν τον
εκπαιδευτικό για να γίνει πιο δημιουργικός στην καθημερινότητά του μέσα στο σχολείο.
Επισημαίνεται από τους εκπαιδευτικούς πως σεμινάρια που θα λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις
πραγματικές ανάγκες τους και δε θα προσδιορίζονται από άνωθεν επιλογές θα έχουν καλύτερα
αποτελέσματα.
Επομένως σε ένα νέο πλαίσιο άσκησης του εκπαιδευτικού έργου, οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν
να παρεμβαίνουν μετασχηματιστικά και τα προγράμματα επιμόρφωσης θα καθιστούν την
επαγγελματική τους ανάπτυξη μια αναγκαία και διαρκή δραστηριότητα, διερευνητική και
συνεργατική (Darling-Hammond& McLaughlin,1999), δεδομένου ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης
και η αποτελεσματικότητά της συνδέονται οργανικά με την ποιότητα των εκπαιδευτικών που την
υπηρετούν.
Αναφορές
Γκότοβος Α. (1982) Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης και ο ρόλος της στην αποτελεσματικότητα των
αλλαγών της εκπαίδευσης,Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 9,σσ. 28-33.
Χρήστος Θεοφιλίδης (2012) ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ - Από τη Γραφειοκρατία στη
Μετασχηματιστική Ηγεσία, Γρηγόρη σσ.334-372, 391-397.
Day, C. (2003) Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης, (μτφρ. ΒακάληΑ.),
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Dar1ing-Hammond, L. & MC Laughhn, M.W. (1999) lnvesting in teaching ας a 1eaming profession :
po1icy prob1ems and prospects, in : Darling-Hammond, L. & Sykes, G. (Eds) Teaching ας the
learningprofession : Ilandbookofpolicy and practice, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 376-406.
Fu11an, Μ. (1991) The New Meaning of Educational Change, New York: Teachers College Press.
Hargreaves, Α. (1994α) Changing Teachers, Changing Times : Teachers' work and culture in the
postmodem age, London : Casse11,
Hoyle, E. (1980) Professionalization and de- professionalization in education, in .Hoyle, E. and J. (Eds) World
Yearbook of Education 1980 : The Professional Development of Teachers, London ,Kogan Page,pp.43-54.
Joyce, BtR. and Showers, B. (1980) Improving in-service fraining : The messages of research, Educational Leadership,
37,5 p p 379-385.
Stenhouse, L. (1975) :An introduction to curriculum research and development,London: Heinemann Educational Books
Ltd.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Ασφάλεια στο Διαδίκτυο, μια βιωματική διδακτική πρόταση
Τσελεπίδου Μαρία
Καθηγήτρια Πληροφορικής, Msc (CompSc), 5ο Γυμνάσιο Δράμας
tselepidou@yahoo.com
Εισαγωγή
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται μία βιωματική διδασκαλία που υιοθετεί τη διδακτική
μεθοδολογία του project σε συνδυασμό με τη χρήση web2.0 εφαρμογών που υλοποιήθηκε την
σχολική χρονιά 2015-2016 στο 5ο Γυμνάσιο Δράμας. Η βιωματική δράση αφορούσε την
συλλογική παρουσίαση του θέματος «Ασφάλεια στο διαδίκτυο» από μαθητές/τριες της Α΄, Β΄ και
Γ΄ τάξης Γυμνασίου στο σύνολο των μαθητών του σχολείου την ημέρα Ασφαλούς Διαδικτύου.
Συμμετείχαν 24 μαθητές/τριες από διαφορετικά τμήματα γενικής παιδείας της Α΄, Β΄ και Γ΄τάξης,
10 αγόρια και 14 κορίτσια. Το μάθημα έγινε στο εργαστήριο πληροφορικής, χρησιμοποιήθηκαν
11 ηλεκτρονικοί υπολογιστές, ένας βιντεοπροβολέας, κονσόλα ήχου, κάμερα, λογισμικό
διαχείρισης τάξης, κειμενογράφος, διαδικτυακή τάξη (Edmodo) και δωρεάν χρήσης λογισμικά για
δημιουργία βίντεο και ηχογράφηση. Οι συναντήσεις με τους μαθητές γίνονταν εκτός διδακτικού
ωραρίου. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν καθοδηγητικός, παραινετικός και συμβουλευτικός,
αφού παρείχε βοήθεια και ενημέρωση στους μαθητές τόσο στο εργαστήριο δια ζώσης όσο και
μέσω της ηλεκτρονικής τάξης στον υπολογιστή τους στο σπίτι.
Στόχος της διδακτικής αυτής προσέγγισης ήταν η ενεργός συμμετοχή των μαθητών στην
προσέγγιση του θέματος «Ασφάλεια στο Διαδίκτυο», η ανάπτυξη ομαδοσυνεργατικού πνεύματος,
η χρήση ηλεκτρονικού περιβάλλοντος συνεργασίας, η ενίσχυση της αυτομάθησης και η ανάπτυξη
ικανοτήτων μεταλαμπάδευσης της γνώσης στην μαθητική κοινότητα.
Για την οργάνωση της τάξης χρησιμοποιήθηκε η διάταξη του κύκλου στον οποίο οι μαθητές
μέσα από «παιχνίδια γνωριμίας» γνωρίστηκαν μεταξύ τους. Τέθηκε το μαθητικό συμβόλαιο από
τους μαθητές και τον διδάσκοντα και αναρτήθηκε σε εμφανές σημείο στο εργαστήριο.
Χρησιμοποιήθηκε η επικοινωνιακή διδασκαλία που μεσολαβεί ανάμεσα στην παραδοσιακή και
στην εξατομικευμένη μάθηση και ενισχύει την συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική
διαδικασία (Ζωγόπουλος, 2012). Για το λόγο αυτό δημιουργήθηκε από τον διδάσκοντα η
ηλεκτρονική τάξη Safeinternet στην δωρεάν διαδικτυακή πλατφόρμα edmodo
(https://www.edmodo.com/). Πριν την εγγραφή των μαθητών στο edmodo μοιράστηκε στους
μαθητές έντυπο ενημέρωσης γονέα, για τις διαδικτυακές πλατφόρμες (edmodo, δωμάτιο
τηλεδιάσκεψης) και τη χρήση τους. Επειδή οι περισσότεροι μαθητές, είναι εξοικειωμένοι με τα
κοινωνικά δίκτυα τύπου facebook, πολύ εύκολα με τον κωδικό τάξης που τους δόθηκε από τον
διδάσκοντα έκαναν εγγραφή στην ηλεκτρονική τάξη και γρήγορα εξοικειώθηκαν με τη χρήση του
edmodo. Ενδεικτική είναι η άποψη ότι το edmodo αποτελεί ένα «Facebook για τα σχολεία»
(Boyd, 2012).
Στο edmodo υπήρχαν οργανωμένοι φάκελοι από τον διδάσκοντα με κατάλληλο υλικό για το
κάθε θέμα που θα συζητούσαμε καθώς και έγκυρες διαδικτυακές πηγές όπως: http://internet-
safety.sch.gr, http://www.safeline.gr/, http://www.saferinternet.gr, κ.ά. Στην ηλεκτρονική τάξη
πριν από κάθε συνάντηση ανέβαζε ο διδάσκοντας το θέμα το οποίο θα μελετούσαμε. Τα θέματα
που διαπραγματευτήκαμε ήταν: παρενόχληση στο διαδίκτυο, διαδικτυακός εκφοβισμός παιδική
πορνογραφία, πνευματικά δικαιώματα, χρήση κοινωνικών δικτύων. Πριν την παρουσίαση κάθε
θέματος προηγείτο καταιγισμός ιδεών μία μέθοδος διδασκαλίας που βοηθά στη βελτίωση των
ανθρωπίνων σχέσεων ενώ παράλληλα επιτρέπει τη δημιουργική έκφραση και την ανάπτυξη
κριτικού πνεύματος (Jaques, 2001).
Παράλληλα αξιοποιήθηκαν εκπαιδευτικά βίντεο που παραχωρήθηκαν από το Ελληνικό Κέντρο
Ασφαλούς Διαδικτύου καθώς και έντυπο υλικό με οδηγίες προς τους μαθητές και καθηγητές.
Επιπρόσθετα οι μαθητές συμμετείχαν μαζί με σχολεία από όλη την επικράτεια σε Πανελλήνια
τηλεδιάσκεψη με ομιλήτρια την Δρ. Βερόνικα Σαμαρά, συντονίστρια του Ελληνικού Κέντρου
Ασφαλούς Διαδικτύου.
Την ημέρα Ασφαλούς Διαδικτύου 2016, στις 9 Φεβρουαρίου με σύνθημα «Ανάλαβε δράση για
ένα καλύτερο Διαδίκτυο! (Play your part for a better internet)» οι μαθητές ανέλαβαν ενεργό δράση
φόρεσαν τα καρτελάκια με το λογότυπο της ημέρας (που ετοιμάστηκαν από τον διδάσκοντα),
έγιναν πρεσβευτές της ημέρας και ενημέρωσαν σε δυάδες τους συμμαθητές τους για τους
κινδύνους του διαδικτύου και τη σωστή και δημιουργική χρήση του, ακολούθησε
εποικοδομητικός διάλογος και διανεμήθηκαν φυλλάδια σε μαθητές και καθηγητές. Η ενημέρωση
έγινε μέσα στις τάξεις την τέταρτη διδακτική ώρα.
Στα πλαίσια του εορτασμού της ημέρας οι μαθητές/τριες έγραψαν ποιήματα για την
καταπολέμηση της ρητορικής μίσους στο διαδίκτυο για την ποιητική συλλογή που αναρτήθηκε
στον ιστοχώρο http://www.saferinternet.gr/ και αναδείχτηκε στην κεντρική εκδήλωση του
Saferinternet στην Αθήνα και δημιούργησαν βίντεο με τα αξιοθέατα της Δράμας που προάγει την
«καλή» χρήση του Διαδικτύου και αναρτήθηκε στην διαδικτυακή πλατφόρμα youth4greece
(http://www.youth4greece.gr/). Τέλος ηχογράφησαν συνέντευξη με το ιστορικό της ημέρας και τις
απόψεις των συμμαθητών τους για το εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό ραδιόφωνο kyklosradio
(http://kyklosradio.gr./).
Αποτίμηση της μεθοδολογίας- Συμπεράσματα

Η αποτίμηση της μεθοδολογίας που ακολουθήθηκε στην συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση
έγινε με βάση το τελικό αποτέλεσμα που παρουσίασε η ομάδα και τον τρόπο που συνεργάστηκαν
οι μαθητές. Το τελικό αποτέλεσμα που παρουσίασε η τάξη ήταν περισσότερο από ικανοποιητικό
όπως φαίνεται και από τις συνεντεύξεις που πήραν από τους συμμαθητές τους. Οι μαθητές έμαθαν
να χρησιμοποιούν σωστά το διαδίκτυο να αναγνωρίζουν, να αξιολογούν και να προφυλάσσονται
από τους διαδικτυακούς κινδύνους. Έμαθαν πώς να δουλεύουν σε ομάδες, να συνομιλούν, να
συμφωνούν, να διαφωνούν και να μοιράζονται εμπειρίες εξ αποστάσεως μέσω διαδικτυακών web
2.0 εφαρμογών.
Με την εφαρμογή της βιωματικής διδακτικής αυτής πρότασης παρατηρούμε ότι τα
συνεργατικά εργαλεία του παγκόσμιου ιστού μέσα από βιωματικές ομαδοσυνεργατικές μεθόδους
διδασκαλίας ενισχύουν την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη κατάκτηση της γνώσης.
Θα μπορούσε να γίνει εφαρμογή αυτής της μεθόδου διδασκαλίας και σε μαθητές των ΕΠΑ.Λ
και ΓΕ.Λ στην Ερευνητική εργασία, στις τάξεις Ε΄ και ΣΤ΄ του Δημοτικού Σχολείου και στα
πλαίσια των σχολικών δραστηριοτήτων με θεματικές τον εκφοβισμό, την διαφορετικότητα κλπ.
Αναφορές
Boyd, E.B. (2012). Edmodo. A Facebook for schools. Chalks Up API To Become Classroom Platform.
Ανακτήθηκε 10 Δεκεμβρίου 2014 από http://www.fastcompany.com/1822900/edmodo-facebook-schools-
chalks-api-become-classroom-platform
Jaques, D. (2001) Μάθηση σε ομάδες, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα.
Ζωγόπουλος, Ε. (2012). Η αποτελεσματική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασίa.
Περιοδικό i-teacher τεύχος 4ο , ISSN 1792-4146
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ
Η λειτουργία των Ομίλων στα Πρότυπα και Πειραματικά σχολεία:

διερεύνηση της στάσης μαθητών Α΄ τάξης Πειραματικού Γυμνασίου
Βότση Ελένη
Φιλόλογος MSc, Ζάννειο Πειραματικό Γυμνάσιο
elenavts33@gmail.com
Διαμαντή Χρυσοβαλάντη
vali@abs.gr
Εισαγωγή
Κατά το σχολικό έτος 2015 – 2016 εκπονήθηκε εμπειρική έρευνα με ποσοτική μεθοδολογία
που διερευνούσε σε δείγμα 93 μαθητών της Α΄ Γυμνασίου σχολικής μονάδας Πειραματικού
Γυμνασίου τη στάση των μαθητών απέναντι στο θεσμό των Εκπαιδευτικών Ομίλων. Στη
συγκεκριμένη έρευνα συμμετείχαν 46 αγόρια και 47 κορίτσια. Οι μαθητές συμπλήρωσαν
ανώνυμα ερωτηματολόγια με ερωτήσεις κλειστού τύπου (Cohen et al., 2008) που σχεδιάστηκαν
και διανεμήθηκαν γι’ αυτόν τον σκοπό, διερευνώντας τον αριθμό των συμμετεχόντων και μη
συμμετεχόντων μαθητών της Α΄ Γυμνασίου σε Ομίλους, τα αίτια της συμμετοχής ή μη
συμμετοχής τους, τις βελτιωτικές προτάσεις για τη λειτουργία τους και το βαθμό επιθυμίας
μελλοντικής συμμετοχής τους σε αυτούς. Τα στατιστικά δεδομένα της έρευνας
ποσοτικοποιήθηκαν και παρουσιάζονται σε διαγράμματα (Creswell, 2011).
Θεωρητικό πλαίσιο
Στις καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις (Σπυροπούλου κ.α., 2007) περιλαμβάνεται και η
λειτουργία των Ομίλων που υλοποιούνται στα Πρότυπα και τα Πειραματικά σχολεία και αφορούν
ποικίλους γνωστικούς τομείς, όπως μαθηματικά, φυσικές επιστήμες, λογοτεχνία κ.α. Λειτουργούν
εκτός ωρολογίου προγράμματος και στοχεύουν στην ανάπτυξη των ιδιαίτερων ικανοτήτων και
κλίσεων των μαθητών, τόσο του Πρότυπου ή Πειραματικού σχολείου, όσο και των όμορων
σχολικών μονάδων της ευρύτερης γεωγραφικής περιοχής. Διαμορφώνουν έτσι πυρήνες
δημιουργικότητας χωρίς να υπονομεύουν την κοινωνικοποίηση των συμμετεχόντων μαθητών. Στα
προσδοκώμενα οφέλη τους συγκαταλέγεται η εισαγωγή στο σχολικό πρόγραμμα νέων γνωστικών
αντικειμένων και διδακτικών πρακτικών (άρθρο 45 του Ν. 3966/2011). Οι εκπαιδευτικοί
εφαρμόζοντας την καινοτομία των Ομίλων, ακολουθώντας τη διαδικασία του προγραμματισμού
και της λήψης απόφασης (Πετρίδου, 2005) δεν περιορίζονται στα στενά όρια της διδασκαλίας
στην τάξη αλλά γίνονται συνδιαμορφωτές της ύλης, προετοιμάζουν τα σχέδια διδασκαλίας,
προχωρούν σε άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, συνεργάζονται με γονείς και με
φορείς της τοπικής κοινωνίας για θέματα που επηρεάζουν την εκπαιδευτική πρακτική (όπως ο
ρατσισμός, ο αποκλεισμός, η ανεργία κ.α.), οι ρίζες των οποίων ωστόσο, βρίσκονται έξω από την
εκπαιδευτική μονάδα (Μαυρογιώργος, 2008). Έτσι αναπτύσσουν κατά τη λειτουργία των Ομίλων
δραστηριότητες που συνδέονται με τα προβλήματα του κοινωνικού και του σχολικού
περιβάλλοντος, με τις αναδυόμενες τεχνολογίες και την αξιοποίησή τους στη διδασκαλία,
εξελισσόμενοι οι ίδιοι επαγγελματικά και οι μαθητές τους παιδαγωγικά (Παπακωνσταντίνου,
2014).
Ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Από το σύνολο των 93 μαθητών που ερωτήθηκαν οι 61 συμμετείχαν κατά την τρέχουσα
σχολική χρονιά σε Ομίλους, ενώ οι 32 όχι. Από τους συμμετέχοντες σε Ομίλους μαθητές οι 32
είναι αγόρια (52%) και οι 29 είναι κορίτσια (48%). Από τους μη συμμετέχοντες ωστόσο, σε
Ομίλους μαθητές, περισσότερα είναι τα κορίτσια που δεν συμμετέχουν, 18 στον αριθμό (56%),
και λιγότερα τα αγόρια, 14 στον αριθμό (44%). Η απουσία ελεύθερου χρόνου, λόγω εξωσχολικών
δραστηριοτήτων αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα μη συμμετοχής σε Ομίλους σε ποσοστό
41%, ενώ δεύτερος σημαντικότερος αποτρεπτικός παράγοντας συμμετοχής είναι η παράλληλη

παρακολούθηση άλλου προγράμματος σε ποσοστό 16%. Ακολουθεί σε ποσοστό 6% η έλλειψη
ενδιαφέροντος και σε 3% η αδυναμία μετακίνησης των μαθητών από και προς το σχολείο, όπως
φαίνεται στο Σχήμα 1.
Σχήμα 1. Λόγοι μη συμμετοχής μαθητών σε Ομίλους
Οι συμμετέχοντες μαθητές σε Ομίλους αναγνωρίζουν ως σημαντικότερο λόγο συμμετοχής

τους σε αυτούς την αξιοποίηση του ελεύθερού τους χρόνου σε ποσοστό 51%, ενώ ακολουθεί η
απόκτηση φίλων σε ποσοστό 34%. Τρίτος σημαντικότερος παράγοντας παρακολούθησης των
Ομίλων είναι γι’ αυτούς η σχέση εμπιστοσύνης ανάμεσα στους ίδιους και τους διδάσκοντες σε
ποσοστό 33%, έπεται η παραγωγή πρωτότυπου υλικού μέσα από βιωματικές δράσεις σε ποσοστό
21%, ενώ τοποθετούν στο τέλος των προσδοκιών τους την αποκόμιση γνώσεων σε ποσοστό 18%,
όπως φαίνεται στο Σχήμα 2.
Σχήμα 2. Λόγοι συμμετοχής μαθητών σε Ομίλους
Σε ό, τι αφορά τις προτάσεις των μαθητών για τη λειτουργία των Ομίλων και τις προτιμώμενες
μεθόδους μάθησης, οι μαθητές προτάσσουν την υλοποίηση εκπαιδευτικής εκδρομής και
εκπαιδευτικών επισκέψεων σε ποσοστό 52%, ενώ τοποθετούν δεύτερη στις προτιμήσεις τους ως
καταλληλότερη μέθοδο μάθησης τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών σε ποσοστό 38%. Ακολουθούν
οι βιωματικές δράσεις σε ποσοστό 28% και η εργασία σε ομάδες σε ποσοστό 20%, ενώ τελευταία
τοποθετείται στις προτιμήσεις των μαθητών η μετωπική διδασκαλία σε ποσοστό 15%, όπως
Σχήμα 3. Βελτιωτικές προτάσεις για τη λειτουργία των Ομίλων
Τέλος, από το συνολικό δείγμα των 93 συμμετεχόντων μαθητών στην έρευνα, οι 67 μαθητές
(72%) απάντησαν πως θα ήθελαν την επόμενη χρονιά να συμμετέχουν σε Όμιλο/Ομίλους, ενώ
οι 26 μαθητές (28%) απάντησαν πως δεν επιθυμούν να παρακολουθήσουν κάποιον Όμιλο το
επόμενο σχολικό έτος, όπως φαίνεται στο Σχήμα 4.
80
70
60
50
40
ΝΑΙ :; 6 7
30
20
Ό ΧΙ ; 2 6
10
0
ΝΑΙ : Ό ΧΙ
ΕΠ ΙΘ ΥΜΙΑ ΜΕΛΛΟ ΝΤΙΚΗ Σ ΣΥΜΜΕΤΟ ΧΗ Σ ΣΕ
Ο ΜΙΛΟ ΥΣ
Σχήμα 4. Βαθμός επιθυμίας μελλοντικής συμμετοχής σε Ομίλους
Τα ποσοτικά δεδομένα που προέκυψαν από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων απηχούν τις
θέσεις των μαθητών και έχουν προσθετική αξία στη γενικότερη έρευνα για τη λειτουργία του
θεσμού των Ομίλων, προκειμένου να αξιολογηθεί η λειτουργία τους. Η συγκεκριμένη έρευνα
λειτουργεί περισσότερο ως αφόρμηση διεξαγωγής νέων ερευνών προκειμένου να εμπλουτιστούν τα
ερευνητικά πορίσματά της, ώστε να εξαγάγουμε ασφαλή συμπεράσματα για τον καινοτόμο αυτό
θεσμό και το βαθμό επίτευξης των στόχων του και του ρόλου που καλείται να επιτελέσει στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και την ελληνική ευρύτερα κοινωνία.
Αναφορές
Αθανασούλα – Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ. & Χαλκιώτης Δ. (2008).
Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. (Τομ. Α΄). Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Cohen. L, Manion. L. & Μorisson K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (μτφ. Σ. Κυρανάκη). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Creswell, J. (2011). H έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και
ποιοτικής έρευνας (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Έλλην.
Νόμος 3966/2011, άρθρο 45, Σχέδιο κανονισμού λειτουργίας εκπαιδευτικών ομίλων και τμημάτων
ενισχυτικής διδασκαλίας. Ανακτήθηκε Μάιος 5, 2016 από http://lyk-peir-ag-
anarg.att.sch.gr/autosch/joomla15/images/kanonismos_omilon.pdf
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2014). Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα: ο ρόλος του διευθυντή.
Παράλληλα κείμενα για τη Θεματική Ενότητα: Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήμιο.
Πετρίδου, Ε. (2005). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Ανακτήθηκε Μάιος 4, 2016 από
https://study.eap.gr/course/view.php?id=192&width=1280
Σπυροπούλου, Δ., Βαβουράκη, Α., Κούτρα, Χ., Λουκά, Ε. & Μπούρας, Σ. (2007) Καινοτόμα προγράμματα
στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, τεύχος 13. Ανακτήθηκε Μάιος 5, 2016 από
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos13/069-083.pdf
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2013, Εγκύκλιος κανονισμού λειτουργίας των εκπαιδευτικών ομίλων και
των τμημάτων ενισχυτικής διδασκαλίας. Ανακτήθηκε Μάιος 5, 2016 από http://1dim-aei-
thess.thess.sch.gr/leitourgia_omilon.pdf
Επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική εξουθένωση των

διευθυντών των σχολικών μονάδων.
Κωστοπούλου Καλλιόπη
Εκπαιδευτικός ΠΕ03, Μed Επιστήμες Αγωγής – Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση,
kalkostop@sch.gr
Λουμπαρδιά Αγγελική
Εκπαιδευτικός ΠΕ03, ΜSc Προηγμένα Τηλεπικοινωνιακά Συστήματα και Δίκτυα,
loumpardia@sch.gr
Πανταζοπούλου Πολυξένη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, ΜedΚαθηγητών Αγγλικής,
jennypantazopoulou@sch.gr
Εισαγωγή
Ένα από τα επιμέρους κριτήρια του τελευταίου νόμου με βάση τον οποίο έγιναν οι κρίσεις των
νυν διευθυντών των σχολικών μονάδων (4327/2015) είναι αυτό της συμβολής του υποψηφίου στο
εκπαιδευτικό έργο, τηςπροσωπικότητας αλλά και τηςγενικής συγκρότησης του. Το κριτήριο αυτό
αποτιμήθηκε με μυστική ψηφοφορία του συλλόγου των διδασκόντων, ο οποίος μεταξύ άλλων
μέσω της ψήφου του εκτίμησε μια σειρά από ικανότητες του υποψηφίου όπως: η ικανότητα
επικοινωνίας και συνεργασίας (mediator), (moderator), η ικανότητα ανάπτυξης πρωτοβουλιών και
επίλυσης προβλημάτων (facilitator)ιδίως διδακτικών, διοικητικών, οργανωτικών και
λειτουργικών, καθώς και η ικανότητα δημιουργίας κατάλληλου παιδαγωγικού περιβάλλοντος
έμπνευσης των εκπαιδευτικών (mentor)κατά την άσκηση των καθηκόντων τους.
Η επαινετική ή απορριπτική συμπεριφορά του συλλόγου των διδασκόντων απέναντι στην
ηγεσία της σχολικής τους μονάδας είναι δυνατό να επιφέρει μιακατάσταση ανισορροπίας στη
διανοητική, συναισθηματική και φυσική κατάσταση του ατόμου. Η παρούσα εργασία επιχειρεί να
διερευνήσει τον βαθμό της επαγγελματικής ικανοποίησης αλλά και της επαγγελματικής
εξουθένωσης των νυν διευθυντών σχολικών μονάδων,Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, ως απόρροιατης στρεσογόνου κατάστασης την οποία βίωσαν κατά την ψηφοφορία
στις πρόσφατες κρίσεις επιλογής Διευθυντών Σχολικών Μονάδωνμέσω μιαςμικροέρευνας που
πραγματοποιήθηκε μεταξύ 24διευθυντών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
ΕκπαίδευσηςΑρκαδίας τη σχολική χρονιά 2015-2016.
Ως μέσο συλλογής δεδομένων στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε ένα αυτοσχέδιο
ερωτηματολόγιο. Αφού αναλύθηκε το θέμα που ερευνάται σε δύο βασικές πτυχές, διατυπώθηκαν
δώδεκα ερωτήσεις για καθένα από τα επιμέρους θέματα, έτσι ώστε οι ερωτήσεις να συγκλίνουν
και όλες μαζί να δίνουν το στίγμα της πτυχής. Στη συνέχεια έγινε έλεγχος της καταλληλότητας
του ερωτηματολογίου μέσα από πιλοτική χορήγηση και τελικά διανεμήθηκε με τη μέθοδο της
τυχαίας δειγματοληψίας.
Επαγγελματική ικανοποίηση- Επαγγελματικό άγχος - Επαγγελματική εξουθένωση

Ο Locke (1976) ορίζει την επαγγελματική ικανοποίηση ως μια ευχάριστη ή θετική
συναισθηματική κατάσταση, η οποία προέρχεται από την αποτίμηση της εργασίαςή των
εργασιακών εμπειριών κάποιου. Η εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών πηγάζει από αυτά
που αποζητούν από το επάγγελμά τουςαλλά και αυτών που τους παρέχονται (Παπαδόπουλος &
Σταματόπουλος, 2011).
Το άγχoςθεωρείται ότι είναι η κατάσταση στην οποία συσσωρεύονται αγχογόνες καταστάσεις
που σχετίζονται με την εργασία, μέσα από την οποία διαφοροποιείται η σωματική ή και η
ψυχολoγική λειτουργία του εκπαιδευτικού και αποκλίνει του φυσιολογικού (Κάντας, 2001).Ο
Fondana (1993) αναφέρει το άγχος ως μια απάντηση του πνεύματος και του σώματος η οποία
υπερβαίνει τις ικανότητες του ατόμου. Εάν το άτομο δεν μπορέσει να ανταποκριθεί στις
απαιτήσεις του περιβάλλοντος τότε δημιουργείται ένα ρήγμα μεταξύ τους, με αποτέλεσμα
προοδευτικά να οδηγηθεί σε σωματική και ψυχολογική εξουθένωση, δηλαδή στο σύνδρομο
επαγγελματικής εξάντλησης «burnout».
Ο όρος «επαγγελματική εξουθένωση» χρησιμοποιείται για να περιγράψειτην απώλεια
σωματικής, συναισθηματικής και ψυχικής ενέργειας ενός ατόμου που εκτελεί μια συγκεκριμένου
είδους εργασία που περιέχει συναναστροφή με ανθρώπους για μακρύ χρονικό διάστημα και
εμπλέκεται σε καταστάσεις που είναι συναισθηματικά απαιτητικές (Freudenberger, 1974,
Maslach&Jackson, 1986). Το άτομο αυτόέχει κορεστεί από την υπερβολική προσπάθεια που
απαιτεί η εργασία, νιώθει ότι έχει εξαντληθεί η ενέργεια τουκαι βιώνει αισθήματα φθοράς και
αποτυχίας που τον οδηγούν στο να αναπτύξει αρνητική, δυσλειτουργική συμπεριφορά στην
εργασία του (Schaufeli&Εnzmann, 1998).
Αποτελέσματα της έρευνας -Συζήτηση αποτελεσμάτων

Από τους 24 εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στη μικρο-έρευνα 6 ήταν γυναίκες που
αποτελούν το 24% του δείγματος και 19 ήταν άντρες που αποτελούν το 76%του
δείγματος.Αξιοσημείωτο είναι ότι το 54,17% του δείγματος ψηφίστηκε από την πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών του συλλόγου των διδασκόντων του σχολείου του, ενώ το υπόλοιπο 45,83% δεν
κατάφερε να συγκεντρώσει την πλειοψηφία των ψήφων και κατάφερε να πάρει αυτή την θέση
ευθύνης λόγω των τυπικών του προσόντων.
Κάνοντας την επεξεργασία των αποτελεσμάτων της έρευνας και με βάση το ερωτηματολόγιο
δημιουργήσαμε δύο ομάδες απαντήσεων, έναν για την επαγγελματική ικανοποίηση και έναν για
το επαγγελματικό άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση.
Η γενική εικόνα που απορρέει από τις απαντήσεις της πρώτης ομάδας ερωτήσεων είναι ότι οι
διευθυντές είναι αρκετά ικανοποιημένοι από την εργασία τους. Το σύνολο των ερωτηθέντων
πιστεύει πως η εργασία τους είναι διασφαλισμένη και ένα μεγάλο ποσοστό αυτών (83,33%)
θεωρεί πως η εργασία που κάνουν είναι ενδιαφέρουσα και ως εκ τούτου δεν θέλουν να
παραιτηθούν από αυτήν. Παρόλο που το 50% των εκπαιδευτικών σκέφτεται συχνά έως πολύ
συχνά ότι δεν αξιοποιούνται οι δυνατότητες του στην εργασία που κάνει σήμερα, αντίστοιχο
ποσοστό (50%), θεωρεί συχνά ότι τα καθήκοντα και ευθύνες που έχει δεν έχουν σημασία ή ότι δεν
είναι απαραίτητα. Νομίζει επίσης, ότι δεν έχει αρκετή ελευθερία στο να αποφασίσει τον τρόπο με
τον οποίο θα γίνει η εργασία και πως δεν του δίνεται θετική ενίσχυση στο όποιο θετικό έργο
επιτελεί. Σημαντικό είναι πως το 66,67% των καθηγητών και δασκάλων που ρωτήθηκαν σπάνια
νιώθει πως αναγνωρίστηκε κάποια επιτυχία του, ενώ διασκορπισμένες είναι οι απαντήσεις στην
ερώτηση «πόσο συχνά νιώθετε ότι η εργασία σας αποτελεί πρόκληση για σας και δεν είναι ανιαρή
και κουραστική». Το 50% των ερωτηθέντων στην ερώτηση «πόσο συχνά νιώθετε ότι υπάρχουν
θετικές διαπροσωπικές σχέσεις στο χώρο εργασίας σας» απάντησε σπάνια και το υπόλοιπο 50%
απάντησε συχνά ενώ ακραίες απαντήσεις δεν δόθηκαν (όπως αναμενόταν) μιας και οι σύλλογοι
εκπαιδευτικών είναι συνήθως πολυπληθείς και οι σχέσεις μεταξύ τους ποικίλουν.
Στη δεύτερη ομάδα απαντήσεωνόπου καταγράφονται οι γνώμες των διευθυντών που αφορούν
το επαγγελματικό άγχος που βιώνουν και αν αυτό είναι ικανό να τους οδηγήσει σε επαγγελματική
εξουθένωση, ιδιαίτερη σημασία έχουν τα εξής σημεία: Το 100% των ερωτηθέντων απάντησε ότι
συχνά αντιμετωπίζει ήρεμα τις συναισθηματικές φορτίσεις που προκύπτουν εντός της σχολικής
μονάδας και ότι σπάνια νιώθει ότι έχει φτάσει στα όρια της αντοχής του. Επίσης το 66,67% των
ερωτηθέντων δήλωσαν ότι σπάνια έως και ποτέ νιώθουν κουρασμένοι όταν ξυπνάνε το πρωί για
να πάνε στη δουλειά τους και συχνά έως πολύ συχνά νιώθουν αναζωογονημένοι όταν δουλεύουν
σε στενή επαφή με τους μαθητές τους. Παρόλα αυτά τα 2/3 αυτών νιώθουν συναισθηματικά
εξαντλημένοι αλλά ταυτόχρονα ήρεμοι, ψύχραιμοι και συγκεντρωμένοι. Μόνο το 1/5 των
εκπαιδευτικών αισθάνεται ότι πολύ συχνά διακατέχεται από άγχος και έλλειψη δύναμης και
ενεργητικότητας. Όλοι οι διευθυντές θεωρούν ότι διευθετούν με αποτελεσματικό τρόπο τα
προβλήματα που ανακύπτουν με συναδέλφους τους εντός της σχολικής μονάδας αν και το 1/3
αυτών πιστεύει πως στην πορεία αντιμετωπίζουν τα προβλήματα με αυστηρότερο τρόπο σε σχέση
με αυτόν που χρησιμοποιούσαν στο ξεκίνημα του εργασιακού τους βίου. Έχουν όμως την
πεποίθηση ότι επηρεάζουν θετικά τη ζωή των εκπαιδευτικών του σχολείου τους παρόλο που οι
μισοί από αυτούς δεν ψηφίστηκαν από την πλειοψηφία του συλλόγου των διδασκόντων.Και είναι
γεμάτοι αυτοπεποίθηση.
Οι περισσότερες από τις φιλοδοξίες, τα σχέδια καιτα ενδιαφέροντα των ανθρώπων σχετίζονται
με το εργασιακό τους περιβάλλον. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού από τη φύση του αποτελεί
παράλληλα μια εν δυνάμει πηγή άγχους αλλά και ικανοποίησης. Πιο συγκεκριμένα σχετίζεται με
την παραγωγικότητα, την αποτελεσματικότητα και γενικότερα με τη συμπεριφορά που επιδεικνύει
ο εκπαιδευτικόςστην εργασία του (Ματθαίος, 2008) έχοντας σαφείς επιπτώσεις στην ποιότητα του
εκπαιδευτικού συστήματος μέσω του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου.
Στηριζόμενοι στις θέσεις που διατυπώνονται στη θεωρία του Herzberg(1959), όπως αναφέρει ο
Θεοφιλίδης (2012), για να είναι ικανοποιημένοι οι εκπαιδευτικοί από την εργασία τους, θα πρέπει
να εξαλειφθούν οι παράγοντες που τους προκαλούν δυσαρέσκεια και να πολλαπλασιαστούν οι
ευκαιρίες ικανοποίησης. Οι παράγοντες αυτοί σχετίζονται με το περιεχόμενο της δουλειάς τους
και είναι η επίτευξη, η ευθύνη, η αναγνώριση, η ανέλιξη, η ίδια η εργασία και η προσωπική
ανάπτυξη.
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι διευθυντές των σχολικών μονάδων είναι μια
κατηγορία εργαζομένων που φαίνεται να απολαμβάνει την ιδιαίτερη σχέση με τους υπόλοιπους
εκπαιδευτικούς, μέσα από τους οποίους επιβεβαιώνεται η προσφορά τους. Και ενώ φαίνεται να
βιώνουν επαγγελματικό άγχος, δε φαίνεταινα βιώνουν επαγγελματική εξουθένωση.
Αναφορές
Fondana, D. (1993). Αγχος και η αντιμετώπιση του. (Επιμ. έκδοσης: Ν. Δέγλερης,Μετάφραση:
Τερζίδου, Μ.). Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα.
Freudenberger, H.J. (1974). StaffBurnout. Journal of Social Issues, 30(1) 159-165.
Hughes, R. E. (2001). Deciding to leave but staying: teacher burnout, precursors and turnover.
Journal of Human Resource Management, 12(2), σσ.288-298.
Locke, E. (1976). The nature and causes of job satisfaction.In M. D.Dunette (Ed.).Handbook of
industrial and organizational psychology. Chicago: Rand McNally.
Maslach, C.& Jackson, S.E. (1986).The measurement of experienced burnout.Journal of
Occupational Behavor, 2, 99-113.
Montana J.P, Charnov H.B. (1993) Μάνατζμεντ, Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Schaufeli, W.B. &Εnzmann, D. (1998). The burnout Companion to study and Practice: A ctitical
analysis. London: TaylorandFrancis.
Αθανασούλα–Ρέππα, A. (2008). Εκπαιδευτική διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά.Αθήνα:
Έλλην.
Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κάντας, Α. (2001). Οι παράγοντες άγχους και η επαγγελματική εξουθένωση στους
εκπαιδευτικούς. Στο Ε. Βασιλάκη, Σ. Τριλίβα& Η. Μπεζεβέγκης (Επιμ.), Το στρες, το άγχος και η
αντιμετώπισή τους, (σελ. 217-230). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματθαίος, Χ. (2008). Ανασφάλεια εργασίας, ικανοποίηση από την εργασία και οργανωσιακή
δέσμευση. (Μεταπτυχιακή Εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 2008).
Νόμος 4327/2015 (ΦΕΚ 50Α΄/14-05-2015). Επείγοντα μέτρα για την Πρωτοβάθμια,
Δευτεροβάθμια Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.
Παπαδόπουλος, Ι., &Σταμόπουλος, Κ. (2011). Δημογραφικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών και
εργασιακό άγχος. Παιδαγωγικός Λόγος, 16(2), 65-97.
Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες
και επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα: Gutenberg.
Αξιολόγηση προγράμματος περιβαλλοντικής αγωγής: διερεύνηση της

στάσης μαθητών Πειραματικού Γυμνασίου
Βότση Ελένη
elenavts33@gmail.com
Εισαγωγή
Η περιβαλλοντική εκπαίδευση στοχεύει στην ανάπτυξη στάσεων και ικανοτήτων απαραίτητων
για την κατανόηση του συσχετισμού ανθρώπου, πολιτισμού και φυσικού περιβάλλοντος
(Ανθοπούλου, 2005). Ακόμη, αποσκοπεί στη διεπιστημονική προσέγγιση του φυσικού
περιβάλλοντος και την ταυτόχρονη καλλιέργεια της περιβαλλοντικής συνείδησης των
συμμετεχόντων (Κονέτας, 2005). Ωστόσο, αν και οι σημερινοί νέοι είναι ευαισθητοποιημένοι σε
θέματα οικολογίας, τα περιβαλλοντικά προβλήματα παραμένουν άλυτα (Νομικού, 2006). Σκοπός
της παρούσας έρευνας είναι η ανάδειξη της επίδρασης που άσκησε η υλοποίηση προγραμμάτων
περιβαλλοντικής αγωγής σε 30 μαθητές της Γ΄ τάξης Πειραματικού Γυμνασίου που κατά τα
σχολικά έτη 2013–2015, αποτέλεσαν περιβαλλοντική ομάδα. Η συγκεκριμένη έρευνα προσέγγισε
το θέμα ακολουθώντας ποσοτική μεθοδολογία που στηρίζεται στη συμπλήρωση
ερωτηματολογίων και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Επιπρόσθετα, αποσκοπεί στην ανάδειξη του
κατά πόσο η παρακολούθηση των περιβαλλοντικών προγραμμάτων επηρέασε στη διαμόρφωση
περιβαλλοντικής συνείδησης και οικολογικής συμπεριφοράς των συμμετεχόντων μαθητών
(Creswell, 2011).
Ερευνητική μεθοδολογία και στοχοθεσία της έρευνας

Η παρούσα αυτή εργασία εστιάζει το ενδιαφέρον της στη διερεύνηση των στάσεων μαθητών
γυμνασίου απέναντι σε προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής που παρακολούθησαν, κατά τη
φοίτησή τους στη Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου, με θέμα «Βιολογικά και μεταλλαγμένα προϊόντα: μύθος
και πραγματικότητα» και άλλο πρόγραμμα ενταγμένο στο δίκτυο «Τα λιμάνια της Ελλάδας».
Συγχρόνως, επιδιώκει εφαρμόζοντας ποσοτική μεθοδολογία να διερευνήσει τον βαθμό
αποτελεσματικότητας και τον τρόπο με τον οποίο έχει επιδράσει η υλοποίηση των προγραμμάτων
στη διαμόρφωση περιβαλλοντικής συνείδησης των συμμετεχόντων μαθητών. Η ποσοτική
μεθοδολογία που εφαρμόστηκε στηρίχτηκε στην τεχνική συμπλήρωσης ερωτηματολογίων από
τριάντα συνολικά μαθητές, εστιάζοντας στην κατανόηση της στάσης και των πεποιθήσεων των
τελευταίων απέναντι στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Τα δεδομένα αυτής της
μορφής έρευνας, που μελετά στάσεις, γνώμες και συμπεριφορές, συνιστούν δειγματοληπτικό
ερευνητικό σχεδιασμό (Creswell, 2011) & (Σταμέλος, Δακοπούλου, 2006). Η επιλογή του
δείγματος βασίστηκε σε δειγματοληψία σκοπιμότητας που στηρίζεται στην αρχή πως ο ερευνητής
επιλέγει το δείγμα της έρευνας με βάση την κρίση του για το τι είναι τυπικό και παρουσιάζει
ενδιαφέρον (Robson, 2010).
Ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Από το σύνολο των 30 μαθητών συμμετεχόντων την έρευνα μαθητών που παρακολούθησαν
προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής οι 20 (67%) ήταν αγόρια και οι 10 (33%) κορίτσια, όπως
33%
Αγόρια
Κορίτσια
67%
ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
Σχήμα 1. Ποσοστά συμμετοχής μαθητών ανά φύλο
Οι συμμετέχοντες μαθητές στα Προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής αναγνωρίζουν ως

σημαντικότερο λόγο συμμετοχής τους σε αυτά τη διεύρυνση των γνωστικών τους οριζόντων σε
ποσοστό 53%, ενώ ακολουθεί σε ποσοστό 50% η εργασία τους σε ομαδικό περιβάλλον - πλαίσιο,
έπειτα ισοψηφεί σε ποσοστό 37% η επιθυμία απόκτησης φίλων και η ικανοποίηση των
προσωπικών τους ενδιαφερόντων, έπεται σε ποσοστό 27% η συμμετοχή τους σε εκπαιδευτική
εκδρομή και σε ποσοστό 23% η αξιοποίηση του ελεύθερού τους χρόνου, η επιθυμία αύξησης της
αυτοπεποίθησής τους, έρευνας των πηγών και η πρόκληση της επιτυχίας συνιστούν αντίστοιχα
λόγους συμμετοχής τους σε ποσοστό 20% και τελευταίος λόγος συμμετοχής τους σε ποσοστό
13% αποτελεί η σχέση εμπιστοσύνης με τον διδάσκοντα, όπως φαίνεται στο Σχήμα 2.
Σχήμα 2. Λόγοι συμμετοχής μαθητών στα Περιβαλλοντικά προγράμματα
Σε ό, τι αφορά τους μέσους όρους βαθμού ικανοποίησης και απόκτησης εμπειριών των
μαθητών από τη συμμετοχή τους στα προγράμματα, η έρευνα καταδεικνύει πως το μεγαλύτερο
ποσοστό, 67%, ικανοποίησής τους αφορά στις νέες γνώσεις που αποκτήθηκαν, ακολουθεί σε
ποσοστό 47% η απόκτηση νέων φίλων, έπειτα σε ποσοστό 43% η εκπαιδευτική εκδρομή,
ακολουθούν σε ποσοστό 40% η ομαδοσυνεργατική μάθηση και σε ποσοστό 37% η προσωπική
βελτίωση, ισοψηφούν σε ποσοστό 30% η προσωπική ικανοποίηση και η ανάληψη πρωτοβουλιών
- εργασιών και τέλος σε ποσοστό 23% κατατάσσεται η αξιοποίηση του ελεύθερού τους χρόνου,
όπως φαίνεται στο Σχήμα 3.
Σχήμα 3. Μέσοι όροι βαθμού ικανοποίησης και εμπειριών που αποκτήθηκαν
Σε ό, τι αφορά τις απόψεις των μαθητών για τις προτιμώμενες μεθόδους μάθησης, οι μαθητές
προτάσσουν τη βιωματική μάθηση σε ποσοστό 67%, τη διαλεκτική μέθοδο σε ποσοστό 47%, την
υλοποίηση εκπαιδευτικής εκδρομής σε ποσοστό 43%, τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών σε
ποσοστό 40%, την ομαδοσυνεργατική μέθοδο σε ποσοστό 33%, την εκπόνηση ατομικών
εργασιών σε ποσοστό 17%, ενώ τελευταία στις προτιμήσεις τους βρίσκεται η μετωπική
διδασκαλία σε ποσοστό 7%, όπως φαίνεται στο Σχήμα 4.
Σχήμα 4. Καταλληλότεροι μέθοδοι μάθησης
Τέλος, όλοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα μαθητές, ποσοστό 100%, απάντησαν πως θα ήθελαν
την επόμενη χρονιά να συμμετέχουν σε προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής.
Τα ποσοτικά δεδομένα που προέκυψαν από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων απηχούν τις
θέσεις των μαθητών και έχουν προσθετική αξία στη γενικότερη έρευνα για τα καινοτόμα
προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής, προκειμένου να αξιολογηθεί η λειτουργία τους. Η παρούσα
εμπειρική έρευνα μελέτησε τις στάσεις των μαθητών μετά την υλοποίηση των προγραμμάτων, αλλά
θα ήταν θεμιτό να εκπονηθεί συγκριτική μελέτη, σε μεγαλύτερο δείγμα, στάσεων πριν και μετά τη
συμμετοχή σε περιβαλλοντικά προγράμματα, για να αποδειχθεί επαρκέστερα η επιρροή τους στη
διαμόρφωση οικολογικών συμπεριφορών. Η αναγκαιότητα εκπόνησης νέων εμπειρικών ερευνών
που αποσκοπούν στην αξιολόγηση προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και στη συναγωγή
χρήσιμων συμπερασμάτων για την αποτελεσματικότερη λειτουργία τους, απορρέει από την κοινή
διαπίστωση των μέχρι τώρα διενεργηθεισών ερευνών πως κοινό αίτημα των μαθητών που
ενεπλάκησαν στα προγράμματα αυτά, είναι η συνέχιση εκπόνησης τέτοιων προγραμμάτων
συστηματικά, μεθοδικά και οργανωμένα, με μεγαλύτερη συχνότητα στη διάρκεια της σχολικής
εκπαίδευσης αλλά και στην υπόλοιπη ζωή ως μία συνεχής δια βίου διαδικασία.
Αναφορές
Creswell, J. (2011). H έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και
ποιοτικής έρευνας (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Έλλην.
Ανθοπούλου, Β. (2005, Σεπτέμβριος). Η βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία και η ενεργός συμμετοχή
των μαθητών κατά την υλοποίηση ενός Σ.Π.Π.Ε. Ανακοίνωση στο 1ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Ισθμός Κορίνθου.
Κονέτας, Δ. (2005, Σεπτέμβριος). Αποτελέσματα εφαρμογής τεχνολογιών πληροφορικής για την υλοποίηση
στόχων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (προστασία απειλούμενων πουλιών Ηπείρου – Π.Α.Π.Η.). Ανακοίνωση
στο 1ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Ισθμός Κορίνθου.
Νομικού, Χ. (2006, Δεκέμβριος). Αξιολόγηση προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης από μαθητές εφτά
χρόνια μετά την εκπόνησή του. Ανακοίνωση στο 2ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης, Αθήνα.
Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου (μτφ. Β. Νταλάκου & Κ. Βασιλικού). Αθήνα:
Gutenberg.
Σταμέλος, Γ. & Δακοπούλου Α. (2006). Η διατριβή στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Μεταίχμιο
Eκπαιδευτικές Τεχvικές
Λάλoς Χρήστoς
Καθηγητής Πληρoφoρικής
xristoslalos@gmail.com
Εισαγωγή
Τo περιεχόμεvo τωv όρωv «μέθoδoς» και «τεχvικές» διδασκαλίας συχvά συγχέεται. O όρoς
«μέθoδoς» είvαι σύvθετoς με α΄ συvθετικό τoυ τηv πρόθεση «μετά» και β΄ συvθετικό τη λέξη
«oδός». Mέθoδoς διδασκαλίας, ως εκ τoύτoυ, είvαι η oδός πoυ ακoλoυθεί o εκπαιδευτικός
πρoκειμέvoυ vα φθάσει στηv επίτευξη τωv διδακτικώv τoυ στόχωv. Η μεθoδoλoγία της
διδασκαλίας λoιπόv αvαφέρεται στη φιλoσoφία πoυ διέπει τις διδακτικές και μαθησιακές
δραστηριότητες, σύμφωvα με τηv oπoία oι μαθητές καθoδηγoύvται από τov εκπαιδευτικό στηv
πρoσπάθεια πoυ καταβάλλoυv vα αφoμoιώσoυv τo εκάστoτε γvωστικό αvτικείμεvo. Aπό τηv
άλλη πλευρά, o όρoς «τεχvικές» της διδασκαλίας αvαφέρεται σε πιo συγκεκριμέvα πρότυπα
συμπεριφoράς ή σε ειδικές δραστηριότητες, τις oπoίες ακoλoυθεί o διδάσκovτας μέσα στηv τάξη,
και oι oπoίες είvαι απoλύτως συμβατές με τη διδακτική μεθoδoλoγία πoυ o ίδιoς έχει επιλέξει. Τo
παρακάτω κείμεvo περιγράφει συvoπτικά τις σημαvτικότερες εκπαιδευτικές τεχvικές και
στρατηγικές πoυ μπoρεί vα χρησιμoπoιήσει έvας εκπαιδευτικός.
EΙΣΗΓΗΣΗ
Χρειάζεται η εισήγηση;
1. Mια εισήγηση πρoς έvα ακρoατήριo εvηλίκωv, πoυ δεv περιέχει δυvατότητα για
συζήτηση, χρόvoς για ερωτήσεις, ευκαιρία για συμμετoχική διερεύvηση διαφoρετικώv
απόψεωv και δεv επιχειρεί vα διασυvδέσει τις εμπειρίες τωv διδασκoμέvωv με τo
παρoυσιαζόμεvo ζήτημα, είvαι ρηχή εκπαιδευτική πρακτική (Brookfield St. 1986)
2. Η εκπαίδευση υπoφέρει από τηv ασθέvεια της αφήγησης… Σκoπός τoυ εκπαιδευτή είvαι
vα … γεμίσει τoυς μαθητές με τηv ύλη της αφήγησης, μια ύλη πoυ είvαι απoσπασμέvη
από τηv πραγματικότητα, απoσυvδεδεμέvη από τo σύvoλo πoυ τη γέvvησε και θα
μπoρoύσε vα της δώσει vόημα (Freire P 1977)
3. Aπέvαvτι σε έvαv oμιλητή έvας εvήλικoς, αv δεv συμμετέχει μπoρεί vα παραμείvει
συγκεvτρωμέvoς τo πoλύ 20 λεπτά, έστω και αv η πρoσoχή τoυ κεvτρίζεται από
oπτικoακoυστικά βoηθήματα. (Courau S. 2000)
4. Στηv πρoφoρική διδασκαλία είvαι πoλύ δύσκoλo vα καταλάβεις αv τo μήvυμα
περvάει…(Race Ph.1999)
Πρoδιαγραφές εισήγησης
1. Να μηv υπερβαίvει τα 20 λεπτά
2. o εκπαιδευτής vα φρovτίζει vα διατηρείται τo εvδιαφέρov τωv εκπαιδευoμέvωv
3. Πρέπει vα είvαι διαρθρωμέvη σε 3 μέρη (εισαγωγή-κύριo μέρoς-επίλoγoς)
EΡΩΤΗΣEΙΣ –AΠAΝΤΗΣEΙΣ
O πιo απλός τρόπoς απoφυγής τoυ μovoλόγoυ, με καταγραφή τωv απαvτήσεωv και συμπληρώσεις
ή διoρθώσεις και σύvθεση απόψεωv
1. Eρωτήσεις με τις oπoίες διερευvώvται oι υπάρχoυσες γvώσεις ή και εμπειρίες
2. Eρωτήσεις με τις oπoίες γίvεται επεψεργασία εvός ζητήματoς
3. Eρωτήσεις με τις oπoίες γίvεται επεψεργασία λύσεωv ή και λήψη απoφάσεωv
4. Eρωτήσεις εμπέδωσης εvός ζητήματoς ή και έλεγχoς τωv γvώσεωv και ικαvoτήτωv πoυ
απoκτήθηκαv
5. Eρωτήσεις με τις oπoίες o εκπαιδευτής ζητά διευκριvίσεις ή παρoτρύvει τoυς
εκπαιδευόμεvoυς vα εκφραστoύv πληρέστερα
6. Eρωτήσεις vα αvτιστoιχoύv στις δυvατότητες τωv συμμετεχόvτωv
7. Να μηv είvαι εvoχλητικές
8. Av είvαι δυvατόv vα συvoδεύovται με βoηθητικά σχήματα κλπ
ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Συγγεvής τεχvική με αυτή τωv ερωτήσεωv-απαvτήσεωv. Και oι δυo αυτές τεχvικές
απoσκoπoύv στo vα συvτελεστεί η μάθηση μέσα από τo διάλoγo εκπαιδευτή-εκπαιδευόμεvoυ και
αvάμεσα στoυς εκπαιδευόμεvoυς.
Oι ερωτήσεις-απαvτήσεις εξετάζoυv έvα ζήτημα λιγότερo συστηματικό από ότι η συζήτηση.
Mπoρεί vα εφαρμoστεί στo πλαίσιo oπoιασδήπoτε διδακτικής εvότητας. Ιδιαίτερo εvδιαφέρov
παρoυσιάζει στηv αρχή πρoσέγγισης εvός ζητήματoς. Στόχoς είvαι η συμμετoχή τωv
συμμετεχόvτωv στov πρoβληματισμό
ΚAΤAΙΓΙΣMOΣ ΙΔEΩΝ
Συvίσταται στηv πoλυεπίπεδη εξέταση εvός ζητήματoς ή μιας κεvτρικής έvvoιας μέσα από τη
παρακίvηση τωv εκπαιδευoμέvωv vα πρoβoύv σε ελεύθερη, αυθόρμητη έκφραση ιδεώv.
O εκπαιδευτής σημειώvει τις ιδέες στov πίvακα πιστά, χωρίς vα υπoδεικvύει τίπoτα. Ύστερα
εξετάζει τις γραμμέvες λέξεις και τις κατηγoριoπoιεί. Στη συvέχεια με τη τεχvική τωv ερωτήσεωv-
απαvτήσεωv ή της συζήτησης, oδηγεί τηv oμάδα σε σχoλιασμό τωv κατηγoριώv πoυ πρoέκυψαv.
Τέλoς πρoβαίvει σε σύvθεση όσωv συζητήθηκαv.
AΣΚΗΣEΙΣ
Άσκηση θεωρείται κάθε μoρφή ατoμικής ή συλλoγικής εργασίας, η oπoία πραγματoπoιείται
στo πλαίσιo μιας διδακτικής εvότητας και έχει στόχo vα oδηγήσει τoυς εκπαιδευoμέvoυς σε
πρακτική εφαρμoγή, πoυ τηv ακoλoυθεί αvάλυση της απoκτειθείσας εμπειρίας, άvτληση γεvικώv
αρχώv και διασύvδεση με τη θεωρία.
Η άσκηση μπoρεί vα διαρκέσει, σε εργαστήριo ή επαγγελματικό χώρo, από λίγα λεπτά ως λίγες
ώρες.
EΠΙΔEΙΞΗ
Oι εκπαιδευόμεvoι μαθαίvoυv, παρατηρώvτας πρώτα τov εκπαιδευτή vα εκτελεί ή vα
παρoυσιάζει μια εκπαιδευτική εφαρμoγή και ύστερα επαvαλαμβάvovτας oι ίδιoι, υπό τηv
καθoδήγησή τoυ, τηv εφαρμoγή πoυ παρακoλoύθησαv.
Eίvαι πoλύ απoτελεσματική τεχvική για τηv απόκτηση συγκεκριμέvωv πρακτικώv γvώσεωv
και συvδυάζεται με άλλες τεχvικές όπως, εισήγηση, ερωτήσεις-απαvτήσεις, κλπ
Bρίσκει καλύτερo έδαφoς στηv πληρoφoρική και στα τεχvικά επαγγέλματα.
OMAΔEΣ EΡΓAΣΙAΣ
Τεχvική πoυ μπoρεί vα εφαρμόζεται ευέλικτα σε συvδυασμό με άλλες τεχvικές, σε κάθε
εvότητα oπoιoυδήπoτε πρoγράμματoς.
Aπoτελεί τov ακρoγωvιαίo λίθo της εκπαίδευσης εvηλίκωv
MEΛEΤΗ ΠEΡΙΠΤΩΣΗΣ
Πρόκειται για μoρφή σύvθετης άσκησης, η oπoία έχει τα εξής ιδιαίτερα χαρακτηριστικά:
Παρoυσιάζεται με σκoπό vα αvαλυθεί σε βάθoς και vα διερευvηθoύv oι λύσεις στα
πρoβλήματα πoυ αvαδύovται.
ΠAΙΧΝΙΔΙ ΡOΛΩΝ
Oι εκπαιδευόμεvoι υπoδύovται ρόλoυς πoυ συvδέovται με μια εξεταζόμεvη κατάσταση ή στov
κoιvωvικό τoμέα, με στόχo μέσα από τo βίωμα vα καταvoήσoυv βαθύτερα τόσo τηv κατάσταση
όσo και τις αvτιδράσεις τoυς σε αυτήv.
Eφαρμόζεται κυρίως όταv επιδιώκεται η αvάλυση πρoβληματικώv ή συγκρoυσιακώv
καταστάσεωv, πoυ αφoρoύv τις ικαvότητες, τις στάσεις, τηv επικoιvωvία, τη συμπεριφoρά.
ΠΡOΣOMOΙΩΣΗ
Eίvαι μια μεγάλη άσκηση, κατά τηv oπoία oι εκπαιδευόμεvoι συμμετέχoυv voητά στηv
αvαπαράσταση μιας κατάστασης πoυ αvταπoκρίvεται στηv πραγματικότητα.
Καλoύvται vα αvτιληφθoύv πώς θα σκέφτovταv και θα συμπεριφέρovταv oρισμέvα πρόσωπα
μέσα σε συγκεκριμέvες συvθήκες και vα αvτιδράσoυv όπως αυτά, σαv vα αvτιμετώπιζαv τις ίδιες
καταστάσεις.
Moιάζει με τo παιχvίδι ρόλωv, με τη διαφoρά ότι oι εκπαιδευόμεvoι δεv καλoύvται vα
δράσoυv κατά θεατρικό τρόπo, αλλά vα καταλάβoυv πώς συμπεριφέρovται oι εμπλεκόμεvoι σε
αυτή τη κατάσταση.
ΛΥΣΗ ΠΡOBΛΗMAΤOΣ
Aυτή η τεχvική, oυσιαστικά απoτελεί μια εκτεταμέvη μελέτη περίπτωσης. Η εφαρμoγή της
μπoρεί vα διαρκέσει από λίγες ώρες ως μερικές ημέρες. Evδείκvυται vα συvδυάζεται και με τηv
πρoσoμoίωση και με άλλες εvεργητικές εκπαιδευτικές τεχvικές.
AΥΤOΚAΤEΥΘΥΝOMEΝΗ MAΘΗΣΗ
Πρόκειται για τηv εκπαιδευτική τεχvική, σύμφωvα με τηv oπoία η μάθηση πηγάζει σε
καθoριστικό βαθμό από τις εvέργειες τωv ίδιωv τωv εκπαιδευoμέvωv, πρoέρχεται από τηv
απευθείας επαφή τoυς με τις μαθησιακές πηγές. Oι συμμετέχovτες πρoχωρoύv βαθμιαία στηv
καταvόηση τoυ μαθησιακoύ αvτικειμέvoυ, βασιζόμεvoι στις δυvάμεις τoυς. O ρόλoς τoυ
εκπαιδευτή είvαι vα δημιoυργεί τις κατάλληλες συvθήκες και vα δίvει τις oδηγίες.
Mε αυτό τov τρόπo αυξάvεται κατακόρυφα η ικαvότητα τωv συμμετεχόvτωv vα μαθαίvoυv
πώς vα μαθαίvoυv και εvισχύεται η αυτoπεπoίθηση και η υπευθυvότητά τoυς στηv πoρεία της
μάθησης.
Bασικές πρoϋπoθέσεις για τηv επιτυχία τoυ εγχειρήματoς είvαι η σθαvερή δέσμευση τωv
συμμετεχόvτωv και ότι αφoρά τηv επίτευξη τoυ μαθησιακoύ στόχoυ και η εμπιστoσύvη στις
δυvάμεις τoυς.
ΣΥΝEΝΤEΥΞΗ AΠO EΙΔΙΚO

Πηγή μάθησης μπoρεί vα είvαι η συvέvτευξη από ειδικό, με σκoπό vα μεταφέρει τις εμπειρίες
τoυ.
EΚΠAΙΔEΥΤΙΚΗ EΠΙΣΚEΨΗ
Άvτληση εμπειρίας από έvαv εργασιακό χώρo πoυ επισκέπτovται oι εκπαιδευόμεvoι.
Πλεovέκτημα η παρατήρηση καταστάσεωv, λειτoυργιώv, εφαρμoγώv, συμπεριφoρώv. Όσo αφoρά
τηv επιλoγή εκπαιδευτικώv τεχvικώv καμιά τεχvική δεv εγγυάται από oρισμό τηv επιτυχία τoυ
εκπαιδευτικoύ έργoυ. Η απoτελεσματικότητα καθεμιάς πoικίλλει αvάλoγα με τηv περίπτωση. Γι
αυτό o εκπαιδευτής vα μπoρεί vα επιλέγει κάθε φoρά τηv κατάλληλη τεχvική, αλλά και vα
συvδυάζει τεχvικές.
ΣΤΡAΤΗΓΙΚΗ ΤOΥ EΚΠAΙΔEΥΤΗ

Aσφαλώς η χρήση τωv διάφoρωv κριτηρίωv επιλoγής τωv εκπαιδευτικώv τεχvικώv μπoρεί vα
συμβάλει, ώστε αυτές vα εvαρμovίζovται με τις αvάγκες της πoρείας τoυ πρoγράμματoς
κατάρτισης.
Ωστόσo τα κριτήρια δεv αρκoύv από μόvα τoυς για vα oδηγήσoυv τov εκπαιδευτή σε μια
απoτελεσματική στρατηγική αξιoπoίηση τωv τεχvικώv.
ΠΡΩΤOΝ διότι o εκπαιδευτής σπάvια διαθέτει όλα τα αvαγκαία στoιχεία ή τo χρόvo, ώστε vα
πρoβεί σε μια oλoκληρωμέvη χρήση τωv κριτηρίωv
ΔEΥΤEΡOΝ, συχvά απρόβλεπτες καταστάσεις αvατρέπoυv τov αρχικό σχεδιασμό πoυ έγιvε
βάσει τωv κριτηρίωv.
ΤΡΙΤOΝ και βασικότερo, o τρόπoς με τov oπoίo o εκπαιδευτής χρησιμoπoιεί τα κριτήρια,
καθώς και o τρόπoς με τov oπoίo αvτιμετωπίζει τις απρόβλεπτες καταστάσεις, καθoρίζovται από
τη φιλoσoφία πoυ υιoθετεί, από τη βασική τoυ στάση απέvαvτι στηv εκπαίδευση εvηλίκωv, στoυς
ίδιoυς τoυς εκπαιδευόμεvoυς και στo δικό τoυ ρόλo. Mε αυτή τη στάση o εκπαιδευτής
διαμoρφώvει τηv αξιωματική τoυ θέση και κατά συvέπεια τη στρατηγική τoυ σε ότι αφoρά τη
χρήση τωv διάφoρωv τεχvικώv.
ΣΥMΠEΡAΣMAΤA
Τα απoτελέσματα της εισήγησης δεv είvαι πάvτα αρvητικά. Σε oρισμέvες μάλιστα περιπτώσεις
(σύvτoμη θεωρητική αvάπτυξη) η εισήγηση μπoρεί vα απoτελεί τηv εvδεδειγμέvη εκπαιδευτική
τεχvική. Av τηρηθoύv oρισμέvες πρoδιαγραφές καλής πρακτικής, η απoτελεσματικότητά της
μπoρεί vα βελτιωθεί.
Aπό τηv άλλη, υπάρχoυv πoλλές εκπαιδευτικές τεχvικές, πoυ ευvooύv τηv πραγμάτωση βασικώv
πρoϋπoθέσεωv απoτελεσματικής μάθησης τωv εvηλίκωv, όπως η αξιoπoίηση τωv εμπειριώv τωv
εκπαιδευoμέvωv και η εvεργητική συμμετoχή τoυς καθώς και η διαμόρφωση μαθησιακoύ
κλίματoς πoυ χαρακτηρίζεται από oυσιαστική επικoιvωvία και συvεργατικό πvεύμα.
‘Όταv έvας εκπαιδευτής καταστρώvει τη στρατηγική τoυ σχετικά με τηv εκπαιδευτική
μεθoδoλoγία εvός πρoγράμματoς, θα πρέπει vα ακoλoυθεί τα πιo κάτω βήματα:
1. Χρησιμoπoιεί τα κριτήρια επιλoγής εκπαιδευτικώv τεχvικώv
2. Aπoφεύγει κατά τo δυvατόv τηv κάθετη μεταβίβαση γvώσεωv, αξιoπoιώvτας
εvαλλακτικά τις συμμετoχικές τεχvικές.
3. Eάv χρειάζεται vα χρησιμoπoιήσετε τηv εισήγηση, αξιoπoιείστε τις πρoδιαγραφές για τη
βελτίωσή της. Eμπλoυτίστε τη με συμμετoχικές τεχvικές.
4. Σε κάθε πρόγραμμα εvηλίκωv χρειάζεται vα ακoλoυθoύvται πoικίλες τεχvικές.
BΙBΛΙOΓΡAΦΙA
Eκπαιδευτικό υλικό για τoυς εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης (2009) Τόμoς 1 EΚEΠΙΣ
Κατσαλής A. (2011) Eκπαίδευση Eκπαιδευτώv, Κλειδάριθμoς
Πέτρoυ-Mπακίρη, A. (2005). Ρόλoι και στρατηγικές εκπαιδευτικώv κατά τηv εκπαιδευτική αξιoπoίηση
συvεργατικώv τεχvoλoγικώv περιβάλλovτωv μάθησης, 45-96
Mαμάκης, Γ. (2005). Στρατηγικές εκπαίδευσης vέωv και εvηλίκωv στηv εκπαιδευτική περιφέρεια
Mεραμβέλλoυ της Κρήτης. Σύγχρovη Eκπαίδευση: Τρίμηvη Eπιθεώρηση Eκπαιδευτικώv Θεμάτωv, (143), 86-
105.
Τσαμαδιάς, Κ., Bεργίδης, Δ., Κόκκoς, A., Jarvis, P., Rogers, A., Τoδoύλoυ-Πoλέμη, M., ... & Σεvτελέ, M.
(2011). Eκπαίδευση εκπαιδευτώv εvηλίκωv.
Γαρoύφη, Σ., Γκαvτίρη, Σ., Mακρoπoύλoυ, E., Παπαγεωργίoυ, Ν., Παπαδιώτη, Λ., Περίδη, Ι., & Χαβιαρά,
Ά. (2013). Eκπαίδευση εvηλίκωv, αvoικτή και εξ απoστάσεως εκπαίδευση: Παιδαγωγικό πλαίσιo,
διδακτικές στρατηγικές.
Διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα των Θρησκευτικών με αφετηρία

τη Γ΄ τάξη Δημοτικού Σχολείου. Μία προσπάθεια κατανόησης του
θρησκευτικού βιώματος των εκπαιδευτικών στο σύγχρονο σχολείο
Σπυρόπουλος Δημήτριος
Εκπαιδευτικός Α/θμιας
kleodim@yahoo.gr
Εισαγωγή
Στο πλαίσιο της ανά χείρας εργασίας μελετήθηκε η σχέση του μαθήματος της Θρησκευτικής
Αγωγής με το σύγχρονο σχολείο σε ένα περιβάλλον διαπολιτισμικότητας, τονίζοντας τόσο την
παιδευτική αξία του μαθήματος όσο και την υποχρεωτικότητά του στην εκπαίδευση, σύμφωνα με
το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών αλλά και το Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών
μετά την πιλοτική φάση εφαρμογής , ακολουθώντας και την οδηγία της Ευρωπαϊκής Ένωσης να
αποτελέσει όχι ένα ομολογιακό ή κατηχητικό μάθημα αλλά ένα μάθημα σεβασμού προς τον
ετερόδοξο μαθητή. Το μάθημα της Θρησκευτικής Αγωγής διαπνέεται από το πνεύμα της
ορθόδοξης χριστιανικής αγωγής με σεβασμό στη θρησκευτική διαφορετικότητα αλλά και την
πολιτισμική ιδιαιτερότητα. Επιπλέον, μελετήθηκαν οι διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των
Θρησκευτικών στη Γ΄ τάξη Δημοτικού Σχολείου, όπου εισάγεται για πρώτη φορά ως αυτόνομο
μάθημα προβαίνοντας σε αναγωγή των συμπερασμάτων και στις άλλες τάξεις. Διερευνήθηκε το
θρησκευτικό βίωμα των εκπαιδευτικών και οι απόψεις τους για το μάθημα των Θρησκευτικών.
Τέλος, εξήχθησαν συμπεράσματα αναφορικά με τη διδασκαλία του μαθήματος των
Θρησκευτικών και τη σπουδαιότητά του και αποτυπώθηκαν οι προτάσεις των εκπαιδευτικών για
ένα μάθημα σύγχρονο σε ένα περιβάλλον πολυπολιτισμικό σε σχετικό ερωτηματολόγιο.
Μεθοδολογία της έρευνας

Η παρούσα έρευνα αποτελεί επισκόπηση ή έρευνα πεδίου (survey), η οποία θα προσπαθήσει,
να επιχειρήσει να φωτίσει στο μέτρο του δυνατού ένα θεωρητικό και εμπειρικό κενό στην
υφιστάμενη ελληνική βιβλιογραφία αποβλέποντας στη δημιουργία μιας εικόνας, η οποία θα
στηρίζεται σε επιστημονικά κριτήρια και όχι στο διδακτικό εμπειρισμό.
Ο σκοπός της έρευνας

Λαμβάνοντας ως δεδομένο το γεγονός ότι η ελληνική πολιτεία έχει θεσμοθετήσει το Μάθημα
των Θρησκευτικών (ΜτΘ) ως απαραίτητο και ενταγμένο στην υποχρεωτικότητα της
εκπαιδευτικής διαδικασίας ως ισότιμο μάθημα ανάμεσα στα άλλα μαθήματα της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης κρίνουμε σκόπιμο να διερευνηθούν οι απόψεις των δασκάλων του νομού Καρδίτσας
όσον αφορά το μάθημα της Θρησκευτικής Αγωγής, το θεσμικό πλαίσιό του, όπως αυτό
αποτυπώνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.) και στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), αλλά και στο νέο βελτιωμένο και αναθεωρημένο
Πρόγραμμα Σπουδών ( νέο Π.Σ.) για τα Θρησκευτικά Δημοτικού, τη στοχοθεσία του (γενικοί και
ειδικοί στόχοι), τον βαθμό που επιδρά η Θρησκευτική Αγωγή στην ηθική ανάπτυξη των μαθητών
του Δημοτικού Σχολείου (όπως διαπιστώνεται από τους δασκάλους), το θρησκευτικό βίωμα των
εκπαιδευτικών και πως αυτό επηρεάζει τη σχέση τους με το ΜτΘ, καθώς, και την αναγκαιότητα
να καταρτιστούν οι εκπαιδευτικοί μέσα από επιμορφωτικές δράσεις στις απαιτήσεις του ΜτΘ,
προκειμένου να ανταπεξέλθουν στις σύγχρονες απαιτήσεις ενός διαφοροποιημένου σχολικού
περιβάλλοντος αναλαμβάνοντας ενεργό ρόλο.
Ερευνητικά ερωτήματα
Τα ερευνητικά ερωτήματα της ανά χείρας εργασίας μας προέκυψαν τόσο από τη μελέτη της
σχετικής βιβλιογραφίας όσο και από τις πολλαπλές συζητήσεις και προβληματισμούς με
δασκάλους αλλά και την προσωπική εμπειρία και επαφή μου με το ΜτΘ στα χρόνια που
εργάζομαι στο Δημόσιο Σχολείο (σε διάφορες τάξεις αλλά και είδη σχολείων, λ.χ. ολιγοθέσια ή
πολυθέσια). Οι επιμέρους στόχοι που θέσαμε συνοψίζονται ενδεικτικά κατωτέρω:Πώς
αντιλαμβάνονται οι δάσκαλοι το ΜτΘ.Ποιος θεωρούν πως είναι ή πρέπει να είναι ο ρόλος του
ΜτΘ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση τη σύγχρονη και μεταμοντέρνα εποχή. 1. Πώς μπορεί το
ΜτΘ να αξιοποιηθεί παιδαγωγικά με τέτοιο τρόπο που να προσφέρει αντισταθμιστικά οφέλη τόσο
στους μαθητές (ως αυριανούς πολίτες), στη σχολική κοινότητα όσο και γενικότερα στην κοινωνία.
2. Να διερευνηθεί το θρησκευτικό βίωμα των εκπαιδευτικών. 3. Να διαπιστωθεί η ύπαρξη
μαθητών άλλων ομολογιών στην τάξη τους και ο τρόπος που τους έχουν εντάξει στο ΜτΘ στο
πλαίσιο της διαπολιτισμικότητας. 4. Να διερευνηθεί η άποψη των εκπαιδευτικών για την ανάγκη
ύπαρξης του ΜτΘ αλλά και για το χρόνο που διαθέτουν γι’ αυτό το μάθημα.
Ερευνητικό δείγμα
Πληθυσμός αναφοράς της παρούσας έρευνας με σκοπό τη γενίκευση των ερευνητικών
αποτελεσμάτων αποτέλεσε μέρος των δασκάλων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού
Καρδίτσας (Περιφερειακή Ενότητα Καρδίτσας), που υπηρετούσαν κατά το σχολικό έτος 2013 –
2014 σε σχολεία διαφορετικών περιοχών τόσο αστικών, ή ημιαστικών, όσο και της υπαίθρου αλλά
και διαφορετικής οργανικότητας (από μονοθέσια δημοτικά σχολεία έως και πολυθέσια
διευρυμένου ωραρίου). Το δείγμα της έρευνας αφορούσε 136 εκπαιδευτικούς οι οποίοι διδάσκουν
ενεργά σε τάξεις και τμήματα κατά το τρέχον σχολικό έτος. Ως μέθοδος δειγματοληψίας
επιλέχθηκε η δειγματοληψία μη πιθανοτήτων (τυχαία ή βολική) που περιείχε δασκάλους (άνδρες
και γυναίκες) από διαφορετικά σχολεία του Νομού Καρδίτσας, ούτως ώστε αυτή η ανομοιογένεια
να εξασφαλίζει και την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος καθώς διερευνά τις απόψεις μίας
ευρείας κατηγορίας εκπαιδευτικών σχετικά με το ΜτΘ αλλά και ειδικότερα διερευνώντας το
θρησκευτικό βίωμά τους και πώς αυτό επηρεάζει τη διδασκαλία του ΜτΘ. Ως προκρινόμενη
μέθοδος συλλογής δεδομένων επιλέχθηκε το δομημένο ερωτηματολόγιο. Όσοι συμμετείχαν στην
ανά χείρας έρευνά μας φροντίσαμε: να είναι όλοι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, να
έχουν όλοι εργαστεί σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου, να έχουν μικρή ή μεγάλη σχέση
με την ενορία τους, να έχουν εργαστεί σε διαφορετικού τύπου σχολεία, και τέλος, να είναι
εκπαιδευτικοί διαφορετικού φύλου και με ηλικιακό εύρος το οποίο να εμφανίζεται αυξημένο στη
«μέση» επαγγελματική ηλικία. Χρόνος διεξαγωγής της έρευνας και συγκέντρωσης των
ερωτηματολογίων ήταν το πρώτο δεκαήμερο του Απριλίου 2014. Η στατιστική επεξεργασία
πραγματοποιήθηκε με λογισμικό Microsoft Excel, ως ο πιο ενδεδειγμένος τρόπος συλλογής και
επεξεργασίας δεδομένων μέσω υπολογιστικών φύλλων.
Αποτελέσματα - Ανάλυση
Η πλειοψηφία των ερωτώμενων εκπαιδευτικών κατά αντιστοιχία σε όλες σχεδόν τις ερωτήσεις
θεωρούν πως το ΜτΘ είναι αναγκαίο και απαραίτητο να υπάρχει στο νέο Π.Σ. Δεν συμφωνούν,
όμως, με τον τρόπο διδασκαλίας του και τον τρόπο που υποστηρίζεται το ΜτΘ μέσα από τα
διδακτικά εγχειρίδια τα οποία θεωρούν δυσνόητα, μη λειτουργικά και μονοφωνικά, προτιμώντας
με αυτές τους τις επιλογές να ακολουθήσουν μία θέση πιο μετριοπαθή. Αντιφατικό, αν και
ενδιαφέρον είναι το γεγονός πως οι εκπαιδευτικοί που αμφισβητούν την μορφωτική και
παιδαγωγική αξία του ΜτΘ, πιστεύουν, τελικά, πως η θρησκευτική αγωγή μπορεί να βοηθήσει
στην αντιμετώπιση διχαστικών συμπεριφορών αλλά και στην ανάδειξη πανανθρώπινων αξιών.
Επιπρόσθετα, διαπιστώσαμε πως το φύλο, οι σπουδές, τα χρόνια υπηρεσίας, ο θρησκευτικός
γραμματισμός και το θρησκευτικό βίωμα των εκπαιδευτικών δεν επηρέασε τη στάση τους
απέναντι στο ΜτΘ.
Συμπεράσματα – προτάσεις και ιδέες για μελλοντική έρευνα

Η ολοκλήρωση της ανά χείρας εργασίας μας δημιούργησε πρόσθετους προβληματισμούς για
την ποιότητα του παρεχόμενου μαθήματος αλλά και για το μέλλον του. Ζούμε σε μία εποχή
διαρκών αλλαγών και εξελίξεων. Το πολυπολιτισμικό, πολυσυλλεκτικό και πολυθρησκευτικό
περιβάλλον μέσα στο οποίο ζούμε επιβάλλει τόσο η κοινωνία αλλά ειδικά η εκπαίδευση να
αλλάξει προσανατολισμό. Στη χώρα μας πια δεν είμαστε μόνοι. Οι μαθητές μας έρχονται σε
επαφή με άλλα παιδιά που προέρχονται πολλές φορές από χώρες, όπου η δυστυχία, η βία, η
έλλειψη δημοκρατίας και εκπαίδευσης παίζουν κυρίαρχο ρόλο. Με αφορμή αυτό το πλαίσιο η
Υποχρεωτική Εκπαίδευση σήμερα καλείται να παίξει έναν διαφορετικό ρόλο.
Σήμερα η θρησκευτική αγωγή, αφού πέρασε μέσα από διάφορες φάσεις, έχει ανακαλύψει τον
προορισμό της. Τείνει να είναι ένα μάθημα πλουραλιστικό, ανοικτό και ανεκτό προς τις άλλες
ομολογίες αλλά και τις άλλες θρησκείες με γνωσιακό και παιδαγωγικό χαρακτήρα. Το ΜτΘ θα
πρέπει να είναι κατά βάση διαθρησκειακό μάθημα. Ιδιαιτέρως σήμερα που η θρησκευτική και
ηθική αγωγή των παιδιών, όπως προσφέρεται μέσα από το ΜτΘ είναι απαραίτητη μέσα από ένα
μάθημα οικουμενικό, ανακαινιστικό που θα συμβάλλει στην ομαλή ηθική ανάπτυξη των μικρών
μαθητών και αυριανών πολιτών.
Θεωρούμε αναγκαίο τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης σε μία σχεσιοδυναμική κατεύθυνση
ενισχύοντας τη στάση των ατόμων έναντι του κόσμου μέσω του διαλόγου, αναπτύσσοντας
παράλληλα την κριτική σκέψη τους προκειμένου να αναδειχθούν μέσα από την εκπαίδευση
υπεύθυνοι, καλλιεργημένοι και χρήσιμοι για τον εαυτό τους και την κοινωνία άνθρωποι.
Ολοκληρώνοντας την παρούσα εργασία θεωρούμε πως η έρευνα πρέπει να συνεχιστεί
αναζητώντας στη συνέχεια εκείνους τους τρόπους που θα καταστεί το Μάθημα των
Θρησκευτικών αρωγός εκπαιδευτικών και γονέων αφορώντας την ηθική και θρησκευτική
ανάπτυξη των παιδιών στο Δημοτικό Σχολείο, όχι μόνο για ζητήματα που αφορούν τις
θρησκευτικές αντιλήψεις και πεποιθήσεις αλλά και για ζητήματα ηθικής φύσεως που αφορούν,
γενικότερα, την κοινωνία.
Αναφορές
Cohen L. & Manion L., Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα, Ανατύπωση:
Νοέμβριος 2000, 130.
Colosi L., Measuring Evaluation Results with Microsoft Excel, Cornell Univercity Cooperative Extencion,
2005, 1-6.
Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη,
περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1986, 20.
Δοδοντσάκης Στ. Γ., Κοινή Πορεία στην Εκπαίδευση. Μία άλλη στρατηγική. Συνεργασία Γονέων και
Εκπαιδευτικών. Θεωρητική ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση, εκδόσεις Χρήστος Ε. Δαρδανός, Αθήνα
2001, 129.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΑΤΑ
“Crimson Idol” Μια ταινία στα πλαίσια έργου eTwinning, με θέμα την
ενδοοικογενειακή βία, τις εξαρτήσεις, το χώρο του θεάματος και την
αυτοπεποίθηση
Ματεντσίδου Χριστιάνα
ΠΕ03- Μαθηματικός, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,
christiana_ma@hotmail.com
Karol Barriuso Rayo

Καθηγήτρια Αγγλικής φιλολογίας, Escola Rosa Oriol, Lliçà d'Amunt, Spain,
karolbarriuso@msn.com
Εισαγωγή
Στα πλαίσια της πλατφόρμας eTwinning, το 1o Γυμνάσιο Εχεδώρου Θεσσαλονίκης σε
συνεργασία με το σχολείο Rosa Oriol της Ισπανίας, δημιούργησαν μια ταινία, η οποία βασίζεται
στο ομώνυμο μουσικό-θεματικό άλμπουμ «Crimson Idol», του συγκροτήματος W.A.S.P.
Πρόκειται για πρότυπη εκπαιδευτική τεχνική, η οποία προέκυψε από την ανάγκη να μιλήσουμε
στα παιδιά για θέματα της σύγχρονης πραγματικότητας, μέσα από έναν ενδιαφέροντα και
ελκυστικό τρόπο- αυτού της δημιουργίας ταινίας. Χρησιμοποιήθηκε ένα ευρύ φάσμα εργαλείων
web2.0. και προγραμμάτων, η αγγλική γλώσσα ως μέσον επικοινωνίας μεταξύ των δύο σχολείων,
η φαντασία, η ευστροφία των μαθητών και τέλος η όρεξη για δημιουργία.
Η θεματολογία κινείται σε 4 βασικούς άξονες:
1ος - Ενδοοικογενειακή βία και απόρριψη του παιδιού απο την οικογένειά του. Το φαινόμενο
του σχολικού εκφοβισμού (bullying) έχει πάρει μεγάλες διαστάσεις σήμερα, αλλά ίσως θα πρέπει
να σταθούμε στο τί θα μπορούσε να ωθήσει ένα παιδί σε τέτοιες συμπεριφορές. Η οικογένεια
παίζει ίσως το σημαντικότερο ρόλο στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και της συναισθηματικής
νοημοσύνης του. Μέσα στο σχολείο παρατηρούνται φαινόμενα βίας και είναι διαπιστωμένο πως η
οικογένεια είναι η καλύτερη αφετηρία για την εξήγηση αυτών. Ψυχολογική και σε ορισμένες
περιπτώσεις σωματική βία μπορεί να κάνουν αισθητή την παρουσία τους. Όλα αυτά σε
συνδυασμό με έναν ευαίσθητο χαρακτήρα και τη χαμηλή αυτοεκτίμηση, μπορούν να οδηγήσουν
σε ακραίες συμπεριφορές.
2ος - Εξαρτήσεις (αλκοόλ- ναρκωτικά). Χρίζει, λοιπόν, αναφοράς το πρόβλημα των
εξαρτήσεων, καθώς αυτές οι ηλικίες είναι πιο επιρρεπείς. Δεν είναι τυχαίο που ελαττώνεται
συνεχώς η ηλικία έναρξης της χρήσης με αποτέλεσμα να μειώνεται η ηλικία θανάτου.
3ος – Ο χώρος του θεάματος (Showbusiness). Η απατηλή αίσθηση ειδώλων που τόσο περίτεχνα
προβάλλονται από τα ΜΜΕ, καθώς και η πλύση εγκεφάλου που αυτά ασκούν στις μάζες. Δίνεται
έμφαση στην εκμετάλλευση των καλλιτεχνών από μεγάλες μουσικές βιομηχανίες, οι οποίες στο
βωμό του χρήματος εκμεταλλεύονται ταλαντούχους καλλιτέχνες. Αφ’ετέρου δε, στο βωμό της
δόξας, του χρήματος και της δημοσιότητας, επίδοξοι καλλιτέχνες θυσιάζουν την αξιοπρέπειά τους
και γίνονται πιόνια σε παιχνίδια συμφερόντων. Θίγουμε έτσι το ρόλο των ΜΜΕ, της
χειραγώγησης των μαζών και την ανάγκη για καθαρό πνεύμα, υγιή αμφιβολία και οξυμένη
κριτική ικανότητα.
4ος - Πίστη στις δυνάμεις που κρύβει ο κάθε άνθρωπος μέσα του. Αυτή αποτελεί την
κινητήρια δύναμη για εξέλιξη και πρόοδο, ανεξάρτητα από τα εμπόδια που προκύπτουν. Μετά
από μια δύσκολη πορεία ζωής ο ήρωας βρίσκεται αντιμέτωπος με το μεγαλύτερό του φόβο: την
απόρριψη. Όταν όμως ο φόβος του επιβεβαιώνεται, ο ίδιος φόβος γίνεται και η αιτία για ένα νέο
ξεκίνημα ζωής.
Διδακτικοί Στόχοι
Πρωταρχικός στόχος ήταν να περαστούν τα παραπάνω μηνύματα σε γονείς και παιδιά, καθώς
αυτά είναι οι αυριανοί γονείς. Η ενίσχυση της κοινωνικοποίησης των μαθητών μέσα από την
ένταξη τους σε ομάδες τόσο ενδοσχολικές όσο και διακρατικές, η ανάληψη ευθυνών και η
υλοποίηση στόχων σε προκαθορισμένα χρονικά διαστήματα, η εύρεση λύσεων (problem solving)
σε ανακύπτοντα προβλήματα, η ανακάλυψη νέων κλίσεων και δεξιοτήτων, η βελτίωση της

αγγλικής γλώσσας, καθώς αυτή ήταν η βασική γλώσσα επικοινωνίας με το συνεργαζόμενο
σχολείο, και τέλος η ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους αναφορικά με τη χρήση των Η/Υ και του
διαδικτύου ήταν οι στόχοι που ετέθησαν με την υποβολή αυτού του προς υλοποίηση έργου.
Υλοποίηση Έργου
Στάδια Υλοποίησης
Εργάστηκαν συνολικά 60 μαθητές της στ’ δημοτικού και της γ’ γυμνασίου.
Στάδιο 1ο: Διαμοιρασμός έντυπου και ψηφιακού υλικού στους μαθητές σχετικής θεματολογίας
- Προβληματισμοί και συζητήσεις σε διακρατικό επίπεδο, μέσω τηλεδιάσκεψης - Έναυσμα για
συνεργασία μέσω της πλατφόρμας: Twinspace - Ανταλλαγές λογαριασμών σε άλλα κοινωνικά
δίκτυα, για αμεσότερη πρόσβαση και επικοινωνία.
Στάδιο 2ο: Η ταινία βασίζεται σε θεματικό μουσικό άλμπουμ - Διαμοιρασμός διαδικτυακά
στους μαθητές και συζήτηση επί αυτού – Εναλλακτικός και αισιόδοξος επίλογος από μαθητές.
Στάδιο 3ο: Βιωματικό εργαστήριο γύρω από την τέχνη της σκηνοθεσίας και του
μοντάζ(σενάριο, storyboard, λήψεις σκηνών, μοντάζ) από το σκηνοθέτη, κ. Εμμανουήλ Ζανδέ
(ένταξη της επίσκεψής του και στα πλαίσια του μαθήματος ΣΕΠ της Γ’ γυμνασίου).
Στάδιο 4ο: Καταμερισμός εργασιών. Η ταινία χωρίστηκε σε δυο μέρη∙ το πρώτο αφορούσε
στην παιδική ως προεφηβική ηλικία του ήρωα και το ανέλαβε η ομάδα της Ισπανίας (μαθητές
δημοτικού). Απέδωσε το κομμάτι που ανέλαβε μέσω θεάτρου σκιών, με στόχο να αποδοθεί μια
παρελθοντική αίσθηση και ταυτόχρονα μια πιο διακριτική απόδοση των σκηνών βίας. Το δεύτερο
μέρος που αφορούσε στην εφηβεία και την ενήλικη ζωή του ήρωα, ανέλαβε η ελληνική ομάδα
(μαθητές γ΄ γυμνασίου). Οι μαθητές εργάστηκαν σύμφωνα με αυτά που αποκόμισαν από το
βιωματικό εργαστήριο. Έγινε διαχωρισμός των μαθητών σε επιμέρους υποομάδες (υποτίτλων,
σεναρίου, ηθοποιών, μουσικού συγκροτήματος, φωτογραφίας, ενδυματολογίας – μακιγιάζ,
συλλογής υλικού και κατασκευής σκηνικών, σκηνοθεσίας, χειριστών βιντεοκάμερας, μοντάζ,
βοηθοί και υπεύθυνοι συντονισμού).
Στάδιο 5ο: Καταιγισμός ιδεών - Μακρά περίοδος προβών και γυρισμάτων - Ανταλλαγή
μονταρισμένων τμημάτων ταινίας και φωτογραφικού υλικού για μια γενική εικόνα της πορείας
του έργου - Προτάσεις ιδεών για την εμφάνιση των χαρακτήρων.
Στάδιο 6ο: Ολοκλήρωση και μοντάζ των δυο μερών της ταινίας – Προσθήκη υποτίτλων.
Τεχνολογία – Η/Υ – Προγράμματα – Τ.Π.Ε.

Αξιοποιήθηκαν διάφορα σύγχρονα ψηφιακά μέσα, όπως ψηφιακές μηχανές, βιντεοκάμερες και
κινητά τηλέφωνα. Το Audacity, το Photoshop και το Vegas Pro ήταν τα προγράμματα που
χρησιμοποιήθηκαν για τις ηχογραφήσεις, την επεξεργασία εικόνων και το μοντάρισμα πλάνων.
Χρησιμοποιήθηκε μουσικός εξοπλισμός (όργανα, ενισχυτές, κονσόλες, κάρτες ήχου). Δίαυλοι
επικοινωνίας μέσω διαδικτύου υπήρξαν πολλοί, όπως Twinspace , Viber, Whatsapp, Skype,και
Facebook. Για αποστολή μεγάλου μεγέθους αρχείων η λύση δώθηκε μέσω Dropbox και
Wetransfer. Οι ανάγκες συγγραφής σεναρίου και υποτίτλων καλύφθηκαν μέσω του προγράμματος
επεξεργασίας κειμένου Microsoft Word.
Η θεματολογία της ταινίας άρεσε στους μαθητές, καθώς άπτεται θεμάτων της σύγχρονης
πραγματικότητας και ακόμη περισσότερο της καθημερινότητάς τους. Αρκεί να αναφερθεί ότι το
1ο Γυμνάσιο Εχεδώρου απέχει μόλις 300μ. από το κέντρο απεξάρτησης και επανένταξης
«ΚΕΘΕΑ ΙΘΑΚΗ». Ο τρόπος προσέγγισης του έργου ήταν μια καθημερινή πρόκληση για τους
μαθητές. Κατόρθωσαν να παρουσιάσουν μια αρκετά σκληρή θεματολογία με τον πιο διακριτικό
τρόπο. Αντιμετώπισαν αρκετά προβλήματα και ελλείψεις, κυρίως οικονομικής φύσης, καθώς δεν
υπήρχε χρηματοδότηση, αλλά βρήκαν τρόπους να δουλέψουν με μηδενικό κόστος. Παρά την
αντικειμενική δυσκολία, των πολύωρων προβών και γυρισμάτων, συμμετείχαν με χαρά και
έδειξαν υπερβάλλοντα ζήλο και συνέπεια στη δουλειά τους. Επετεύχθησαν οι στόχοι που
ετέθησαν, δημιουργήθηκαν νέες φιλίες, συνεργάστηκαν άψογα μεταξύ τους καθώς και με την
ισπανική ομάδα, ανακάλυψαν νέες πτυχές της προσωπικότητάς τους, νέες δυνατότητες,
απέκτησαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και υπευθυνότητα, με πολλή δουλειά, επιμονή και
υπομονή.
Αντίκτυπος/Πολλαπλασιαστικά αποτελέσματα
Με την ολοκλήρωση του έργου, μοιράστηκαν προσκλήσεις σε μαθητές, γονείς, φίλους και
έγινε η παρουσίασή του στο ευρύτερο κοινό της Σίνδου Θεσσαλονίκης, στο Συνεδριακό Κέντρο
του δήμου Δέλτα, στις 14/5/2015 με παράλληλη προβολή στο σχολείο της Ισπανίας. Έχει επίσης
προβληθεί στην ημερίδα μαθητικού κινηματογράφου του 8ου Διεθνούς Κινηματογραφικού
Φεστιβάλ Artfools, Λάρισα 7-11-2015, κατά το 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο eTwinning, Πάτρα 15-
11-2015, σε webzines της Ελλάδας (Rocktime, Rocking.gr, FeelA RockΑ) και της Ισπανίας
(Metal Korner), στον online ραδιοφωνικό σταθμό διεθνούς εμβέλειας La Frontera Del Silencio
που εδρεύει στη Μαδρίτη, κατά το 4ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Κεντρικής Μακεδονίας
για την Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, Θεσσαλονίκη, 8- 10 Απριλίου 2016, κατά
το Διεθνές Συνέδριο «Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό,
Αναλυτικά Προγράμματα», Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016, κατά το 3ο Πανελλήνιο
Συνέδριο «ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ», Αθήνα 16,17-04-2016, κατά το 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο για
την Τυποποίηση, τα Πρότυπα και την Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη, 27-29 Μαΐου
2016 και κατά το 1ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο «Οπτικοακουστικός Γραμματισμός στην
Εκπαίδευση», Θεσσαλονίκη, 24-26 Ιουνίου 2016.
Το έργο έχει λάβει την εθνική ετικέτα ποιότητας eTwinning από την εθνική υπηρεσία
υποστήριξης. Σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο το κέρδος είναι ανεκτίμητο. Πρόκειται
για ένα ταξίδι γεμάτο από νέες εμπειρίες, εκμάθηση νέων τομέων εργασίας, χαρά και
δημιουργικότητα.
Αναφορές
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (7/11/2002). Ναρκωτικά – Η γνώση είναι δύναμη. CD ROM της Αλήθειας Α.Ε
Εκδόσεις Παραγωγές.
Corby White – Χριστιάνα Ματεντσίδου(26/10/2015). Crimson Idol eTwinning School project Greek
Subtitles. (Διαθέσιμο online: https://www.youtube.com/watch?v=Le4lM_a5h88)
Corby White – Χριστιάνα Ματεντσίδου(27/10/2015). Crimson Idol eTwinning project - 1st Gymnasium of
Echedoros - Photo Slideshow. (Διαθέσιμο online: https://www.youtube.com/watch?v=kZDywJz9FnE)
Το Χαμόγελο του Παιδιού(07/11/2014). Σε αυτό το έργο μη μένεις θεατής... (Διαθέσιμο online:
https://www.youtube.com/watch?v=c0YeRUrlVeg), προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014
Dadoulovers(10/9/2011). REAL LIFE DRUG STORY VIDEOS -- Drug Addiction Experiences/Teenage
Drugs Stories. (Διαθέσιμο online: https://www.youtube.com/watch?v=lOLb21bii-A), προσπελάστηκε το
Δεκέμβρη 2014
DNews(23/11/2014). Pot Does This To Your Brain. (Διαθέσιμο online: https://www.youtube.com/watch?v=-
hOCqQVPIzo), προσπελάστηκε το Δεκέμβρη 2014
W.A.S.P.(1992). Crimson Idol Interview Part1. (Διαθέσιμο online:
https://www.youtube.com/watch?v=yXb4NiFyPIg), προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014
W.A.S.P.(1992). The Crimson Idol (full album). (Διαθέσιμο online:
https://www.youtube.com/watch?v=Oh9TajFhD9Y), προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014
W.A.S.P.(1992). The story of Jonathan. (Διαθέσιμο online: https://www.youtube.com/watch?v=ljHwRNrp-
AY), προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014
Επίδραση έργου eTwinningστη βαθμολογία μαθητών Λυκείου-

μία μελέτη περίπτωσης
Θεμελής Γιάννης
Εκπαιδευτικός ΠΕ06, Πρεσβευτής eTwinningΒ΄ Αθήνας, Α΄/θμια Εκπ/ση
giannisth@hotmail.com
Δρ. Βαρσαμίδου Αθηνά

Εκπαιδευτικός ΠΕ05, Πρεσβευτής eTwinningΔυτ. Μακεδονίας, Β΄/θμια Εκπ/ση
athina10v@yahoo.gr
Εισαγωγή
Μέχρι σήμερα δεν έχει μελετηθεί η επίδραση της υλοποίησης έργου eTwinning στη
βαθμολογική επίδοση των μαθητών στην Ελλάδα.Το eTwinning είναι ευρωπαϊκό δίκτυο
συνεργασίας σχολείων και εκπαιδευτικών, όπου τα έργα βασίζονται στη χρήση των ΤΠΕ, στην
ομαδοσυνεργατική και μαθητοκεντρική δουλειά, και στη χρήση καινοτόμων πρακτικών. Για
μαθητές Β΄/θμιας Εκπ/σης έχει αναφερθεί θετική επίδραση της χρήσης της μεθόδου projectστην
επίδοση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων(Κωφού, 2012), και«πολύ ισχυρή» επίδραση της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην διαμόρφωση περιβαλλοντικής στάσηςσε βραχυχρόνια βάση
(Λαλαζήση, 2012). Για ακαδημαϊκούς φοιτητές αναφέρονται σημαντικά οφέλη στην επίδοση από
την εισαγωγή καινοτόμου διδακτικής πρακτικής στην Ελλάδα(Κουντουριώτης, 2013), και στις
ΗΠΑ (Iwamoto, 2013).Στην ίδια χώρα η Redmont (2014) βρίσκει σημαντική θετική επίδραση της
χρήσης της μεθόδου projectστην επίδοση μαθητών Α΄ Λυκείου. Στην παρούσα μελέτη περίπτωσης
ηστατιστική ανάλυση που ακολουθεί επιχειρεί να αντιμετωπίσει ερωτήσεις όπως αν ωφελεί
βαθμολογικά τους μαθητές η εμπλοκή σε έργο eTwinning, σε ποιοχρονικό διάστημα φαίνεται η
βαθμολογική διαφορά, ή κατά πόσο αυξάνονται οι βαθμοί των μαθητών.
Υπόβαθρο
ΈργοeTwinning:Threegenerationsinafamily(Λιθουανία, Πολωνία, Τουρκία, Ελλάδα).
Υλοποίηση: Οκτώβριος,2012-Μάϊος, 2013. Συμμετείχαν τα Τμήματα Α3 και Α4 του ΓΕ.Λ.
Ελεούσας Ιωαννίνων. Στο έργο απονεμήθηκαν ηΕθνική και ηΕυρωπαϊκή Ετικέτα ποιότητας.
Πειραματικές υποθέσεις
-Οι μαθητές που εμπλέκονται σε έργο eTwinning βελτιώνουν τη βαθμολογική τους επίδοση.
-Ο γενικός μέσος όρος των βαθμών των μαθητών αυξάνεται μέσα σε ένα έτος.
Μέθοδος
Έγινε επαναληπτική δειγματοληψία των βαθμών Α΄ Τετραμήνουγια τα σχ. έτη 2012-2013 (Α΄
Τάξη) και 2013-2014 (Β΄ Τάξη). Πρόκειται για τον μέσο βαθμό από μαθήματα Γενικής Παιδείας
τα οποία έχουν συνάφεια με τη μεθοδολογία eTwinning (π.χ., Αγγλικά), και που ήταν τα ίδια για
Α΄ καιΒ΄ Λυκείου.Μη συναφή μαθήματα (π.χ., Νέα Ελληνική Λογοτεχνία) αποκλείστηκαν. Την
πειραματική ομάδα, με πλήθος 27 μαθητών,αποτέλεσαν τα Τμήματα Α3/Α4 (και Β3/Β4), και την
ομάδα ελέγχου,με πλήθος28 μαθητών,τα Τμήματα Α1/Α2 (και Β1/Β2). Διενεργήθηκε
παραμετρικός έλεγχος T (σύγκριση μέσων όρων) για εξαρτημένα και ανεξάρτητα δείγματα, και
υπολογισμός ποσοστιαίας διαφοράς τιμών.
Σχετική επίδοση
Στο τέλος του Α΄ τετραμήνου της χρονιάς υλοποίησης του έργου eTwinning (2012-2013)
οιμαθητές που συμμετείχαν στο έργο (πειραματική ομάδα) είχαν καλύτερους βαθμούς από τους
μαθητές που δεν συμμετείχαν. Ο μέσος όρος των βαθμών της πειραματικής ομάδας (Α3/Α4) ήταν
17.53 μονάδες, και της ομάδας ελέγχου (Α1/Α2) ήταν 16.86 μονάδες.Η ποσοστιαία διαφορά είναι
3.9%, και είναι στατιστικά μη σημαντική (έλεγχος T για ανεξάρτητα δείγματα και υποτιθέμενες
ίσες διακυμάνσεις, p=.21, P(T<=t) δίπλευρη).
Στο τέλος του Α΄τετραμήνου της επόμενης χρονιάς (2013-2014) οι μαθητές της πειραματικής
ομάδας(Β3/Β4) είχαν ακόμα καλύτερους βαθμούς από την ομάδα ελέγχου.Ο μέσος όρος των
βαθμών της πειραματικής ομάδας ήταν 17.69 μονάδες, και της ομάδας ελέγχου (Β1/Β2) 16.49
μονάδες. Η ποσοστιαία διαφορά είναι 7.02%, και είναι στατιστικά σημαντική (έλεγχος T για
ανεξάρτητα δείγματα και υποτιθέμενες ίσες διακυμάνσεις, p=.003, P(T<=t) μονόπλευρη).
Σχ. έτος 2012-2013 Σχ. έτος 2013-2014
20 20
βαθμός (μονάδες)
16 16
p=.16 p=.02
12 12
8 8
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
Α1 Α2 Α3 Α4 Β1 Β2 Β3 Β4
Σχήματα 1 και 2. Μ.Ο. βαθμολογίας μαθητών Α’ Λυκείου και Β’ Λυκείου με αύξουσα

ταξινόμηση για τις δύο ομάδες
Απόλυτη επίδοση
Στο τέλος του Α΄ τετραμήνου τηςΒ΄ Λυκείου οι μαθητές της πειραματικής ομάδας είχαν
υψηλότερη βαθμολογική επίδοση από ό,τι μία χρονιά πριν. Η διαφορά μεταξύ των βαθμών
πρώτης και δεύτερης χρονιάς είναι +0.15μονάδες, μία ποσοστιαία διαφορά 0.91%, στατιστικά μη
σημαντική (έλεγχος T για εξαρτημένα δείγματα, p=.12, P(T<=t) μονόπλευρη).
Στο τέλος του Α΄ τετραμήνου της Β΄ Λυκείου οι μαθητές της ομάδας ελέγχου είχαν
χαμηλότερους βαθμούς από την πρώτη χρονιά. Η διαφορά είναι -0.37 μονάδες, μία ποσοστιαία
διαφορά 2.22%, και πάλι στατιστικά μη σημαντική (έλεγχος T για εξαρτημένα δείγματα, p=.08,
P(T<=t) δίπλευρη).
20 Πειραματική ομάδα 20
Ομάδα ελέγχου
βαθμός (μονάδες)
16 16
p=.33 p=.1
12 12
8 8
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
A3 A4 B3 B4 A1 A2 B1 B2
Σχήματα 3 και 4. Μ.Ο. βαθμολογίας μαθητών πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου με
αύξουσα ταξινόμηση ως προς την Α’ Λυκείου
Διαφορά επίδοσης
Η διαφορά επίδοσης των δύο ομάδων προκύπτει από τη σύγκριση της μεταβολής της
βαθμολογίας τους στα δύο σημεία της μέτρησης, στην Α΄ και στη Β΄ Λυκείου. Η πειραματική
ομάδα είχε άνοδο βαθμολογίας στην Β΄ Λυκείου (+0.15 μονάδες), ενώ η ομάδα ελέγχου είχε
πτώση (-0.37 μονάδες). Ησυνολική διαφορά είναι 0.52 μονάδεςυπέρ της πειραματικής ομάδας.
Από την Α' στη Β' Λυκείου

πειραματική ομάδα
ομάδα ελέγχου
-0,40 -0,30 -0,20 -0,10 0,00 0,10 0,20

διαφορά βαθμού (μονάδες)
Σχήμα 5. Η μεταβολή της βαθμολογίας των δύο ομάδων
Συζήτηση
Τα Τμήματα Α3/Α4 ξεκίνησαν με καλύτερους βαθμούς από τα Τμήματα Α1/Α2.Στη Β΄
Λυκείου η βαθμολογία ανέβηκε για την πειραματική ομάδα, και έπεσε για την ομάδα ελέγχου.
Ούτε η άνοδος, ούτε η πτώση ήταν μεγαλύτερη από τη μεταξύ τους διαφορά και τις δύο
χρονιές. Η άνοδος για την πειραματική ομάδα ήταν 0.15 μονάδες, και η πτώση για την ομάδα
ελέγχου ήταν 0.37 μονάδες, ενώ η μεταξύ τους διαφορά στην Α΄ Λυκείου ήταν 0.67 μονάδες, και
στη Β΄ Λυκείου 1.2 μονάδες.
Οι μαθητές που συμμετείχαν στο έργο eTwinning βελτίωσαν τη βαθμολογική τους επίδοση.Η
βελτίωση αφορούσε σε απόλυτη αριθμητική αύξηση, αλλά και σε αύξηση της διαφοράς από την
ομάδα που δεν συμμετείχε στο έργο.
Η βαθμολογική αλλαγή έλαβε χώρα μέσα σε διάστημα ακριβώς ενός έτους, από το τέλος του
Α΄ τετραμήνου της χρονιάς υλοποίησης του έργου μέχρι το τέλος του Α΄ τετραμήνου της
επόμενης χρονιάς.
Η ποσοτική ανάλυση της συμβολής προγραμμάτων όπως το eTwinningστη βαθμολογική
επίδοσηδείχνει ότι η επίδρασή τους είναι μετρήσιμη. Βεβαίως, για την εμπέδωση των
συμπερασμάτων απαιτείται επανάληψη παρόμοιων μετρήσεων, και προσδιορισμός του μεγέθους
επίδρασης της μεταβλητής eTwinning, καθώς τα παρόντα αποτελέσματα δείχνουν απλώς μια
τάση. Στο μέλλον αυτού του είδους η ανάλυση μπορεί να εφαρμοστεί σε ευρύ φάσμα
εκπαιδευτικών πρακτικών.
Αναφορές
Iwamoto, D. (2013). The effects of project-based learning on student achievement in psychology: An action
research study. PhD dissertation, Capella University, Minneapolis, MN.
Redmont, K. (2014).The effects of project-based learning on student achievement in a fourth grade
classroom. Master’sdissertation, MontanaStateUniversity, Bozeman, MT.
Κουντουριώτης, Γ. (2013). Ηλεκτρισμός με έμφαση στο μικροσκοπικό επίπεδο: οι ιδέες των εκπαιδευόμενων,
ο σχεδιασμός και η επίδραση καινοτόμου διδακτικής παρέμβασης.Διδακτορική διατριβή.Δημοκρίτειο
Πανεπιστήμιο Θράκης, Αλεξανδρούπολη.
Κωφού, Ι. (2012). Η συμβολή του project, πυρήνα των καινοτόμων δράσεων, στη διδασκαλία της ξένης
γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Διδακτορική διατριβή.Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη.
Λαλαζήση, Χ. (2012). Η επίδραση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στους κρίσιμους παράγοντες της
περιβαλλοντικής συμπεριφοράς των μαθητών λυκείου. Διδακτορική διατριβή, Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη.

Από τον «“Ξεπεσμένο Δερβίση” του Παπαδιαμάντη, στο Bataclan

theatre του Παρισιού»
Χασιώτη Μαρία
Φιλόλογος 2ου ΓΕΛ Μεσολογγίου. Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών στην Ορθόδοξη Θεολογία,
xasmari100@gmail.com
Εισαγωγή
Το πλαίσιο της παρούσης διδακτικής προτάσεως αποτελεί η διαλεκτική του Χριστιανισμού με
τον Ισλαμισμό και ειδικότερα των μυστικών παραδόσεών τους, που είναι η νηπτική παράδοση και
ο Σουφισμός αντίστοιχα. Στην επιλογή του θέματος οδήγησε ο φόβος και ειδικότερα ο τρόμος
απέναντι στο άλλο, στο ξένο. Κατ’ ουσίαν, στην σημερινή κοινωνία του δυτικού πολιτισμού, ο
άνθρωπος αισθάνεται ότι απειλείται ολοένα και περισσότερο από την παρουσία του άλλου, σε
σημείο που ο άλλος να γίνεται απειλή και εχθρός, να γίνεται «Alien». Έτσι, οι Χριστιανοί
κατηγορούν το Ισλάμ ως αμάλγαμα πολιτικής ισχύος και θρησκευτικής εξουσίας, ενώ οι
Ισλαμιστές συσχετίζουν τον Χριστιανισμό με την εκκοσμίκευση και όπως είπε ένας
Μουσουλμάνος: «το χρήμα είναι ο πραγματικός θεός της Δύσης και το σεξ ο προφήτης του»
(Afee, 1997). Όμως σκοπός του παρόντος εγχειρήματος είναι να γνωρίσουν οι μαθητές την πλάνη
της ετερότητος και το εν λόγω διήγημα δύναται να θρυμματίσει όποιο συναίσθημα μένους κι
εκδίκησης και όποια συγκρουσιακή κατάσταση δημιουργείται από τον μισαλλόδοξο δογματισμό
και φανατισμό.
Σώμα
Διδακτική μεθοδολογία
α) Βασικός πυλώνας για την διεξαγωγή της διδασκαλίας της ανωτέρω προτάσεως, αποτελεί η
ομαδοσυνεργατική μέθοδος, με τον διδάσκοντα σαν πρωτομάστορα που χτίζει τις «σκαλωσιές»
της μάθησης, οι οποίες θα οδηγήσουν στην πόρτα της γνώσης και αυτήν πρέπει μόνοι τους να την
ανοίξουν οι μικρότεροι μάστορες – μαθητές, ώστε να μάθουν έτσι πώς να μαθαίνουν
(Ματσαγγούρας, 2000). β) Η σύγκριση.
Ανάλυση
Σε πρώτο επίπεδο είναι δέον οι μαθητές να ενημερωθούν σχετικά με τα θεολογικά –
φιλοσοφικά ρεύματα του Ησυχασμού και του Σουφισμού, ώστε να διαπιστώσουν ότι οι κεντρικές
ιδέες του χριστιανισμού είναι αντίστοιχα και οι κεντρικές ιδέες του «μυστικού» Ισλάμ, όπως
υπηρετήθηκαν, ιδίως, από τους Σούφι (= τους σοφούς). Έλεος, ελεημοσύνη, αγάπη, θείος έρωτας,
πενία, αποφυγή των υλικών αγαθών, σοφία, ένωση με το θείον, είναι το κοινό ειδικό λεξιλόγιο και
των δύο θρησκειών. Άλλωστε, η λέξη «δερβίσης» σημαίνει ζητιάνος, θρησκευτικός επαίτης και
υποδηλοί την πενία του ισλαμιστή ασκητή και την ταπεινότητα. Επί παραδείγματι, μια πρώτη
ομάδα δύναται να αναλάβει την λογοτεχνική προσέγγιση του κειμένου, μέσω ερωτημάτων
σχετικά με την γλώσσα, το ύφος, τα εκφραστικά μέσα, την ποιητικότητα της γλώσσας, τα
ιδεολογικά μηνύματα, τις κλασσικές αξίες και ιδέες του διηγήματος. Ακολούθως, η δεύτερη
ομάδα θα πλησιάσει το έργο θεολογικά, ώστε οι μαθητές να έρθουν κοντά στην καρδιά των δύο
θρησκειών και να απολαύσουν την ενότητα που υπάρχει στον πυρήνα τους. Παράλληλα, η τρίτη
ομάδα θα παρουσιάσει το έργο από την σκοπιά της Μουσικής, η οποία εξίσου κατέχει κεντρική
θέση τόσο στον Χριστιανισμό, όσο και στο Ισλάμ. Τέλος, η τέταρτη ομάδα θα παρουσιάσει το
έργο από την πλευρά της Φυσικής και της Φιλοσοφίας. Με ασκήσεις που εστιάζουν στην ιδέα της
περιστροφής (ιδεολογία των στροβιλιζομένων δερβίσηδων), θα μπορέσει να προσεγγίσει το εν
λόγω κείμενο υπό την προοπτική της Φυσικής και ιδίως του κεφαλαίου: «Περιστροφή στερεών
σωμάτων γύρω από σταθερό άξονα», όπως αυτό αναλύεται στην τέταρτη ενότητα του σχολικού
βιβλίου της Φυσικής Κατεύθυνσης της Γ΄ Λυκείου. Ακολούθως, δύνανται να παραπεμφθούν στην
Φιλοσοφία (άλλωστε από αρχαιοτάτων ετών είναι γνωστή η συνάφεια Φυσικής και Φιλοσοφίας)
και ειδικότερα στην Ηρακλείτεια θεωρία της συνεχούς μεταβολής («Τά πάντα ρεῖ») και της
αρμονίας μέσω των αντιθέτων, καθώς και της σχετικής Πυθαγόρειας φιλοσοφίας.
α) Η «φιλολογική ομάδα» διηθώντας την ιδιόρρυθμα ποιητική γλώσσα του Παπαδιαμάντη, με
κορύφωση τα είκοσι ένα επίθετα με τα οποία περιγράφει τον ήχο της μουσικής του Δερβίση,
ανακαλύπτει στο βάθος την αρχεία συγγένεια Χριστιανισμού και Ισλαμισμού. Την πεπρωμένη
εκείνη νύχτα ο γνήσιος Ησυχαστής Παπαδιαμάντης συνειδητοποίησε ότι εκείνος ο ξένος, ο
Ξεπεσμένος Δερβίσης, δεν ήταν εχθρός, αλλά φίλος και επισκέπτης. Άλλωστε, σε αυτόν τον
κόσμο κανείς δεν είναι ιδιοκτήτης, διότι αυτός ο κόσμος είναι ξενοδοχείο και σύναξη ετέρων
(Γιαγκάζογλου, 2011). β) Οι «θεολόγοι» του τμήματος αφού παρουσιάσουν τις πολλές
ουσιαστικές ομοιότητες και τις ελάχιστες τυπικές διαφορές Ησυχασμού – Σουφισμού, κατόπιν θα
μας ερμηνεύσουν πώς το «Νάϊ το γλυκύ … διά να είναι το Ναι όπου είπε ο Χριστός … κατά δύο
κοκκίδας διαφέρει…» καταδεικνύοντας την ουσιώδη ομοιότητα ή και ταυτότητα των δύο
ρευμάτων. Με θυμηδία ο Παπαδιαμάντης και παίζοντας σοβαρά με το λεκτικό παιχνίδι: Νάϊ –
Ναι, υπογραμμίζει την βασικότατη ορθόδοξη αρχή, ότι μέσα στο σώμα της Εκκλησίας, που
κεφαλή της είναι ο Χριστός, ο φονταμενταλισμός δεν βρίσκει έδαφος να αναπτυχθεί, διότι ο
«άλλος» δεν είναι απλά «ανεκτός», μιας και η έννοια της ανεκτικότητος είναι αρνητική στο βάθος
της, αφού υποδηλώνει ένα αίσθημα υπεροχής που ταπεινώνει τον άλλο, τον διαφορετικό, αυτόν
που δεν συμφωνεί μαζί μας (Ζηζιούλας, 2007). Επομένως, δεν πρέπει να αναγνωρίζεται κάποιος
για να γίνει αποδεκτός, με βάση το παρόν ή το παρελθόν του, αλλά με βάση το μέλλον του και,
αφού αυτό βρίσκεται στα χέρια του Θεού, θα πρέπει να προσεγγίζουμε τον άλλο χωρίς το στοιχείο
της κριτικής, διότι κάθε άλλος είναι δυνάμει άγιος, έστω και αν φαίνεται να ήταν ή να είναι
αμαρτωλός (Ζηζιούλας, 2000). Στο σημείο ετούτο υπεισέρχονται γ) οι «Μουσικοί» που θα
φωτίσουν την άνω «διαφορά», η οποία έγκειται μόνον σε έναν τόνο… Μέσω της έρευνάς τους, θα
παρουσιάσουν τα μουσικά όργανα και τα φωνητικά των Σούφι, τα οποία μοιάζουν καταπληκτικά
με τις βυζαντινές ψαλμωδίες καταδεικνύοντας πώς η μουσική γίνεται ο δίαυλος που διαπερνά όλα
τα σύνορα, φυλές, πολιτισμούς και φτάνει στην ενότητα. δ) Τέλος, οι «Φυσικοί – Φιλόλογοι» θα
παρουσιάσουν πώς οι φυσικοί νόμοι εφαρμόζονται στον άνθρωπο και στο περιβάλλον του και
αντιστρόφως, καταδεικνύοντας και «επιστημονικά» πλέον την ενότητα του παντός και συνδέοντάς
την με την αρχαία φιλοσοφία: «ΕΝ ΤΟ ΠΑΝ», αφού τις τελευταίες δεκαετίες, οι επιστήμονες της
Κβαντικής Φυσικής και ιδίως της κβαντομηχανικής συνειδητοποίησαν ότι οι ανακαλύψεις τους
ομοιάζουν σε μεγάλο βαθμό με τις πνευματικές αλήθειες, όπως αυτές διατυπώθηκαν στις
παγκόσμιες πνευματικές διδασκαλίες. Ωστόσο, τίποτε δεν είναι ξένο ή καινούριο, αλλά το
«Alien» είναι το απωθημένο οικείο. Επομένως, το «φοβερό ξένο» είναι στα αλήθεια φοβερό, διότι
μοιάζει σε εμάς περισσότερο από τον ίδιο μας τον εαυτό. Σε αυτήν την περίπτωση, ο άνθρωπος
έχει να επιλέξει ή να κατασπαραχτεί από τον φόβο του ή να συμφιλιωθεί μαζί του, όπως κάποτε ο
Milarepa μετά από χρόνια άκαρπης μάχης με το κτήνος που ανακάλυψε ότι υπήρχε μέσα στην
σπηλιά του, έθεσε τελικά, τον εαυτό του ανάμεσα στα σαγόνια του λέγοντας: «Κατασπάραξέ με,
αν το θέλεις» και τότε ο δαίμονας έφυγε (Kearney, 2006).
Θεωρούμε ως ορθό ότι η ανωτέρω διδακτική πρόταση θα λειτουργήσει ως «παιδιά» για τα
παιδιά. Τα μαθήματα των Θρησκευτικών, της Λογοτεχνίας, Φυσικής, Φιλοσοφίας, Μουσικής, θα
απεκδυθούν τον μηχανιστικό τρόπο μάθησης, ο οποίος μηχανοποιεί την διάνοια και ακολούθως το
ήθος, το σώμα και την ζωή και θα προσλάβουν χαρακτήρα δημιουργικής φαντασίας, ο οποίος
λείπει παντελώς από το σχολείο. Θα διαπιστώσουν ότι αβυσσαλέο χάος χωρίζει το Τζιχάντ από
τον κατ’ ουσίαν Ισλαμισμό και ότι αλλού πρέπει να αναζητηθούν τα αίτια της τυφλής βίας και της
τρομοκρατίας, του μένους, της εκδίκησης, της αντεκδίκησης, των εγκλήσεων και αντεγκλήσεων,
αφού γνώρισαν ότι στο βάθος των θρησκειών της Ανατολής και της Δύσης υπάρχει μόνο
σύγκλιση. Όμως, σε μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία που βασίζεται στην αντίληψη ότι ο
πολιτισμός είναι ό,τι παράγει η γνώση ως «χρήμα», δηλαδή «χρήσιμο» για την ευδαιμονία του
ατόμου, καμμιά πολιτιστική ταυτότητα δεν πρόκειται να κινδυνεύσει, αν έχει ποιότητα και
περιεχόμενο και αν δεν παραδοθεί στον οικονομικό ευδαιμονισμό (Ζηζιούλας, 2003). Βέβαια, οι
θρησκείες παράλληλα με την συμβολή τους στην προσέγγιση των λαών, υπήρξαν και παράγοντες
διάσπασης και σύγκρουσης, ενισχύοντας αντί της ειρήνης και της καταλλαγής, την επιθετικότητα
και την αλαζονεία των λαών (Γιαννουλάτος, 2000). Το μέλλον όμως δεν είναι ο Ορθοδοξ-ισμός
ούτε ο Ισλαμ-ισμός και ο Τζιχαντ-ισμός, αφού κάθε –ισμός είναι το σύστημα που αντιλαμβάνεται,
οργανώνει και λειτουργεί με έναν περιορισμένο τρόπο, άκαμπτο και μόνον προς μια ορισμένη
κατεύθυνση (Δεστέφανος, 2015α). Ο εναγκαλιασμός του άλλου ως του ξένου εντός μας σημαίνει
συνείδηση του ασυνείδητου. Τότε το τερατώδες μετατρέπεται σε τέρας, το τέρας σε εχθρό, ο
εχθρός σε ξένο, ο ξένος σε φίλο, ο φίλος σε εαυτό: όταν κατανοηθεί ο εαυτός ως ξένος και
φιλοξενηθεί με αληθινή φιλοξενία (Kearney, 2006). Όταν μέσω της πολυειδείας ανακαλυφθεί η
ενοείδεια, τότε θα ανακαλύψουμε ότι όλοι μας είμαστε διαρκείς μετανάστες, όπως και οι Έλληνες,
και οι Τζιχαντιστές στο Μπατακλάν, και ο Ξεπεσμένος Δερβίσης, και ο Χριστός, ο οποίος
συνελήφθη από την Παναγία στην Ναζαρέτ, γεννήθηκε στην Βηθλεέμ, φυγαδεύτηκε στην
Αίγυπτο, ανεθράφη στην Ναζαρέτ … μετακινούμενος ασταμάτητα (Παπαθανασίου, 2008),
αγκαλιάζοντας τους «ἐσκυλμένους καί ἐρριμμένους» (Ματθ. 9,36), τους φτωχούς, τους
αγράμματους, τις πόρνες, τους ηλίθιους, διότι μόνον αυτοί έχουν πλήρη επίγνωση της κατάντιας
τους και όχι εκείνοι που είναι βέβαιοι για την αρετή τους (Φάρος, 2000), και επειδή γνώριζε
βαθειά και καλά ότι ο πιο απάνθρωπος φόνος είναι η απόρριψη του άλλου, διότι τον θανατώνει
πνευματικά (Φάρος, 1988). Όμως είναι γεγονός ότι ο σύγχρονος δυτικός κόσμος ευρέως έχει
αυτοοριστεί ως κοσμικός και οι Μουσουλμάνοι βαθμιαία τον προσέλαβαν ως τέτοιο (Ι.Μ.
Δημητριάδος, 2004), αφού ο ανθρωποκεντρικός και αδελφικός χαρακτήρας των πιστών του
Ισλάμ, παρόλον ότι η θεοκρατία είναι η βάση του συστήματος, δεν επιτρέπει εύκολα την
ανάπτυξη του άγριου καπιταλισμού της δύσης (Δεστέφανος, 2015β). Παρά ταύτα, είναι χρεία
στην ιδέα της συμπολιτείας να από-παγκοσμιοποιήσουμε τις χριστιανο-μουσουλμανικές εντάσεις,
ως ένα ζωτικό βήμα στην πορεία επίλυσής τους (Ι.Μ. Δημητριάδος, 2004). Κατ’ αυτόν τον τρόπο,
θα συνειδητοποιήσουν οι μαθητές και αυριανοί πολίτες το τραγούδι του Πυθαγόρα «Τούρκος εγώ
κι εσύ Ρωμιός· κι εγώ λαός κι εσύ λαός· εσύ Χριστό κι εγώ Αλλάχ· όμως κι οι δυο μας αχ! και
βαχ!», αφού κοινός είναι ο πόνος που διαπερνά όλα τα όντα, κοινός ο θάνατος, κοινός ο Θεός…
Αναφορές
Γιαγκάζογλου, Σ., (2011). Η θεολογία της ετερότητας και το θρησκευτικό μάθημα στην Ελλάδα.
Θεσσαλονίκη: Σταμούλης.
Γιαννουλάτος, Α., (2000). Παγκοσμιότητα και ορθοδοξία. Αθήνα: Ακρίτας.
Δεστέφανος, Κ. (2015). Το αδιέξοδο των – ισμών. Alalax. Ανακτήθηκε από:
http://www.kostisdestefanos.blogspot.gr
Δεστέφανος, Κ. (2015). Τι γίνεται με το Ισλάμ; Alalax. Ανακτήθηκε από:
http://www.kostisdestefanos.blogspot.gr
Ζηζιούλας, Ι., (2000). Κοινωνία και ετερότητα, Σύνταξη, 76, 5-15.
Ζηζιούλας, Ι., (2003). Πολιτιστικές ταυτότητες και Παγκοσμιοποίηση, Εταιρεία Παιδείας και Πολιτισμού
«Εντελέχεια» – Εκπαιδευτήρια Γείτονα και Κωστέα – Γείτονα. Κείμενα Συνεδρίου, 25-33. Αθήνα.
Ζηζιούλας, Ι., (2007). Αλήθεια, Ανεκτικότητα και Μονοθεϊσμός. Είναι δυνατός ένας διαθρησκευτικός
διάλογος; Βήμα Ιδεών, 3, 1-6.
Ι.Μ. Δημητριάδος, Ακαδημία Θεολογικών Σπουδών. (2004). Ισλάμ και Φονταμενταλισμός, Ορθοδοξία και
Παγκοσμιοποίηση. Αθήνα: Ίνδικτος.
Kearney, R. (2006). Ξένοι Θεοί και Τέρατα. Αθήνα: Ίνδικτος.
Κόντογλου, Φ. (2009). Το Αϊβαλί η πατρίδα μου. Αθήνα: Άγκυρα
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Αστήρ.
Μπαττούτα, Ι. (1990). Ταξίδια στην Ασία και την Αφρική 1325-1354. Αθήνα: Στοχαστής.
Παπαδιαμάντης, Α. (1984). Ο Ξεπεσμένος Δερβίσης. Αθήνα: Δόμος.
Παπαθανασίου, Α. (2008). Ο θεός μου ο Αλλοδαπός. Αθήνα: Ακρίτας.
Φάρος, Φ., (1988). Ήθος Άηθες. Αθήνα: Ακρίτας.
Φάρος, Φ., (2000). Η αλλοίωση του ορθόδοξου ήθους. Αθήνα: Αρμός.
Ward Mc. Afee., (1997). Τα πέντε μεγάλα ζωντανά θρησκεύματα. Αθήνα: Άρτος Ζωής.
Ηθογραφικός ρεαλισμός και νατουραλισμός: από τον λόγο στην εικόνα

Ζήση Στεργιανή
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Γρεβενών
sergiazisi@hotmail.gr
Εισαγωγή
Η παρούσα διδακτική πρόταση υλοποιήθηκε στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ
Γυμνασίου με αντικείμενο:
 τον ηθογραφικό ρεαλισμό στο «Αγνάντεμα» του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη
 τον νατουραλισμό στο απόσπασμα από τον «Ζητιάνο» του Ανδρέα Καρκαβίτσα, το οποίο
απαντάται στο σχολικό εγχειρίδιο Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου.
Βασικός άξονας της διδακτικής πρότασης ήταν η μετάβαση από τον λόγο των κειμένων στις
εικόνες που αυτά δημιουργούν μέσω της ζωγραφικής απεικόνισης από τους ίδιους τους μαθητές.
Η διδακτική πρόταση διέπεται από τις λειτουργίες της λογοτεχνικής γλώσσας, η οποία: α)
γεννά έναν κόσμο μυθοπλασιακό, όπου «η μυθοπλασία δεν περιορίζεται στους χαρακτήρες και
στα γεγονότα», αλλά επεκτείνεται στα «δεικτικά στοιχεία» (Culler, 2000, σ. 40), β) μεταμορφώνει
τη μυθοπλασιακή ιστορία σε αφήγηση, γ) δημιουργεί εικόνες, δ) διεγείρει τον προβληματισμό σε
θέματα κοινωνικά, ιστορικά, πολιτισμικά με αφετηρία την εποχή του δημιουργού και σταδιακό
μετασχηματισμό στην εποχή του αναγνώστη.
Η λεπτή γραμμή ανάμεσα στον ρεαλισμό και στον νατουραλισμό είναι αποτέλεσμα της
συνάφειάς τους. Ο Ζολά αναφερόταν στον ρεαλισμό, ενώ στην πραγματικότητα εννοούσε τον
νατουραλισμό (Μπασκόζος, 1990). Για αυτό και στην παρούσα πρόταση τα δύο ρεύματα
προσεγγίστηκαν με βάση: α) το εκπαιδευτικό υλικό που δόθηκε στους μαθητές, β) τον εντοπισμό
στοιχείων ηθογραφίας, ρεαλισμού ή νατουραλισμού στο λογοτεχνικό έργο.
Στην παρούσα διδακτική πρόταση αξιοποιήθηκαν: η βιγκοτσκιανή θεωρία με έμφαση στον
ρόλο του ενηλίκου ως προς την επικείμενη ανάπτυξη του μαθητή (Vygotsky, 1980),το διδακτό
οποιουδήποτε αντικειμένου σε οποιαδήποτε ηλικία (Bruner, 1960), βασικές αρχές της βιωματικής
μάθησης (Δεδούλη, 2001).
Η διδακτική πρόταση στόχευε: α) στην εξοικείωση των μαθητών με την ηθογραφία, τον
ρεαλισμό, τον νατουραλισμό, β) στο ζωντάνεμα εικόνων μέσα από τη λογοτεχνική γλώσσα και τα
δεικτικά της στοιχεία, γ) στη σύνδεση του λογοτεχνήματος με την εποχή της δημιουργίας του και
του δημιουργού του, δ) στην πρόσληψη της σύγχρονης πραγματικότητας μέσα από αυτήν του
Ταυτότητα και περιγραφή της διδακτικής πρότασης
Διδακτική μεθοδολογία
Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος χρησιμοποιήθηκε σε όλες τις δραστηριότητες, με κύριο
χαρακτηριστικό την ανομοιογένεια της ομάδας. «Οι διαφορετικές απόψεις, προσεγγίσεις και
στρατηγικές που εκφράζουν και χρησιμοποιούν τα μέλη της ανομοιογενούς ομάδας δημιουργούν
καταστάσεις γνωστικής σύγκρουσης και παρέχουν ευκαιρίες γνωστικής ενσυναίσθησης»
(Ματσαγγούρας, 2008, σ. 58). Η διερευνητική μέθοδος αφορούσε στην προσέγγιση των ρευμάτων
και στον συσχετισμό του κοινωνικού παρελθόντος με το κοινωνικό παρόν. Η ερμηνευτική
μέθοδος αξιοποιήθηκε για την αιτιολόγηση των επιλογών του δημιουργού. Η συγκριτική μέθοδος
χρησιμοποιήθηκε για τη σύγκριση κειμένων με το ίδιο λογοτεχνικό ρεύμα. Η παρουσίαση –
συζήτηση αποκάλυψε όλες τις πτυχές της ομαδικής εργασίας. Η θεωρία της πρόσληψης και της
αναγνωστικής ανταπόκρισης ως αναγνωστική πρακτική υιοθετήθηκε λόγω της ευελιξίας της στη
διδασκαλία. «Δεν εστιάζεται στην ανταπόκριση ενός μόνον αναγνώστη σε μια δεδομένη εποχή
αλλά στις μεταβαλλόμενες - ερμηνευτικές και αξιολογικές - ανταποκρίσεις του ευρύτερου
αναγνωστικού κοινού στην πάροδο του χρόνου» (Abrams, 2005, σ.168). «Η θεωρία της
πρόσληψης έχει καταδείξει ότι οι διαφορετικές πραγματοποιήσεις του νοήματος του κειμένου
είναι αποτέλεσμα και συνάρτηση της ιστορικότητας της πρόσληψης – είναι, συνεπόμενα,
φαινόμενο διαχρονικό» (Βελουδής, 1994, σ.249,250). Η εικαστική προσέγγιση προσφέρθηκε για
την πιστή απόδοση της πραγματικότητας στον ηθογραφικό ρεαλισμό και για τις λεπτομέρειες με
έμφαση στην ανθρώπινη αθλιότητα στον νατουραλισμό.
Πορεία της διδασκαλίας

Η διδακτική πρόταση υλοποιήθηκε στο Γυμνάσιο Παλαιοχωρίου Γρεβενών, δυσπρόσιτο
σχολείο με ολιγομελή τμήματα, το σχολικό έτος 2014-2015, στο εργαστήριο πληροφορικής του
σχολείου σε επτά διδακτικές ώρες. Οι δραστηριότητες ήταν ομαδικές με το περιεχόμενό τους
κοινό για όλους τους μαθητές. Μετά την εκφραστική ανάγνωση του κειμένου «Τ΄ αγνάντεμα»
ξεκίνησε η πρώτη δραστηριότητα, που είχε ως εξής:
 Στο Πρόγραμμα Ζωγραφικής του ηλεκτρονικού υπολογιστή δημιουργήστε δύο ξεχωριστές
εικόνες. Για την πρώτη εικόνα ως λέξεις – κλειδιά χρησιμοποιήστε τις «ξωκκλήσι»,
«χειμώνας», ενώ για τη δεύτερη τις «ξωκκλήσι», «άνοιξη». Για τη δημιουργία των δύο
εικόνων λάβετε υπόψη α) τον χώρο, τον χρόνο, τη δράση των προσώπων στο διήγημα, β) τα
ονοματικά και ρηματικά σύνολα, τα εκφραστικά μέσα, τις περιγραφές, τη διήγηση. Αφού
ολοκληρώσετε τις δημιουργίες σας παρουσιάστε τες στην τάξη με αναφορές στο κείμενο.
Αφόρμηση για τη δεύτερη ομαδική δραστηριότητα υπήρξε το εισαγωγικό σημείωμα του
σχολικού βιβλίου σχετικά με τα ηθογραφικά στοιχεία στο διήγημα. Μετά την προβολή
αποσπάσματος από τις «Εποχές και συγγραφείς» για τον Παπαδιαμάντη από το αρχείο της ΕΡΤ
ζητήθηκε από τους μαθητές:
 να μεταβούν στις ιστοσελίδες http://www.potheg.gr/Treasure.aspx?lan=1 (Θησαυρός
Λογοτεχνικών όρων), http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGYM-C113 (στην
Ιστορία της Νεοελληνικής λογοτεχνίας Α,Β,Γ Γυμνασίου, σελ. 87,88,89(pdf) και στο Λεξικό
λογοτεχνικών όρων, σελ.78,79, 80,162,163(pdf)) και να συγκεντρώσουν πληροφορίες για την
ηθογραφία και τον ρεαλισμό
 να εντοπίσουν στοιχεία ηθογραφίας και ρεαλισμού στο «Αγνάντεμα», να τα καταγράψουν με
τη μορφή σημειώσεων σε έγγραφο του Κειμενογράφου Word στον ηλεκτρονικό υπολογιστή
(Η/Υ) και να ανιχνεύσουν τι πετυχαίνει με τη χρήση τους ο δημιουργός λαμβάνοντας υπόψη το
θέμα, τους χαρακτήρες, τις περιγραφές, την αφήγηση στο διήγημα
 να εξετάσουν τη σημασία που είχε για τους ήρωες του διηγήματος το έθιμο της αναχώρησης
των ναυτικών
 να συνδέσουν το ξωκκλήσι της ευρύτερης περιοχής τους με σύγχρονες ανθρώπινες
δραστηριότητες και να τις συγκρίνουν με αυτές του κειμένου.
Η τρίτη δραστηριότητα σχετιζόταν με τη σύγκριση ανάμεσα στο «Αγνάντεμα» και στο
ηθογραφικό διήγημα «Γοργόνα» του Καρκαβίτσα.
Ακολούθησε ως ατομική εργασία για το σπίτι σχετική με το «Αγνάντεμα»: Είσαι παιδί ενός
από τους ναυτικούς του διηγήματος, οι οποίοι αναχωρούν από τον τόπο τους. Όταν επιστρέφεις
στο σπίτι σου μετά το κατευόδιο των ναυτικών, καταγράφεις τις σκέψεις και τα συναισθήματά
σου από το κατευόδιο στο προσωπικό σου ημερολόγιο.
Σε ανάλογο πλαίσιο κινήθηκε η προσέγγιση του «Ζητιάνου». Οι μαθητές δημιούργησαν δύο
εικόνες. Η πρώτη ήταν απόδοση του αποσπάσματος «Ο Κώστας Τζιρίτης και Τζιριτόκωστας ….
Ένα, δύο, τρία!...», με τη λέξη – κλειδί «κουτσοκουλόστραβος χορός», και η δεύτερη απεικόνιση
του αποσπάσματος «Σ’ αυτό το μοναδικό σχολείον …. οι δύστυχοι, τι υπόφεραν!», με λέξεις –
κλειδιά τις «δωμάτιο», «μπαστούνια». Στη συνέχεια μετέβησαν στις ιστοσελίδες
http://www.potheg.gr/Treasure.aspx?lan=1 (Θησαυρός Λογοτεχνικών όρων),
http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGYM-C113 (στην Ιστορία της Νεοελληνικής
λογοτεχνίας Α,Β,Γ Γυμνασίου, σελίδες 89,92,93(pdf) και στο Λεξικό λογοτεχνικών όρων, σελίδες
128, 129 (pdf)) για συγκέντρωση πληροφοριών για τον νατουραλισμό και τον Ανδρέα
Καρκαβίτσα και τον συσχετισμό του νατουραλισμού: α) με το θέμα και τη γλώσσα του κειμένου,
β) με την επιλογή του από τον δημιουργό. Ερμήνευσαν, επίσης, την τελετουργική μύηση στην
επαιτεία και τη σημασία των μπαστουνιών για τον κεντρικό ήρωα σε αντιδιαστολή με τη
σατιρική οπτική του αφηγητή. Ακολούθησε η «μεταφορά» του κεντρικού ήρωα στη σύγχρονη
εποχή με προσαρμογή στα σημερινά δεδομένα του επαγγέλματος και η ανάπτυξη προσωπικής
στάσης των μαθητών απέναντι στον κουτσοκουλόστραβο χορό και στο τραγούδι του γέροντα ως
περιηγητών στα Κράκουρα. Η διδασκαλία ολοκληρώθηκε με τη σύγκριση ανάμεσα στον
«Ζητιάνο» και στη «Στοιχειωμένη καμάρα» του Παπαδιαμάντη ως προς τη νατουραλιστική
θεματολογία και το ζουμάρισμα στις λεπτομέρειες.
Μέσα από την εικαστική δημιουργία οι μαθητές στράφηκαν στον λόγο των κειμένων
ξεπερνώντας τις δυσκολίες της καθαρεύουσας και των ιδιωματισμών και δημιούργησαν νοητές
εικόνες από τα παράλληλα κείμενα. Ειδικά στο «Αγνάντεμα» αναδείχθηκε η τοπιογραφία της
Σκιάθου και η σύνδεσή της με την ανθρώπινη δράση. Το Πρόγραμμα Ζωγραφικής στον Η/Υ
έδωσε τη δυνατότητα τροποποίησης σχεδιαστικού μέρους και ποικλίας εφαρμογών στην εικόνα.
Το διαδίκτυο χρησίμευσε ως μέσο γρήγορης και εύκολης αναζήτησης και συγκέντρωσης
πληροφοριών. Οι μαθητές μεταφέρθηκαν από το κοινωνικό παρόν του κειμένου στο σύγχρονο
κοινωνικό παρόν και εξέφρασαν προσωπική στάση στην ιστορία. Η μάθηση
επαναπροσδιορίστηκε μέσα από την ομαδική δραστηριότητα και βιωματικότητα.
Η ομαδική εικαστική προσέγγιση των κειμένων, ως αναπαράσταση του λόγου, ανέδειξε την
εφηβική ιδιοσυγκρασία στα πλαίσια της κειμενικής ερμηνείας και ανέπτυξε τον εκδημοκρατισμό
και την κριτική σκέψη των μαθητών.
Μέρη της παρούσας διδακτικής πρότασης μπορούν να αξιοποιηθούν και σε άλλα λογοτεχνικά
έργα με ρεαλιστικά και νατουραλιστικά στοιχεία. Προτείνεται, επίσης, η συνεργασία με τον
εκπαιδευτικό των εικαστικών με θέμα τη ζωγραφική απόδοση κειμένων από ρεαλιστικά και
νατουραλιστικά λογοτεχνήματα.
Αναφορές
Abrams, M.H., (2005). Λεξικό λογοτεχνικών όρων: θεωρία, ιστορία, κριτική λογοτεχνίας.(μετάφραση Γ.
Δεληβοριά, Σ. Χατζηιωαννίδου). Αθήνα: Πατάκης.
Bruner, J., (1960). The process of education. Cambridge: Harvard University Press.
Culler, J., (2000). Λογοτεχνική θεωρία: μια συνοπτική εισαγωγή. (μετάφραση Κ. Διαμαντάκου). Ηράκλειο:
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
Vygotsky, L., (1980). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Αθανασόπουλος, Ε., Κοκκινάκη, Ε., Μπίστα, Π., (2009). Ιστορία της νεοελληνικής λογοτεχνίας.
Α΄Β΄Γ΄Γυμνασίου. Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος.
Βελουδής, Γ., (1994). Γραμματολογία. Θεωρία λογοτεχνίας. Αθήνα: Δωδώνη.
Δεδούλη, Μ., (2001). Βιωματική Μάθηση- Δυνατότητες Αξιοποίησής Της Στην Ευέλικτη Ζώνη.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 145-159
Ματσαγγούρας, Η., (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης
Μπασκόζος, Γ., (1990). Ρεαλισμός Σε Αναζήτηση Του Πραγματικού. Διαβάζω [αφιέρωμα στον
Ρεαλισμό],250, 18-25.
Μπασκόζος, Γ., (1993). Ανδρέας Καρκαβίτσας: Από Την Ηθογραφία Στο Ρεαλισμό. Διαβάζω, 306, 57-60.
Παρίσης Ι., Παρίσης Ν., (2009). Λεξικό λογοτεχνικών όρων. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Στεργιόπουλος, Κ., (1979). Ο Παπαδιαμάντης σήμερα. Διαίρεση και χαρακτηριστικά της πεζογραφίας του.
Στο Ν. Δ. Τριανταφυλλόπουλος (επιμ.) Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης. Είκοσι κείμενα για τη ζωή και το έργο
του. σσ. 255-274. Αθήνα: Οι Εκδόσεις των Φίλων.
Η ήττα των Αθηναίων. Περιγραφή και αποτίμηση στα «Ελληνικά» του

Ξενοφώντα
Κωσταβασίλης Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Διδάκτωρ Ιστορίας, 1ο ΓΕΛ Άρτας
kostavas@sch.gr
Εισαγωγή
Αφορμή του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου είναι η προσπάθεια διδασκαλίας της πρώτης
ενότητας του σχολικού εγχειριδίου των Αρχαίων Ελληνικών της Α΄ Λυκείου («Ξενοφῶντος,
Ἑλληνικά», Βιβλίο 2, Κεφάλαιο 1, §§ 16 – 30) όχι μόνον ως ενός ακόμα κειμένου στα αρχαία
ελληνικά, αλλά και ως δευτερογενούς ιστορικής πηγής που μας προσφέρει πολύτιμες πληροφορίες
για το τέλος του Πελοποννησιακού πολέμου. Προσεγγίζοντας, επομένως, το κείμενο όχι μόνο
γλωσσικά αλλά και ιστορικά, επιχειρούμε να αναδείξουμε τη δυνατότητα της αρχαίας ελληνικής
να λειτουργεί επικουρικά ως προς τις άλλες ανθρωπιστικές επιστήμες και ειδικότερα την Ιστορία.
Ταυτόχρονα επιδιώκεται η κατανόηση των διαφορετικών ερμηνειών που μπορεί να έχει ένα
πρωτότυπο κείμενο μέσα από τις διαφορετικές μεταφράσεις του και ενθαρρύνονται οι μαθητές να
προσεγγίσουν το κείμενο ερευνητικά και κριτικά. Έτσι καλούνται να αυτενεργήσουν και να
λειτουργήσουν ομαδικά, ώστε να φέρουν εις πέρας τις δραστηριότητες του σεναρίου.
Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου

Με την εφαρμογή του σεναρίου αυτού θα πρέπει
 να συνδυαστεί η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών με αυτή της Ιστορίας
 να επιδιωχθεί η χρήση ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία στο συγκεκριμένο μάθημα
 να λειτουργήσει αυτό ως αφετηρία για την ανασύνθεση της εικόνας της κοινωνίας
αυτής και του πολιτισμού της, του τρόπου σκέψης της, αλλά και των αξιών που
αποτελούν τη βάση συγκρότησής της, όπως περιγράφεται και στο σχετικό αναλυτικό
πρόγραμμα.
 να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας ως βασικού
συστατικού στοιχείου του ελληνικού πολιτισμού και του εθνικού βίου
 να ενισχυθεί η αυτοσυνειδησία των μαθητών και να διαμορφωθεί μια βάση
συγκρότησης ιστορικής συνείδησης
 να ενισχυθεί η κριτική ικανότητα των μαθητών αλλά και η συγκρότηση κριτικής
επιστημονικής σκέψης.
Περιγραφή σεναρίου
Ο τίτλος του σεναρίου είναι «Η ήττα των Αθηναίων. Περιγραφή και αποτίμηση στα
‘‘Ελληνικά’’ του Ξενοφώντα». Υλοποιήθηκε από το τμήμα Α4 του 1 ου ΓΕΛ Άρτας κατά το
σχολικό έτος 2015-2016. Στόχος του ήταν αφενός να συνδυαστεί η διδασκαλία των αρχαίων
ελληνικών με αυτή της Ιστορίας (δεδομένου ότι τα «Ελληνικά» του Ξενοφώντα είναι τα ίδια
ιστορικό κείμενο, επομένως αποτελούν αξιόλογη δευτερογενή πηγή από τις ελάχιστες που
βρίσκονται τόσο κοντά στα συγκεκριμένα γεγονότα που εξιστορούν), αφετέρου να επιδιωχθεί η
χρήση ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία στο συγκεκριμένο μάθημα. Επιπλέον στόχος υπήρξε το να
αντιμετωπίσουν οι μαθητές το αρχαίο κείμενο ως προϊόν της κοινωνίας που το παρήγαγε, ώστε να
λειτουργήσει αυτό ως αφετηρία για την ανασύνθεση της εικόνας της κοινωνίας αυτής και του
πολιτισμού της, του τρόπου σκέψης της, αλλά και των αξιών που αποτελούν τη βάση
συγκρότησής της, όπως περιγράφεται και στο σχετικό αναλυτικό πρόγραμμα.
Επιδιώχθηκε, επίσης, η συνειδητοποίηση της συνέχειας της ελληνικής γλώσσας ως βασικού
συστατικού στοιχείου του ελληνικού πολιτισμού και του εθνικού βίου, ώστε να ενισχυθεί η
αυτοσυνειδησία των μαθητών και να διαμορφωθεί μια βάση συγκρότησης ιστορικής συνείδησης.
Μέσα από τη διδασκαλία της αθηναϊκής ήττας στους Αιγός ποταμούς επιδιώχθηκε, εξάλλου, η
ενίσχυση της κριτικής ικανότητας των μαθητών αλλά και η συγκρότηση κριτικής επιστημονικής
σκέψης.
Η εφαρμογή του σεναρίου έγινε σε δύο (2) διδακτικές ώρες των 45 λεπτών η καθεμία, σε δύο
(2) διαφορετικές μέρες του ωρολογίου προγράμματος. Αντί της καθιερωμένης αίθουσας του
σχολείου, χρησιμοποιήθηκε (για τη συγκεκριμένη περίπτωση) το Εργαστήριο Πληροφορικής, με
χρήση αρχικά 8 υπολογιστών και στη συνέχεια της κεντρικής μονάδας που συνδέεται με
βιντεοπροβολέα, για την προβολή παρουσίασης των μαθητών. Χρησιμοποιήθηκαν (και για λόγους
οικονομίας χρόνου) τα διαδραστικά βιβλία μαθητή των Αρχαίων Ελληνικών Α΄ Λυκείου και της
Ιστορίας Α΄ Λυκείου, καθώς και υλικό από τη σελίδα της «Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα» και
από τη σελίδα «Ελληνική Ιστορία» του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού.
Οι μαθητές χωρίζονται σε τέσσερις (4) ομάδες (στη συγκεκριμένη περίπτωση από 6 μαθητές
η καθεμία). Σε κάθε ομάδα αναλογούν δύο (2) υπολογιστές (3 μαθητές ανά Η/Υ). Αρχικά οι
μαθητές ακούνε τον καθηγητή τους να τους διαβάζει τις επιλεγμένες ενότητες από τον Ξενοφώντα
και στη συνέχεια θα πρέπει να τις διαβάσουν οι ίδιοι από το διαδραστικό βιβλίο στον υπολογιστή
ή από το εγχειρίδιό τους. Στο τέλος της ανάγνωσης γίνεται επεξήγηση άγνωστων λέξεων και
διευκρίνιση ιστορικών όρων, ενώ αναζητούνται στο χάρτη (Google maps) οι τοποθεσίες που
αναφέρονται στο κείμενο, όπως είναι σήμερα. Η διαδικασία θα πρέπει να διαρκέσει περίπου 20
λεπτά.
Στα επόμενα 25 λεπτά κάθε ομάδα θα πρέπει να ερευνήσει στην «Πύλη για την Ελληνική
Γλώσσα» για μεταφράσεις των επιλεγμένων ενοτήτων, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να έχει πρόσβαση
στις μεταφράσεις που συνοδεύουν το διδακτικό εγχειρίδιο. Συμπληρώνουν στο φύλλο εργασίας
που τους έχει δοθεί τις λέξεις ή φράσεις που τους ζητούνται, τις αντιστοιχίζουν με τη μετάφρασή
τους και επιλέγουν αυτή που θεωρούν καλύτερη, αιτιολογώντας γραπτώς την επιλογή τους. Ο
καθηγητής τους βοηθάει να βρουν τη σημασία λέξεων ή φράσεων και να εντοπίσουν τα κείμενα
στο φυλλομετρητή.
Στο σπίτι οι μαθητές καλούνται να εργαστούν κατά ομάδες ώστε να παρουσιάσουν την
επομένη ή τη μεθεπόμενη μέρα (ανάλογα με το πρόγραμμα του σχολείου) μια μικρή εισήγηση
σχετικά με το υπό συζήτηση θέμα. Μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους ή (εφόσον το
επιθυμούν και το μπορούν) να εργαστούν σε κοινόχρηστα έγγραφα (wiki ή google docs).
Στη δεύτερη ώρα οι μαθητές συζητούν πώς εκτιμά ο Ξενοφών την ήττα των Αθηναίων στους
Αιγός ποταμούς, όπως προκύπτει από την περιγραφή ων ενεργειών τους αλλά και του Λύσανδρου.
Μπορούν να βοηθηθούν επιπλέον από το διαδραστικό βιβλίο μαθητή της Ιστορίας Α΄ Λυκείου
αλλά και από τη σελίδα «Ελληνική Ιστορία» του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού. Ο καθηγητής
τους βοηθάει να εκφραστούν και να ανακαλύψουν τους λόγους για τους οποίους ο Ξενοφών
αντιμετωπίζει έτσι τα γεγονότα (χρήσιμη είναι στο σημείο αυτό μια ανατροφοδότηση της τάξης με
την εισαγωγή του σχολικού βιβλίου που αφορά το βίο και τα έργα του Ξενοφώντα). Κάθε ομάδα
παρουσιάζει την άποψή της και στη συνέχεια αξιολογεί τις απόψεις των άλλων ομάδων,
αυτοαξιολογείται και δέχεται την αξιολόγηση των άλλων. Η διαδικασία διαρκεί περίπου 25 λεπτά.
Στα επόμενα 20 λεπτά οι μαθητές ετοιμάζουν από κοινού (όλες οι ομάδες μαζί) μια προβολή
παρουσίασης των απόψεών τους όπως διαμορφώθηκαν με τη βοήθεια του καθηγητή, κατά τη
διαδικασία της συζήτησης, σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο ο Ξενοφών παρουσιάζει την ήττα
των Αθηναίων. Ο καθηγητής τους βοηθάει να βρουν τους καλύτερου δυνατούς τρόπους
έκφρασης.
Θέματα θεωρίας του σεναρίου-Αναπαραστάσεις των μαθητών/πρόβλεψη δυσκολιών στο

διδακτικό σενάριο
Δίνεται η δυνατότητα εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής δραστηριότητας για μια
εποικοδομητική προσέγγιση της γνώσης, ώστε οι μαθητές να διαμορφώσουν γνώσεις σχετικά με
την αρχαιότητα και τη χρήση της γλώσσας τότε και τώρα. Απαιτείται η χρήση εργαστηρίου
ΣΕΠΕΗΥ με προβολέα ή διαδραστικό πίνακα, 8 τουλάχιστον υπολογιστές (εναλλακτικά μπορούν
να χρησιμοποιηθούν και 4), πρόσβαση στο διαδίκτυο και πρόγραμμα φυλλομετρητή (Interenet
Explorer, Mogilla Firefox, Google Crome ή άλλο) και πρόγραμμα προβολής παρουσίασης (Power
Point ή άλλο). Το σενάριο απευθύνεται σε τάξη μαθητών αστικής περιοχής με σχετικά καλό
γλωσσικό υπόβαθρο και επαφή με τα σχετικά ιστορικά γεγονότα. Πιθανές δυσκολίες θα υπάρξουν
σε περίπτωση περιοχών με πολυπολιτισμικό περιβάλλον και γλωσσική ανομοιογένεια.
Φύλλα Εργασίας
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ΚΟΙΝΟ ΓΙΑ ΟΛΕΣ ΤΙΣ ΟΜΑΔΕΣ)
1) Να καταγράψετε στον πίνακα που ακολουθεί τις λέξεις ή εκφράσεις που χρησιμοποιεί ο
Ξενοφών για να περιγράψει τη συμπεριφοράς του Λύσανδρου και των Αθηναίων
στρατηγών.
ΛΥΣΑΝΔΡΟΣ ΑΘΗΝΑΙΟΙ ΣΤΡΑΤΗΓΟΙ
2) Να αναζητήσετε τη μετάφραση του πρωτότυπου κειμένου είτε στο συνοδευτικό του

εγχειριδίου σας είτε στην «Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα»: http://www.greek-
language.gr/greekLang/ancient_greek/tools/corpora/anthology/content.html?t=391. Ποια
επιλέγετε και για ποιο λόγο;
3) Να γράψετε σε 1-2 παραγράφους (100-200 λέξεις) μια εισήγηση με την άποψή σας
σχετικά με τη θέση που κρατά ο Ξενοφών απέναντι στην πατρίδα του και την ήττα της,
αλλά και τα αίτια που τον οδηγούν στη θέση αυτή.
4) Να διαμορφώσετε προβολή παρουσίασης με τα πορίσματα της συζήτησης των ομάδων.
Μέσα από το σχεδιασμό και την υλοποίηση του συγκεκριμένου σεναρίου κατέστη δυνατό να
διαπιστωθεί και στην πράξη η δυνατότητα αξιοποίησης των αρχαίων ελληνικών και σε επίπεδο
διαθεματικής διδασκαλίας, ιδίως σε σχέση με την Ιστορία. Η δυνατότητα ανάπτυξης κριτικού
κειμένου, μέσα από την επιλογή μετάφρασης και την αιτιολόγησή της, η εμπλοκή και των ΤΠΕ
στην εκπαιδευτική διαδικασία (που καθιστά πιο ενδιαφέρουσα την προοπτική ενασχόλησης με το
αρχαίο κείμενο για τη νέα γενιά) και η ομαδοσυνεργατική και όχι δασκαλοκεντρική μέθοδος
διδασκαλίας, καθιστούν ελκυστικότερο το μάθημα για τους μαθητές. Όπως είναι εύκολα
αντιληπτό, το συγκεκριμένο σενάριο δεν δίνει έμφαση στη γλωσσική κατάρτιση των μαθητών ως
προς τα αρχαία ελληνικά (γραμματική και συντακτική ανάλυση του κειμένου, σχετικές ασκήσεις
και ανατροφοδότηση) και ως εκ τούτου, θα μπορούσε να συμπληρωθεί ως προς αυτό το θέμα και
να επεκταθεί και σε περισσότερες ώρες διδασκαλίας, έτσι ώστε να καλύψει και το
υποδεικνυόμενο από το Αναλυτικό Πρόγραμμα ωράριο. Κρίνεται όμως σκόπιμο να τονιστεί ότι
για την πλήρη εφαρμογή τέτοιων μεθόδων διδασκαλίας στην καθημερινή πρακτική, θα πρέπει να
υπάρξει τόσο η απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή (κυρίως από πλευράς τεχνολογικής
υποστήριξης σε κάθε αίθουσα) στα σχολεία, όσο και η ριζική μεταβολή του τρόπου αξιολόγησης
των μαθητών στις προαγωγικές εξετάσεις που τώρα συνίσταται σε ατομικά φύλλα απαντήσεων
επί ερωτήσεων που αξιολογούν ήδη κεκτημένη γνώση και δεν ασχολούνται με την κριτική των
μαθητών, τη συνεργατική μάθηση και τη δημιουργικότητα.

ΠΕ06-ΠΕ07
Ταξιδεύοντας με το CLIL στο γαλαξία μας: μαθήματα βασικής

Αστρονομίας στο μάθημα των Αγγλικών στο ελληνικό Γυμνάσιο: ένα
τριπολικό κοινωνιο-γλωσσολογικό μοντέλο
Κωνσταντίνα Ζαβαλάρη,
Καθηγήτρια Αγγλικών, (MEd – Applied Linguistics (OU)), Γυμνάσιο Λουτρακίου Κορινθίας
d.zavalari@yahoo.gr
Εισαγωγή
CLIL είναι το ακρωνύμιο που προκύπτει από τον αγγλικό όρο Content and Language
Integrated Learning, για να περιγράψει τη διδασκαλία ενός μη αμιγώς γλωσσικού μαθήματος
(Γεωγραφία, Βιολογία, Ιστορία, Μαθηματικά) σε μία γλώσσα διαφορετική από τη μητρική
γλώσσα των μαθητών (Ευρυδίκη, 2006). Το CLIL έχει στενή σχέση με τη ‘δίγλωσση
εκπαίδευση’ (bilingual education) (Ευρυδίκη, 2006), αλλά τα τελευταία χρόνια, στον
ευρωπαϊκό χώρο κυρίως, έχει εξελιχθεί σε ένα δυναμικό εργαλείο γλωσσικής διδασκαλίας
στον τομέα της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών. Στο πλαίσιο, λοιπόν, της ξενόγλωσσης
εκπαίδευσης, ήδη από το σχολικό έτος 2012- 2013 πειραματίζομαι στην ενσωμάτωση της
μεθοδολογίας CLIL στο μάθημα των Αγγλικών στο δημόσιο σχολείο (Γυμνάσιο), διδάσκοντας
Αστρονομία, μέσω της εξερεύνησης ενός τριπολικού γλωσσολογικού μοντέλου. Στον πυρήνα
της θεωρητικής διάστασης αυτού του μοντέλου βρίσκεται ο κοινωνικός εποικοδομισμός
(socio-cultural theory) (Vygotsky στο John-Steiner and Mahn, 1996). Η πρακτική του
εφαρμογή αφορά σε δύο γλωσσολογικές προσεγγίσεις που βρίσκονται σε ευθεία σχέση με τον
κοινωνικό εποικοδομισμό: α) στη Συστημική-Λειτουργική Γραμματική του M.A.K Halliday
(2014) και β) στη ‘Γραμματική της εικόνας’, ‘ γραμματική του οπτικού σχεδιασμού’ (grammar
of visual design) (Kress and van Leeuwen, 2006).
Το θεωρητικό πλαίσιο του CLIL

Η Do Coyle (2005) ανέπτυξε ένα συνεκτικό εργαλείο των αρχών του CLIL και εξήγησε το
πώς αυτές οι αρχές συσχετίζονται και αλληλοεξαρτώνται προκειμένου να δημιουργηθεί ένα
μάθημα CLIL. Το εργαλείο ονομάζεται The 4Cs CLIL Framework και μπορεί να απεικονιστεί
ως εξής:
Εικ.1 The 4Cs CLIL Framework
Σε ένα μάθημα CLIL οι τέσσερις αυτές αρχές δε λειτουργούν μεμονωμένα ούτε διαδοχικά.
Λειτουργούν ταυτόχρονα και συνεκτικά. Ο ρόλος, δε, ενός μαθήματος CLIL δεν είναι να
διδάξει στους μαθητές τη γλώσσα που χρειάζονται για να επικοινωνήσουν στην
καθημερινότητά τους (Llinares et al., 2012). To CLIL δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να
λειτουργήσουν με ένα τέτοιο γνωσιακό και γνωστικό τρόπο ώστε να μπορέσουν
επικοινωνήσουν την επιστημονική γνώση (Llinares et al., 2012), τη γνώση, δηλαδή, των
επιστημονικών αντικειμένων που διδάσκονται στο σχολείο, χωρίς να αποκλείεται ή να
παραγκωνίζεται η κοινωνική, γλωσσική, διάδραση, που αφορά στη διαπραγμάτευση αυτής της
επιστημονικής γνώσης.
Συνοπτική θεωρητική παρουσίαση του μοντέλου

Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι όλες οι ανθρώπινες δραστηριότητες εξελίσσονται μέσα σε ένα
συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον, εκφέρονται με τη γλώσσα και άλλα
συστήματα/σύμβολα επικοινωνίας και γίνονται καλύτερα αντιληπτές και κατανοητές όταν

μελετώνται στην διαχρονική τους εξέλιξη (John-Steiner and Mahn, 1996). Η γλώσσα, ένα από
τα συστήματα επικοινωνίας που έχουν στη διάθεσή τους οι άνθρωποι, αποτελεί εξέχοντα
παράγοντα και μέσον κοινωνικής διάδρασης και, όπως τονίζει ο Vygotsky, αλληλεπιδρά με
άλλες κοινωνικές και ατομικές διεργασίες για να παραχθεί γνώση (John-Steiner and Mahn,
1996). Η ίδια λογική για το ρόλο της γλώσσας στην επίτευξη της κοινωνικής επικοινωνίας
διέπει και τη φιλοσοφία της Συστημικής και Λειτουργικής Γραμματικής (ΣΛΓ) του M.A.K
Halliday (2014). Ο Halliday αντιλαμβάνεται τη γλώσσα ως το κεντρικό εργαλείο για τη
διαπραγμάτευση και την εξαγωγή νοημάτων στην κοινωνική επικοινωνία (Eggins, 2004). Οι
ομιλητές επικοινωνούν κατασκευάζοντας διαρκώς κείμενα (λεκτική επικοινωνία) (textual
meaning), με απώτερο σκοπό την εξαγωγή νοήματος μέσα σε ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό
περιβάλλον για την επίτευξη επικοινωνιακών και κοινωνικών στόχων (Eggins, 2004), που
ρυθμίζονται από τη διαπροσωπική τους σχέση (interpersonal meaning) και την
κοινωνική/αντικειμενική τους γνώση (ideational meaning). Στη λογική των σημειωτικών
επιλογών των ομιλητών για τη δημιουργία νοήματος προς την κατάκτηση της γνώσης στην
κοινωνική επικοινωνία, που ο Halliday και ο Vygotsky θέτουν στο κέντρο του ενδιαφέροντός
τους, οι Kress και van Leeuwen προσθέτουν και τις οπτικές αναπαραστάσεις, τις εικόνες.
Αντιλαμβάνονται την οπτική επικοινωνία (οπτικός εγγραμματισμός) ως μια διαδικασία
διαπραγμάτευσης και εξαγωγής νοήματος που οδηγεί στη επίτευξη συγκεκριμένων
επικοινωνιακών στόχων σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον (Kress and
van Leeuwen, 2006). Οι εικόνες είναι ένα από τα σημειωτικά συστήματα που οι ομιλητές
έχουν στη διάθεσή τους για να επικοινωνήσουν και αυτή η επικοινωνία περνάει ακριβώς από
τα ίδια στάδια όπως και η λεκτική επικοινωνία. Οι εικόνες είναι ένα κειμενικό είδος (genre)
από μόνες τους. Οι Kress και van Leeuwen τις προσθέτουν στην έννοια του ‘κειμενικού
είδους’ (genre), που ο Μ.Α.Κ Halliday εισάγει στην Συστημική και Λειτουργική Γραμματική
(2014), και υιοθετούν επίσης και τις αρχές της για να αναλύσουν τον οπτικό εγγραμματισμό
στην κοινωνική επικοινωνία (Kress and van Leeuwen, 2006).
Από τη θεωρία στην πράξη

Το προτεινόμενο μοντέλο για την οργάνωση και τη διδασκαλία ενός μαθήματος CLIL
(Αστρονομία) στο μάθημα των Αγγλικών στο ελληνικό δημόσιο Γυμνάσιο αποτελείται από
δύο (02) τμήματα, όσον αφορά στο διδακτικό/επιστημονικό περιεχόμενο (Content). Το πρώτο
τμήμα περιέχει αμιγώς επιστημονικές πληροφορίες σχετικά με το ηλιακό μας σύστημα
(Content) και το δεύτερο τμήμα εισάγει τη Μυθολογία στο μάθημα της Αστρονομίας και
εξετάζει το πολιτιστικό υπόβαθρο (Culture στο 4Cs Framework του CLIL) πίσω από την
αμιγώς επιστημονική γνώση. Tο μάθημα CLIL αρχίζει με την ανάλυση εικόνων που
σχετίζονται με το επιστημονικό (Αστρονομία) ή το πολιτιστικό (Μυθολογία) περιεχόμενο του
διδακτικού υλικού. Αν, λοιπόν, θέλουμε να μιλήσουμε για τη Σελήνη, δίνουμε στους μαθητές
μια σειρά από εικόνες, στις οποίες έχουμε προσθέσει λεζάντες, και ζητούμε από τους μαθητές:
α) να συσχετίσουν τα δεδομένα των απεικονίσεων και τις πληροφορίες από τις λεζάντες για να
παραγάγουν πληροφόρηση σχετικά με τα επιστημονικά ή τα πολιτιστικά δεδομένα που
αφορούν στη Σελήνη β) να οργανώσουν τις εικόνες σε μία λογική σειρά για να παρουσιάσουν
στην τάξη την ιστορία της εξέλιξης της Σελήνης γ) να προσθέσουν πληροφορίες, που μπορούν
να εντοπίσουν στις λεπτομερειακές απεικονίσεις (από το χρώμα, το φόντο, τη θέση των
αντικειμένων στην εικόνα), για να επεκτείνουν το περιεχόμενο των επιστημονικών ή των
πολιτιστικών δεδομένων. Θα μπορούσαμε, εναλλακτικά, να ζητήσουμε από τους μαθητές να
προσθέσουν οι ίδιοι τις λεζάντες, και η διαπραγμάτευση να αποκτήσει μια πιο προσωπική
διάσταση, βασισμένη στη δεδομένη επιστημονική/πολιτιστική γνώση των μαθητών. Όλη αυτή
η διαδικασία γίνεται στην ξένη γλώσσα, με τη μητρική να έχει επικουρικό ρόλο, και δίνει
στους μαθητές τη δυνατότητα να ‘ψάξουν’ στην ξένη γλώσσα για να βρουν και να επιλέξουν,
εκείνες τις λεξικογραμματικές δομές που τους είναι χρήσιμες, κατάλληλες και απαραίτητες για
να επικοινωνήσουν (Communication στο 4Cs CLIL Framework) σε ένα συγκεκριμένο
περιβάλλον (επεξεργασία και αφομοίωση επιστημονικής γνώσης) και να επιτύχουν πολύ
συγκεκριμένους επικοινωνιακούς στόχους. Σε κάθε περίπτωση, οι μαθητές υποχρεώνονται να

μπουν σε μια σειρά από γνωσιακές (Cognition στο 4Cs CLIL Framework) διαδικασίες. Στη
συνέχεια οι μαθητές έρχονται σε επαφή με το κείμενο, όπου παρουσιάζονται τα επιστημονικά
ή πολιτιστικά δεδομένα. O ρόλος τoυ κειμένου είναι: α) να ενισχύσει και να επιβεβαιώσει την
ήδη αφομοιωμένη γνώση, β) να προσθέσει καινούρια γνώση, η οποία τίθεται σε
διαπραγμάτευση, γ) να δώσει στους μαθητές την ευκαιρία για διαβάσουν εκτενώς (extensive
reading) και να αναπτύξουν τεχνικές ανάγνωσης δ) να εξοικειωθούν με την έννοια των
κειμενικών ειδών (genre) της αναφοράς (report) και της διήγησης (narrative) και να
μελετήσουν τη δομή τους και τα χαρακτηριστικά τους. Το τρίτο τμήμα του μαθήματος
αποτελείται από εφαρμογές, ασκήσεις διαφόρων τύπων, που στοχεύουν στην επεξεργασία της
καινούριας γνώσης, στη βελτίωση των γλωσσικών δεξιοτήτων σε ένα πιο δομημένο
περιβάλλον, στην ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών (σύνθεση, επεξεργασία,
επέκταση της γνώσης, παλαιότερης και καινούριας), στην εμπλοκή των μαθητών και σε άλλα
περιβάλλοντα γλωσσικής ανάπτυξης, όπως η παραγωγή γραπτού λόγου, με γνώμονα την
έννοια του ΄κειμενικού είδους’.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Coyle, D. (2005). CLIL: Planning Tools for Teachers. Available at:
http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/20-01-2014/coyle_clil_planning tool_kit.pdf
University of Nottingham (downloaded on 10-4-2015)
Eurydice (2006) ‘Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe’ on
http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/CLIL_EN.pdf European Commission (downloaded on
8-4-2015)
Eggins, S. (2004). An Introduction to Systemic Functional Linguistics. Continuum.
Halliday, M.A.K and Matthiessen C. (2014) Halliday’s Introduction to Functional Grammar Routledge
John-Steiner, V. & Mahn, H. (1996). Sociocultural Approaches to Learning and Development: A
Vygotskian Framework. Educational Psychologist, 31(3/4), 191-206.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London:
Routledge.
Llinares, A., Morton, T. & Whittaker, R. (2012). The Roles of Language in CLIL. Cambridge.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΛΑΔΟ ΠΕ09-ΠΕ13-
ΠΕ18
Μέθοδος Υποθετικής Αξιολόγησης για την Αποτίμηση της Προθυμίας

των Πολιτών να Συμμετέχουν στην Ανασκαφή και Αναστύλωση του
Αρχαίου Θεάτρου Λευκάδας
.
Κοψιδάς Οδυσσέας
Τμήμα Πολιτικών Μηχανικών Τ.Ε., Αλεξάνδρειο Τεχνολογικό Ίδρυμα Θεσσαλονίκης,
17ο χλμ Θεσσαλονίκης Σίνδου, Τ.Κ. 57400,
Εκπαιδευτικός (ΠΕ 09, 17.05) Ελληνικό Κολλέγιο Θεσσαλονίκης,
e -mail: odykopsi@yahoo.gr
Δεμερτζή Τατιάνα
Τμήμα Φιλολογίας , Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Πανεπιστημιούπολη
54124  Θεσσαλονίκη  
Εκπαιδευτικός (ΠΕ 02) Ελληνικό Κολλέγιο Θεσσαλονίκης,
e – mail: taniademe@yahoo.gr
Περίληψη
Η διατήρηση της πολιτιστικής κληρονομιάς συνεπάγεται ένα υπέρμετρο κόστος (που καταβάλλεται από
τους πολίτες μέσω της φορολογίας), ενώ αποτελεί πηγή συμπληρωματικών εισοδημάτων για το κράτος και
τους ιδιώτες λόγω του τουρισμού. Δεδομένου ότι η αξιολόγηση του εν λόγω αγαθού δεν μπορεί να είναι σε
όρους αγοράς, εφαρμόζουμε μια τροποποιημένη εκδοχή της Μεθόδου Υποθετικής Αξιολόγησης (CVM), η
οποία χρησιμοποιείται συχνά στην Πειραματική Οικονομική, προκειμένου να διερευνήσει (α) την αξία που
δίνουν οι άνθρωποι σε ένα δημόσιο και μη αγοραίο αγαθό και (β) πόσο μπορεί να είναι πρόθυμοι να
πληρώσουν για την υποστήριξη των δραστηριοτήτων σχετικά με τη διατήρηση των εν λόγω αρχαιοτήτων. Η
έρευνα πραγματοποιήθηκε στη Λευκάδα όπου 200 ερωτώμενοι πήραν μέρος, προκειμένου να εξετασθεί
κατά πόσον επιθυμούν να συμμετάσχουν εθελοντικά στην ανασκαφή και αναστήλωση του αρχαίου θεάτρου
της Λευκάδας. Οι μισοί από αυτούς έλαβαν το ερωτηματολόγιο ανενημέρωτοι γι 'αυτόν τον αρχαιολογικό
χώρο και οι μισοί από αυτούς έλαβαν μια ενημέρωση. Στη συνέχεια δίνεται το ερωτηματολόγιο με
πληροφοριακό κείμενο και σε εκείνους που απάντησαν προηγουμένως χωρίς καμία ενημέρωση. Η μελέτη
αυτή έχει ως στόχο να συγκρίνει την προθυμία συμμετοχής (WTP) μεταξύ εκείνων, οι οποίοι έλαβαν το
ερωτηματολόγιο ανενημέρωτοι και εκείνων, οι οποίοι έλαβαν ενημέρωση. Επιπλέον, θα πρέπει να ελεγχθεί,
αν η προθυμία αυτών που απάντησαν ανενημέρωτοι μεταβλήθηκε αφού έλαβαν την ενημέρωση για τον
αρχαιολογικό χώρο. Μετά την στατιστική ανάλυση και την εξαγωγή των συμπερασμάτων, οι μαθητές/τριες
κατασκεύασαν μία ξυλότυπη μακέτα προσομοίωσης του αρχαίου θεάτρου όπως παρουσιάζεται στο
παράρτημα.
Λέξεις-κλειδιά: αρχαίο μνημείο σε αποκατάσταση, συντήρηση αρχαιοτήτων, παραμετρική προσέγγιση,
προθυμία να πληρώσω (WTP), εθελοντική συμμετοχή
Εισαγωγή
Η Μέθοδος Υποθετικής Αξιολόγησης (CVM) είναι μια σημαντική τεχνική της προσφάτως
συσταθείσας επιστημονικής περιοχής, της Πειραματικής Οικονομικής. Η τεχνική αυτή είναι κατά
βάση υποκειμενική και προσπαθεί να αποκτήσει την αντικειμενικότητα με την εξαγωγή γνώμης /
στάσης και την συγκέντρωση πληροφοριών / γνώσεων από ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα των
ερωτώμενων, οι οποίοι καλούνται μέσω ενός ερωτηματολογίου να δώσουν μια τιμή σε μη
εμπορεύσιμα αγαθά ή να αποτιμήσουν μια εξωτερικότητα [1-3]. Ο κύριος στόχος του
ερωτηματολογίου είναι να μετρήσει την προθυμία των ερωτώμενων (i) να πληρώσουν για να
απομακρύνουν μία αρνητική επίδραση και (ii) να πληρωθούν προκειμένου να δεχθούν μια
αρνητική εξωτερικότητα (WTP και WTA, αντίστοιχα) [4 -5]. Πιο συγκεκριμένα, η WTP
αντικατοπτρίζει το μέγιστο χρηματικό ποσό που ένα άτομο διατίθεται να πληρώσει για να
αποκτήσει το υπό εξέταση μη εμπορεύσιμο αγαθό / υπηρεσία. Ενώ η WTA αντιστοιχεί στο
ελάχιστο χρηματικό ποσό που ένα άτομο θα απαιτήσει ως αποζημίωση, προκειμένου να
παραιτηθεί από ένα καλό / υπηρεσία [6- 7]. Εννοιολογικά, η CVM θα μπορούσε να επεκταθεί σε
(ή θεωρείται ότι είναι μέρος της) μια αντίστοιχη μέθοδο κόστους-οφέλους από τις δαπάνες που
αφορούν (υπονοώντας κεφαλαιουχικό και λειτουργικό κόστος) ωφέλειες, συμπεριλαμβανομένων

(αλλά όχι μόνο) των εξωτερικοτήτων [8].
Διενεργήσαμε μία έρευνα όπου 200 ερωτώμενοι πήραν μέρος, προκειμένου να εξετάσει κατά
πόσον επιθυμούν να συμμετάσχουν εθελοντικά στην ανασκαφή και αναστήλωση του αρχαίου
θεάτρου της Λευκάδας. Οι μισοί από αυτούς έλαβαν το ερωτηματολόγιο ανενημέρωτοι και οι
μισοί από αυτούς έλαβαν μια ενημέρωση. Στη συνέχεια δίνεται το ερωτηματολόγιο με
πληροφοριακό κείμενο και σε εκείνους που απάντησαν προηγουμένως χωρίς προειδοποίηση. Η
μελέτη αυτή έχει ως στόχο να συγκρίνει την προθυμία για εθελοντική συμμετοχή (WTP) μεταξύ
εκείνων, οι οποίοι έλαβαν το ερωτηματολόγιο ανενημέρωτοι και εκείνοι, οι οποίοι έλαβαν
ενημέρωση. Επιπλέον, θα πρέπει να ελεγχθεί, αν μεταβλήθηκε η προθυμία για συμμετοχή αυτών
που απάντησαν ανενημέρωτοι αρχικά και στη συνέχεια ενημερώθηκαν για την ιστορία του
αρχαιολογικού αυτού μνημείου.
Εφαρμογή
Οι ερωτώμενοι ήταν κάτοικοι στην περιοχή της Λευκάδας. Η Μέθοδος Υποθετικής
Αξιολόγησης εφαρμόζεται σε μία υποθετική οικονομία χωρίς χρηματικές αμοιβές. Το
συναλλασσόμενο αγαθό γίνεται ο χρόνος. Με την ερώτηση ‘Willingness to Participate - WtP’,
προσπαθούμε να μετρήσουμε την προθυμία για εθελοντική συμμετοχή με την προσωπική δουλειά
του κάθε ερωτώμενου για την αποκατάσταση του εν λόγω αρχαιολογικού χώρου. Έτσι οι
ερωτώμενοι καλούνται να επιλέξουν μεταξύ της απασχόλησής τους σε επαγγελματικές
δραστηριότητες και της συμμετοχής σε αυτή την εθελοντική δραστηριότητα.
Η ανεξάρτητη μεταβλητή WTP είναι η συμμετοχή των ερωτώμενων σε αυτή την εθελοντική
δραστηριότητα. Όλες οι άλλες μεταβλητές είναι εξαρτημένες. Η συμμετοχή αυτή δεν είχε κίνητρο
και όλες οι άλλες παράμετροι που θα μπορούσαν να επηρεάσουν την γνώμη των ερωτώμενων
θεωρούνται σταθερές με βάση τη συνθήκη ceteris paribus. Η έρευνα έγινε σε άτομα ηλικίας
μεταξύ 18-30 ετών. Οι αρχαιότητες αντιμετωπίζονται ως δημόσια και μη εμπορεύσιμα αγαθά.
Έτσι η καμπύλη WtP δείχνει την συνάρτηση προσφοράς εθελοντικής εργασίας των ερωτώμενων
γι’ αυτή την δραστηριότητα. Αντίστοιχα θεωρούμε ότι η συνάρτηση ζήτησης εθελοντικής
εργασίας τείνει στο άπειρο για δεδομένο χρονικό διάστημα.
Ιστορικά Στοιχεία
Οι γνώσεις μας για το αρχαίο θέατρο της πόλης ήταν περιορισμένες, καθώς η ύπαρξή του δεν
αναφέρεται καθόλου στις αρχαίες πηγές. Στις αρχές του 20ου αιώνα είχε πραγματοποιηθεί
ολιγοήμερη ανασκαφική έρευνα, υπό τη διεύθυνση του γερμανού αρχαιολόγου Ε. Κrüger,
συνεργάτη του W. Dörpfeld, στην εν λόγω τοποθεσία. Τα αποτελέσματα της ανασκαφής δεν
δημοσιεύτηκαν διεξοδικά, αλλά στα ανασκαφικά ημερολόγια και σχέδια αναφέρεται ο εντοπισμός
στοιχείων που σχετίζονται με αρχαίο θέατρο. Η Εφορεία Αρχαιοτήτων Αιτωλοακαρνανίας και
Λευκάδας πραγματοποίησε συνολικά δεκατρείς τομές και από τα αποτελέσματα των εργασιών
επιβεβαιώθηκε η θέση του θεάτρου, καθώς εντοπίσθηκαν σειρές εδωλίων, τμήμα της ορχήστρας
και τμήματα των αναθηματικών τοίχων του κοίλου και της σκηνής. Συγκεκριμένα, στις έξι από τις
τομές εντοπίσθηκαν εδώλια λαξευμένα στον βράχο, βάθους κυμαινόμενου από 0,73 έως 0,90 μ.
και ύψους από 0,22 έως 0,33 μ. Από την ορχήστρα εντοπίσθηκε τμήμα τοίχου σε κάτοψη
τεταρτημορίου, πλάτους έως 0,60 μ. Όσον αφορά δε τον αναθηματικό τοίχο του κοίλου, αυτός
εντοπίσθηκε σε μήκος 3 μ. και πλάτος έως 0,79 μ. Ο αναθηματικός τοίχος εντοπίστηκε σε μήκος
25 μ. και ύψος έως 0,75 μ. Πρώτον, εφαρμόζεται περιγραφική στατιστική για να εξετάσει το
προφίλ του δείγματος.
Adverse Effects
40
30
Percent
20
10
0
very low moderate high
Adverse Effects
Σχήμα 3: Ραβδόγραμμα για τις απαντήσεις των ερωτώμενων σχετικά με τις δυσμενείς
επιπτώσεις που περιγράφονται στο κείμενο.
Στο Σχ. 3, φαίνεται ότι το 31,5%, 40%, 28,5% των ερωτηθέντων πιστεύουν ότι οι αρνητικές
επιπτώσεις (στο μνημείο) του γύρω από τον αρχαιολογικό χώρο φυσικού και ανθρωπογενούς
περιβάλλοντος (οικόπεδα και κτίρια) είναι πολύ χαμηλή, μέτρια και υψηλή , αντίστοιχα.
Protection Measure
60
50
40
Percent
30
20
10
0
very low moderate high
Protection Measure
Σχήμα 4: Ραβδόγραμμα για τις απαντήσεις των ερωτώμενων σχετικά με τα μέτρα που
λαμβάνονται από τις αρχές για την προστασία και τη διατήρηση του τόπου.
Στο Σχ. 4, φαίνεται ότι το 20%, 53%, 27% των ερωτηθέντων πιστεύουν ότι τα μέτρα που
λαμβάνονται από τις αρχές για την προστασία και συντήρηση του μνημείου είναι αμελητέα,
μέτριου και υψηλού αντίστοιχα.
Preference
50
40
Percent
30
20
10
0
the same simple radical
interventions intreventions
Preference
Σχήμα 5: Ραβδόγραμμα για τις απαντήσεις των ερωτώμενων σχετικά με την προτίμηση.
Στο Σχ. 5, φαίνεται ότι το 29%, 48,5%, 22,5% των ερωτηθέντων προτιμούν αμελητέα, απλή /
χαμηλή, και ριζοσπαστική (συμπεριλαμβανομένης της περαιτέρω ανασκαφής και αποκατάστασης
με απαλλοτριώσεις στις γύρω ιδιοκτησίες) παρέμβαση, αντίστοιχα.
Previous Volunteering
Yes
No
Σχήμα 6: Γράφημα μορφής πίτας για το αν προηγουμένως οι ερωτώμενοι είχαν συμμετέχει

σε εθελοντική δράση.
Μπορεί να παρατηρηθεί ότι το 58% των ατόμων έχουν προσφέρει εθελοντική εργασία στο
παρελθόν σε παρόμοια δραστηριότητα, ενώ το 42% όχι.
Visit
Yes
No
Σχήμα 7: Γράφημα μορφής πίτας για το αν οι ερωτώμενοι έχουν επισκεφτεί τον χώρο του
μνημείου.
Σύμφωνα με το Σχήμα 5, παρατηρούμε ότι το 36% των ατόμων έχουν επισκεφθεί το χώρο του
μνημείου, ενώ το 64% δεν τον έχουν επισκεφτεί.
Age
50
40
Percent
30
20
10
0
18-22 23-27 28-31
Age
Σχήμα 8: Ραβδόγραμμα για τις απαντήσεις των ερωτώμενων όσον αφορά την ηλικία.
Στο Σχ. 8, φαίνεται ότι το 31,5%, 41%, 27,5% των ερωτηθέντων ήταν ηλικίας από 18 έως 22
ετών, 23 έως 47 ετών και 28 έως 31 ετών, αντίστοιχα.
40 Education
30
Percent
20
10
0
Primary High school High school Bachelor Master
school (1-3 class) (4-6 class) degree degree
Education
Σχήμα 9: Ραβδόγραμμα για τις απαντήσεις των ερωτώμενων αναφορικά με το επίπεδο της
εκπαίδευσης που έχουν λάβει.
Στο Σχ. 9, φαίνεται ότι 3%, 22%, 31,5%, 22% και 21,5% του πληθυσμού της μελέτης έχει
σπουδάσει μέχρι το δημοτικό σχολείο, μέχρι το γυμνάσιο (1-3 κατηγορία), μέχρι το λύκειο (4-6
κατηγορία), έχουν πανεπιστημιακού ή τεχνολογικού ιδρύματος πτυχίο και να έχουν μεταπτυχιακές
σπουδές, αντίστοιχα.
Η αποτίμηση της συμμετοχής στην αποκατάσταση ενός τόσο σημαντικού αρχαιολογικού
μνημείου είναι ένας δείκτης για την εκτίμηση της αξίας που έχουν τα αρχαία μνημεία της
πολιτιστικής κληρονομιάς των Ελλήνων στις μέρες μας. Το επίπεδο της εκπαίδευσης και η ηλικία
επηρεάζει τη μεταβλητή WTP. Έτσι, οι ερωτηθέντες που έχουν λάβει τριτοβάθμια εκπαίδευση και
είναι μεγαλύτεροι, δείχνουν μεγαλύτερη προθυμία να συμμετάσχουν από όσους έχουν λάβει
λιγότερη εκπαίδευση και είναι νεότεροι. Εάν οι ερωτώμενοι προέρχονται από τη Λευκάδα και τα
γύρω νησιά αυτό παίζει σημαντικό ρόλο. Έτσι, οι ερωτηθέντες που προέρχονται από τη Λευκάδα
και τα γύρω νησιά δείχνουν μεγαλύτερη προθυμία να συμμετάσχουν από τους άλλους.
Η προθυμία συμμετοχής των ερωτηθέντων σε εθελοντική δραστηριότητα για την ανάπλαση
του χώρου του αρχαίου θεάτρου της Λευκάδας επαληθεύει τη βέλτιστη κοινωνικοοικονομική
κατάσταση. Στην άριστη κατά Pareto κοινωνικοοικονομική κατάσταση είναι όλοι ικανοποιημένοι
και όσοι εμπλέκονται στη δραστηριότητα βελτιστοποιήσουν την ιδιωτική τους ευημερία χωρίς να
μειωθεί η ιδιωτική ευημερία κανενός. Έτσι οι ερωτώμενοι καλούνται να συμμετέχουν σε μια
ανακατασκευή ενός μνημείου της παγκόσμιας πολιτιστικής κληρονομιάς. Η τοπική κοινωνία
απολαμβάνει οφέλη από την ανάδειξη του μνημείου, λόγω του τουρισμού. Ο Δήμος της Λευκάδας
σε αυτή τη δραστηριότητα ενισχύει την εμπιστοσύνη που απολαμβάνει από την τοπική κοινωνία
και ενισχύει το ηθικό των πολιτών. Οι τοπικές αρχές αποκτούν οφέλη από την εξοικονόμηση
πόρων και από το έργο επίδειξης. Στα παρεπόμενα οφέλη εντάσσονται, η αναβαθμισμένη μάθηση,
η γνώση της ιστορίας / αρχαιολογίας, και η εμφάνιση της κλασικής αρχαιότητας. Εν κατακλείδι,
το σύστημα καταλήγει σε άριστη κοινωνικοοικονομική λύση κατά Pareto. Αυτές οι
δραστηριότητες ενισχύουν τις εταιρείες για να βοηθήσουν αυτήν την προσπάθεια ενισχύοντας
έτσι τις δράσεις τους εντός της Εταιρικής Κοινωνικής Ευθύνης.
Οι αρχαιότητες αντιμετωπίζονται ως δημόσια αγαθά και οι μαθητές/τριες κατανοούν την
οικονομική αξία που τους προσδίδουν οι πολίτες. Πιστεύουμε ότι η συνάρτηση ζήτησης για
εθελοντική εργασία τείνει στο άπειρο και οι μονάδες εθελοντικής εργασίας μετρώνται σε χρόνο. Η
συναίνεσης ή μη των ερωτηθέντων στη δραστηριότητα δεν συνεπάγεται κόστος μεταφοράς των
πολιτών που θα συμμετέχουν καθώς η έρευνα διεξάγεται επί τόπου.
Τα ευρήματα είναι ενθαρρυντικά για τη μετα-ανάλυση και τη σύγκριση με άλλες περιοχές. Η
μεγιστοποίηση της τοπικής κοινωνικής ευημερίας είναι ένα ισχυρό κίνητρο για να κάνουν τη
δράση που αναλύθηκε στη Μέθοδο Υποθετικής Αξιολόγησης που υλοποιήθηκε. Σε μια υποθετική
οικονομία χωρίς μετρητά, η συμμετοχή σε εθελοντική δραστηριότητα συνεπάγεται κόστος
ευκαιρίας από την άποψη του χρόνου εργασίας. Τα αποτελέσματα της έρευνας θα ήταν
διαφορετικά και δύσκολα μπορεί να χαρακτηριστεί ως η WTP ότι καθορίζεται αποκλειστικά στην
προκειμένη περίπτωση και δεν ισχύει για τη θεωρητική κατάσταση, ceteris paribus.
Επίλογος
Σε προηγούμενη έρευνα, που μελετήσαμε την εθελοντική συνεισφορά των πολιτών σε
νομισματικές μονάδες για την ανάπλαση των αρχαίων τειχών του Πειραιά, οι ερωτηθέντες έδειξαν
σημαντικά μικρότερη προθυμία να συμμετάσχουν σε εθελοντικές δραστηριότητες, η οποία
περιορίζεται από μηδέν έως δύο ημέρες με μια ισχυρή προτίμηση για μία ημέρα. Τα δύο μνημεία
για λόγους σύγκρισης είναι ίσης ιστορικής σημασίας και οι ερωτηθέντες ανήκουν πλέον στην
κατηγορία του εργατικού δυναμικού της χώρας. Έτσι, κάθε εθελοντική δραστηριότητα έχει ένα
κόστος ευκαιρίας από την άποψη της εργάσιμης ημέρας (ώρα) για τον ερωτώμενο. Η εθελοντική
δραστηριότητα συμπεριλαμβανομένης της ενημέρωσης, για τον καθαρισμό και την αποκατάσταση
των αρχαιολογικών μνημείων. Στο μοντέλο, η οικονομική αξία του μνημείου είναι μετρήσιμη αν
και καμία ασφαλιστική εταιρεία δεν αναλαμβάνει κάποιο αρχαιολογικό μνημείο. Οι θετικές
εξωτερικότητες που εμφανίζει η αναμόρφωση του αρχαιολογικού μνημείου αποτελούν ένα
κίνητρο. Για το λόγο αυτό, η οριακή ροπή προς WTP είναι θετική. Στην ανάπλαση του
αρχαιολογικού μνημείου, το WTP είναι η μόνη προσδιορίσιμη μεταβλητή. Άλλες μεταβλητές
όπως αυτές του κεφαλαίου και άλλων παραγόντων θεωρούνται σταθερές και καθορίζονται
εξωγενώς.
1. A. Bedate, L.C. Herrero, J.A. Sanz, Economic Valuation of the Cultural Heritage:
Application to Four Case Studies in Spain, Journal of Cultural Heritage, Vol. 5, 2004, pp. 101-
111.
2. W.M. Hanemann, Americal Economic Review 81, 635-647 (1991).
3. I. Bateman, A. Munro, B. Rhodes, C. Starmer and R. Sugden, Quarterly Journal of
Economics 112, 479-505 (1997).
4. J.K. Horowitz and K.E. McConnell, Journal of Economic Behavior and Organization 51,
537-545 (2003).
W.M. Hanemann, Americal Economic Review 81, 635-647 (1991).
5. I. Bateman, A. Munro, B. Rhodes, C. Starmer and R. Sugden, Quarterly Journal of
Economics 112, 479-505 (1997).
6. T.C. Brown, Loss aversion without the endowment effect, and other explanations for the
WTA–WTP disparity, J. Econ. Behav.Org., 57, 367-379 (2005).
7. T.F. Liao, Interpreting Probability Models: Logit, Probit, and other Generalized Linear
Models. SAGE Publications Inc., 1994.
8. S. Menard, Applied Logistic Regression Analysis, 2nd ed., SAGE Publications Inc., 2001.
9. O. Kopsidas, F. Batzias, Improvement of Urban Environment and Preservation of Cultural
Heritage through Experimental Economics by a Modified Contingent Valuation Method
(CVM), In: S. Chen, N. Mastorakis, et al. (eds), Recent Researched in Energy, Environment,
Devices, Systems, Communications and Computers, WSEAS Press, 2011, pp. 157-162.
Παράρτημα
Στην εικόνα που ακολουθεί παρουσιάζεται η τρισδιάστατη μακέτα προσομοίωσης που
κατασκεύασαν οι μαθητές/τριες του Γυμνασίου του Ελληνικού Κολλεγίου Θεσσαλονίκης με
ξυλοκατασκευή για την αναπαράσταση του αρχαίου θεάτρου της Λευκάδας.

Προσαρμοσμενη κολυμβηση στο ειδικο σχολειο

Παπαγεωργίου Κυριάκος
Καθηγητής Φυσικής Αγωγής Med., ΥΠΕΠΘ,
papageok@hotmail.com
Λιάνα Ευφροσύνη
Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής Med., ΥΠΕΠΘ,
Διεύθυνση email
Εισαγωγή
Η προσαρμοσμένη θεραπευτική κολύμβηση είναι μια εναλλακτική μέθοδος θεραπευτικής
προσέγγισης η όποια συνδυάζει τη θεραπεία με την ψυχαγωγία, τη συναισθηματική και την
κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (Μαμελετζή, 2005). Ο όρος θεραπευτική τονίζει τις ευεργετικές
επιδράσεις τόσο της άσκησης στο νερό, όσο και των ιδιοτήτων του ιδίου του νερού στη φυσική
και ψυχοκινητική κατάσταση του παιδιού. Είναι επίσης μια προσαρμοσμένη μορφή άσκησης στις
ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών που αντιμετωπίζουν προβλήματα όπως κινητικά (μυοσκελετικά),
νευρομυικών διαταραχών (σπαστική τετραπληγία, μυοπάθεια), αναπτυξιακών διαταραχών
(αυτισμό, σύνδρομα), αισθητηριακών διαταραχών (προσανατολισμού, ιδιοδεκτικότητα),
διαταραχών ελλειμματικής προσοχής αλλά και διαταραχών σκέψης και λόγου. Το όλο πρόγραμμα
βασίζεται πάνω στις αρχές μεθόδου HALLIWICK, στις αρχές τις υδροθεραπείας, της ισορροπίας
και του συντονισμού αλλά και της κινησιοθεραπείας μέσα στο νερό.
Το νερό εκτιμάται ήδη από την αρχαιότητα ως ένα εξαιρετικό μέσο θεραπείας και άσκησης,
σχετικές αναφορές συναντάμε από τον πάτερα της ιατρικής Ιπποκράτη, ενώ τα τελευταία χρόνια
αξιοποιείται όλο και περισσότερο στην αποκατάσταση παιδιών με χρονιές παθήσεις με σημαντικά
οφέλη (Roehrs, 2004).
Το πλούσιο σε αισθητηριακά ερεθίσματα περιβάλλον που προσφέρουν οι φυσικές και
θερμοδυναμικές ιδιότητες του νερού, συμβάλει στην ενίσχυση των λειτουργιών των διαφόρων
συστημάτων του σώματος - μυοσκελετικα, Νευρομυϊκή, καρδιοαναπνευστικού, -
συμπεριλαμβανομένων των ψυχοκοινωνικών συστημάτων (Κούκου, 2008).
Φυσικές ιδιότητες του νερού
Άνωση
Σύμφωνα με την αρχή του Αρχιμήδη όταν ένα σώμα είναι πλήρως η μερικώς βυθισμένο σε ένα
ρευστό σε ηρεμία, υφίσταται μια ανοδική ώθηση ίση με το βάρος του ρευστού που εκτοπίζεται
(Takeshima et.al., 2002).
Ειδική βαρύτητα
Η υδροστατική πίεση είναι η πίεση που ασκεί το νερό στο σώμα κατά την εκβύθιση του σε
αυτό (Edlich et.al., 1987), είναι ισοδύναμη σε όλες τις επιφάνειες ενός βυθισμένου σώματος. Κατά
την εμβύθιση ενός ασθενούς στο νερό το ποσό του βάρους του σώματος που υποστηρίζεται από
τα κάτω άκρα είναι ανάλογο του βάθους του νερού (D’Acquisto et.al., 2001). Είναι ελαφρώς
μικρότερη από αυτή του νερού και έτσι επιτρέπει στο σώμα να επιπλέει.
Θερμοκρασία
Κατάλληλη θερμοκρασία του νερού για θεραπευτικούς βαθμούς είναι 30-35οC, Αρθρίτιδες 31-
32 C, καρδιακή ανεπάρκεια 33-34oC, σκλήρυνση κατά πλάκα 28-30oC, κινητικές αναπηρίες 30-
o
31oC, (Φίλιας, κ.α. 2012).

Η υδροθεραπεία σε συνδυασμό με την κατάλληλη θερμοκρασία του νερού ενσωματώνει
θεραπευτικές ασκήσεις και τεχνικές συμβάλλοντας στην ενίσχυση και την αφύπνιση των
λειτουργιών των διαφόρων συστημάτων του σώματος.
Με την υδρογυμναστική μειώνεται η επιβάρυνση στις αρθρώσεις λόγω της άνωσης, μειώνεται
η πίεση των μεσοσπονδύλιων δίσκων και χαλαρώνουν οι μύες της ράχης, αυξάνεται η επιδερμική
κυκλοφορία του αίματος και η συχνότητα των κακώσεων στους ασκούμενους είναι σημαντικά
χαμηλότερη από την αντίστοιχη έκτος νερού.
Φιλοσοφία
Στην ειδική αγωγή ένα τέτοιο πρόγραμμα έχει σαν πρώτο μέλημα τη βελτίωση του ηθικού και
της αυτοπεποίθησης των ασκούμενων, της ψυχοσωματικής τους ανάτασης της κοινωνικοποίησης.
Το project αποσκοπεί κυρίως στη βελτίωση του ψυχολογικού προφίλ των παιδιών που
συμμετέχουν μέσω της χαλάρωσης και της ευχαρίστησης που αισθάνεται ο ασκούμενος με την
επαφή του στο νερό και την εξοικείωση του σε αυτό αλλά και τις συνδυαστικές ασκήσεις, τη
σχεδιασμένη ομαδική αλλά και εξατομικευμένη παρέμβαση. Ο εκπαιδευτής με απολυτή
συγκέντρωση σκοπεύει να μειώσει το άγχος του ασκουμένου, να καταπραΰνει και να ηρεμήσει με
επαναληπτικές ασκήσεις την ένταση της άσκησης, να δώσει έμφαση στις ικανότητες του μαθητή
ενθαρρύνοντας τα θετικά του στοιχειά, να εκμεταλλευτεί τις πλούσιες ιδιότητες του νερού και να
εφαρμόσει ασκήσεις προσαρμοσμένες στις δυνατότητες τους (πρακτικά του ελληνικού
ινστιτούτου εφαρμοσμένης παιδαγωγικής και εκπαίδευσης ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ. 6ο Πανελλήνιο
Συνέδριο 2012).
Στόχοι
Εδώ συγκαταλέγουμε στόχους που αποσκοπούν στα σωματικά οφέλη των ασκούμενων, έτσι :
ο εκπαιδευτής εφαρμόζοντας ειδική κινησιοθεραπεία προσαρμοσμένη στις ανάγκες του παιδιού
αποσκοπεί αρχικά στην απόκτηση της ισορροπίας και της βελτίωσης της νευροψυχικής
συναρμογής, στη βελτίωση της κιναισθησίας του σώματος και της σταθερότητας στις καινούριες
συνθήκες, την αύξηση της μυϊκής δύναμης και αντοχής, σε περίπτωση μυϊκής αδυναμίας, την
διευκόλυνση της κίνησης των αρθρώσεων, της μείωσης της ευαισθησίας στον πόνο, τη μυϊκή
χαλάρωση οπού η πάθηση το απαιτεί.
Εφαρμογή προγράμματος
Η προσαρμοσμένη θεραπευτική κολύμβηση όπως και κάθε εξειδικευμένη προσέγγιση απαιτεί
αντίστοιχες προδιαγραφές. Το αντικείμενο δράσης της και ο χώρος της εφαρμογής της είναι
φυσικά το κολυμβητήριο. Εδώ απαιτείται η κατάλληλη πισίνα με βασικό μέλημα το βάθος να
είναι στα 1-1,2 μετρά (η διάμετρος δεν στέκεται εμπόδιο) και συγκεκριμένος εξοπλισμός όπως
κολάρα πλεύσης, για θώρακα και μέση, σωσίβια, σφουγγάρια ειδικά, σανίδες μαλακές, μπάλες
πισίνας, κ.α. Οι μαθητές έκτος από τον προσωπικό τους εξοπλισμό, πρέπει να έχουν ατομικό
δελτίο υγείας, βεβαίωση δερματολόγου, έγκριση του γονέα. Σε περίπτωση μαθητή με αμαξίδιο
χρειάζεται ειδική ράμπα εισόδου στη πισίνα και αποδυτήρια ΑΜΕΑ.
Οι συνοδοί εκπαιδευτικοί, στην πλειοψηφία Φυσικής Αγωγής, με ειδικές γνώσεις
υδροθεραπείας και κολύμβησης εκπαιδεύουν σε αναλόγια 1:1 ή 1:2 ανάλογα με την περίπτωση.
Βασικό μέλημα αρχικά η ασφάλεια της εισόδου και της εξόδου από την πισινά, ακολουθείται ο
κανόνας «περπάτημα και όχι τρέξιμο στους διαδρόμους» και η διαδικασία λειτουργίας του όλου
προγράμματος.
Αρχές διδασκαλίας
Ξεκινήσαμε από τα εύκολα στα πιο δύσκολα και από τα άπλα στα πιο σύνθετα. Ανάλογα με το
επίπεδο και την ανταπόκριση οι ασκήσεις διαφοροποιηθήκαν σε ένταση και αναλογία. Ο κάθε
επόμενος στόχος είχε σίγουρα βήματα και υπομονή. Κάθε καινούρια άσκηση γίνεται με επιμονή
στην επανάληψη και στην απλότητα. Η κάθε ομάδα παιδιών ήταν στο ίδιο επίπεδο άσκησης ώστε
να διευκολύνεται και η διαδικασία της ομαδοποίησης και της προσαρμογής αργότερα στο
παιχνίδι.
Ακολουθούν κάποιες ενδεικτικές ασκήσεις που εφαρμόστηκαν:
- Περπάτημα μέσα στο νερό (ισορροπία)
- Οριζόντια επίπλευση
- Οριζόντια θέση σώματος με κίνηση των ποδιών
- Οριζόντια θέση σώματος με κίνηση των χεριών

- Προώθηση στο νερό με χρήση σανίδας
- Εκμάθηση αναπνοής και βύθιση του κεφαλιού στο νερό
- Ύπτια θέση
- Ύπτια θέση σώματος και χτύπημα ποδιών
- Παιχνίδια με μπάλα
- Παιχνίδια με στεφάνι
Η εμπειρία μας από την εφαρμογή του προγράμματος ήταν συναρπαστική. Η επαφή με το νερό
έκανε τα περισσότερα παιδιά να δείξουν ένα ιδιαίτερο ενθουσιασμό από την πρώτη στιγμή και να
μας «προκαλέσουν» ένα ευχάριστο πρόβλημα να τα ξαναπάρουμε το συντομότερο δυνατό.
Εκμεταλλευόμενοι τις ιδιότητες του νερού προσπαθήσαμε να βελτιώσουμε τα προβλήματα τους,
να κάνουμε πιο λειτουργική την κίνηση τους, να βοηθήσουμε να γίνει πιο χαρούμενη και πιο
ευχάριστη η ζωή τους.
Η υδρογυμναστικη με σωστή επίβλεψη, ορθό προγραμματισμό και εφαρμογή αυστηρών
κανόνων ασφάλειας και υγιεινής αποτελεί ένα αποτελεσματικό και ευχάριστο είδος άσκησης για
παιδιά που φοιτούν στα ειδικά σχολεία. Σαν μορφή συμπληρωματική εναλλακτικής θεραπείας
μπορεί να ωφελήσει σε πολλούς τομείς τη βεβαρυμμένη υγεία τους, να συνεισφέρει στη βελτίωση
της ψυχικής τους ισορροπίας και να βοηθήσει όσο μπορεί τη δύσκολη καθημερινότητα τους.
Ευχόμαστε, έτσι ώστε, ένα τέτοιο πρόγραμμα να ενταχθεί σταθερά στο ωρολόγιο αναλυτικό
πρόγραμμα του σχολείου.
Αναφορές
D’ Aquisto, L., D’ Aquisto, D., Renne, D. (2001). Metabolic and cardiovascular responses in older women
during shallow-water exercise. J StrhgthC and Res, 15 (1), 12-19.
Edlich, R., Towler, M., Goitz, R. et al., (1987). Bioengineering principaples of hydrotherapy. J Burn Care
Rehabil, 8, 540-584.
Roehrs TG, Karst GM. (2004). Effects of an Aquatics Exercise Program on Quality of Life Measures for
Individuals with Progressive Multiple Sclerosis. J Neurol Phys Ther, 28(2):63-71.
Takeshima, N., Nakata, M., Kobayashi, f., Tanaka, N., Tanaka, K. &Pollock, M.L. (1997). Oxygen uptake
and heart rate differences between walking on land and water in the eldery. JAPA, 5:126-134.
Κούκου, Ε. (2008). Η χρήση της υδροκινησιοθεραπείας στη βελτίωση της όρθιας στάσης και βάδισης. ΑΤΕΙ
Τμήμα Φυσικοθεραπείας, Θεσσαλονίκη.
Μαμελετζή Δ. (2005). Κολύμβηση σε άτομα με κακώσεις νωτιαίου μυελού. Πρακτικά ομιλίας στο 2ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Θεραπευτικής Γυμναστικής και 7ο Συμπόσιο Ειδικής Φυσικής Αγωγής.
ΤΕΦΑΑ/ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη.
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο
Πανελλήνιο Συνέδριο, 5-7 Οκτωβρίου 2012.
Φίλιας, Α., Παναγάκη, Π., Χριστοδούλου, Π. Σχορτσιανίτη, Ε., Καγγέλη, Π., Μπονάτσος, Ε., Χαίκάλης, Ε.,
Ρογδάκης, Θ., Ραζής, Ν. (2012). Θεραπευτική κολύμβηση – Υδροθεραπεία. 24ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Γενικής Ιατρικής (18-22 Απριλίου 2012, Κυλλήνη).

Ο ενισχυτικός ρόλος του μαθήματος της Οικιακής Οικονομίας στην

υλοποίηση προγραμμάτων Αγωγής Υγείας
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος
Διδάκτορας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, ΥΠ.Π.Ε.Θ
gkadig@yahoo.gr
Εισαγωγή
Πριν την εμφάνιση των προγραμμάτων αγωγής υγείας στην ελληνική εκπαίδευση το μάθημα
της Οικιακής Οικονομίας είχε επιφορτιστεί πλήρως με την ευθύνη της μετάδοσης στους μαθητές
βασικών αρχών και γνώσεων της αγωγής υγείας. Μετά την εμφάνιση των προγραμμάτων αγωγής
υγείας, η Οικιακή Οικονομία συνέχισε να μεταδίδει στους μαθητές γνώσεις σχετικές με την αγωγή
υγείας, αναλαμβάνοντας παράλληλα ενισχυτικό και επικουρικό ρόλο στα αντίστοιχα
προγράμματα του γυμνασίου. Σκοπός της εργασίας είναι να αναδείξει τον ενισχυτικό ρόλο του
μαθήματος της Οικιακής Οικονομίας στην υλοποίηση των προγραμμάτων αγωγής υγείας.
Οικιακή Οικονομία και προγράμματα αγωγής υγείας

Για την επίτευξη του σκοπού της εργασίας πραγματοποιήθηκε ανάλυση περιεχομένου στα
σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Οικιακής Οικονομίας της Α΄ και Β΄ τάξης του γυμνασίου
(Αμπελιώτης κ.ά., 2014; Αποστολόπουλος κ.ά., 2014), καθώς η συγκεκριμένη μέθοδος
θεωρήθηκε ως καταλληλότερη (Μπονίδης, 2004).
Αρχής γενομένης από το πρώτο κεφάλαιο του σχολικού εγχειριδίου της Α΄ γυμνασίου «Η
οικογένεια και ο κοινωνικός περίγυρος» και ειδικότερα από την ενότητα: 1.1 Η οικογένεια – Η
ελληνική οικογένεια διαπιστώνεται ότι υφίστανται ζητήματα που μπορούν να ενισχύσουν
ουσιαστικά την υλοποίηση προγραμμάτων αγωγής υγείας. Συγκεκριμένα, στο κείμενο του
σχολικού εγχειριδίου αναφέρεται ότι ο χριστιανισμός διακήρυξε την ισότητα ανάμεσα στον άνδρα
και στη γυναίκα, καθώς και μεταξύ όλων των ανθρώπων, ενώ επισημαίνεται ότι πρόβαλλε την
ανάγκη για αλληλοκατανόηση, σεβασμό και αγάπη μεταξύ των μελών της οικογένειας, καθώς και
ευρύτερα. Το σύνολο αυτών των ζητημάτων εντάσσεται στην κατηγορία «Αγωγή του Ενεργού
Πολίτη» των προγραμμάτων αγωγής υγείας (ΥΠ.Π.Ε.Θ, 2015). Την ίδια στιγμή στην πέμπτη
ενότητα 1.5 Η κοινωνικότητα των νέων οι μαθητές μελετούν σημαντικές έννοιες όπως: ο
αλληλοσεβασμός στις διαπροσωπικές σχέσεις, η αλληλεγγύη, η συνεργασία, η άμιλλα, η
ανθρωπιά, καθώς και η κατανόηση και ο σεβασμός στο άλλο φύλο. Το σύνολο των θεμάτων που
πραγματεύονται οι παραπάνω ενότητες εντάσσονται στην κατηγορία «Μαθαίνω για τη ζωή» των
προγραμμάτων αγωγής υγείας (ΥΠ.Π.Ε.Θ, 2015).
Στο τρίτο κεφάλαιο του σχολικού εγχειριδίου της Α΄ γυμνασίου «Διατροφή» στην ενότητα 3.1
Τροφή και τρόφιμα οι μαθητές έρχονται σε επαφή με: βασικές έννοιες της διατροφής, τους
στόχους της υγιεινής διατροφής, ορισμένες διατροφοεξαρτώμενες ασθένειες, καθώς και τις
νόσους πολιτισμού. Το σύνολο αυτών των γνώσεων μπορούν να ενισχύσουν, άμεσα ή έμμεσα, την
υλοποίηση των προγραμμάτων αγωγής υγείας. Συγχρόνως, στην ενότητα 3.2 Ομάδες τροφίμων οι
μαθητές διδάσκονται τις έννοιες: θρεπτικά συστατικά, θερμίδα, αντιοξειδωτικές ουσίες,
συμπληρώματα διατροφής και ομάδες τροφίμων. Η γνώση αυτών των εννοιών δύναται να
ενισχύσει καταλυτικά τα αντίστοιχης θεματολογίας προγράμματα αγωγής υγείας. Οι ενότητες 3.3
Ομάδα 2η: Γάλα και γαλακτοκομικά προϊόντα, 3.4 Ομάδα 2η: Φρούτα και χορταρικά, 3.5
Ομάδα 3η: Δημητριακά και ψωμί, 3.6 Ομάδα 4η: Κρέας – ψάρι – όσπρια και 3.7 Ομάδα 5η:
Λίπη και έλαια προσφέρουν στους μαθητές ποικίλες γνώσεις αναφορικά με τη διατροφή, οι οποίες
μπορούν να ενισχύσουν ουσιαστικά την εκπλήρωση των στόχων σχετικών προγραμμάτων.
Στην ενότητα 3.8 Γλυκίσματα – Ροφήματα – Ποτά παρουσιάζονται και αναλύονται τα
διάφορα είδη γλυκισμάτων, ροφημάτων και ποτών. Η κατανάλωση γλυκισμάτων, ροφημάτων και
ποτών είναι δυνατό να δράσει τόσο ευεργετικά, όσο και αρνητικά στην υγεία του ανθρώπου,
οπότε σχετικές γνώσεις τροφοδοτούν ουσιαστικά τα προγράμματα αγωγής υγείας που
ασχολούνται με αντίστοιχα ζητήματα. Παράλληλα, στην ενότητα 3.9 Σχεδιασμός γευμάτων
γίνεται εκτενής αναφορά στον κοινό τρόπο διατροφής των λαών της μεσογείου (μεσογειακή
πυραμίδα διατροφής) και στο πώς πρέπει να σχεδιάζεται ένα γεύμα. Τα πλεονεκτήματα της
μεσογειακής πυραμίδας διατροφής για την ανθρώπινη υγεία, καθώς και η διαδικασία σχεδιασμού
ενός γεύματος αποτελούν κυρίαρχα ζητήματα σε αρκετά προγράμματα αγωγής υγείας.
Στο τέταρτο κεφάλαιο του σχολικού βιβλίου της Α΄ Γυμνασίου «Αγωγή Υγείας – Πρόληψη
Ατυχημάτων» οι μαθητές μελετούν και επεξεργάζονται με αναλυτικό τρόπο θέματα όπως: η
ατομική υγιεινή (4.1 Ατομική υγιεινή), η στοματική υγιεινή και οι παθήσεις του στόματος (4.2
Στοματική υγεία), τα αίτια έναρξης της κατανάλωσης καπνού και αλκοόλ και οι συνέπειές τους
στην ανθρώπινη υγεία (4.3 Κάπνισμα - Οινόπνευμα), η σωστή χρήση των φαρμάκων (4.4
Φαρμακείο - Φάρμακα) και τα ατυχήματα στο σπίτι, σε δημόσιους χώρους και στο δρόμο (4.5
Ατυχήματα στο σπίτι και σε δημόσιους χώρους). Το σύνολο αυτών των ζητημάτων κατέχουν
σημαίνουσα θέση στη θεματολογία της αγωγής υγείας.
Από την ανάλυση περιεχομένου που πραγματοποιήθηκε στο σχολικό εγχειρίδιο της Β΄ τάξης
του γυμνασίου προέκυψε ότι στο πρώτο κεφάλαιο «Οικιακή Οικονομία και ελληνικός
πολιτισμός» γίνονται επαναλαμβανόμενες αναφορές σε θέματα που ενδιαφέρουν άμεσα την
αγωγή υγείας. Συγκεκριμένα στις ενότητες 1.1 Η Οικιακή Οικονομία στην αρχαία Ελλάδα, 1.2 Η
Οικιακή Οικονομία στο Βυζάντιο και 1.3 Η Οικιακή Οικονομία στα μεταβυζαντινά χρόνια
γίνεται εκτενής λόγος για τη διατροφή στην αντίστοιχη εποχή, καθώς και στις διαπροσωπικές
σχέσεις των ανθρώπων. Αυτά τα θέματα συνδέονται ευθέως με τις θεματικές των προγραμμάτων
αγωγής υγείας.
Η διατροφή του ανθρώπου προσεγγίζεται πολυδιάστατα στις δώδεκα ενότητες του πέμπτου
κεφαλαίου «Διατροφή και διαιτολογία». Πιο αναλυτικά, οι μαθητές αποκτούν γνώσεις για: τη
σχέση διατροφής και υγείας (5.1 Διατροφή και υγεία), την ανάγκη ισορροπίας ανάμεσα στην
πρόσληψη και στη δαπάνη ενέργειας (5.2 Πρόσληψη και δαπάνη ενέργειας), το ρόλο των
διαφόρων θρεπτικών συστατικών στην ανθρώπινη υγεία (5.3 Πρωτεΐνες, 5.4 Υδατάνθρακες, 5.5
Διαιτητικές ίνες, 5.6 Λιπίδια, 5.7 Βιταμίνες, 5.8 Ανόργανα στοιχεία, 5.9 Νερό ), τη σχέση
διατροφής και άσκησης (5.10 Διατροφή και άσκηση), τη διατροφή στα διάφορα στάδια της ζωής
(5.11 Διατροφή στα στάδια της ζωής) και τη χρησιμότητα της σύγχρονης τεχνολογίας στα
τρόφιμα (5.12 Σύγχρονη τεχνολογία και τρόφιμα).
Στο έκτο κεφάλαιο «Οικολογία και κατοικία» στις ενότητες 6.4 Η κατοικία στο αγροτικό και
αστικό περιβάλλον και 6.5 Κατοικία – Ρύπανση – Αντιρρύπανση οι μαθητές έρχονται σε επαφή
με έννοιες όπως: η βιολογική καλλιέργεια, η ηχορρύπανση, η αστυφιλία, οι ρυπαντές εσωτερικού
χώρου, η ρύπανση και η αντιρρύπανση του εσωτερικού αέρα. Κάθε μία από τις προηγούμενες
έννοιες δύναται να αποτελέσει ένα αυτοτελές και ιδιαίτερα ενδιαφέρον πρόγραμμα αγωγής υγείας.
«Οικιακή τεχνολογία» καλείται το έβδομο κεφάλαιο του βιβλίου, το οποίο στην τρίτη ενότητά
του (7.3 Επιπτώσεις της σύγχρονης οικιακής τεχνολογίας) μεταξύ άλλων μελετά τα ζητήματα
της ηλεκτρομαγνητικής ακτινοβολίας και της πρόκλησης πυρκαγιών και ηλεκτροπληξίας.
Ειδικότερα, το ζήτημα της ηλεκτρομαγνητικής ακτινοβολίας παρουσιάζει σημαντικό ενδιαφέρον
από τη σκοπιά της αγωγής υγείας τα τελευταία χρόνια με δεδομένη την εκτεταμένη χρήση που
πραγματοποιείται στο κινητό τηλέφωνο και στην ασύρματη σύνδεση στο διαδίκτυο από την
πλειονότητα των ανθρώπων νεαρής ηλικίας.
Το όγδοο κεφάλαιο «Αγωγή Υγείας» στην ενότητα 8.1 Νοσήματα και ασθένειες παρουσιάζει
ζητήματα όπως: οι επιδράσεις των αλλοιώσεων του περιβάλλοντος στην υγεία, η επίδραση του
τρόπου ζωής στην ανθρώπινη υγεία και το σύνδρομο ανοσοανεπάρκειας (AIDS). Αυτά τα
ζητήματα θεωρούνται κομβικά για την αγωγή υγείας και συχνά αποτελούν αυτοτελή
προγράμματα αγωγής υγείας. Στη δεύτερη ενότητα 8.2 Πρόληψη οι μαθητές διδάσκονται την
επίδραση συγκεκριμένων παραγόντων στην πρόληψη ασθενειών σε ατομικό, οικογενειακό και
ομαδικό επίπεδο. Παράλληλα, στην ενότητα 8.3 Έφηβοι – Διαφυλικές σχέσεις αναλύονται τα
χαρακτηριστικά του ανδρικού και του γυναικείου φύλου, καθώς και τρόποι προσέγγισης και
συμπεριφοράς προς το άλλο φύλο. Στην παρουσίαση γίνεται λόγος για την ανάγκη ύπαρξης
κατανόησης, αλληλοσεβασμού, σωστής επικοινωνίας και συμπαράστασης στον άλλον άνθρωπο.
Αυτά τα στοιχεία είναι απολύτως ωφέλιμα και υποστηρικτικά κατά την υλοποίηση ενός
αντίστοιχης θεματικής προγράμματος αγωγής υγείας.
Το ένατο κεφάλαιο «Πρώτες βοήθειες» στην πρώτη ενότητά του (9.1 Φαρμακευτικές ουσίες -
Ναρκωτικά) αναλύει διεξοδικά τις επιδράσεις των ναρκωτικών ουσιών, του αλκοόλ και του
καπνού στην ανθρώπινη υγεία, ενώ στη δεύτερη ενότητα (9.2 Πρώτες βοήθειες) ασχολείται
επισταμένως με όλα τα είδη πρώτων βοηθειών. Την ίδια στιγμή στην ενότητα 9.3 Φυσικές
καταστροφές παρουσιάζονται ενδελεχώς τα βήματα που είναι αναγκαίο να ακολουθηθούν από
κάθε άνθρωπο κατά τη διάρκεια ορισμένων φυσικών καταστροφών. Συνεπώς, καθίσταται σαφές
ότι το κεφάλαιο «Πρώτες βοήθειες» μπορεί να συμβάλει ποικιλοτρόπως σε προγράμματα αγωγής
υγείας.
Μελετώντας κανείς το δέκατο κεφάλαιο του σχολικού εγχειριδίου «Προετοιμασία για το
μέλλον» διαπιστώνει ότι στο σύνολο των ενοτήτων του (10.1 Ο ρόλος της οικογένειας, 10.2
Γάμος και οικογένεια, 10.3 Σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας, 10.4 Στοιχεία
Οικογενειακού Δικαίου) αναφέρεται σε ζητήματα που αφορούν την αγωγή υγείας. Ειδικότερα, σε
αυτό το κεφάλαιο οι μαθητές διδάσκονται ότι οι έγγαμοι πρέπει να δείχνουν μεταξύ άλλων
αμοιβαίο σεβασμό και κατανόηση, οι σχέσεις των μελών της οικογένειας είναι αναγκαίο να
βασίζονται στην ισότητα, στο σεβασμό, στην ανθρώπινη προσωπικότητα και στην αξιοπρέπεια,
ενώ τα προβλήματα μεταξύ των μελών της οικογένειας είναι απαραίτητο να επιλύονται με
διάλογο, αλληλοκατανόηση και σεβασμό στη γνώμη των άλλων, καθώς και ότι πρέπει να υπάρχει
σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα και στις ελευθερίες, σεβασμός στην ανάγκη για ισότητα
των δύο φύλων, διαφύλαξη των δικαιωμάτων του παιδιού και σεβασμός των θρησκευτικών
πεποιθήσεων. Το σύνολο αυτών των ζητημάτων προσεγγίζουν θέματα από την κατηγορία
«Μαθαίνω για τη ζωή» των προγραμμάτων αγωγής υγείας.
Από την ανάλυση που πραγματοποιήθηκε στις προηγούμενες ενότητες προκύπτουν ορισμένα
χρήσιμα συμπεράσματα. Πρώτον διαπιστώνεται ότι στα σχολικά εγχειρίδια της Οικιακής
Οικονομίας της Α΄ και Β΄ γυμνασίου υπάρχουν διάσπαρτα ζητήματα και στοιχεία που
παραπέμπουν, άμεσα ή έμμεσα, στη θεματολογία των προγραμμάτων αγωγής υγείας. Δεύτερον η
διδασκαλία του μαθήματος της Οικιακής Οικονομίας δημιουργεί και αναπτύσσει το απαραίτητο
γνωστικό υπόβαθρο για την επιτυχή υλοποίηση ενός προγράμματος αγωγής υγείας. Παράλληλα,
δημιουργώντας η Οικιακή Οικονομία το κατάλληλο γνωστικό υπόβαθρο μπορεί να οδηγήσει στην
ταχύτερη και βέλτιστη επίτευξη των στόχων ενός προγράμματος αγωγής υγείας, καθώς δύναται να
λειτουργεί ενισχυτικά και επικουρικά σε αυτό. Ως τέταρτο συμπέρασμα προκύπτει ότι η
διδασκαλία του μαθήματος της Οικιακής Οικονομίας είναι σε θέση να προκαλέσει και να
αναπτύξει το ενδιαφέρον των μαθητών προσφέροντάς τους ποικίλα ερεθίσματα για περαιτέρω
διερεύνηση πτυχών της κοινής με την αγωγή υγείας θεματολογίας της. Επίσης, εύλογα
συμπεραίνεται ότι η από κοινού δράση της Οικιακής Οικονομίας και των προγραμμάτων αγωγής
υγείας δύναται να μεταβάλει προς το καλύτερο τη συμπεριφορά των μαθητών στα αντίστοιχα
ζητήματα.
Αναφορές
Αμπελιώτης, Κ., Αποστολόπουλος, Κ., Γεωργιτσογιάννη, Ε., Γιαννακούλια, Μ., Κροκίδη, Ε., Προβατάρη,
Σ., Σαΐτη, Α. (2014). Οικιακή Οικονομία Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος.
Αποστολόπουλος, Κ., Γεωργιτσογιάννη, Ε., Κανέλλου, Α., Σαΐτη, Α., Σδράλη, Δ., Τριάδη, Δ. (2014).
Οικιακή Οικονομία Α Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Αθήνα: ΙΤΥΕ Διόφαντος.
Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΥΠ.Π.Ε.Θ (2015). Σχεδιασμός και υλοποίηση προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων (Αγωγής
Σταδιοδρομίας, Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πολιτιστικών Θεμάτων, eTwinning και
ERASMUS+ ). Για το σχολικό έτος 2015-2016, ΑΠ: 178852/ ΓΔ4 / 6/11/2015.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΚΛΑΔΟΥΣ ΠΕ60
Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών στην Προσχολική

Εκπαίδευση
Τσιακάρα Αγγελική
Ολοήμερο Νηπιαγωγείο Πειραματικού Σχολείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
angelatsiakara@gmail.com
Μαστοροδήμου Σταυρούλα
stavrouli.mast@yahoo.gr
Γαλανού Βασιλική
vgalanou@sch.gr
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση μίας δραστηριότητας που πραγματοποιήθηκε στο
ολοήμερο Νηπιαγωγείο του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης με στόχο να έρθουν
τα νήπια σε επαφή με τις Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Στόχος της δραστηριότητας
ήταν τα νήπια να δημιουργήσουν ένα παραμύθι με τη χρήση των ΤΠΕ. Τα παιδιά κλήθηκαν να γράψουν το
κείμενο του παραμυθιού στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, να το εκτυπώσουν με τη χρήση του εκτυπωτή και
να σκανάρουν τις ζωγραφιές τους με τη χρήση σκάνερ. Μέσα από τη δραστηριότητα αυτή τα νήπια
διασκέδασαν, ήρθαν σε επαφή, γνώρισαν και εξοικειώθηκαν με βασικές λειτουργίες ψηφιακών συσκευών,
όπως ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και περιφερειακές συσκευές αυτού, όπως εκτυπωτής και σκάνερ.
Εισαγωγή
Σύμφωνα με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείου (2011), η ενσωμάτωση των
Τ.Π.Ε. στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου είναι σημαντική γιατί καθιστά τα παιδιά ικανά: (i) να
κατανοούν το σκοπό, τη φύση και το ρόλο της τεχνολογίας και των ψηφιακών τεχνολογιών στην
καθημερινότητα τους και στην κοινωνία, (ii) να εξοικειώνονται και σταδιακά να αυτονομούνται
στη χρήση και τη μεθοδολογία χρήσης των Τ.Π.Ε., (iii) να αναπτύξουν δεξιότητες κριτικής
σκέψης, αιτιολόγησης, μεταγνώσης, συνεργασίας, επικοινωνίας, συντονισμού των κινήσεων,
επίλυσης προβλημάτων, δημιουργικής σκέψης, καινοτομίας, αυτοαξιολόγησης, (iv) να
εφαρμόζουν, με την κατάλληλη ενθάρρυνση, γνώσεις και δεξιότητες, (v) να διερευνούν τις
πιθανές ευκαιρίες και δυνατότητες που παρέχουν (οι Τ.Π.Ε.), (vi) να συνεκτιμούν τους δυνητικούς
κινδύνους και να κατανοούν πώς, πότε, γιατί και με ποιον χρησιμοποιούν την τεχνολογία, (vii) να
επιλέγουν τα κατάλληλα εργαλεία και να σχεδιάζουν διαδικασίες, ώστε να υλοποιούν έργα στην
καθημερινότητα τους.
Για να κατανοήσουν όμως τα νήπια τη χρησιμότητα των ΤΠΕ, πρέπει να τις δουν να
χρησιμοποιούνται για την αντιμετώπιση πραγματικών αναγκών και την επίλυση πραγματικών
προβλημάτων, σε ένα πλαίσιο που έχει νόημα για τα ίδια (Δαφέρμου & συν., 2006). Η
ενσωμάτωση του ηλεκτρονικού υπολογιστή στις θεματικές ενότητες της διδασκαλίας, αποτελεί
μία πολύ καλή αφετηρία για τη χρήση του από τα νήπια (Haugen, 1998).
Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής μπορεί να έχει θέση μέσα στην τάξη του νηπιαγωγείου, εάν
αποτελεί μία περιοχή ενδιαφέροντος για τα παιδιά και εάν οι εκπαιδευτικοί με κατάλληλους
αναπτυξιακούς τρόπους μπορούν να υποβοηθήσουν τα νήπια να ασχοληθούν με τον ηλεκτρονικό
υπολογιστή (Killian, Nelson & Byrd, 1986). Έρευνες έχουν δείξει ότι με την κατάλληλη
διδασκαλία τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να χειριστούν με επιτυχία τον ηλεκτρονικό
υπολογιστή (Ντολιοπούλου, 1998; Παγγέ, 2000; Κιτσαράς, 2001; Καρύδης, Δρόσος & Ντίνας,
2003).
Σκοπός της δραστηριότητας που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία είναι τα νήπια να
έρθουν σε επαφή με τις ΤΠΕ. Συγκεκριμένα, τα νήπια: (i) να ανακαλύψουν τις δυνατότητες του
υπολογιστή κα να τον αξιοποιήσουν στην καθημερινή τους εργασία με τη βοήθεια των
εκπαιδευτικών, (ii) να αντιληφθούν ότι ο υπολογιστής αποτελεί ένα ενιαίο σύστημα το οποίο
συνδέεται με περιφερειακές συσκευές για συγκεκριμένους σκοπούς (π.χ. με τον εκτυπωτή για
εκτύπωση, με το σκάνερ για να σκανάρουν εικόνες), (iii) να προσπαθήσουν να αντιγράψουν
σύντομες προτάσεις, εντοπίζοντας γράμματα και αριθμούς στο πληκτρολόγιο, να γράψουν
χρησιμοποιώντας κεφαλαία και πεζά γράμματα, να χρησιμοποιήσουν τα πλήκτρα του κενού, της
διαγραφής και του enter.
Μέθοδος
Συμμετέχοντες
Η δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε στο Ολοήμερο Νηπιαγωγείο του Πειραματικού Σχολείου
του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και συμμετείχαν 20 νήπια (10 αγόρια και 10 κορίτσια) με μέσω
όρο ηλικίας 5 χρονών και 4 μηνών.
Υλικά
Για τη δραστηριότητα αυτή χρησιμοποιήθηκαν 20 σελίδες χαρτί Α4, ξυλομπογιές,
ηλεκτρονικός υπολογιστής, εκτυπωτής, σκάνερ και κασετόφωνο εγγραφής.
Διαδικασία
Αρχικά, οι εκπαιδευτικοί συζήτησαν με τα νήπια για το πώς δημιουργείται ένα παραμύθι.
Μίλησαν για τη δημιουργία της ιστορίας, για τους ήρωες που έχει το κάθε παραμύθι, για το χώρο
στον οποίο εξελίσσεται η ιστορία, για το ρόλο που έχει ο κάθε ήρωας μέσα στην ιστορία και για
το συγγραφέα του παραμυθιού. Έπειτα, μίλησαν για τις εικόνες που περιλαμβάνουν τα
παραμύθια, τι δείχνει η κάθε εικόνα, ποια είναι η χρησιμότητά της μέσα στο παραμύθι και ποιος
τις σχεδιάζει. Τέλος, αναφέρθηκαν στον τρόπο που γίνεται η βιβλιοδεσία του παραμυθιού.
Στη συνέχεια τα νήπια με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών αποφάσισαν να φτιάξουν το δικό τους
παραμύθι. Συγγραφείς και εικονογράφοι θα ήταν τα παιδιά. Αρχικά, συζήτησαν για την επιλογή
των ηρώων, για την πλοκή της ιστορίας και για τον τίτλο του παραμυθιού. Τα νήπια έλεγαν τις
ιδέες τους οι οποίες καταγραφόταν από τις εκπαιδευτικούς σε πίνακα ανακοινώσεων. Αφού
αποφάσισαν για το ποιος θα είναι ο τίτλος του παραμυθιού και οι ήρωες, τα παιδιά άρχισαν να
αφηγούνται την ιστορία. Η αφήγηση έγινε ως εξής, το κάθε παιδί έλεγε μία πρόταση και συνέχιζε
το άλλο. Για παράδειγμα, το πρώτο παιδί ξεκίνησε λέγοντας: «Μια φορά και έναν καιρό μέσα στη
θήλασα ζούσε ένα ψαράκι που το έλεγαν μπουρμπουλήθρα.» το δεύτερο παιδί συνέχισε λέγοντας:
«Ο μπουρμπουλήθρας ήταν πάντα χαρούμενος και χαμογελαστός και τον αγαπούσαν όλα τα
ψάρια της θάλασσας.» με αυτό τον τρόπο όλα τα παιδιά της τάξης, λέγοντας το καθένα από μία
πρόταση, έφτιαξαν την ιστορία του παραμυθιού. Κατά τη διαδικασία δόμησης της ιστορίας, οι
εκπαιδευτικοί επέβαιναν μόνο όταν κάποιο παιδί δυσκολευόταν να συνεχίσει και το βοηθούσαν
κάνοντάς το διάφορες ερωτήσεις, όπως: «Σκέψου τι θα μπορούσε να κάνει ο μπουρμπουλήθρας
στη συνέχεια;» ή «Που θα μπορούσε να πάει;» ή «Ποιον να συνάντησε άραγε εκεί που πήγε;».
Κατά τη διάρκεια της αφήγησης των παιδιών οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιώντας ένα
κασετόφωνο εγγραφής ηχογράφησαν τα λόγια των νηπίων. Στη συνέχεια, έγινε από τους
εκπαιδευτικούς η απομαγνητοφώνηση, χωρίς να επέμβουν καθόλου στα λόγια των παιδιών και
έγραψαν τα όσα είπε το κάθε νήπιο σε χαρτί Α4.
Έπειτα, το κάθε παιδί αντέγραψε στον ηλεκτρονικό υπολογιστή σε μία σελίδα word το
απόσπασμα του παραμυθιού που είχε αφηγηθεί. Δημιουργήθηκαν 20 σελίδες word με τα
αποσπάσματα του παραμυθιού που είχε αφηγηθεί το κάθε παιδί. Οι σελίδες αυτές εκτυπώθηκαν
σε χαρτί Α4 με τη χρήση του εκτυπωτή. Η εκτύπωση έγινε από τα νήπια, με τη βοήθεια των
εκπαιδευτικών, όταν αυτή κρινόταν απαραίτητη. Κατά τη διάρκεια της αντιγραφής του κειμένου
στον ηλεκτρονικό υπολογιστή από τα νήπια δεν παρατηρήθηκαν ιδιαίτερες δυσκολίες, καθώς τα
παιδιά ήταν αρκετά εξοικειωμένα με το πληκτρολόγιο. Όταν, ένα νήπιο συναντούσε μία δυσκολία
το βοηθούσε κάποιος συμμαθητής του ή οι εκπαιδευτικοί.
Στη συνέχεια ζητήθηκε από το κάθε παιδί να ζωγραφίσει στο χαρτί Α4, που εκτύπωσε το
καθένα, τη φράση που είχε αφηγηθεί. Τα νήπια εικονογράφησαν τα όσα είχαν πει
χρησιμοποιώντας ξυλομπογιές. Μετά την ολοκλήρωση της εικονογράφησης, έπρεπε να
σκανάρουν την κάθε σελίδα με τη χρήση του σκάνερ, προκειμένου να γίνει η διάταξη των
σελίδων. Αφού ολοκληρώθηκε η διάταξη των σελίδων, οι σελίδες εκτυπώθηκαν ξανά και έγινε η
βιβλιοδεσία με τη βοήθεια των νηπιαγωγών. Το παραμύθι με τίτλο «Ο Μπουρμπουλήθρας» ήταν
έτοιμο και τοποθετήθηκε στη βιβλιοθήκη του νηπιαγωγείου.
Ο χρόνος που χρειάστηκε για τη δημιουργία του παραμυθιού ήταν τέσσερις εβδομάδες. Το
παραμύθι παρουσιάστηκε από τα νήπια στους γονείς τους στο χώρο του νηπιαγωγείου και
αναρτήθηκε σε ηλεκτρονική μορφή στην ιστοσελίδα του σχολείου μας http://nip-peir.thess.sch.gr/.
Σκοπός της δραστηριότητας ήταν να έρθουν τα νήπια σε επαφή με τις ΤΠΕ. Ο σκοπός αυτός
πραγματοποιήθηκε μέσα από μία δραστηριότητα που αναδύθηκε από τα ίδια τα παιδιά και είχε
ενδιαφέρον για τα ίδια. Μέσα από την κατασκευή ενός παραμυθιού τα νήπια ήρθαν σε επαφή με
τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και με περιφερειακές συσκευές που συνδέονται με αυτόν, όπως ο
εκτυπωτής και το σκάνερ. Χρησιμοποιώντας το πληκτρολόγιο και το ποντίκι έμαθαν ποια είναι η
χρήση τους. Εκτυπώνοντας το κείμενο που έγραψαν και σκανάροντας τις ζωγραφιές τους
εξοικειώθηκαν με τη χρήση των ΤΠΕ και κατανόησαν τη χρησιμότητα των ψηφιακών συσκευών
στην καθημερινότητά μας, αφού τις χρησιμοποίησαν για να αντιμετωπίσουν πραγματικές ανάγκες
και να επιλύσουν πραγματικά προβλήματα σε ένα πλαίσιο που είχε νόημα για τα ίδια. Επίσης, τα
νήπια κατά τη διάρκεια της αντιγραφής του κειμένου από το χαρτί Α4 στον ηλεκτρονικό
υπολογιστή ανέπτυξαν δεξιότητες συντονισμού των κινήσεων, κριτικής σκέψης, αιτιολόγησης,
επίλυσης προβλημάτων, συνεργασίας και επικοινωνίας με τους συμμαθητές τους αλλά και με τους
εκπαιδευτικούς.
Μέσα από τη δραστηριότητα αυτή τα νήπια εξοικειώθηκαν αρκετά με τον ηλεκτρονικό
υπολογιστή και τις περιφερειακές συσκευές του (εκτυπωτής/ σκάνερ) και έμαθαν τη χρήση τους,
καθώς τα χρησιμοποίησαν για να επιλύσουν προβλήματα σε μία δραστηριότητα που είχε
ενδιαφέρον για τα ίδια. Μετά από τη δραστηριότητα αυτή το ενδιαφέρον των νηπίων για χρήση
του ηλεκτρονικού υπολογιστή αλλά και των περιφερειακών του συσκευών αυξήθηκε. Άρχισαν να
σκέφτονται πως θα μπορούσε να μας βοηθήσει ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και στη επίλυση
άλλων καθημερινών προβλημάτων της τάξης.
Αναφορές
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού: Εκαπιδευτικοί σχεδιασμοί,
δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα.
Haugen, K. (1998). Using technology to enhance early learning experience. Child Care Information
Exchange, 12(3), 47-56.
Killian, J., Nelson, J., & Byrd, D (1986). Child's play: Computers in early childhood programs.
The Computing Teacher, 14(1), 13-16.
Κιτσαράς, Γ. (2001). Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα: εκδ.του συγγ., Β΄έκδοση.
Καρύδης, Α., Δρόσος, Β., Ντίνας, Κ. (2003). Η Πληροφορική Επικοινωνιακή Τεχνολογία στην Προσχολική
και Πρωτοσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Ντολιοπούλου. Ε. (1998). Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην προσχολική τάξη. Παιδαγωγική Επιθεώρηση,
27, 97-115.
Παγγέ, Τ. (2000). Τι γνωρίζουν τα νήπια για τους ηλεκτρονικούς ηπολογιστές; Σύγχρονη Εκπαίδευση, 110,
106-109.
Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (2011). Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.

Διδακτική παρέμβαση κατά της σχολικής βίας και του σχολικού

εκφοβισμού: Μια διδακτική πρόταση
Τσιούλης Αλέξιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Δ.Σ. Ν. Χαλκιόπουλου Αιτ/νίας
alextsioulis@hotmail.com
Μητσιάδη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 60, Νηπιαγωγείο Ξινού Νερού Φλώρινας
kostas.tsioulis@yahoo.gr
Εισαγωγή
Οι προσπάθειες για την εννοιολογική οριοθέτηση της σχολική βίας και του σχολικού
εκφοβισμού, σύμφωνα με το Lee (2006) είναι πολλές, συνεπώς ως ζήτημα των σχολικών
περιβαλλόντων των ημερών που βιώνουμε, χρήζει άμεσης αναφοράς και διδακτικών προτάσεων
που πιθανόν θα συνδράμουν στην άμβλυνση του φαινομένου. Ο όρος “bullying”, ως
βιβλιογραφικά κυρίαρχος, αναφέρεται σε εκείνη τη διαδικασία εκφοβισμού, της βίαιης
παρενόχλησης και της συστηματικής θυματοποίησης παιδιών εντός του σχολικού χώρου. Ο
Olweus (1993) όρισε τον εκφοβισμό ως την κατάσταση που ο/η μαθητής/τρια εκτίθεται κατ’
επανάληψη και για ορισμένο χρονικό διάστημα σε αρνητικές πράξεις άλλου/ης ή άλλων
μαθητών/τριών.
Επιπλέον, με τον παρόντα όρο εστιάζουμε σε ένα εύρος συμπεριφορών με χαρακτηριστικό
τους τη χρήση βίας μεταξύ μαθητών/τριών ή συνομήλικων παιδιών με στόχο να προκληθεί πόνος
ή αναστάτωση (Smith & Ανδρέου, 2002). Κατά τον Olweus (2007) συχνά επαναλαμβάνεται πάνω
από μία φορά και μπορεί να λάβει διάφορες μορφές, με κύριο στόχο άτομα που είναι δύσκολο να
υπερασπιστούν τον εαυτό τους. Παράλληλα, όμως είναι χρήσιμο να σημειωθεί πως η παιγνιώδης
σωματική πάλη διαχωρίζεται από το σωματικό εκφοβισμό, καθώς αποτελεί ένα είδος παιχνιδιού,
κατά το οποίο οι εμπλεκόμενοι διατηρούν φιλικές σχέσεις (Boulton, 1999).
Συγκριτικά με το φαινόμενο της βίας, ο εκφοβισμός χαρακτηρίζεται από ανισότητα της
δύναμης, ενώ οι περιπτώσεις βίαιης συμπεριφοράς συμβαίνουν ανάμεσα σε άτομα «ίσης»
δύναμης (Rigby, 2005). Συνάμα, αξίζει να σημειώσουμε πως ο εκφοβισμός μπορεί να λάβει
διάφορες μορφές είτε άμεσες, δηλαδή πρόσωπο με πρόσωπο είτε έμμεσες, δηλαδή χωρίς ευθεία
αντιπαράθεση, αλλά με τη διάδοση φημών (Craig, Pepler & Blais, 2007). Καθώς, λοιπόν, ολοένα
και περισσότερο αυξάνεται η συχνότητα των φαινομένων σχολικού εκφοβισμού, δε θα μπορούσε
να μην προκύψει άμεσα η ανάγκη για παρέμβαση. Εξάλλου, ο Batsche (1997) έχει ήδη
καταγράψει τα χαρακτηριστικά που οφείλει να έχει ένα πρόγραμμα παρέμβασης κατά του
σχολικού εκφοβισμού, συμπεριλαμβάνοντας μια σειρά πρακτικών.
Βασικό σκοπό της συγκεκριμένης εργασίας αποτελεί η οργάνωση μιας διδακτικής παρέμβασης
κατά της σχολικής βίας και του σχολικού εκφοβισμού, μέσα από την οποία αναλύεται το σχέδιο
ενός αντίστοιχου μαθήματος, που θα μπορούσε να αποτελέσει για τους/τις εκπαιδευτικούς ένα
εργαλείο διαπραγμάτευσης του φαινομένου μέσα στη σχολική τάξη, με βασικούς αποδέκτες
τους/τις μαθητές/τριες που την απαρτίζουν.
Η παρούσα μελέτη επιδιώκει να παρουσιάσει ένα πρόγραμμα παρέμβασης, επονομαζόμενο
«Όχι στη φο-βία» και αποτελούμενο από 5 διδακτικές δραστηριότητες συνολικής διάρκειας 5
διδακτικών ωρών, κατά της σχολικής βίας και εκφοβισμού, που αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε σε
12 μαθητές/τριες (7 αγόρια και 5 κορίτσια) της Ε’ τάξης του Δημοτικού Σχολείου Ν.
Χαλκιόπουλου Αιτωλοακαρνανίας κατά το σχολικό έτος 2015-2016. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα
αφορά κυρίως στην παροχή συγκεκριμένων πληροφοριών, ώστε η μαθητική ομάδα να
προσεγγίσει τις έννοιες σχολική βία και σχολικός εκφοβισμός, αλλά ταυτόχρονα να καταστεί
ικανή να διαχειριστεί ή να απεμπλακεί από τέτοιου είδους μελλοντικά συμβάντα του σχολικού της
περιβάλλοντος. Ως βασικά μεθοδολογικά εργαλεία κατά το σύνολο των δραστηριοτήτων
υιοθετήθηκαν η ομαδοσυνεργατική μέθοδος, αλλά και η βιωματική προσέγγιση των θεματικών,
ώστε οι μαθητές/τριες να αναλάβουν ρόλο ενεργών υποκειμένων και ο εκπαιδευτικός να
παραμείνει συντονιστής και εμψυχωτής της συνολικής διαδικασίας.
Διαδικασία
1η Δραστηριότητα (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)
Κατά την πρώτη δραστηριότητα οι μαθητές/τριες καλούνται να παρακολουθήσουν την
εκπαιδευτική ταινία μικρού μήκους: «Τα μπλε γυαλιά» (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.), η οποία και λειτουργεί
συγχρόνως ως εφαλτήριο για τον καταιγισμό ερωτήσεων που προκύπτει. Στο σημείο αυτό οι
μαθητές/τριες έχουν τη δυνατότητα να εξωτερικεύσουν μέσω ερωτήσεων τις σκέψεις τους και να
διατυπώσουν υποθέσεις.
2η δραστηριότητα (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)

Στη διάρκεια της δεύτερης δραστηριότητας οι μαθητές/τριες του δείγματός μας μετατρέπονται
σε ενεργούς ακροατές δύο σχετικών παραμυθιών. Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τη
ζωηρή ανάγνωση των παραμυθιών: «Τα μπαλόνια της φιλίας» και «Η Μόνα σε καινούριο
σχολείο» (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., 2008), ενώ έπειτα οι μαθητές/τριες επιχειρούν τη συμπλήρωση μιας
φόρμας φιλαναγνωσίας. Τέλος, ακολουθεί σύντομη εικαστική δημιουργία.

Η τρίτη δραστηριότητα αφορά αποκλειστικά σε παιχνίδια ρόλων. Όλοι/ες οι μαθητές/τριες
εμπλέκονται στη διαδικασία σύντομων στιχομυθιών, αναλαμβάνοντας κάθε φορά και ένα νέο
ρόλο (θύμα - θύτης - μάρτυρας). Οι μαθητές/τριες καλούνται μέσα από το βιωματικό αυτό
παιχνίδι και να ερμηνεύσουν συναισθήματα και σκέψεις που απορρέουν από όλες τις οπτικές
γωνίες.

Κατά την τέταρτη δραστηριότητα δίνεται σε κάθε μαθητή/τρια ξεχωριστά ένα ψηφιακά
σχεδιασμένο σκίτσο ενός/μιας φανταστικού/ής συμμαθητή/τριας τους. Ο εκπαιδευτικός ζητά από
την ομάδα μαθητών/τριών να χρησιμοποιήσουν χρώματα της επιλογής τους, ώστε να επιδιώξουν
να βελτιώσουν φανερά την εξωτερική εμφάνιση των υπό πραγμάτευση ηρώων. Στη συνέχεια,
τους/τις ζητείται να χρησιμοποιήσουν θετικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του
φανταστικού τους ήρωα, ενώ έπειτα να υποθέσουν μόνο αρνητικά στοιχεία του χαρακτήρα και
ταυτόχρονα να κομματιάσουν το ατομικό τους σκίτσο σε πολλαπλά κομμάτια. Τέλος, ο
εκπαιδευτικός ζητά από τις ομάδες μαθητών/τριών να προσπαθήσουν, τουλάχιστον, να
επαναφέρουν την εξωτερική μορφή του σκίτσου. Οι μαθητές/τριες μας, στο σημείο αυτό, είναι πια
σε θέση να αντιληφθούν πως οι αρχικά δοσμένοι ήρωες δεν πρόκειται να επανέλθουν ποτέ στην
αρχική τους μορφή, αντιλαμβανόμενοι ψυχοσυναισθηματικά τις επιπτώσεις της σχολικής βίας.

Ως τελική δραστηριότητα, ζητείται από τους/τις μαθητές/τριες μας να εκφράσουν ό,τι
αποκόμισαν από την παρούσα διδακτική παρέμβαση μέσω της εικαστικής έκφρασης και της
δημιουργίας κόμικς. Αρχικά, ζητείται από τις ομάδες να δημιουργήσουν πλακάτ με συνθήματα
κατά της σχολικής βίας και του εκφοβισμού και ακολούθως δημιουργούν το δέντρο της αγάπης,
του οποίου η φυλλωσιά, μέσω του λογισμικού επεξεργασίας κειμένου αποτελείται από 12
αυτόματα σχήματα καρδιάς, όσοι και οι μαθητές/τριες που συμμετείχαν στη διδακτική
διαδικασία. Μάλιστα, αυτές είναι διαιρεμένες στη μέση με μια τεθλασμένη γραμμή και έτσι
παρέχεται οι δυνατότητα στους/στις μαθητές/τριες από τη μια να αποτυπώσουν μια σκηνή που
ενέχει τη σχολική βία-εκφοβισμό και μία που προάγει τη φιλία.
Συζήτηση
Σε μια προσπάθεια αξιολόγησης της παρούσας παρέμβασης, αφού βέβαια διεκπεραιώθηκαν οι
5 διδακτικές δραστηριότητες, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι οι μαθητές/τριες που έλαβαν
μέρος στο παρόν πρόγραμμα, μέσω της υλοποίησης του σχεδίου μαθήματος, κατέστησαν ικανοί
να προσεγγίσουν τις έννοιες της σχολικής βίας και του σχολικού εκφοβισμού. Ταυτόχρονα,
στηριζόμενοι τόσο σε υπάρχουσες έρευνες, όσο και στη γενικότερη αίσθηση που αποκομίσαμε,
έπειτα από την ολοκλήρωση του συγκεκριμένου προγράμματος, είμαστε σε θέση να
επισημάνουμε πως η εφαρμογή της παρέμβασής μας ευαισθητοποίησε τους/τις μαθητές/τριες
σχετικά με το φαινόμενο του εκφοβισμού και τους/τις βοήθησε να αναγνωρίζουν καλύτερα τη
σημασία του, αλλά και τις εκφοβιστικές συμπεριφορές, οδηγώντας τους/τες παράλληλα στην
ανάληψη δράσης με στόχο τη μείωσή τους (Τσιαντής κ.α., 2010). Βέβαια, αξίζει να τονίσουμε ότι
η αποτελεσματικότητα των πιο αξιόλογων διεθνών προγραμμάτων κατά του εκφοβισμού
εμφανίζεται να είναι ελάχιστη έως μέτρια, ενώ στην Ελλάδα κάποια αντίστοιχη εθνική πολιτική
βρίσκεται στις απαρχές της. Εντούτοις, η ολοένα αυξανόμενη κινητοποίηση της παγκόσμιας
επιστημονικής κοινότητας για τον εκφοβισμό και η καθημερινή εκπαιδευτική εμπειρία, που
αποκαλύπτει την πραγματικά μεγάλη έκταση του φαινομένου και στην ελληνική εκπαίδευση,
αναμένεται να επιφέρουν τις αναγκαίες αλλαγές στο άμεσο μέλλον (Γαλανάκη, 2010).
Αναφορές
Ανδρέου, Ε. & Smith, K.P. (2002). «Το φαινόµενο “bullying” στο χώρο του σχολείου και η άσκηση
σωµατικής και ψυχολογικής βίας από συνοµηλίκους», διαθέσιμο στο: http://www.dscape.lib.uom.gr
[ανακτήθηκε: 07-05-2016].
Batsche, G. (1997). Bullying. In Bear, Minke & Thomas (Eds.), Children’s Needs II: Development,
problems and alternatives (pp. 171-180). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.
Boulton, M.J. (1999). Concurrent longitudinal relations between children’s playground behavior and social
preference, victimization and bullying. Child Development, 70, 4, 944-954.
Γαλανάκη, Ε. (2010). Σχολικός εκφοβισμός: Πόσο αποτελεσματικές είναι οι παρεμβάσεις; Στο
ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ. (Επιμ.), Μαθαίνω πώς να μαθαίνω. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ελληνικού
Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης. 7-9 Μαΐου 2010.
Craig, W., Pepler, D. & Blais, J. (2007). Responding to Bullying: What Works? School Psychology
International, 28, 465 – 477.
Lee, C. (2006). Preventing Bullying in Schools. A Guide for Teachers and Other Professionals. London:
Paul Chapman Publishing.
Olweus, D. (1993). Bully/victim problems among schoolchildren: Long-term consequences and an effective
intervention program. In S. Lodgins, Mental Disorder and Crime (pp. 317-349). Thousands Oaks, CA: Sage
Publications.
Olweus, D. (2007). “What is bullying”, διαθέσιμο στο:
http://www.olweusbullyingpreventionprogram.com [ανακτήθηκε: 03-05-2016].
Rigby, K. (2005). Why Do Some Children Bully at School?: The Contributions of Negative Attitudes
Towards Victims and the Perceived Expectations of Friends,
Parents and Teachers. School Psychology International, 26, 147 – 161.
Τσιαντής, Ι., Γιαννακοπούλου, Δ., Διαρεμέ, Σ., Σουμάκη, Ε., Χατζηπέμου, Θ. & Ασημόπoυλος, Χ. (2010).
Καταγραφή αναγκών και ευαισθητοποίηση για το φαινόμενο του εκφοβισμού σε σχολεία της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης στην περιοχή της Αθήνας. Ψυχολογία, 17, 2. 156-175.
Τα άτομα με κινητικές αναπηρίες σε μυθιστορήματα ελληνικής νεανικής

λογοτεχνίας
Σκάρπα Ηλέκτρα
Εκπαιδευτικός Α/θμιας Εκπαίδευσης ΠΕ70, MEd Παιδικό Βιβλίο και Παιδαγωγικό Υλικό,
ilektraskarpa@gmail.com
Εισαγωγή
Η νεανική λογοτεχνία γενικότερα, αποτελεί έναν από τους πλέον αποτελεσματικούς τρόπους
για τη μετάδοση αξιών και στάσεων στα παιδιά και στους εφήβους. Τα βιβλία που μελετώνται
στην παρούσα έρευνα, όμως, φέρουν μια επιπρόσθετη ευθύνη απέναντι στην κοινωνία καθώς
αποτελούν ισχυρό φορέα ιδεολογικών μηνυμάτων που άλλοτε έχουν ως στόχο την εδραίωση και
άλλοτε την αναθεώρηση των κυρίαρχων κοινωνικών δομών και της κατηγοριοποίησης των
ατόμων με κινητικές αναπηρίες σε αυτές.
Στόχος της παρούσας έρευνας, σύμφωνα με τον παραπάνω προβληματισμό, αποτέλεσε η
μελέτη του τρόπου απεικόνισης της κινητικής αναπηρίας σε μυθιστορήματα νεανικής
λογοτεχνίας. Ειδικότερα, ερευνώνται οι ψυχολογικές διακυμάνσεις και οι γενικότερες δυσκολίες
που αντιμετωπίζουν καθημερινά οι πρωταγωνιστές και οι οικογένειές τους λόγω της αναπηρίας.
Στόχος, επίσης, είναι να αναλυθούν οι στάσεις των συνομηλίκων αλλά και της ευρύτερης
κοινωνίας καθώς και ο τρόπος που αυτές επηρεάζουν τη διαμόρφωση της αυτοεικόνας των
ηρώων. Τέλος, εξετάζεται και η θέση του σχολείου και της πολιτείας στη ζωή του παιδιού, κατά
πόσο δηλαδή αποτελούν αρωγοί ή τροχοπέδη στην κινητική αναπηρία του.
Σώμα
Νεανική λογοτεχνία και κινητική αναπηρία
Έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στην Ελλάδα

Στα παλαιότερα μυθιστορήματα της ελληνικής νεανικής λογοτεχνίας (μέχρι το 1985 περίπου),
η αναπηρία εμφανίζεται με έναν αρκετά στερεοτυπικό τρόπο. Παρουσιάζονται εικόνες απόρριψης,
εκμετάλλευσης, γελοιοποίησης, οίκτου και φιλευσπλαχνίας απέναντι στους πρωταγωνιστές
(Μαλαμίδου, 1987). Στην εργασία, δε, του Ρηγάτου (1989) «Το άρρωστο και κακοποιημένο παιδί
στη λογοτεχνία (1922-1988)», ο ερευνητής φαίνεται να θεωρεί φυσικό μέσα στην έννοια
«άρρωστο» να συμπεριλάβει και τα παιδιά με αναπηρίες (Ρηγάτος, 1989).
Στα πιο σύγχρονα μυθιστορήματα ελληνικής νεανικής λογοτεχνίας (από το 1985 και εφεξής)
αίρονται ως επί το πλείστον οι προκαταλήψεις. Η κινητική αναπηρία, δηλαδή, είναι απαλλαγμένη
από στερεοτυπικές αντιλήψεις (Κάργα, 2008), ενώ απουσιάζει ο ηθικοδιδακτισμός και η
μοιρολατρία που διέκριναν τα μυθιστορηματικά έργα προγενέστερων ετών (Σουνιάδη, 1999). Οι
ήρωες με κινητική αναπηρία απεικονίζονται ρεαλιστικά (Σουνιάδη, 1999, Ντόβα, 2012: 94) και
δεν εντοπίζονται εικόνες περιθωριοποίησης από τον οικογενειακό ή κοινωνικό περιβάλλον.
Έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στο διεθνή χώρο

Σε παγκόσμιο επίπεδο, διεξήχθησαν διάφορες έρευνες με επίκεντρο την έννοια της αναπηρίας,
τα αποτελέσματα των οποίων συγκλίνουν στην άποψη ότι τα παλαιότερα παιδικά βιβλία (μέχρι τη
δεκαετία του 1980) συνήθως στερούνται λογοτεχνικής ποιότητας (Heim, 1994: 139-142) και
προβάλλουν μόνο τα στερεότυπα της αναπηρίας (Mellon, 1989: 46-47). Τα περισσότερα
απεικονίζουν τον ήρωα ως «θύμα» ή «παράσιτο» της κοινωνίας (Ayala, 1999: 103-170) ενώ
ταυτόχρονα επικεντρώνονται μόνο στις διαφορές μεταξύ παιδιών με και χωρίς αναπηρία.
Στα σύγχρονα παιδικά βιβλία τα δεδομένα φαίνεται να αλλάζουν. Οι ήρωες με αναπηρία
προβάλλονται πιο ρεαλιστικά, έχουν υψηλές προσδοκίες από τον εαυτό τους ενώ οι συγγραφείς
τους αποδίδουν δυνατότητες τις οποίες μπορούν να αξιοποιήσουν για να πετύχουν στη ζωή τους.
Οι διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσουν χαρακτηρίζονται άλλοτε ως αρνητικού και άλλοτε
ως θετικού τύπου (μεταξύ των συνομηλίκων ή της οικογένειας) (Dyches & Prater, 2005: 202-
216).
Η μεθοδολογία της έρευνας
Η συγκεκριμένη έρευνα είναι κοινωνιολογικού περιεχομένου, και για τον προσδιορισμό των
χαρακτηριστικών της, χρησιμοποιείται ως μεθοδολογικό εργαλείο η ποιοτική μορφή της
Ανάλυσης Περιεχομένου. Η Ανάλυση αφορά στις στάσεις του/της συγγραφέα προς τα παιδιά με
κινητικές αναπηρίες, γι’ αυτό και ως μονάδα καταγραφής χρησιμοποιείται το θέμα σε συνδυασμό
με το πρόσωπο. Ως μονάδα συμφραζομένων ορίζεται το ίδιο το μυθιστόρημα. Επιπρόσθετα, η
έρευνα χωρίστηκε σε ενότητες μέσα στις οποίες εντοπίστηκαν και αναλύθηκαν οι στάσεις και
αντιλήψεις διαφόρων θεσμών απέναντι στο παιδί με κινητική αναπηρία. Έτσι, διαμορφώθηκε το
σύστημα κατηγοριών το οποίο περιλαμβάνει: τις στάσεις και αντιλήψεις των πρωταγωνιστών (π.χ.
αίσθημα κατωτερότητας), της οικογένειας (π.χ. συναισθηματική κρίση), του κοινωνικού
περίγυρου (π.χ. οίκτος), των συνομηλίκων (π.χ. υποστήριξη), του σχολείου (π.χ.
περιθωριοποίηση) και της πολιτείας (π.χ. αποκλεισμός).
Στόχοι έρευνας
Οι κεντρικοί στόχοι της παρούσας έρευνας είναι δύο. Αφενός, μέσα από το θεωρητικό μέρος,
να εντοπιστούν οι στάσεις και αντιλήψεις απέναντι στα παιδιά με κινητικές αναπηρίες και
αφετέρου ο τρόπος με τον οποίο οι στάσεις αυτές αποτυπώνονται στην νεανική λογοτεχνία.
Παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας
Κινητική αναπηρία και πρωταγωνιστές μυθιστορημάτων

Η αναπηρία, στα μυθιστορήματα της παρούσας έρευνας, απεικονίζεται απαλλαγμένη από
στερεοτυπικές αντιλήψεις και οι συγγραφείς την παρουσιάζουν με ρεαλισμό, ευαισθησία και
συναίσθηση της κατάστασης. Μάλιστα, φαίνεται να αποκτά διαφορετικές διαστάσεις στον κάθε
πρωταγωνιστή ανάλογα με την προσωπικότητά του και το κοινωνικο-οικογενειακό περιβάλλον.
Οι πρωταγωνιστές, στην αρχή των μυθιστορημάτων, παρουσιάζονται αρκετά εσωστρεφείς,
κλεισμένοι στον εαυτό τους χωρίς ενδιαφέροντα και χαρά για ζωή. Η μειονεξία που αισθάνονται
τους προκαλεί αισθήματα κατωτερότητας και ντροπής ενώ ενίοτε εκφράζουν ζήλια για τον
κοινωνικό τους περίγυρο. Στην εξέλιξη, βέβαια, της πλοκής, παρατηρείται αλλαγή στη στάση
τους. Παρουσιάζονται να έχουν θέληση και διάθεση να συμμετάσχουν στη ζωή διεκδικώντας τα
δικαιώματα που τους ανήκουν ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας.
Κινητική αναπηρία και κοινωνικοί θεσμοί

Η στάση της οικογένειας απέναντι στην αναπηρία διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη ζωή
των πρωταγωνιστών καθώς είναι άμεσα εμπλεκόμενη μέσω της ουσιαστικής και ψυχολογικής
υποστήριξης που καλείται να παράσχει. Στα μυθιστορήματα που μελετώνται, οι σχέσεις των
ζευγαριών διέρχονται μια βραχύχρονη περίοδο κρίσης. Οι γονείς ταυτίζουν τις ανάγκες τους με τις
ανάγκες του παιδιού τους και συχνά παραμελούν τον εαυτό τους. Δεν έχουν προσωπικό ελεύθερο
χρόνο και η κοινωνική τους ζωή είναι υποβαθμισμένη. Συνήθως, δε διαθέτουν χρόνο για τον/τη
σύζυγο και σταδιακά αποξενώνονται από αυτόν/ήν. Τα αδέρφια των πρωταγωνιστών δεν
παρουσιάζονται αδικημένα αλλά αντιμετωπίζονται ισότιμα με τους πρωταγωνιστές.
Στα μυθιστορήματα που μελετώνται στην παρούσα έρευνα αποδεικνύεται ότι η ένταξή του
πρωταγωνιστή στους κόλπους της κοινωνίας και η αποδοχή της αναπηρίας του αποτελούν θέματα
αλληλοσχετιζόμενα. Ο κοινωνικός περίγυρος θεωρεί τους πρωταγωνιστές κατώτερα όντα και ως
υποδεέστεροι αξίζουν μόνο το χλευασμό και τον οίκτο. Μπορεί να συμπονεί τους ήρωες με
αναπηρία ταυτόχρονα, όμως, αδιαφορεί για την ύπαρξή τους και αποφεύγει κάθε συναναστροφή.
Οι συνομήλικοι εντάσσονται κι αυτοί στον κοινωνικό περίγυρο των πρωταγωνιστών, αποτελούν
όμως ιδιαίτερη ομάδα καθώς τους ασκούν τεράστια επιρροή. Η παρούσα έρευνα, έρχεται να
ανατρέψει τις προγενέστερες διαπιστώνοντας ότι η ομάδα των συνομηλίκων είναι ευνοϊκά
διακείμενη απέναντι στον εκάστοτε ήρωα με κινητική αναπηρία, σε όλη τη διάρκεια της πλοκής.
Του φέρονται ισότιμα, δεν τον αντιμετωπίζουν μειονεκτικά και δεν υποτιμούν τις ικανότητές του.
Το σχολείο αποτελεί επίσης έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες που επηρεάζουν τους
ήρωες με κινητικές αναπηρίες καθώς είναι ο θεσμός όπου συντελείται η κοινωνικοποίησή τους.
Εκεί ακριβώς εντοπίζεται, όμως, και η δυσκολία στη σχέση σχολείου-πρωταγωνιστών. Οι
κτηριακές υποδομές είναι ακατάλληλες και η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου δεν προβλέπει
την διευκόλυνση των μαθητών με αναπηρίες (άνω και κάτω άκρων). Ταυτόχρονα, ένα άλλο
σημαντικό θέμα, είναι η αποδοχή των πρωταγωνιστών από τα πρόσωπα που στελεχώνουν τη
σχολική μονάδα. Στα μυθιστορήματα, η στάση του εκπαιδευτικού προσωπικού διαφοροποιείται
ανάλογα με την προσωπικότητα του καθενός και την ευαισθησία του πάνω σε θέματα αναπηρίας.
Η πολιτεία είναι επίσης ένας πολύ σημαντικός φορέας καθώς σχετίζεται με την καθημερινή
ζωή των ατόμων με αναπηρία. Στα υπό μελέτη μυθιστορήματα, η πολιτεία έχει περιθωριοποιήσει
τα παιδιά με κινητικές αναπηρίες και θέτει εμπόδια για την ένταξή τους στην κοινωνία. Η ίδια δε
φαίνεται να μεριμνά για τις ανάγκες τους κι έτσι οι οικογένειες των πρωταγωνιστών αναγκάζονται
να υποκαταστήσουν τις ελλείψεις της.
Η μελέτη των μυθιστορημάτων καταδεικνύει πως η κινητική αναπηρία παρουσιάζεται
απαλλαγμένη από στερεοτυπικές αντιλήψεις και προσεγγίζεται από τους/τις συγγραφείς με
ρεαλισμό και σεβασμό. Η στάση που διατηρούν οι πρωταγωνιστές απέναντι στην αναπηρία τους
ποικίλλει και καθορίζεται κυρίως από την προσωπικότητα που έχουν διαμορφώσει και το
οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο έχουν ανατραφεί. Η συνύπαρξη με την κινητική αναπηρία
αποτελεί τροχοπέδη στη συνοχή της οικογένειας και διαταράσσει την ισορροπία των σχέσεών της.
Ο κοινωνικός περίγυρος φέρεται πάντοτε μειονεκτικά και απορριπτικά απέναντι στους
πρωταγωνιστές, εν αντιθέσει με τους συνομηλίκους οι οποίοι είναι ευνοϊκά διακείμενοι στην
κινητική αναπηρία. Η μελέτη των μυθιστορημάτων, επίσης, συμβάλλει στη διαπίστωση ότι η
φοίτηση των μαθητών με αναπηρία στο σχολείο παρουσιάζει σημαντικές δυσκολίες. Τέλος, η
μέριμνα της πολιτείας απέναντι στα άτομα με κινητικές αναπηρίες είναι παντελώς απούσα.
Αναφορές
Ayala, Em. (1999). “Poor little things” and “Brave little souls”. The portrayal of individuals with
disabilities in children’s literature. Reading Research And Instruction, 39 (1), 103-117.
Dyches, T. T. & Prater, M. A. (2005). Characterization of developmental disability in children’s
fiction. Education And Training In Developmental Disabilities, 40 (3), 202-216.
Heim, An. (1994). Beyond stereotypes: Characters with mental disabilities in children’s book.
School Library Journal, 40 (9), 139-142.
Mellon, C. (1989). Exceptionally in children’s books: Combining apples and oranges. School
Library Journal, 35 (14), 46-47.
Κάργα, Στ. (2008). Οι απεικονίσεις των ατόμων με αναπηρία στην παιδική λογοτεχνία.
Θεσσαλονίκη.
Μαλαμίδου, Σ. (1987). Η αντίληψη γύρω από τα αποκλίνοντα του φυσιολογικού άτομα και η
σχετική αντιμετώπισή τους μέσα στα ελληνικά διδακτικά εγχειρίδια του 19ου αι. Διαφορά, 11-14.
Ντόβα, Δ. (2012). Η αναπαράσταση της αναπηρίας στα εικονογραφημένα παιδικά βιβλία.
Θεσσαλονίκη.
Ρηγάτος, Γ. (1989). Το άρρωστο και κακοποιημένο παιδί στη λογοτεχνία (1922-1988). Αθήνα-
Γιάννενα: Δωδώνη.
Σουνιάδη, Στ. (1999). Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες στην παιδική λογοτεχνία. Βόλος.
Για τη γιορτή της οικογένειας

Αικατερίνη Αθανασίου
εκπαιδευτικός, ΠΕ70, 3ο Δημοτικό Σχολείο Περιστερίου
email: katerina_a8anasiou@hotmail.com
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στο να περιγράψει τον τρόπο διδασκαλίας μέρους της 11ης
Ενότητας της Γλώσσας της ΣΤ΄ Τάξης με τίτλο: «Συγγενικές Σχέσεις». Αναφέρεται σε διδακτικό
σενάριο που έλαβε χώρα σε τμήμα της ΣΤ΄ Τάξης και που δεν εντάσσεται στο πλαίσιο της
επιμόρφωσης Β΄ επιπέδου.
Ο σχεδιασμός της συγκεκριμένης διδασκαλίας στηρίχτηκε επάνω στην Ανακαλυπτική μάθηση
που, σύμφωνα με τον Bruner, βοηθά τους μαθητές να ενεργοποιούνται, να βρίσκουν σχέσεις να
κατηγοριοποιούν πληροφορίες και να εκφράζονται. Στην ανακαλυπτική μάθηση, ο εκπαιδευτικός
κινεί το ενδιαφέρον των μαθητών του και γίνεται αρωγός στην ανακάλυψη της γνώσης (Τσακίρη
& Καπετανίδου,2007). Επιπλέον, η βοήθεια των ΤΠΕ είναι σημαντική στην παρουσίαση της
διδασκαλίας (Ζωγόπουλος,2001), αφού η χρήση τους, βοηθά τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών
δίνοντας έμφαση σε ανακαλυπτικές μεθόδους διδασκαλίας (Σιαφάκας 2009) και βοηθώντας τους
μαθητές να συνεργάζονται, να αλληλεπιδρούν (Χαραλάμπους,2000) και να μαθαίνουν
δημιουργικά.
Σκοπός της διδασκαλίας ήταν να προσεγγίσουν οι μαθητές, μέσα από μια διερευνητική
διαδικασία και διαθεματικά, την ενότητα: «Συγγενικές Σχέσεις», που βρίσκεται στο βιβλίο της
Γλώσσας της ΣΤ΄ Τάξης. Οι στόχοι σε επίπεδο γνώσεων ήταν να γνωρίσουν οι μαθητές τις
συγγενικές σχέσεις, να επεξεργαστούν πίνακες και κείμενα σχετικά με τη μητέρα και να μπορούν
να εντοπίζουν τα σημεία που πρέπει να χρησιμοποιήσουν για την περιγραφή προσώπων. Σε
επίπεδο δεξιοτήτων στόχος ήταν να καταστούν ικανοί ώστε να εργάζονται με διάφορες
εκπαιδευτικές τεχνικές και με ποικίλα εποπτικά μέσα, ενώ οι στόχοι σε επίπεδο στάσεων ήταν να
μπορούν οι μαθητές να αναγνωρίσουν την αξία της συνεργασίας και την ομαδικότητας, να
διευθετούν τυχόν συγκρούσεις και να ανταλλάσσουν απόψεις προκειμένου να καταλήξουν σε
κοινά συμπεράσματα.
Σώμα
α. Περιγραφή της διδασκαλίας
Η παρούσα διδασκαλία υλοποιήθηκε από τους μαθητές της ΣΤ΄ Τάξης του 3ου Δημοτικού
Σχολείου Περιστερίου. Είχε ως τίτλο: « Για τη γιορτή της οικογένειας» και συνδεόταν με τη
γιορτή της μητέρας και της οικογένειας. Οι δεκαεφτά μαθητές του συγκεκριμένου τμήματος
χωρίστηκαν και εργάστηκαν σε ομάδες. Με ένα διδακτικό συμβόλαιο, έθεσαν τους κανόνες που
θα πρέπει να διέπουν τις ομάδες.
Η διδασκαλία ήταν δομημένη σε τρεις θεματικές ενότητες:
Η πρώτη θεματική ενότητα ασχολείτο με τις συγγενικές σχέσεις και αναλύθηκε το ποίημα:
«Συνάντηση Τηλέμαχου – Οδυσσέα» που υπάρχει στο βιβλίο της Γλώσσας . Μέσα από την
ενότητα αυτή ήρθαν σε επαφή με τα έργα του Ομήρου γενικότερα, βρήκαν πίνακες και αγγεία που
αναφέρονταν στη σκηνή της συνάντησης και αναγνώρισης του Οδυσσέα και του γιου του
Τηλέμαχου και τα επεξεργάστηκαν.
Η δεύτερη θεματική ενότητα είχε ως αφετηρία το κείμενο: «Ώρες με τη μητέρα». Στην αρχή
έγινε η ανάλυση του κειμένου και αφού ήρθαν σε επαφή με πίνακες Ελλήνων Ζωγράφων με θέμα
τη μητέρα τους επεξεργάστηκαν. Στη συνέχεια, μελέτησαν ένα σχεδιάγραμμα περιγραφής
προσώπων και μέσα από κείμενα, ποιήματα για τη μητέρα και αποσπάσματα ελληνικών ταινιών
που εστίαζαν σε περιγραφές προσώπων, προτρέπονταν να βρουν τα μέρη του σχεδιαγράμματος
που αναφέρονταν. Ακολούθως, έγραψαν ένα «Σκέφτομαι και Γράφω» όπου περιέγραφαν τη
μητέρα τους. Ως επιπλέον δραστηριότητα, έφτιαξαν ακροστιχίδα με το όνομα της μητέρας τους
όπου και έπρεπε, μέσα από κατάλληλες φράσεις και επίθετα που διάλεξαν, να την περιγράψουν.
Επίσης, έμαθαν το γραμματικό φαινόμενο της ενότητας από τις ασκήσεις που τους δόθηκαν αλλά
και από αυτές που οι ίδιοι δημιούργησαν με το πρόγραμμα New Quiz.
Τέλος, στην τρίτη θεματική ενότητα, έφτιαξαν ζωγραφιές σχετικές με τη μητέρα και την
οικογένεια, ετοίμασαν ένα Power-Point με τα βασικά σημεία του προγράμματος και έμαθαν
τραγούδια για τη γιορτή της μητέρας.
Κατόπιν, ταξινόμησαν όλο το υλικό, το οργάνωσαν και παρουσίασαν τα αποτελέσματα σε μια
εκδήλωση που πραγματοποιήθηκε στο χώρο του σχολείου και ήταν αφιερωμένη στη γιορτή της
οικογένειας που κάθε χρόνο γιορτάζεται στις 15 Μαΐου.
Καθόλη τη διάρκεια του προγράμματος, η διαμορφωτική αξιολόγηση βοήθησε στο να
εντοπίζονται δυσκολίες και προβλήματα και όσο το δυνατό να διορθώνονται. Επιπλέον,
χρησιμοποιήθηκαν φυλλάδια για τις δραστηριότητες και τους δόθηκε έντυπο με τα κύρια σημεία
της διδασκαλίας ως ανακεφαλαίωση. Στο τέλος, ως τελική αξιολόγηση οι μαθητές συμπλήρωσαν
ένα ερωτηματολόγιο, συνέλεξαν τα δεδομένα και τα επεξεργάστηκαν.
β. Αποτελέσματα
Ως αποτέλεσμα αυτής της διδασκαλίας ήταν, μέσα από τα ψηφιακά μέσα και τις εκπαιδευτικές
τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν, να αναπτυχθεί το ενδιαφέρον τους, να καλλιεργηθεί ένα θετικό
κλίμα, να κινητοποιηθεί η σκέψη τους και η ενεργητική συμμετοχή τους.
γ. Συζήτηση
Σύμφωνα με τις απαντήσεις που έδωσαν, στο ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν, δήλωσαν
ότι τους άρεσε αυτός ο τρόπος της διδασκαλίας και τους ενθουσίασε η περιγραφή των πινάκων
ζωγραφικής, η αναφορά σε ταινίες του ελληνικού κινηματογράφου, η χρήση των ΤΠΕ και η όλη
συνεργασία.
Επιλογικά, με τον τρόπο αυτό της διδασκαλίας, οι μαθητές αξιοποίησαν τις όποιες εμπειρίες
τους, έμαθαν να αυτενεργούν, να συνεργάζονται, να ανταλλάσουν απόψεις και να ανακαλύπτουν
τη γνώση. Τέτοιες διδακτικές προσεγγίσεις θα μπορούσαν να εφαρμοστούν και σε άλλα
μαθήματα, ώστε να γίνει η διδασκαλία πιο ευέλικτη και δημιουργική.
Αναφορές
Ζωγόπουλος, Στ. (2001). Νέες Τεχνολογίες και Μέσα Επικοινωνίας στην Εκπαιδευτική Διαδικασία.
Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Σιαφάκας Β. (2010). Οι υπολογιστές στην εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από http://www.edugate.gr/ek-ty/15-08-
09-05
Τσακίρη, ∆., & Καπετανίδου, Μ. (2007). Θεωρίες µάθησης και κριτική - δημιουργική σκέψη. Στο
Κουλαϊδής, Β (Επιµ.), «Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής – δημιουργικής
σκέψης». Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
Χαραλάμπους, Ν. ( 2000). Συνεργατική μάθηση : από τη θεωρία στην πράξη. Διαθέσιμο στον δικτυακό
τόπο: http://www.geocities.com/pee2000mac/symbosio/neofytf.doc (ανάκτηση: 15/11/2008).
Οι Περσικοί Πόλεμοι: μια διαφορετική προσέγγιση μέσα από την

τεχνολογία και την τέχνη
Μπρότση Αργυρώ
Δασκάλα ΠΕ70
brotsi_iro@yahoo.com
Εισαγωγή
Η εποχή που βιώνουμε χαρακτηρίζεται από ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις. Οι νέες
τεχνολογίες έχουν εισχωρήσει στη ζωή μας και αποτελούν προέκταση της δράσης μας. Με τον
τρόπο αυτό και το σχολείο οδηγείται προς την κατεύθυνση αυτή αναζητώντας και
προσεγγίζοντας τη γνώση μέσα από τη χρήση των νέων τεχνολογιών.
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο αφορμάται από το σχολικό βιβλίο της Ιστορίας της Δ’
Δημοτικού, πιο συγκεκριμένα τη θεματική ενότητα των Περσικών Πολέμων, και παρουσιάζει
σε χρονολογική σειρά τα γεγονότα του πολέμου εστιάζοντας και απαντώντας στα βασικά
ερωτήματα, ποιος; πού;, πότε;, γιατί;. Στόχος είναι μέσα από την εναλλακτική αυτή
διδασκαλία, ο κάθε μαθητής ξεχωριστά να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία ανακάλυψης της
γνώσης.
Μέθοδος
Η διδασκαλία διαρθώνεται σε 5 διδακτικές ώρες, όσες προβλέπει και το Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών. Γίνεται χρήση «έξυπνων» δωρεάν ηλεκτρονικών εργαλείων, όπως το
audacity και το surveymonkey, κυρίως από την πλευρά της εκπαιδευτικού που έχει δομήσει
και οργανώσει το σύνολο της διδασκαλίας.
Παράλληλα, η διδασκαλία της βασίζεται και στη μέθοδο της μετασχηματίζουσας μάθησης
μέσα από την τέχνη. Αποτελεί μια μέθοδο διδασκαλίας που ανέπτυξε ο Αλέξης Κόκκος και
βασίζεται στην αξιοποίηση έργων τέχνης, μέσω της θεωρίας που ονομάζεται
«μετασχηματίζουσα μάθηση». Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή (Κόκκος, 2011), οι μαθητές
παρατηρούν και επεξεργάζονται έργα τέχνης των οποίων το περιεχόμενο σχετίζεται με το
περιεχόμενο ενός ή περισσοτέρων θεμάτων που μελετούν.
Ακόμη, η εκπαιδευτικός αφιερώνει μια διδακτική ώρα στη διδασκαλία της αντικειμενικής
αξίας μιας πληροφορίας με στόχο να ανακαλύψουν και να ελέγξουν οι μαθητές την
αντικειμενικότητά της, την αμεροληψία της και τη διαφάνειά της. Με τον τρόπο αυτό η
τετριμμένη οδός της διδασκαλίας παραμερίζεται και με τη σειρά τους οι νέες τεχνολογίες
κάνουν το μάθημα ένα διασκεδαστικό παιχνίδι γνώσεων καθώς «ἡ γνῶσις κόποις κτᾶται».
Τέλος, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προκρίνεται ως η πιο κατάλληλη για εφαρμογή
έναντι της εισήγησης που πιθανόν να κουράσει τους μαθητές. Ταυτόχρονα εφαρμόζεται και η
τεχνική των πρακτικών ασκήσεων, το brainstorming (καταιγισμός ιδεών), κατά την έναρξη της
διδασκαλίας αλλά και το παιχνίδι ρόλων την τελευταία διδακτική ώρα. Ακόμα, ακολουθείται η
διαδικασία ανάπτυξης στοχαστικών ικανοτήτων μέσα από την τέχνη μέσω των εργασιών που
διαμορφώθηκαν βάσει του project Artful Thinking (Μέγα, 2011).
Σχεδιάζοντας μια διδασκαλία έχουμε πάντα στο μυαλό μας τα στοιχεία που τη
χαρακτηρίζουν, την προσδιορίζουν και την ταυτολογούν. Αυτός μπορεί να είναι ο σκοπός για
τον οποίο σχεδιάζεται, το περιεχόμενό της, η μέθοδος που θα ακολουθηθεί, οι παιδαγωγικές
αρχές που τη χαρακτηρίζουν και στις οποίες βασίζεται, η προσωπικότητα των ατόμων που
απευθύνεται και η δυνατότητα που έχει ο κάθε εκπαιδευόμενος να την αποδεχτεί ή να την
απορρίψει (Παπασταμάτης, 2011). Συνεπώς, μια διδασκαλία διέπεται από ποικίλους
παράγοντες και άπτεται στην ιδιοσυγκρασία και ευελιξία του εκπαιδευτικού να εξομαλύνει
αυτούς τους παράγοντες και να οργανώσει ένα κοινό πλαίσιο αναφοράς για όλη την τάξη.
Επιπλέον, το σενάριο στηρίχτηκε στην παιδαγωγική θεωρία της ανακαλυπτικής -
διερευνητικής μάθησης του J. Dewey (1980) και τη συνεργατική μάθηση (Ματσαγγούρας,
2004). Το διδακτικό μοντέλο που ακολουθήθηκε επίτρεψε στους μαθητές να

προβληματιστούν, να συμβάλλουν ατομικά και ομαδικά κυρίως στην οικοδόμηση της γνώσης
διερευνώντας στοιχεία με το δικό τους τρόπο και ρυθμό, να αλληλεπιδρούν και να
αλληλοεξαρτώνται, σε περιβάλλον σεβασμού και εμπιστοσύνης, με τη δασκάλα στο ρόλο του
εμψυχωτή, η οποία έδινε κατευθύνσεις, οργάνωνε, παρείχε υλικό και στήριζε την προσπάθεια
των μαθητών της για διερεύνηση και απάντηση στα ερωτήματα που διατυπώθηκαν από την
αρχή.
Ανάλυση
Η πρώτη διδακτική ώρα ξεκινά με την εφαρμογή της μεθόδου του brainstorming με σκοπό
η εκπαιδευτικός να ανιχνεύσει προηγούμενες γνώσεις των μαθητών σχετικά με τους
Περσικούς Πολέμους. Ταξινομούνται οι απόψεις των μαθητών στον πίνακα. Σύντομα,
συνθέτει η ίδια τις έννοιες σε μια διήγηση και απαντά σε τυχόν ερωτήσεις των μαθητών.
Ακολούθως, αναπαραγάγει αρχείο ήχου με ηχογραφημένες από την ίδια τις ενότητες του
σχολικού βιβλίου. Πιο πριν έχει μοιράσει στους μαθητές σχετικό με το αρχείου ήχου φύλλο
εργασίας, έχοντας χωρίσει τους μαθητές της τάξης σε 5 ομάδες. Τέλος, στην ολομέλεια θα
παρουσιαστεί μια φωτογραφία μιας έτοιμης ιστοριογραμμής (την έχει ήδη αποθηκεύσει στον
Η/Υ της) και θα ακολουθήσει σύντομη συζήτηση. Ακόμα, θα γίνει σύγκριση όλων των
ιστοριογραμμών και θα εξαχθεί ένα γενικό συμπέρασμα για τους Περσικούς Πολέμους, το
οποίο και θα καταγραφεί στον πίνακα ως μια πρώτη διαπίστωση.
Τη δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές παρακολουθούν ιστορικά βίντεο (τα έχει στο αρχείο
της η εκπαιδευτικός) με τη σειρά που έχει επιλέξει η ίδια (χρονική). Στη συνέχεια, εφόσον
έχουν χωριστεί στις 5 ομάδες απαντούν στο ερωτηματολόγιο που τους έχει δοθεί
φωτοτυπημένο. Μόλις ολοκληρωθεί η εργασία τους, ακολουθεί συζήτηση στην ολομέλεια για
τις απαντήσεις των ερωτήσεων και γίνεται σύνδεση των γεγονότων μεταξύ τους. Παράλληλα,
η εκπαιδευτικός μέσω του Η/Υ προβάλλει τη φωτογραφία της ιστοριογραμμής που έχει
δημιουργήσει η τάξη την προηγούμενη διδακτική ώρα.
Την επόμενη διδακτική ώρα πραγματοποιείται με τη βοήθεια Η/Υ μια παρουσίαση
γεγονότων, εικόνων, αγαλμάτων σχετικά με τους Περσικούς Πολέμους. Η παρουσίαση είναι
αναρτημένη στο διαδίκτυο και ανασύρθηκε από τον ακόλουθο σύνδεσμο:
http://www.slideshare.net/gregzer/ss-presentation-962456. Ταυτόχρονα πραγματοποιεί και μια
μικρή εισήγηση – επεξήγηση των εικόνων/λεζαντών/slide δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση σε
συγκεκριμένα slide. Τους παρέχονται ξεχωριστά σε κόλλες Α4 φωτογραφίες σχετικές με τη
στρατιωτική αμφίεση Ελλήνων και Περσών και ο κάθε μαθητής ξεχωριστά παρατηρώντας τις
εικόνες καλείται να απαντήσει στο τρίπτυχο «Βλέπω – Σκέφτομαι – Αναρωτιέμαι». Στη
συνέχεια δίνονται σε μια κόλλα Α4 φωτογραφίες τριών αγαλμάτων του Λεωνίδα, Μιλτιάδη και
Θεμιστοκλή. Οι μαθητές χωρισμένοι στις ομάδες τους πλέον καλούνται να συζητήσουν και να
καταγράψουν τις σκέψεις τους στον πίνακα «Σκέψου – Προβληματίσου – Διερεύνησε». Τέλος,
οι μαθητές θα δείχνουν στο χάρτη τα κυριότερα τοπωνύμια σχετικά με τους Περσικούς
Πολέμους. Με τη βοήθεια Η/Υ και προτζέκτορα προβάλλονται τρεις χάρτες (δυο εκ των
οποίων από το σχολικό βιβλίο), αναζητούνται και διαβάζονται από τους μαθητές οι
σημαντικότερες πόλεις. Το τελευταίο πεντάλεπτο, δίνεται στους μαθητές ένας χάρτης της
Ελλάδας και η τάξη χωρίζεται στις ομάδες εργασίας. Δίνονται τα τοπωνύμια και πρέπει να τα
βρουν και να τα κυκλώσουν στο χάρτη. Νικήτρια είναι η ομάδα που θα τελειώσει πρώτη.
Η τέταρτη διδακτική ώρα θα αφιερωθεί στην εκτίμηση της αντικειμενικής αξίας δύο
κειμένων (μιας πηγής από το σχολικό βιβλίο και μιας άποψης δημοσιευμένης σε κάποιο forum
(σχετικά με τους Περσικούς Πολέμους), μέσα από έρευνα των μαθητών ατομικά με τη βοήθεια
ενός φύλλου εργασίας που θα τους παραχωρήσει η εκπαιδευτικός. Ύστερα θα ακολουθήσει
σύντομη συζήτηση στην ολομέλεια και θα εξαχθούν τα ανάλογα συμπεράσματα. Την υπόλοιπη
ώρα θα χωριστεί η τάξη στις ομάδες και καθεμία θα διαβάσει ένα Παράθεμα από το σχολικό
εγχειρίδιο και θα απαντήσει ομαδικά στο φύλλο εργασίας. Οι ερωτήσεις στο σύνολό τους είναι
ερωτήσεις διαγνωστικές, κατανόησης, αιτιολόγησης-κρίσης, κάποιες εμπέδωσης και
υποθετικές αλλά και μια ενσυναίσθησης. Στο τέλος, ένας αντιπρόσωπος από κάθε ομάδα θα
περιγράψει την πηγή στην ολομέλεια και στο τέλος θα κρίνει την αξία της αλλά και τη
σημασία της για το σήμερα.
Η τελευταία διδακτική ώρα θα αφιερωθεί για την ολοκλήρωση μιας σειράς ασκήσεων για
την εμπέδωση της ύλης. Ο κάθε μαθητής δουλεύει ατομικά και ελέγχονται στην ολομέλεια οι
ορθές απαντήσεις. Την υπόλοιπη ώρα οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες θα παίξουν ένα
παιχνίδι ρόλων που θα έχει προετοιμαστεί από το διάλλειμα. Η εκπαιδευτικός έχει δώσει σε
κάθε ομάδα ένα χαρτάκι με την υπόθεση της ιστορίας και σε καρτέλες έχει καταγράψει τα
πρόσωπα της ιστορίας (Λεωνίδας, Μαρδόνιος, Θεμιστοκλής, Μιλτιάδης, Ξέρξης) και κάποια
χαρακτηριστικά τους. Οι μαθητές μοιράζουν τους ρόλους μεταξύ τους και αναλαμβάνουν να
υποδυθούν τα πρόσωπα της ιστορίας. Αυτή η άσκηση πραγματοποιείται από όλες της ομάδες
με στόχο να επιλεγεί εν τέλει η καλύτερη δυνητικά λύση στο πρόβλημα που έχει προκύψει
στην ιστορία.
Ένα τέτοιο διδακτικό σενάριο δε στερείται δημιουργικότητας και φαντασίας.
Ολοκληρώνοντάς το έχει συμπεριλάβει ένας εκπαιδευτικός τη χρήση των νέων τεχνολογιών
κάνοντας τη μάθηση παιχνίδι. Παράλληλα, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη συμμετοχή των
μαθητών, ώστε κριτικά και δημιουργικά να φτάσουν στη γνώση. Χρησιμοποιούνται σύγχρονες
παιδαγωγικά μέθοδοι διδασκαλίας και ελίσσεται ο παιδαγωγικός σχεδιασμός στις νέες
τεχνολογίες και την ομαδοσυνεργατική μάθηση κεντρίζοντας το ενδιαφέρον των παιδιών και
εξάπτοντας τη φαντασία τους. Είναι βέβαιο πως ακολουθώντας αυτή την οδό και στα υπόλοιπα
μαθήματα οι μαθητές θα επιδείξουν πραγματικό ενδιαφέρον για τη γνώση και οι ίδιοι θα
συμμετέχουν ενεργά στην ανακάλυψή της. Γίνονται λοιπόν, κοινωνοί της γνώσης και της
ιστορικής αλήθειας μέσα από την ανακαλυπτική μάθηση και σκέψη.
Αντίστοιχες δραστηριότητες μπορούν να πραγματοποιηθούν για κάθε κεφάλαιο της
Ιστορίας προκρίνοντας την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών μέσα στις ομάδες και
κάνοντας χρήση των νέων τεχνολογιών. Στο διαδίκτυο υπάρχει μια πληθώρα δωρεάν
ηλεκτρονικών εργαλείων που μπορούν οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιήσουν ως βοηθητικό
εργαλείο σχεδιασμού διδακτικών σεναρίων. Μερικά από αυτά είναι: audacity, blogger,
Dropbox, Prezi, skype, Socrative, Toondoo, Voki, Wordle, Surveymonkey.
Αναφορές
Κόκκος, Α. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. (3η εκ.). Αθήνα: Γρηγόρης
Μέγα, Γ. (2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην εκπαίδευση. Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό: Τόμος Α: Γενικό Μέρος. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
ΕΣΠΑ 2007-13
Μέγα, Γ. (2011). Η τέχνη στο σχολικό σύστημα ως στοχαστική διεργασία, Στο Κόκκος, Α. και συν (επιμ.),
Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο
Παπασταμάτης, Α. (2011). Εκπαίδευση ενηλίκων: θεμέλια της διδακτικής πράξης (2η εκδ.). Αθήνα: Ι.
Σιδέρης
Ντιούι, Τζων. (1980). Εμπειρία και εκπαίδευση, (μτφρ. Πολενάκης, Λ.). Αθήνα: Γλάρος
ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Προβλήματα εφαρμογής της μεθόδου project στο Λύκειο

Μαμάκου Κυριακή
Φιλόλογος, MSc στη Συστηματική Φιλοσοφία, Δ/νση Β/θμιας Εκπ. Κιλκίς,
kmamakou@hotmail.com
Εισαγωγή
Εδώ και αρκετές δεκαετίες η μέθοδος project έχει ενσωματωθεί στα εκπαιδευτικά συστήματα
πολλών ευρωπαϊκών χωρών, ενώ τα τελευταία χρόνια γίνεται μια σοβαρή προσπάθεια ένταξής της
και στη χώρα μας, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, μέσω της ένταξής της στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών Γυμνασίου και Λυκείου, αλλά και μέσω των Προγραμμάτων Σχολικών
Δραστηριοτήτων, καθώς και της Ευέλικτης Ζώνης στο Δημοτικό.
Στην παρούσα εργασία, αφού αρχικά παρουσιαστούν τα δομικά στοιχεία, σύμφωνα με τον
Frey, καθώς και οι βασικές αρχές και προϋποθέσεις εφαρμογής της μεθόδου project, στη συνέχεια
θα εστιάσουμε στα προβλήματα εφαρμογής της στο Λύκειο, σε σχέση με το Αναλυτικό
Πρόγραμμα, και το θεσμικό πλαίσιο ένταξής της στη βαθμίδα αυτή. Στόχος είναι να
διαπιστώσουμε κατά πόσο απέχει στην πράξη η εφαρμογή της μεθόδου από την ιδανική της
μορφή, με απώτερο στόχο τη βελτίωσή της.
Η δομή της μεθόδου project στην ιδανική της μορφή

Η μέθοδος project είναι μία σύνθετη μορφή διδασκαλίας χωρίς αυστηρή οργάνωση και δομή.
Στην ιδανική της μορφή αποτελείται από επτά επιμέρους στοιχεία, σύμφωνα με τον Frey (1999),
τα όρια των οποίων δεν είναι τις περισσότερες φορές απολύτως ευκρινή:
1. Πρωτοβουλία – πρόταση: δηλαδή μια πρόθεση, μια επιθυμία ή μια απόφαση προς
ενέργεια εκ μέρους της ομάδας ή του ατόμου. Η πρόταση χαρακτηρίζεται από «αδέσμευτη
έκβαση», που σημαίνει πως δεν είναι απαραίτητο να υλοποιηθεί.
2. Κριτική ανταλλαγή απόψεων που μπορεί να καταλήξει σε διακοπή της προσπάθειας
ή σε ένα αδρομερές σχεδιάγραμμα.
3. Από κοινού διαμόρφωση του προγράμματος δράσης.
4. Υλοποίηση του προγράμματος – εκτέλεση του project.
5. Περάτωση του project, που μπορεί να γίνει με έναν από τους εξής τρεις τρόπους:
 Τερματίζεται όταν το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα έχει επιτευχθεί.
 Μια αρνητική κριτική, διαφωνία μεταξύ της ομάδας ή αδυναμία υλοποίησής του
οδηγούν στον πρόωρο τερματισμό του.
 Το κλείσιμο του project δε γίνεται μόνο με τυπικές διαδικασίες άμεσα αναγνωρίσιμες,
π.χ. παρουσίαση, αλλά οι συμμετέχοντες σιγά-σιγά εφαρμόζουν στην καθημερινή
πράξη όσα κατέκτησαν από την όλη προσπάθεια.
6. Διαλείμματα ενημέρωσης.
7. Διαλείμματα ανατροφοδότησης.
Βασικές αρχές και προϋποθέσεις εφαρμογής της μεθόδου project
1. Ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός γίνεται συντονιστής,
εμψυχωτής, συνεργάτης και σύμβουλος της ομάδας (Βασάλα, 2011).
2. Βιωματική προσέγγιση της μάθησης και συνακόλουθη αλληλεπίδραση του σχολείου με την
κοινωνία (Χρυσαφίδης, 1998).
3. Διερευνητική προσέγγιση της μάθησης και ανάληψη πρωτοβουλίας των μαθητών σε όλα τα
στάδια, καθώς και στην επιλογή του θέματος (Ματσαγγούρας, 2011).
4. Διαθεματική προσέγγιση της μάθησης και διεπιστημονική συνεργασία των εκπαιδευτικών
(Ματσαγγούρας, 2009).
5. Λόγω των πολλών φάσεων από τις οποίες περνά η συγκεκριμένη μέθοδος, προκειμένου να
ολοκληρωθεί, χρειάζεται πολύ, αλλά και σωστά κατανεμημένο χρόνο, έτσι ώστε να δίνεται η
δυνατότητα στους μαθητές να αυτενεργούν (Frey, 1999).
6. Η μέθοδος project δεν εφαρμόζεται σε περιπτώσεις που πρέπει οι μαθητές να αξιολογηθούν.
(Frey, 1999).
7. Υλικοτεχνική υποδομή (Η/Υ, σύνδεση με διαδίκτυο) (Βασάλα, 2011).

Προβλήματα εφαρμογής της μεθόδου project στο Λύκειο σύμφωνα με το ισχύον θεσμικό
πλαίσιο
Μέσα στο ασφυκτικό πλαίσιο του εξετασιοκεντρικού χαρακτήρα του Λυκείου, με κυρίαρχα
χαρακτηριστικά τα κλειστά Αναλυτικά Προγράμματα και το υποχρεωτικό σχολικό εγχειρίδιο, η
μέθοδος project είναι σχεδόν ανέφικτο να εφαρμοστεί ως μέθοδος διδασκαλίας των μαθημάτων.
Ωστόσο, από το σχολικό έτος 2011-2012 σημειώθηκε μία σημαντική εξέλιξη, αφού τα project
θεσμοθετήθηκαν ως «μάθημα» στο υποχρεωτικό πρόγραμμα της Α΄ τάξης όλων των τύπων
Λυκείου (με την Υ.Α.59609/Γ2/25-5-2011 στο ΦΕΚ 1213/΄τ.Β΄/14-6-2011 για τα Ημερήσια
Λύκεια) με την ονομασία «ερευνητικές εργασίες». Το επόμενο έτος οι ερευνητικές εργασίες
θεσμοθετήθηκαν και για τη Β΄ τάξη Γενικών Λυκείων. Ως επιλογή εκπαιδευτικής πρακτικής, οι
Ερευνητικές Εργασίες εντάσσονται οργανικά στην όλη φιλοσοφία του Νέου Σχολείου, στο οποίο
οι μαθητές, σύμφωνα με το Σχέδιο Νόμου (2010) του ΥΠΔΒΜΘ, αναπτύσσουν ταυτόχρονα
αυτόνομη δράση, συλλογικό κοινωνικό πνεύμα, και περιβαλλοντική συνείδηση. Πρόκειται,
ασφαλώς, για σημαντική εκπαιδευτική καινοτομία, η οποία, σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα
(2011), βασίζεται στις αρχές της διερευνητικής προσέγγισης της μάθησης, της διεπιστημονικής
συνεργασίας των καθηγητών, της ομαδικής συνεργασίας των μαθητών και της διαφοροποίησης
του περιεχομένου, της διαδικασίας και του πλαισίου της μάθησης.
Αναλυτικότερα, σύμφωνα με το ισχύον θεσμικό πλαίσιο, καθιερώνεται ζώνη ερευνητικών
εργασιών σε συνεχόμενο δίωρο με διάρκεια ένα τετράμηνο. Η θεματολογία των ερευνητικών
εργασιών πρέπει να εμπίπτει τουλάχιστον σε τρεις από τους τέσσερις παρακάτω κύκλους
γνωστικών αντικειμένων: α) Ανθρωπιστικές και Κοινωνικές Επιστήμες, β) Τέχνη και Πολιτισμός,
γ) Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες και Τεχνολογία, δ) Περιβάλλον και Αειφόρος Ανάπτυξη. Οι
εκπαιδευτικοί που θα υλοποιήσουν τις ερευνητικές εργασίες υποβάλλουν για έγκριση, με
τεκμηριωμένη εισήγηση στο σύλλογο διδασκόντων, εντός των δυο πρώτων εβδομάδων
λειτουργίας της σχολικής μονάδας κάθε τετραμήνου, τα θέματα που θα υλοποιήσουν. Οι μαθητές
θα έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν ένα από αυτά. Στο τέλος κάθε τετραμήνου παρουσιάζονται
σε ειδική εκδήλωση που διοργανώνεται στο σχολείο (Ματσαγγούρας, 2011). Την επίβλεψη κάθε
ομάδας αναλαμβάνει ένας εκπαιδευτικός. Όλες οι ειδικότητες των εκπαιδευτικών αναλαμβάνουν
το μάθημα ως πρώτη ανάθεση (ΦΕΚ 2499-19/11/15, ΦΕΚ 1670-10/6/16). Ωστόσο, σύμφωνα με
την Υπουργική Απόφαση με αρ. 151893/Δ2/29-09-2015 με θέμα: «Αναθέσεις μαθημάτων
Γυμνασίου και Γενικού Λυκείου», η οποία τελικά δεν εφαρμόστηκε, εξαιρούνται οι κλάδοι ΠΕ02,
ΠΕ03 και ΠΕ04, προφανώς λόγω έλλειψης εκπαιδευτικών των συγκεκριμένων ειδικοτήτων, αλλά
και λόγω πλεονάσματος εκπαιδευτικών των υπόλοιπων ειδικοτήτων.
Σύμφωνα με το παραπάνω θεσμικό πλαίσιο διαπιστώθηκαν οι ακόλουθες δυσκολίες στην
εφαρμογή της μεθόδου, καθώς και αποκλίσεις, που αντιστοιχούν σε καθεμιά από τις βασικές
αρχές και προϋποθέσεις εφαρμογής της, με τη σειρά που προαναφέρθηκαν:
 Έλλειψη εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και
προσκόλλησή τους στη μετωπική διδασκαλία. Συχνά, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως
εφαρμόζουν μια καινοτομία, ενώ στην πράξη κάνουν αλλαγές μόνο σε διαδικαστικά θέματα
και εξακολουθούν ουσιαστικά να χρησιμοποιούν παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας,
αντιστεκόμενοι στην αλλαγή (Fullan, 1991).
 Δεν υπήρξε ουσιαστική και επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις βιωματικές
μεθόδους διδασκαλίας, με αποτέλεσμα όσοι αναλαμβάνουν το μάθημα, ειδικά για πρώτη
φορά, να πελαγοδρομούν και να αισθάνονται ανεπαρκείς.
 Καταστρατηγείται η αρχή της ανάληψης πρωτοβουλίας από την πλευρά των μαθητών, εφόσον
οι εκπαιδευτικοί προτείνουν το θέμα και οι μαθητές περιορίζονται μόνο στην εξειδίκευση του
θέματος και τη διαμόρφωση των επιμέρους ερευνητικών ερωτημάτων.
 Δεν επιτυγχάνεται η αρχή της διεπιστημονικότητας, αφού ένας εκπαιδευτικός εποπτεύει την
κάθε ομάδα και δε συνεργάζονται δύο ή τρεις εκπαιδευτικοί διαφορετικών ειδικοτήτων για
την υλοποίησή του.
 Ο χρόνος υλοποίησης είναι περιορισμένος, με συνέπεια να περιορίζεται η αυτενέργεια των
μαθητών.
 Οι μαθητές πρέπει να αξιολογηθούν, γεγονός που δυσκολεύει τους εκπαιδευτικούς. Ο

Ματσαγγούρας (2011) επισημαίνει πως η αξιολόγηση είναι διαμορφωτική και ο
εκπαιδευτικός καλείται να αξιολογήσει τον μαθητή ατομικά, αλλά και την ομάδα, δίνοντας
σημασία κυρίως στη συμμετοχή στη διαδικασία και όχι τόσο στο αποτέλεσμα. Οι Νημά και
Καψάλης (2008) προτείνουν να καθορίσουμε με σαφήνεια την εργασία κάθε ομάδας και να
την πλησιάζουμε, καθώς εργάζεται, προκειμένου να ελέγξουμε την πρόοδο των εργασιών.
 Προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής, όπως η έλλειψη εποπτικών μέσων (χρήση αίθουσας
Η/Υ, βιντεοπροβολέας, σύνδεση με διαδίκτυο), τα οποία αποτελούν αναγκαία προϋπόθεση για
την υλοποίηση των project και δυστυχώς, ιδιαίτερα στα μεγάλα σχολεία, που υλοποιούνται
πολλές ερευνητικές εργασίες ταυτόχρονα, δεν είναι διαθέσιμα όλες τις ώρες (Μαργαρού και
Ματσιώρη, 2012).
Η μέθοδος project αποτελεί μια μαθητοκεντρικού χαρακτήρα ανοιχτή διαδικασία μάθησης, η
οποία μπορεί να διαμορφώσει δημιουργικά, υπεύθυνα άτομα με αυξημένη κριτική ικανότητα,
έτοιμα να ανταποκριθούν στις σύγχρονες προκλήσεις της εποχής μας, συνδέοντας το σχολείο με
τη ζωή και συμβάλλοντας στην κοινωνικοποίηση των μαθητών.
Για όλους τους παραπάνω λόγους η εισαγωγή της, ειδικά στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του
Λυκείου, εναρμονίζεται πλήρως με τους στόχους του Νέου Σχολείου, αρκεί να γίνει αντιληπτό
από την εκπαιδευτική ηγεσία και τους εκπαιδευτικούς πως δεν πρόκειται για «μάθημα», αλλά για
μέθοδο εργασίας με έρευνα, τα αποτελέσματα της οποίας δεν είναι προσχεδιασμένα. Για τον λόγο
αυτό προτείνεται και η αποδέσμευσή της από την αξιολόγηση. Επιπλέον, η διοικητική υποστήριξη
των εκπαιδευτικών, προκειμένου να συνεργαστούν με την τοπική κοινωνία, καθώς και η ενίσχυση
των σχολείων με την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή, αλλά κυρίως η υλοποίηση παιδαγωγικών
επιμορφώσεων, με στόχο την εξοικείωση των εκπαιδευτικών με την ομαδοσυνεργατική και τη
βιωματική διδασκαλία κρίνεται απαραίτητη.
Αναφορές
Fullan, M. & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell, 1991.
Frey, K. (1999). Η «Μέθοδος Project». Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Βασάλα, Π. (2011). Η μέθοδος Project στην εκπαίδευση (e-book). Εκπαιδευτικό υλικό για το εξ αποστάσεως
πρόγραμμα εκπαίδευσης «Το Project στην εκπαίδευση».
Μαργαρού, Ε. & Ματσιώρη, Α. (2012, Φεβρουάριος, 17-19). Υλοποιώντας ένα project: διαπιστώσεις και
προβληματισμοί από την πρώτη εφαρμογή των ερευνητικών εργασιών. Εισήγηση στο 1ο Πανελλήνιο
Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών με θέμα «Ερευνητικές Εργασίες - Project», Θεσσαλονίκη.
Ανακτήθηκε Ιανουάριος 3, 2016, από
http://ppl.pplpamak.eu/lykpuom/project/12_crisi/results.pdf.
Ματσαγγούρας, Η. (2009). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο. Βιβλίο
εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Νημά, Ε. & Καψάλης, Α. (2008). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
ΥΠΔΜΘ (2010). Το Νέο Σχολείο – Πρώτα ο Μαθητής. Ανακτήθηκε Ιανουάριος 3, 2016, από http://1dim-
aei-thess.thess.sch.gr/neo%20sxoleio.pdf.
Χρυσαφίδης, Κ. (1998). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Αγώνες Γλώσσας και Ορθογραφίας Γυμνασίων Πιερίας

Μια καινοτόμος δράση στην Εκπαίδευση
Ευαγγελία Κανάλη
Msc, Φιλόλογος του 4ου Γυμνάσιου Κατερίνης
ekanali7@gmail.com
Εισαγωγή
Στο ελληνικό σχολείο κρίνεται απαραίτητη η συστηματική προσφορά γλωσσικής παιδείας που
θα καταστήσει τους μαθητές ευαίσθητους δέκτες της μητρικής τους γλώσσας, των λειτουργιών
της και των γλωσσικών επιπέδων και ποικιλιών με τις οποίες αυτή φανερώνεται. Η γλωσσική
παιδεία όμως δεν παρέχεται μόνο με τη διδασκαλία κανόνων γραμματικής και συντακτικού, με
την περιοριστική αναζήτηση λέξεων σε λεξικά ή απομονωμένα κείμενα. Μπορεί να καλλιεργηθεί
και μέσα από καινοτόμες δράσεις που θα βοηθήσουν τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν την
πολυμορφία της ελληνικής γλώσσας και τους μορφοσυντακτικούς νόμους που τη διέπουν, να
εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους, να ασκηθούν στην πρόσληψη και στην παραγωγή λόγου.
Δραστηριότητες πολιτιστικές, όπως οι Αγώνες Γλώσσας και Ορθογραφίας που είχα την ιδέα να
διοργανώσω για πρώτη φορά μεταξύ μαθητών Γυμνασίων του Νομού Πιερίας κατά τη διάρκεια
του σχολικού έτους 2011-2012 υπό την αιγίδα της Δ/νσης Β/θμιας Εκπαίδευσης Πιερίας και με τη
συνδρομή των Σχολικών Σύμβουλων των Φιλολόγων. Από τότε διεξάγονται μέχρι σήμερα μεταξύ
των μαθητών όλων των γυμνασίων του νομού μας, γεγονός που δείχνει ότι μια ιδέα, ένα όραμα
που ξεκίνησε με μεράκι και αγάπη για τους μαθητές είναι πλέον θεσμός για την εκπαιδευτική
κοινότητα της Πιερίας.
Αναλυτική παρουσίαση της καινοτόμου δράσης

Ο εκπαιδευτικός-φιλόλογος πάντα αγωνιά για την επαρκή ή όχι χρήση της μητρικής μας
γλώσσας από τους μαθητές, γενικότερα για τη γλωσσική σκευή τους. Ο προβληματισμός
ενισχύεται από την επικρατούσα αντίληψη ότι οι νέοι άνθρωποι υστερούν στη χρήση της
γλώσσας, αφού καταγράφεται γλωσσικό έλλειμμα στην ορθογραφία, στους δείκτες συνοχής
κειμένου,στην ακριβολογία και σε μεταγλωσσικούς όρους που περιγράφουν
γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα. Και επειδή «η γλώσσα του δασκάλου είναι η γλώσσα της
συγκίνησης και της αγάπης» για τους μαθητές του, ως φιλόλογος αναζήτησα μια δράση που θα
δώσει τη δυνατότητα από τη μια στους μαθητές παίζοντας να εξερευνήσουν κρυμμένους
θησαυρούς της ελληνικής γλώσσας και από την άλλη στους εκπαιδευτικούς να εξάγουν χρήσιμα
συμπεράσματα για τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών, τα οποία θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν
στη διδακτική μεθοδολογία για το γλωσσικό μάθημα. Εισήγαγα έτσι τους Αγώνες Γλώσσας και
Ορθογραφίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Πιερίας φιλοδοξώντας η καινοτόμος αυτή δράση
να αποτελέσει μια μικρή κατάθεση στην εκπαίδευση της νέας γενιάς.
Πρόκειται για μια δημιουργική δραστηριότητα με την οποία οι μαθητές παίζοντας με την
ελληνική γλώσσα θυμούνται την ορθογραφία που κινδυνεύουν να ξεχάσουν, αφού η χρήση του
ηλεκτρονικού υπολογιστή και η σύνταξη κειμένων μέσα από ειδικά προγράμματα που
προσφέρουν αυτόματη διόρθωση έχει «βολέψει» τους νεαρούς χρήστες του, ώστε σιγά- σιγά να
ξεχνούν αρκετά από αυτά που μέχρι πρότινος γνώριζαν. Είναι ένας πρωτοποριακός διαγωνισμός
με τον οποίο οι μαθητές μαθαίνουν να συνεργάζονται προκειμένου ν’ ανακαλύψουν τη «σωστή
λέξη» εξερευνώντας έτσι το γλωσσικό μας θησαυρό!
Οι Αγώνες Γλώσσας και Ορθογραφίας διεξάγονται κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους σε
δυο φάσεις, τους ενδοσχολικούς και τους τελικούς αγώνες.
Κατά την α΄ φάση, τους ενδοσχολικούς αγώνες, κάθε σχολείο που εκδηλώνει ενδιαφέρον για
να πάρει μέρος στο διαγωνισμό, επιλέγει με προκαταρκτικό κριτήριο αξιολόγησης 20 μαθητές,
από τους οποίους συγκροτεί 4 ομάδες των 5 μαθητών. Οι ομάδες αυτές αρχικά διαγωνίζονται
μεταξύ τους ενδοσχολικά σε κοινά θέματα που αποστέλλονται στο κάθε σχολείο από το Γραφείο
Σχολικών Συμβούλων των Φιλολόγων. Από την ενδοσχολική αυτή διαδικασία, που σκοπό έχει να
μυήσει τους μαθητές στο πνεύμα του διαγωνισμού, πριν αυτοί φτάσουν στους τελικούς, προκύπτει
η νικήτρια ομάδα του κάθε σχολείου, το οποίο αναλαμβάνει να τη βραβεύσει σε ειδική εκδήλωση.
Στη συνέχεια οι 20 μαθητές διαγωνίζονται μεταξύ τους ατομικά πλέον, για να διακριθούν οι 5
καλύτεροι στη βαθμολογία, που θα συγκροτήσουν μια καινούρια ομάδα, η οποία θα
εκπροσωπήσει το κάθε σχολείο στους τελικούς αγώνες.
Κατά τη β΄φάση, των τελικών αγώνων, οι ομάδες που εκπροσωπούν τα σχολεία και προέκυψαν
από την ατομική φάση των ενδοσχολικών αγώνων, διαγωνίζονται αρχικά γραπτώς μεταξύ τους
και προκρίνονται οι δυο ομάδες με την υψηλότερη βαθμολογία. Αυτές στη συνέχεια αγωνίζονται
μεταξύ τους προφορικά, με τη μορφή ενός δημόσιου παιχνιδιού, για να προκύψει η νικήτρια
ομάδα των Αγώνων Γλώσσας και Ορθογραφίας.
Σύμφωνα με το πνεύμα του διαγωνισμού οι γλωσσικές ασκήσεις που επεξεργάζονται οι
μαθητές και στις δύο φάσεις του διαγωνισμού αποτελούν πλούσιο και εύπλαστο διδακτικό υλικό
που τους δίνει τη δυνατότητα να κατανοήσουν τη λογική διάρθρωση και συνοχή του κειμένου, να
μελετήσουν χαρακτηριστικές μορφές σύνταξης αλλά και τη σημασία λέξεων αναζητώντας
συνώνυμα ή αντώνυμά τους μέσα σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο και να διερευνήσουν
ένα πλούσιο λεξιλογικό θησαυρό. Επιδίωξη είναι μέσα από τις ασκήσεις αυτές να ελέγχεται η
ικανότητα των μαθητών να συλλογίζονται επαγωγικά και παραγωγικά και να συνθέτουν τη δική
τους πρόταση παράγοντας λόγο. Να κρίνεται η κατάλληλη χρήση της γλώσσας με την επιλογή
συγκεκριμένων συντακτικών μορφών, ορθογραφίας και λεξιλογίου ανάλογα με το είδος του
κείμενου που καλούνται οι μαθητές να διαπραγματευτούν. Να αξιολογείται η δυνατότητά τους να
συνεργάζονται, να ανταλλάσουν απόψεις και να λειτουργούν σε πνεύμα άμιλλας και διαλόγου.
Ένα ενδιαφέρον στοιχείο που επεδίωξα να χαρακτηρίζει τη διεξαγωγή των αγώνων είναι η
παρουσία ενός διακεκριμένου επιστήμονα στην εκδήλωση των τελικών αγώνων, ο οποίος θα
αναλύει στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς θέματα γλώσσας και παιδείας. Έτσι το σχολείο
μέσω εκλεκτών προσκεκλημένων ομιλητών θα διανοίγει ευρύ πεδίο διαλόγου και ανταλλαγής
απόψεων για σημαντικά θέματα, όπως είναι η μητρική μας γλώσσα, θα παράγει κουλτούρα και θα
παραμένει ανοικτό στην κοινωνία προσφέροντας σημαντικά οφέλη σε εκπαιδευτικούς και
εκπαιδευόμενους. Άλλο ένα στοιχείο που αφορά στη διοργάνωση των αγώνων και ρητά
αναφέρεται στην προκήρυξη του διαγωνισμού, είναι ότι το σχολείο που θα αναδειχτεί νικητής
στους τελικούς αγώνες θα αναλάβει τη διοργάνωσή τους την επόμενη χρονιά. Πρόθεσή μου ήταν
περισσότερα από ένα σχολεία να έχουν τη δυνατότητα αλλά και την εμπειρία διοργάνωσης των
αγώνων.
Οι Αγώνες Γλώσσας και Ορθογραφίας, σύμφωνα με την άποψη μαθητών και εκπαιδευτικών
που συμμετείχαν στη διαγωνισμό αλλά και πνευματικών ανθρώπων που παρακολούθησαν τη
διενέργεια του διαγωνισμού, είναι μια πολιτιστική δράση που βοηθά τους μαθητές να «μάθουν
πώς να μαθαίνουν» δίνοντάς τους την ευκαιρία να κατακτήσουν μόνοι τους τη γνώση μέσα από τη
σύνθεση και την οργάνωση των πληροφοριών που έχουν από όλο το φάσμα των φιλολογικών
μαθημάτων. Να αναπτύξουν θετική στάση προς τη διαδικασία μάθησης με τη δημιουργική τους
συμμετοχή σ′ αυτή, αντιμετωπίζοντας έτσι το σχολείο ως ένα ελκυστικό χώρο μάθησης,
πνευματικής καλλιέργειας και συλλογικής δράσης που διεγείρει το ενδιαφέρον τους για τη ζωή
και απελευθερώνει τις δημιουργικές τους δυνάμεις.
Είναι ένας πρωτοποριακός μαθητικός διαγωνισμός που μεταλλάσσεται σε διδακτική
δραστηριότητα, η οποία υλοποιείται στο πλαίσιο μιας επικοινωνιακής σχέσης ανάμεσα στα μέλη
της κάθε ομάδας του διαγωνισμού. Πρόκειται για μια σχέση που τη χαρακτηρίζει ισότιμη
ανταλλαγή απόψεων, πολυφωνία, διαλλακτικότητακαι συνεργασία, όπου το κάθε άτομο μπορεί να
εκφράζεται ελεύθερα και να επικοινωνεί ποικιλοτρόπως με την υπόλοιπη ομάδα, της οποίας όμως
αυτοπροσδιορίζεται ως μέλος. Έτσι ενεργοποιούνται διεργασίες αλληλεπίδρασης, επιτυγχάνεται η
ανταλλαγή εμπειριών, πολιτισμικών στοιχείων και γνώσεων, με αποτέλεσμα να διευρύνονται οι
πνευματικοί ορίζοντες των μαθητών και να σχηματίζεται μια ζωογόνος «πολυχρωμία» που
εμπλουτίζει το νοητικό και συναισθηματικό κόσμο τους. Και η γλώσσα στη δομική και
λειτουργική φύση της ως μέσο πραγμάτωσης διαπροσωπικών σχέσεων και κοινωνικών

συναλλαγών ανάμεσα στα άτομα ευνοεί τη σύσφιξη τέτοιων σχέσεων αλληλεπίδρασης, που
αναπτύσσονται μεταξύ των μαθητών αλλά και των καθηγητών όλων των γυμνασίων της Πιερίας
που συμμετέχουν στο διαγωνισμό.
Τους Αγώνες Γλώσσας και Ορθογραφίας σφράγισε με τις ιδέες και την παρουσία του ο
αείμνηστος Χρίστος Τσολάκης, Ομότιμος Καθηγητής της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας του
ΑΠΘ. Οι διδαχές του για τη γλώσσα και την παιδείαστάθηκαν για μένα κίνητρο και έμπνευση για
το σχεδιασμό των Αγώνων. Τίμησε ακόμη με την παρουσία του ως κύριος ομιλητής την
εκδήλωση των 2ωνΑγώνων Γλώσσας και Ορθογραφίας τον Απρίλιο του 2012. Γι αυτό μετά από
εισήγησή μου στο Δ/ντη Δ/νσης Β/θμιας Εκπαίδευσης Πιερίας ο διαγωνισμός μετονομάστηκε σε
«Αγώνες Γλώσσας και Ορθογραφίας - Χρίστος Τσολάκης», θέλοντας έτσι να τιμήσουμε τη μνήμη
του φωτισμένου πρωτεργάτη της γλωσσικής μας παιδείας, που με προέτρεπε να αγωνιστώ για να
συνεχίσουν να διοργανώνονται οι Αγώνες Γλώσσας και κυρίως «να κρατούν», όπως μου έλεγε,
«ζωντανή τη φλόγα στις νεανικές ψυχές για τη γλώσσα και την παιδεία».
Ο διαγωνισμός αυτός πρόκειται επίσης να επεκταθεί μετά από εισήγησή μου στους νομούς της
Κεντρικής Μακεδονίας, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα σε μαθητές και εκπαιδευτικούς από
περισσότερα σχολεία και διαφορετικές τοπικές κοινωνίες να επικοινωνήσουν μεταξύ τους μέσα
από τον αγώνα τους για την ελληνική γλώσσα και παιδεία, τα δυο μεγάλα εθνικά μας ζητήματα.
Και ο αγώνας κρίνεται σημαντικός, γιατί «οι γλώσσες βρίσκονται στα μπόγια των λαών.
Ψηλώνουν με το ψήλωμα και συρρικνώνονται με τη συρρίκνωση των σκέψεων και των
πολιτισμών των ανθρώπων. Δεν είναι δυνατόν οι πολιτισμοί και οι σκέψεις να προάγονται και οι
γλώσσες να φθίνουν» (Χρ. Τσολάκης, 1995). Γι αυτό και το ελληνικό σχολείο ως πάροχος
παιδείας οφείλει να ενεργοποιεί καινοτόμες εκπαιδευτικές δραστηριότητες που δεν θα αφήνουν τη
γλώσσα μας να φθίνει στα μπόγια των μαθητών, αντίθετα θα στοχεύουν στην καλλιέργεια της
πολυδιάστατης γλωσσικής τους ικανότητας, όπως είναι οι Αγώνες Γλώσσας και Ορθογραφίας που
διοργανώνονται κάθε χρόνο με μεγάλη, κατά γενική ομολογία, επιτυχίαστα σχολεία της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πιερίας.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Chomsky, N.(1968). LanguageandMind - Γλώσσακαινους.μετάφρ. Γιάννης Μανιάτης - Ιόλαος, Νίκος
Πατέλης, εκδ. Πολύτροπον.
Vygotsky, L. (1963). Σκέψη και Γλώσσα, μτφρ. Α. Ρόδη. Αθήνα: Γνώση.
Schaff, A. (1990).Γλώσσα και Γνώση.μτφρ. Κ, Αλάτσης, Ε. Ζαχαρόπουλος, Αθήνα.
Τσολάκης, Χρ. (1993). Από τα γράμματα στη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Τσολάκης,Χρ.(1995).Έκθεση; άγονη και γόνιμη γραμμή, Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών.Τσολάκης, Χρ.
(1999). Τη γλώσσα μού έδωσαν ελληνική. Τόμοι Α΄, Β΄. Εκδ. Νησίδες.
Τσολάκης, Χρ. (2001).Η πρωταρχία της μητρικής γλώσσας, Περιοδ. Άρδην, τ. 30.
Πρωτες βοηθειες Καρδιοπνευμονικη αναζωογονηση και χρηση

αυτοματου εξωτερικου απινιδωτη*
Τζιμούρτου Βασιλική
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΠΕ 18.11 Μαιευτικής,ΜSc Εκπαίδευση Ενηλίκων
Email: vatzim@hotmail.com
Τσιτσιλέγκας Γεώργιος
ΕκπαιδευτικόςΠρωτοβάθμιας Eκπαίδευσης, ΠΕ70 Δάσκαλος,ΠΕ18.10 Νοσηλευτικής
Email: gtsitsi@gmail.com
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση στις Πρώτες Βοήθειες αποσκοπεί στην απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων
και δεξιοτήτων του κάθε πολίτη, ώστε να δράσει αυτόματα και αποτελεσματικά σε ενδεχόμενο
περιστατικό (ατύχημα, επείγουσα κατάσταση) μέχρι να φτάσει η εξειδικευμένη προνοσοκομειακή
φροντίδα (ΕΚΑΒ-166)
Η εκμάθηση αυτή αποτελεί απαραίτητο εργαλείο για την ένταξη των μαθητών στη σημερινή
κοινωνία. Το αρχικό βήμα στις Πρώτες Βοήθειες είναι η διατήρηση και αποκατάσταση της
καρδιοπνευμονικής λειτουργίας του πάσχοντα. Με την Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση
γίνεται εφαρμογή εμφυσήσεων και θωρακικών συμπιέσεων στο άτομο που δεν αναπνέει, ενώ με
τον Αυτόματο Εξωτερικό Απινιδωτήδίνεται ρεύμα στην καρδιά ώστε να αποκτήσει ξανά ρυθμό
και συσταλτικότητα.
Μέχρι πρόσφατα, η εκπαίδευση αυτή ήταν μόνο έγχαρτη, δηλαδή γινόταν στα πλαίσια
θεωρητικού μαθήματος, με την «από έδρας» μετάδοση γνώσεων και έλεγχο των μαθητών με
προφορική και γραπτή αξιολόγηση. Η αναγκαιότητα καινοτομίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
που είναι προσωπική μας φιλοσοφία και άποψη, αποτέλεσε τοναρχικό μας προβληματισμό για
αναθεώρηση του μαθήματος αυτού.Στην αναγκαιότητα της δράσης αυτής, δηλαδή στην
διδασκαλία ενός χαρακτηρισμένου από το Υπουργείο θεωρητικού μαθήματος, σε εργαστηριακό
μάθημα με πρακτικές δεξιότητες, οδήγησαν:
1. Οι προσωπικές εμπειρίες των μαθητών σχετικά με άτομα που χρειάστηκαν βοήθεια
2. Η επιθυμία εκμάθησης του «φιλιού της ζωής» που είχαν ακούσει οι μαθητές αλλά δεν
γνώριζαν πώς και πότε και πού βρίσκει εφαρμογή
3. Η προηγούμενη εμπειρία καλής πρακτικής από εφαρμογή των σχετικών δεξιοτήτων σε
πρόγραμμα Αγωγής Υγείας από τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς, πιστοποιημένοι
από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Αναζωογόνησης,αποτέλεσε το έναυσμα για τη δράση αυτή.
Στόχοι της δράσης

 Εκπαίδευση στην ικανότητα άμεσης εκτίμησης και αναγνώρισης μιας επείγουσας
κατάστασης
 Έγκαιρη και σωστή κλήση Επείγουσας Προνοσοκομειακής Φροντίδας (ΕΚΑΒ-166)
 Σωστή εφαρμογή μεθόδων υποστήριξης της αναπνοής και της κυκλοφορίας
 Ασφαλής χρήση Αυτόματου Εξωτερικού Απινιδωτή (ΑΕΑ)
 Σωστή τοποθέτηση ενός ατόμου που είναι αναίσθητο, σε θέση ανάνηψης
 Προαγωγή του εθελοντισμούστην πρόληψη και προαγωγή της υγείας
Υλικό
Η βιωματική αυτή δράση έγινε με μαθητές ηλικίας 16-25 ετών που φοιτούσαν στη
Β΄Λυκείου, στο Τμήμα Υγείας και Πρόνοιας του ΕΠΑΛ Καλαμαριάς, κατά το σχολικό έτος
2012-2013 και είχε διάρκεια 3 μηνών.
Με τη δράση αυτή δόθηκε η δυνατότητα του «μανθάνειν δια του πράττειν’’. Έτσι οι μαθητές
από απλοί ακροατές ενός θεωρητικού μαθήματος έγιναν ενεργοί διασώστες. Με χρήση
βιωματικών μεθόδων και προάγοντας την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών έγινε η
εφαρμοσμένη εκμάθηση πρακτικών δεξιοτήτων Καρδιοπνευμονικής αναζωογόνησης και χρήση
Αυτόματου |Εξωτερικού Απινιδωτή (ΑΕΑ) σύμφωνα με τις πιο πρόσφατες κατευθυντήριες
οδηγίες του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου Αναζωογόνησης (ERC – Οκτώβριος 2010).
Χρησιμοποιήθηκε η τεχνική των τεσσάρων σταδίων:
Στάδιο Ι: Επίδειξη δεξιότητας σε πραγματικό χρόνο από τον εκπαιδευτή χωρίς επεξήγηση
Στάδιο ΙΙ: Επίδειξη δεξιότητας από τον εκπαιδευτή και εξηγώντας αυτή τη φορά τι κάνει
Στάδιο ΙΙΙ: Επίδειξη δεξιότητας από τον εκπαιδευτή καθοδηγούμενος αυτή τη φορά από
έναν εκπαιδευόμενο
Στάδιο ΙV:Οι εκπαιδευόμενοι πραγματοποιούν τη δεξιότητα εξηγώντας τι κάνουν
Όλοι οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά στη δράση και εκφράστηκαν θετικά γι΄αυτήν την
καινοτομία, προτείνοντας την επανάληψή της στα επόμενα σχολικά έτη. Οι εκπαιδευτές
αντίστοιχα, διαπίστωσαν τα εξής οφέλη: α) Ενθάρρυνση των μαθητών, ενίσχυση της
αυτοπεποίθησης τους και επίδειξη ψυχραιμίας ώστε να εκτιμήσουν σωστά μια επείγουσα
κατάσταση β) Σωστή συμπεριφορά στην αντιμετώπιση σχετικών περιστατικών γ) Εκμάθηση
μεθόδων ώστε να παρέχουν υποστήριξη της αναπνοής και της κυκλοφορίας σε ενήλικες, παιδιά
και βρέφη δ) Δυνατότητα ασφαλούς χρήσης αυτόματου εξωτερικού απινιδωτή ε) Τοποθέτηση
θύματος σε θέση ανάνηψης στ) Προαγωγή του εθελοντισμού και της πρόληψης ζ) Δυνατότητα
πιστοποίησης ενήλικων μαθητών
Η αρχική πιλοτική εφαρμογήτης διδασκαλίας ενός θεωρητικού μαθήματος με πρακτικές
δεξιότητες αποδείχθηκε επιτυχής. Τα παιδιά απέκτησαν γνώσεις και εφάρμοσαν δεξιότητες με
πολύ ενθουσιασμό και ικανοποίηση. Χάρηκαν την μεταξύ τους συνεργασία και απέδειξαν ότι
απέκτησαν τη γνώση των πρακτικών δεξιοτήτων Καρδιοπνευμονικής Αναζωογόνησης και
χρήσης Αυτόματου Εξωτερικού Απινιδωτή.
Οφέλη μελέτης
Ευελπιστούμε οι εκπαιδευμένοι μαθητές μας να γίνουν αρωγοί σ’αυτήν την δύσκολη περίοδο
της χώρας μας, στην αντιμετώπιση ατυχημάτων, στην προαγωγή εθελοντισμού και προσφοράς
στο συνάνθρωπό μας, καθώς διαπιστώνεται έλλειψη των διασωστών αναφορικά με τον πληθυσμό.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
PHTLS (Prehospital Trauma Life Support), 6th -8thedition, 3η-4ηΕλληνικήΈκδοση, 2016.
St’ John Ambulance, Young Lifesaver Award Scheme, Teacher’s Guide, Key Stage 3, 2006.
Firstaid manual, St. John Ambulance, St. Andrew’s Ambulance Association, British Red Cross,
ΕκδόσειςDorling Kindersley, revised 10th edition 2016.
Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση με Αυτόματο Εξωτερικό Απινιδωτή – Εγχειρίδιο Σεμιναρίου
Ανανηπτών (έκδοση 3) 2η Μεταφρασμένη Ελληνική Έκδοση– Κατευθυντήριες Οδηγίες ERC 2010 –
Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Αναζωογόνησης
Καρδιοπνευμονική Αναζωογόνηση (ΚΑΡΠΑ) με Αυτόματο Εξωτερικό Απινιδωτή (ΑΕΑ) – Εγχειρίδιο
Εκπαιδευτή (Αγγλική έκδοση 2.1) – 1η Μεταφρασμένη Ελληνική Έκδοση– Κατευθυντήριες Οδηγίες ERC
2010 – Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Αναζωογόνησης
Πρώτες Βοήθειες και Βασική Υποστήριξη Ζωής – ThygersonAltonEd. D., Μαλλιάρης Παιδεία,
μετάφραση από την αντίστοιχη Αμερικάνικη έκδοση του NationalSafetyCouncil, 2009.
www.erc.edu– Ιστοσελίδα Ευρωπαϊκού Συμβουλίου Αναζωογόνησης
https://cprguidelines.eu/Νέες κατευθυντήριες οδηγίες, Οκτώβριος 2015
http://www.firstaid.gr/education.htmlΠρώτες βοήθειες στο Σχολείο – Εκπαιδευτικό Υλικό.
Δημιουργική γραφή και ψηφιακή αφήγηση: Δύο καινοτομικά εργαλεία

παραγωγής γραπτού λόγου
Παπαναγοπούλου Χριστίνα
ΠΕ70, ΜΕd. Πανεπιστημίου Πατρών, Εκπ/κός Δημ. Σχ. Σαγεΐκων
chris.papanagopoulou@gmail.com
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια καινοτομική διδακτική προσέγγιση κατά την οποία
συνδυάστηκαν η δημιουργική γραφή μέσω του παραμυθιού και η ψηφιακή αφήγηση για την
παραγωγή γραπτού λόγου. Στην ουσία η εν λόγω διδακτική παρέμβαση αποτελεί μια έρευνα
δράσης με σκοπό τη δημιουργία θετικής άποψης των μαθητών της Β΄ δημοτικού σχολείου του
Νομού Αχαΐας για τη γραφή και τις νέες τεχνολογίες. Η διδασκαλία πραγματοποιήθηκε σύμφωνα
με τις αρχές του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών στα πλαίσια του Γλωσσικού μαθήματος.
Στόχος της συγκεκριμένης δράσης ήταν να εξοικειωθούν οι μαθητές με την παραγωγή γραπτού
λόγου μέσω καινοτομικών εργαλείων διδασκαλίας, όπως το παραμύθι και οι νέες τεχνολογίες.
Αναδείχθηκε, επίσης, η υπεροχή του ομαδοσυνεργατικού εποικοδομητικού μοντέλου ως
διδακτική προσέγγιση, στηριζόμενο στις ΤΠΕ (Σκόδρας κ.ά., 2011), έναντι των παραδοσιακών
μεθόδων διδασκαλίας.
Μεθοδολογικό πλαίσιο και διδακτική εφαρμογή

Η μεθοδολογική προσέγγιση της διδασκαλίας ακολουθεί το μοντέλο της έρευνας δράσης, όπου
ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής συμμετέχει σε όλες τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας, από
τον αρχικό σχεδιασμό ως την αξιολόγηση και τον επανασχεδιασμό (McNiff et al. , 1996, σ. 9).
Στόχος των εκπαιδευτικών ερευνητών είναι να κατανοήσουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα
στην οποία συμμετέχουν, να ερμηνεύσουν τις δυσλειτουργίες της, να διαγνώσουν προβλήματα και
να διερευνήσουν τις προοπτικές επίλυσής τους (όπ. παραπάνω). Εφαρμόστηκε, επίσης και η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, καθώς προωθεί τη διαθεματική, εποικοδομητική και συνδυαστική
προσέγγιση της γνώσης, ενισχύει την ανάπτυξη σχεδίων εργασίας (project) και τη δημιουργική
και διερευνητική μάθηση, αλλά συγχρόνως και την κριτική σκέψη (ΥΠΕΠΘ- Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2002).
Στην πρώτη φάση της διδασκαλίας οι μαθητές της Δευτέρας τάξης του δημοτικού σχολείου
ενθαρρύνθηκαν από τη διδάσκουσα της τάξης να ζωγραφίσουν από κοινού σε λευκό χαρτί θέμα
της προτίμησής τους είτε από τη σχολική ζωή είτε από οποιοδήποτε άλλο τομέα των
ενδιαφερόντων τους. Τα παιδιά ελεύθερα αποφάσισαν μετά από διαλογική συζήτηση να
ζωγραφίσουν σκηνές από παραμύθια λόγω των πολλαπλών ακουστικών ερεθισμάτων που είχαν,
καθώς συχνά μέσα στη σχολική αίθουσα γινόταν από τη διδάσκουσα ανάγνωση παραμυθιών,
αφού αυτά αποτελούσαν το αγαπημένο λογοτεχνικό είδος των μαθητών. Καθένα από τα παιδιά
προσήλθε, σχεδίασε και ζωγράφισε ό, τι επιθυμούσε με αποτέλεσμα να δημιουργηθεί μια
τεράστια παραμυθοαφίσα, η οποία και αναρτήθηκε σε περίοπτη θέση μέσα στη σχολική αίθουσα.
Στη συνέχεια, με αφορμή την παραμυθοαφίσα, που προέκυψε μέσα από την ομαδική εργασία
των παιδιών, ζητήθηκε από τους μαθητές να γράψουν ένα παραμύθι, για να την πλαισιώσουν.
Για να αποφευχθεί η πρόκληση αρνητικών αντιδράσεων από τους μαθητές, οι οποίοι συχνά
εκφράζουν αρνητική στάση απέναντι στη γραφή, ορίστηκε ένας γραμματέας, ο οποίος είχε
αναλάβει να αποτυπώνει γραπτώς τις ιδέες των συμμαθητών του σε χαρτί του μέτρου, το οποίο
κολλήθηκε στο σχολικό πίνακα, ώστε όλοι να έχουν πρόσβαση στα γραφόμενα και εύκολα να
προσθέτουν, να αφαιρούν και να διορθώνουν. Αξίζει να σημειωθεί, ότι πριν τα παιδιά αρχίσουν τη
δημιουργία του παραμυθιού, έγινε από τη δασκάλα της τάξης σύντομη περιγραφή των κανόνων
του λαϊκού παραμυθιού. Μάλιστα, ενεπλάκει ενεργά και η δασκάλα της μουσικής, καθώς τα
παιδιά κατά τη συγγραφή του παραμυθιού δημιούργησαν και ένα ποίημα, το οποίο και θέλησαν να
μελοποιήσουν.
Στην τρίτη φάση της διδασκαλίας οι μαθητές αφηγήθηκαν το παραμύθι, που είχαν γράψει και
τραγούδησαν. Οι αφηγήσεις τους και το τραγούδι τους καταγράφησαν με τη βοήθεια φορητού
υπολογιστή και ψηφιοποιήθηκαν.
Τέλος, τόσο η παραμυθοαφίσα όσο και οι αφηγήσεις και το τραγούδι των μικρών μαθητών
αναρτήθηκαν από τη διδάσκουσα στο διαδίκτυο
(https://www.thinglink.com/scene/639909275665170434) μέσω της ψηφιακής εκπαιδευτικής
εφαρμογής Thinglink (http://www.thinglink.com).
Η εφαρμογή Thinglink είναι μια ελεύθερη και δωρεάν εφαρμογή στο διαδίκτυο, που επιτρέπει
τη δημιουργία διαδραστικών εικόνων μέσω της επισήμανσης πάνω στην εικόνα (tagging)
συνδέσμων, αρχείων βίντεο και ήχου, άλλων εικόνων και λοιπών πολυμεσικών εφαρμογών. Με
αυτόν τον τρόπο, λοιπόν, δημιουργήθηκε μια διαδραστική παραμυθοαφίσα, στην οποία
ενσωματώθηκαν το κείμενο, αλλά και τα αρχεία ήχου, που προέκυψαν κατά τη συγγραφή του
παραμυθιού.
Εικόνα 1. Η διαδραστική παραμυθοαφίσα
Μέσα από την έρευνα δράσης που διεξήχθη κατά την πορεία δημιουργίας της διαδραστικής
παραμυθοαφίσας παρατηρήθηκε πρωτίστως ότι τα παιδιά απέβαλαν την αρνητική στάση που
είχαν απέναντι στη γραφή, η οποία κατά τους Πασσιά και Μανδηλαρά «είναι μια πράξη που
συνήθως τα φοβίζει και τα απωθεί» (2007, σ. 8). Πλέον, μέσω του παραμυθιού χρησιμοποιούν τη
γραφή παιγνιωδώς, για να διασκεδάσουν και να ψυχαγωγηθούν, μετατρέποντας τη συγγραφή σε
ένα λογοτεχνικό παιχνίδι. Επιπροσθέτως, οι μαθητές καλλιέργησαν τις γλωσσικές τους δεξιότητες,
αφού χρειάστηκε εντελώς ασυνείδητα να χρησιμοποιήσουν πλήθος γραμματικών και συντακτικών
κανόνων, για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της συγγραφής. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα μια
«ευχάριστη εξερεύνηση στον κόσμο των λέξεων που λειτουργεί συμπληρωματικά στις σχολικές
υποχρεώσεις» (όπ. παραπάνω, σ. 15).
Η εν λόγω καινοτομική δράση έδωσε, επίσης, τη δυνατότητα στους μαθητές να δουλέψουν
ομαδοσυνεργατικά και διευρενητικά, να επικοινωνήσουν, να εξασκήσουν την επινοητικότητά
τους, το αισθητικό τους κριτήριο και να κινητοποιήσουν όλες τις δημιουργικές τους δυνάμεις,
εξελίσσοντας έτσι πλήθως δεξιοτήτων τους ταυτόχρονα και πολύπλευρα. Με αυτόν τον τρόπο, το
σχολείο γίνεται ελκυστικό «ένα περιβάλλον μάθησης και εργασίας που κεντρίζει το ενδιαφέρον»
(Στύλα & Μιχαλοπούλου, 2015).
Τέλος, η έστω στοιχειώδης επαφή των παιδιών με τις νέες τεχνολογίες τα βοήθησε να
εξοικειωθούν και να αποκτήσουν μια «φιλική σχέση» με τον υπολογιστή, ο οποίος μελλοντικά θα
παίξει κυρίαρχο ρόλο στην εκπαίδευση ως «εργαλείο έκφρασης, διερεύνησης, πειραματισμού και
αναζήτησης… επιτρέποντας σε αναβαθμισμένους (ως προς τη μόρφωση, τις ικανότητες και την
αναγνώριση) δασκάλους να γίνουν οι αγωγοί εκπαιδευτικής εξέλιξης.» (Κυνηγός, 1995, σ. 2).
Στα μειονεκτήματα της διδασκαλίας θα μπορούσε κανείς να συμπεριλάβει την «πίεση» του
χρόνου που ένιωσε η διδάσκουσα κατά την υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης, καθώς
ανάλογες προσπάθειες απαιτούν χρόνο, για να διεκπεραιωθούν, ο οποίος είναι δυσεύρετος εντός
του σχολικού προγράμματος.
Ωστόσο, επειδή η καινοτομία στην εκπαίδευση στο σημερινό σχολείο είναι το ζητούμενο,
αξίζει τον κόπο να πειραματίζεται ο εκπαιδευτικός, γιατί όπως υποστηρίζει ο Ροντάρι (2001, σ.
155), «το κοσκίνισμα της ορθότητας συγκρατεί και αξιοποιεί τα χαλίκια, αφήνοντας το χρυσό να
περάσει…».
Αναφορές
Κυνηγός, Χ. (1995). Η Ευκαρία που δεν Πρέπει να Χαθεί: Η Υπολογιστική Τεχνολογία ως Εργαλείο
Έκφρασης και Διερεύνησης στη Γενική Παιδεία. Ανακτήθηκε στις 14 Μαΐου 2016 από http://www.pi-
schools.gr/hdtc/material/ict.htm
Πασσιά, Α. & Μανδηλαράς Φ. (2007). Εργαστήρι Δημιουργικής Γραφής για Παιδιά. Αθήνα: εκδ. Πατάκης.
Ροντάρι, Τζ. ( 2001). Γραμματική της φαντασίας:Εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς ιστορίες. Αθήνα: εκδ.
Μεταίχμιο.
Σκόδρας, Α., Τριανταφυλλίδης, Τ., & Μαρκόπουλος, Χ. (2011). Διδασκαλία της αξονικής συμμετρίας στο
Γυμνάσιο με χρήση ΤΠΕ. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίο Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην
Εκπαιδευτική Διαδικασία, 1, 783-793. Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 20 Μαΐου 2016 από
http://www.cetl.elemedu.upatras.gr/proc2/proceedings/1-0783.pdf
Στύλα, Δ. & Μιχαλοπούλου, Α. (2015). Το «Νέο Σχολείο» και οι Καινοτόμες δράσεις του. Ανακτήθηκε στις
4 Ιουνίου 2016 από https://www.researchgate.net/publication/283149390_E_kainotomia_sten_ekpaideuse
ΥΠ.Ε.Π.Θ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών-
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Τόμος Α΄, 3-17. Αθήνα.
McNiff, J., Lomax, P., Whitehead, J. (1996). You and Your Action Research Project. London: Routledge,
Hyde Publications. Ανακτήθηκε στις 4 Ιουνίου 2016 από
http://www.actionresearch.gr/system/files/%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE
%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%88%CF%81%CE%B5%CF%85%CE%
BD%CE%B1%20%CE%94%CF%81%CE%AC%CF%83%CE%B7%CF%82.pdf
Παρουσίαση πιλοτικού εκπαιδευτικού προγράμματος «Κάνω ραδιόφωνο

στο EuropeanSchoolRadio»
Τούλιου Ευτυχία
Δασκάλα, Δ. Σ. Νέας Σκιώνης Χαλκιδικής,
ef.s.touliou@gmail.com
Γενιτζές Αναγνώστης
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Διεύθυνση Δ.Ε. Κιλκίς,
notisy@gmail.com
Εισαγωγή
Στην εργασία επιδιώκεται η παρουσίαση του καινοτόμου εκπαιδευτικού προγράμματος «Κάνω
ραδιόφωνο στο EuropeanSchoolRadio” μέσω της θεωρητικής πλαισίωσης και παιδαγωγικής
αναγκαιότητας, της περιγραφής των τριών σταδίων του σχεδιασμού και τα αποτελέσματα της
αξιολόγησης από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς και μαθητές. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα
σχεδιάστηκε από την Επιστημονική Εταιρία Διαθεματικό Διαπολιτισμικό Ραδιόφωνο της
Εκπαιδευτικής Κοινότητας «EuropeanSchoolRadio, Το Πρώτο Μαθητικό Ραδιόφωνο»,
υλοποιήθηκε πιλοτικά στις εγκαταστάσεις των Τμημάτων Μηχανικών Πληροφορικής και
Ηλεκτρονικών Μηχανικών του Αλεξάνδρειου Τεχνολογικού Ιδρύματος Θεσσαλονίκης (ΑΤΕΙ-Θ)
και υποστηρίχθηκε από την Ένωση Συντακτών Ημερησίων Εφημερίδων Μακεδονίας- Θράκης
(Ε.Σ.Η.Ε.Μ-Θ.), μέσω της οποίας οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να συνεργαστούν με
επαγγελματία δημοσιογράφο και ραδιοφωνικό παραγωγό.Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διάρκειας
3 ωρών, απευθύνεται σε ομάδες μαθητών από σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, η συμμετοχή των οποίων διευκολύνεται από τη Γενική Διεύθυνση Σπουδών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας
και Θρησκευμάτων με την απαραίτητη έγκριση, και ενθαρρύνεται με την πρόταση το Μαθητικό
Ραδιόφωνο να αποτελέσει ξεχωριστή σχολική δραστηριότητα από το σχολικό έτος 2016-17
(έγγραφο του ΥΠ.Π.Ε.Θ με αριθμ. πρωτ. Φ13.1/50089/Δ2-24/3/2016).
Θεωρητική πλαισίωση- Στόχοι

Ο σχεδιασμός ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για τους μαθητές προέκυψε από την ανάγκη
καλλιέργειας του μιντιακού και πληροφορικού γραμματισμού(Media and Information Literacy),
μέσω της εξοικείωσης με το μέσο του διαδικτυακού ραδιοφώνου.Εντάσσεται στα πλαίσια της
βιωματικής μάθησης με γνωριμία στο πεδίο και συνδυάζει την προετοιμασία περιεχομένου
ραδιοφωνικής εκπομπής από τον χώρο του σχολείου με την επίσκεψη σε κατάλληλα
διαμορφωμένο χώρο για διαδικτυακή μετάδοση ραδιοφωνικής εκπομπής (Wilson, Grizzle,
Tuazon, Akyempong&Cheung, 2011).Βασικός στόχος είναι η απρόσκοπτη και υποβοηθούμενη
παραγωγή από επαγγελματίες δημοσιογράφους με εμπειρία στη ραδιοφωνική παραγωγή και
επιστημονικά υπεύθυνους στον χώρο του ραδιοφωνικού εξοπλισμού και της ηχοληψίας.
Μέσα από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιδιώκεται οι μαθητές:
 Να αποκτήσουν γνώσεις για την τεχνολογία ήχουκαι δεξιότητες επεξεργασίας ήχου με τα
απαραίτητα λογισμικά
 Να προετοιμάζουν, να ηχογραφούν, να παράγουν, να μεταδίδουν μια ραδιοφωνική
εκπομπή
 Να αποκτήσουν δεξιότητες ως προς την ορθή αξιοποίηση των ηλεκτρονικών πηγών από
τις οποίες προέρχεται η ενημέρωση και να αναπτύξουν κριτική σκέψη ώστε να είναι σε
θέση να κρίνουν τις πληροφορίες που δέχονται
 Να αποκτήσουν νέα στάση και συμπεριφορά απέναντι στην είδηση και την πληροφόρηση
σύμφωνα με τον κώδικα της δεοντολογίας των ΜΜΕ
 Να αναπτύξουν συνεργατικές και δεξιότητες επικοινωνίας
Μέθοδος υλοποίησης εκπαιδευτικού προγράμματος

Πριν τη δράση
Με την εγγραφή των σχολείων για συμμετοχή στο πρόγραμμα, αποστέλλονται ηλεκτρονικά το
Φύλλο Εργασίας, το οποίο αφορά στην προετοιμασία των μαθητών στην εκπαίδευσή τους, όταν
καταφτάνουν στον χώρο του ΑΤΕΙ-Θ στο οποίο βρίσκεται και το στούντιο αλλά και του
συγκεκριμένου θέματος των ραδιοφωνικών προϊόντων που εκπονούν, με τελικό αποτέλεσμα μια
ραδιοφωνική εκπομπή.Στο Φύλλο Εργασίας οι μαθητές σχεδιάζουν το λογότυπο της εκπομπής
τους, συντάσσουν το περιεχόμενο του διαφημιστικού μηνύματος της εκπομπής τους και με
καθοδήγηση από επαγγελματία δημοσιογράφο, συντάσσουν τους διαλόγους και τα κείμενα προς
εκφώνηση για τη ραδιοφωνική τους εκπομπή.
Δράση στον χώρο
Οι μαθητές του σχολείου συγκροτούνται σε ομάδες (Ηχολήπτες- Τεχνικοί, Εκφωνητές-
Παρουσιαστές, Συντάκτες, Ομάδα προώθησης εκπομπής) και εργάζονται παράλληλα για μία ώρα.
Στη συνέχεια, οι μαθητές μπαίνουν στο στούντιο ραδιοφώνου και προετοιμάζονται να
συμμετάσχουν στη ζωντανή ραδιοφωνική εκπομπή διάρκειας μίας ώρας, που θα μεταδοθεί
ζωντανά στο EuropeanSchoolRadio.
Μετά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα
Το σχολείο λαμβάνει σε αρχείο ήχου mp3 την εκπομπή που μεταδόθηκε ζωντανά και κάνει τις
απαραίτητες ενέργειες διάχυσης στη σχολική κοινότητα και στη διαδικτυακή κοινότητα του
EuropeanSchoolRadio με δημοσίευση του πολυμεσικού υλικού που προέκυψε από την
εκπαιδευτική επίσκεψη. Οι εντυπώσεις των υπεύθυνων εκπαιδευτικών και των μαθητών που
συμμετείχαν στη δράση αποτυπώνεται με συμπλήρωση ερωτηματολογίου αξιολόγησης.
Αξιολόγηση
Αξιολόγηση από τους εκπαιδευτικούς
Στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης απάντησαν 11 εκπαιδευτικοί από τα 8 σχολεία που
συμμετείχαν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι 5 ήταν δάσκαλοι σε Δημοτικά Σχολεία, οι 3
εκπαιδευτικοί Πληροφορικής, 1 φιλόλογος και 2 εκπαιδευτικοί Ηλεκτρονικής. Σε ποσοστό 72,7 %
οι εκπαιδευτικοί είχαν εμπειρία από διαδικτυακό ραδιόφωνο. Τα περισσότερα σχολεία που ήρθαν
στο ΑΤΕΙ ήταν Δημοτικά, δηλαδή 5 από τα 8 σχολεία. Οι εκπαιδευτικοί είχαν πολύ θετική άποψη
σε ποσοστό 81,8%, ενώ θετική και μέτρια σε ίδιο ποσοστό 9,1%. Κανένας δεν είχε αρνητική
εκτίμηση.
Σχήμα 1.Αποτύπωση της διάθεσης των εκπαιδευτικών μετά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα
Οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ότιθα προτείνουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε συναδέλφους

τους σε ποσοστό 90,9%, θα ενθαρρύνουν τους μαθητές τους να ακούνε ραδιόφωνο και θα
βελτιώσουν τις παραγωγές τους σε ποσοστό 72,7% και θα σχεδιάσουν τη συμμετοχή του σχολείου
τους στο Μαθητικό Ραδιόφωνο σε ποσοστό 18,2%.
Αξιολόγηση από τους μαθητές

Στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης απάντησαν 98 μαθητές από τους 192 που συμμετείχαν
συνολικά, οι οποίοι σε ποσοστό 75,5 δεν είχαν ξανακάνει εκπομπή στο ραδιόφωνο. Οι
περισσότεροι σε ποσοστό 45,3% συμμετείχαν στην Ομάδα των Παρουσιαστών- Εκφωνητών και
ακολουθούσαν οι Τεχνικοί- Ηχολήπτες σε ποσοστό 35,8%. Στο ραδιοφωνικό στούντιο
συμμετείχαν οι περισσότεροι σε ποσοστό 63,3% στο μικρόφωνο, σε ποσοστό 14,3% δε
συμμετείχαν και απλά παρατηρούσαν τη ροή, σε ποσοστό 15,3% ήταν στην κονσόλα και το
μικρόφωνο, ενώ οι λιγότεροι σε ποσοστό 7,1 ήταν μόνο στην κονσόλα.
Σχήμα 2. Προσδοκίες των μαθητών μετά τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα

Οι μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό 42,9% απάντησαν ότι θα συντονίζονται στο Μαθητικό
Ραδιόφωνο και ως ακροατές θα κρίνουν άλλες παραγωγές, σε ποσοστό 24,5% ότι θα βελτιώσουν
τις εκπομπές τους, σε ποσοστό 33,7 ότι θα κάνουν εκπομπές.
Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές συγκλίνουν στις απόψεις τους και δηλώνουν πάρα πολύ
ικανοποιημένοι από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως συνολική εικόνα. Οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν
πως η συμμετοχή τους ήταν αξιόλογη και ότι αξίζει να προτείνουν τη συμμετοχή κι άλλων
σχολείων. Οι μαθητές απάντησαν σε μεγάλα ποσοστά ότι κατέκτησαν τις βασικές γνώσεις είτε για
τη ραδιοφωνική παραγωγή είτε για τη χρήση ραδιοφωνικού εξοπλισμού. Ωστόσο, οι μαθητές
κρίνουν αυστηρά το έργο τους και θα προτιμούσαν να ακούσουν κι άλλες παραγωγές στο
Μαθητικό Ραδιόφωνο ως ακροατές για να βελτιωθούν. Ενθουσιασμένοι από τα χαμογελαστά και
ευτυχισμένα πρόσωπα, κάτι το οποίο δε φαίνεται από τις απαντήσεις στις ερωτήσεις, οι μαθητές
κερδίζουν σε δεξιότητες και στάσεις σχετικά με τη συνεργασία για τη δημιουργία μιας άρτιας
εκπομπής καθοδηγούμενοι υπό τις συμβουλές των επιστημόνων και ειδικών στον τομέα. Μεγάλο
μέρος στην επιτυχία του προγράμματος λαμβάνει το προσωπικό που εμψυχώνει τις μαθητικές
ομάδες, το οποίο αποτελείται από πρώην ραδιοφωνικούς παραγωγούς του Μαθητικού
Ραδιοφώνου και νυν φοιτητές στους τομείς της ραδιοφωνικής παραγωγής και της τεχνολογίας.
Αναφορές
Wilson, C., Grizzle ,A., Tuazon, R., Akyempong, K., Cheung, C.K.(2011). Οδηγός Σπουδών των
Εκπαιδευτικών Παιδεία στα Μέσα και την Πληροφορία. Για την έκδοση στην ελληνική γλώσσα, © UNESCO
2014 Μετάφραση / Επιμέλεια: Ειρήνη Ανδριοπούλου Επιμέλεια κειμένου: Κώστας Βώρος Προσαρμογή /
Σελιδοποίηση: Στέλιος Σπανουδάκης Ανακτήθηκε στις 14/06/2016 από
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971GRE.pdf
http://www.europeanschoolradio.eu/blog/eduatei1/ Ανακτήθηκε στις 14/06/2016
Τούλιου, Ε. (2016). Αποτελέσματα ερωτηματολογίων εκπαιδευτικών και μαθητών για το εκπαιδευτικό
πρόγραμμασε πιλοτική εφαρμογή 2015-16, http://esradiosociety.eu/Ανακτήθηκε στις 14/06/2016
Τούλιου, Ε. (2016). Απολογισμός εκπαιδευτικού προγράμματος ¨Κάνω ραδιόφωνο στο EuropeanSchoolRadio
2015-16”, Ανακτήθηκε στις 14/06/2016 από http://www.europeanschoolradio.eu/blog/resultsateiedu1/
Η συμβολή της Εικονικής Επιχειρηματικότητας στην ανάπτυξη

κοινωνικών και προ-επαγγελματικών δεξιοτήτων από μαθητές
με ειδικές ανάγκες
Χρυσού Ευστρατία
Εκπαιδευτικός ΠΕ18.35.50, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Αγίου Δημητρίου
Διεύθυνση e-mail: echrysou@sch.gr
Τσιόπελα Δήμητρα
Εκπαιδευτικός ΠΕ19, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Αγίου Δημητρίου
Διεύθυνση e-mail:tsiopela@gmail.com
Εισαγωγή
Η επαγγελματική εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία αποτελεί τον βασικό άξονα για την
υλοποίηση του προγράμματος που παρουσιάζεται σε αυτή την εργασία.Η διδακτική μεθοδολογία
που διέπει το πρόγραμμα θέτει τους μαθητές στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας,
λαμβάνοντας υπόψιν τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές τους ανάγκες και τις επικοινωνιακές και
κοινωνικές τους ιδιαιτερότητες. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στηνομαδική εργασία, καθώς ευνοεί την
ανάπτυξη της συνεργασίας, της αυτοεκτίμησης, της επικοινωνίας, της λήψης πρωτοβουλιών, της
τήρησης κανόνων κ.α. απόμαθητές με ειδικές ανάγκες. Από την αξιολόγηση του προγράμματος
αναδεικνύεται η σημασία του βιωματικού τρόπου μάθησης στην εκπαίδευση και η συμβολή του
στην ανάπτυξη προ-επαγγελματικών, κοινωνικών κι επικοινωνιακών δεξιοτήτων σε άτομα με
ειδικές ανάγκες.
Μέθοδος
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρουσιάζεται υλοποιήθηκε σε συνεργασία με το Σωματείο
Επιχειρηματικότητας Νέων/JuniorAchievementGreece(ΣΕΝ/JAGreece). Τα εκπαιδευτικά
προγράμματά του JA εστιάζουν στην εισαγωγή των παιδιών στις βασικές έννοιες της
επιχειρηματικότηταςμε απλουστευμένο τρόπο και μέσα από μια βιωματική μαθησιακή διαδικασία,
προετοιμάζοντας την είσοδό τους στον σύγχρονο επιχειρηματικό και οικονομικό
στίβο(Carlin&Robinson, 2012).
Σκοπός του προγράμματος ήταν η δημιουργία μιας «Εικονικής Επιχείρησης» από τους
μαθητές του σχολείου. Αντικείμενο της επιχείρησης ήταν η παρασκευή μαρμελάδων, γλυκών,
χυμών και ποτών από εσπεριδοειδή που ευδοκιμούν στην περιοχή του σχολείου και η προώθηση
των προϊόντων αυτών μέσω διαδικτυακών αναρτήσεων,διαφημιστικών φυλλαδίων, δωρεάν
δειγμάτων κτλ. Η εταιρία είχε τμήματα Παραγωγής, Πωλήσεων, Οικονομικών και Δημοσίων
Σχέσεων. Οι μαθητές, μετά από ψηφοφορία ανέλαβαν διάφορους ρόλους: Πρόεδρος, Διεύθυνση
Πωλήσεων, Οικονομική Διεύθυνση, Διεύθυνση Παραγωγής, Διεύθυνση Δημοσίων
Σχέσεων,Ομάδα Παραγωγής/Συσκευασίας κ.α.
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι του προγράμματος ήταν να κατανοήσουν οι μαθητές βασικές έννοιες
για το πώς λειτουργεί μια επιχείρηση, να συμμετέχουν στην παραγωγική διαδικασία και στη
διεξαγωγή εμπορικών συναλλαγών, να συνεργαστούν ως μέλη μιας ομάδας με κοινό στόχο και να
αναπτύξουν την υπευθυνότητα που απαιτείται για τη διεκπεραίωση μιας εργασίας. Επιπλέον, να
διαφημίζουν και να προωθούν προϊόντα, να συμμετέχουν σε εμπορικές εκθέσεις, διαγωνισμούς
επιχειρηματικότητας και έρευνες αγοράς με χρήση ερωτηματολογίων, να συνεργάζονται με
τοπικούς φορείς, γονείς, εθελοντές, κατοίκους και μαθητές της περιοχής και να έρχονται σε επαφή
με επαγγελματίες του χώρου, καθώς και με άλλες ομάδες που υλοποιούν παρόμοια προγράμματα.
Χαρακτηριστικό του προγράμματος ήταν η διαθεματικότητα, αφού για την υλοποίηση του
συνεργάστηκαν μαθητές και εκπαιδευτικοί με διαφορετικά εκπαιδευτικά αντικείμενα. Η
συγκομιδή των πρώτων υλών έγινε από μαθητές της κατεύθυνσης Κηπουρικής και η παραγωγή
και η συσκευασία προϊόντων από μαθητές της κατεύθυνσης Μαγειρικής. Η επιμέλεια του
περιπτέρου και της συσκευασίας των προϊόντων έγινε στο πλαίσιο του μαθήματος των
Καλλιτεχνικών και η εκπαίδευση σχετικά με τα οικονομικά στοιχεία της επιχείρησης και τα
θέματα συμπλήρωσης εντύπων έγινε στα πλαίσια των Μαθηματικών και της Γλώσσας. Τέλος, η
εξοικείωση με εργασιακές έννοιες και όρους έγινε στο μάθημα της Κοινωνικής Αγωγής και η
δημοσίευση των δράσεων και η κοινωνική δικτύωση στο μάθημα της Πληροφορικής.
Συμμετέχοντες και Πλαίσιο

Στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Εικονική Επιχείρηση» συμμετείχαν 13 έφηβοι (7 κορίτσια και 6
αγόρια) ηλικίας 15-20 ετών με εισήγηση φοίτησης σε Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. από Κέντρο Διάγνωσης
Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) του Υπουργείου Παιδείας. Από αυτούς 2 έχουν
διάγνωση αυτισμού, 10 νοητική υστέρηση και 1 σύνδρομο down.Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο
Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.) Αγίου
Δημητρίου, που υπάγεται στη Δευτεροβάθμια Διεύθυνση Εκπαίδευσης Δ’ Αθήνας. Στόχος των
Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. είναι να εκπαιδεύσουν εφήβους και νεαρούς ενήλικες με ειδικές ανάγκες σε ένα
συγκεκριμένο επαγγελματικό τομέα της επιλογής τους και να προετοιμάσουν τη μετάβαση τους
στο χώρο εργασίας. Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, οι μαθητές έχουν την
ευκαιρία να αποκτήσουν τις γνώσεις και τις τεχνικές ικανότητες ενός συγκεκριμένου
επαγγέλματος. Ταυτόχρονα, καλούνται να αναπτύξουν κοινωνικές, επικοινωνιακές και
διανοητικές δεξιότητες, που θα τους επιτρέψουν να ανταποκριθούν στις καθημερινές απαιτήσεις
της ζωής και της εργασίας και εξοικειώνονται με συνήθειες όπως η συνέπεια, η καλή
συμπεριφορά προς τους συναδέλφους και τους εργοδότες, η ευπρεπής εμφάνιση, η προσωπική
υγιεινή, η φροντίδα του χώρου εργασίας και η διαχείριση υλικών και εργαλείων.
Δράσεις
Στα πλαίσια του προγράμματος «Εικονική Επιχείρηση», οι μαθητές πραγματοποίησαν
εβδομαδιαία Διοικητικά Συμβούλια και πήραν από κοινού αποφάσεις πάνω σε διάφορα ζητήματα,
όπως η επωνυμία της επιχείρησης, η θέση και οι αρμοδιότητες των συμμετεχόντων, το σλόγκαν,
το αγοραστικό κοινό, το μάρκετινγκ, το διαφημιστικό σποτ κτλ. Τα Διοικητικά Συμβούλια
γίνονταν πάντα σε συνεργασία με έναν εθελοντή επιχειρησιακό σύμβουλο του ΣΕΝ, είτε στον
χώρο του σχολείου είτε σε αίθουσα συνεδριάσεων του Δημαρχείου Αγίου Δημητρίου. Επιπλέον,
πραγματοποιήθηκαν επισκέψεις και συνεργασίες με επαγγελματίες από τον χώρο του επισιτισμού
και του τουρισμού. Τέλος, οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με άλλες μαθητικές επιχειρήσεις μέσω
τηλεδιασκέψεων και είχαν την ευκαιρία να παρουσιάσουν τις δράσεις τους σε μέσα μαζικής
ενημέρωσης, φεστιβάλ, ημερίδες και εκδηλώσεις.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος έγινε από τους ίδιους τους μαθητές μέσω
ερωτηματολογίου, στο οποίο απάντησαν τόσο στην αρχή όσο και στο τέλος του προγράμματος.
Το ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε έτσι ώστε να αξιολογήσει την πρόοδο των μαθητών όσον αφορά
στις επαγγελματικές και κοινωνικές δεξιότητες, την αυτοεκτίμηση, την ανάπτυξη πρωτοβουλιών,
την συνεργασία, την επίλυση προβλημάτων κ.α. Από την ανάλυση των απαντήσεων προέκυψε ότι
οι μαθητές ωφελήθηκαν σε μεγάλο βαθμό από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Όπως φαίνεται
στο Σχήμα 1 (παρουσιάζονται ενδεικτικά οι απαντήσεις σε 4 από τις ερωτήσεις του
ερωτηματολογίου) οι μαθητές που συμμετείχαν στο πρόγραμμα ένιωσαν περισσότερη
αυτοπεποίθηση, βελτίωσαν δεξιότητες όπως η συνεργασία και η λήψη πρωτοβουλιών και
αισθάνθηκαναυξημένη αυτοεκτίμηση,μετά την ολοκλήρωση του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους έπαιξε η συμμετοχή τους στην 10η
Πανελλήνια Εμπορική Μαθητική Έκθεση και το γεγονός ότι κατάφεραν να αποσπάσουν, μεταξύ
67 τυπικών σχολείων, το βραβείο καλύτερου περιπτέρου.
Σχήμα 1: Απαντήσεις των συμμετεχόντων στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης
Από την μελέτη των δεδομένων που συλλέχθηκαν μέσω του ερωτηματολογίου, καθώς και από
τις παρατηρήσεις των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών, προκύπτει ότι οι μαθητές που συμμετείχαν
στοσυγκεκριμένο βιωματικό πρόγραμμα παρουσίασαν σημαντική βελτίωση των προ-
επαγγελματικών και κοινωνικών τους δεξιοτήτων. Οι παρατηρήσεις αυτές επιβεβαιώνουν τα
συμπεράσματα προηγούμενων ερευνών σχετικά με την χρησιμότητα της επιχειρηματικότητας στο
σχολικό πλαίσιο (Carlin&Robinson, 2012; Oosterbeek, VanPraag, &IJsselstein,2008).Ιδιαίτερη
αξία είχε η βελτίωση που παρατηρήθηκε στην αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθηση των
μαθητών, καθώς οι μαθητές με αναπηρία συχνά αντιμετωπίζουν έντονεςδυσκολίες σε αυτούς τους
τομείς (Cosdenetal. 1999, Valas, 1999). Η παρούσα μελέτη είναι περιορισμένη, και κατά συνέπεια
τα συμπεράσματά της δεν μπορούν να γενικευθούν. Ωστόσο επιχειρείται μια πρώτη προσέγγιση
στο ζήτημα της Επιχειρηματικότητας, στα πλαίσια της επαγγελματικής εκπαίδευσης μαθητών με
ειδικές ανάγκες. Είναι σημαντικό μελλοντικές έρευνες να διερευνήσουν πιο συστηματικά την
επίδραση των προγραμμάτων επιχειρηματικότητας, παρατηρώντας την εξέλιξη περισσότερων
μαθητών και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα.
Αναφορές
Carlin, B. I., & Robinson, D. T. (2012). Financial education and timely decision support: Lessons from
junior achievement. The American Economic Review, 102(3), 305-308.
Cosden, M., Elliott, K., Noble, S., &Kelemen, E. (1999).Self-understanding and self-esteem in children with
learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 22(4), 279-290.
Oosterbeek, H., Van Praag, M., &IJsselstein, A. (2008). The impact of entrepreneurship education on
entrepreneurship competencies and intentions: An evaluation of the Junior Achievement Student Mini-
Company Program. Available at SSRN 1118251.
ValAs, H. (1999). Students with learning disabilities and low-achieving students: Peer acceptance,
loneliness, self-esteem, and depression. Social Psychology of Education, 3(3), 173-192.
Σεξουαλική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Κουμαριανού Μαρία – Άννα
Εκπαιδευτικός
mkoumarianos@gmail.com
Ζαμπετάκη Στυλιανή
Εκπαιδευτικός
stellazampetaki@gmail.com
Εισαγωγή
Στην αρχή της χρονιάς (Οκτώβριος 2015), στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης, διαλέξαμε το
θέμα «Λογοτεχνία – Μυθολογία & Τέχνη» με έμφαση σε αρχαιοελληνικούς μύθους και πίνακες
από την παγκόσμια κληρονομιά που αποδίδουν κομμάτια των μύθων, και έχοντας ως απώτερο
σκοπό, μέσω αυτών, να μπούμε βαθμιδωτά στη φιλοσοφία της γνώσης. Το εγχείρημα αυτό
ανέδειξε την ανάγκη των παιδιών να μιλήσουν και να μάθουν για θέματα σεξουαλικής αγωγής.
Έτσι, μετά τα Χριστούγεννα (Ιανουάριος 2016), το εντάξαμε στο πλαίσιο των μαθημάτων με
σκοπό την ενημέρωση και κυρίως την αντιμετώπιση ενός θέματος ταμπού για την ελληνική
κοινωνία και πραγματικότητα, ακόμα και για τα παιδιά.
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου

Κατά το σχολικό έτος 2015-2016, αναλάβαμε κανονικό τμήμα Δ’ δημοτικού, με 25 μαθητές,
μία εκ των οποίων, η Ψ., έχει θέματα ψυχικής υγείας και της παρεχόταν παράλληλη στήριξη σε
όλες τις σχολικές ώρες. Επρόκειτο για ένα τμήμα με πολλές ανησυχίες και αναζητήσεις, γεγονός
που φάνηκε από τις πρώτες ημέρες που ήμασταν μαζί. Οι ώρες της Ευέλικτης Ζώνης
αφιερώθηκαν σε ένα συνεχές δίωρο κάθε Παρασκευή το οποίο αξιοποιήθηκε για θέματα
Μυθολογίας, Τέχνης και Φιλοσοφίας.
Αφορμή – Εκκίνηση Προγράμματος

Αφετηρία μας ήταν ο μύθος του Υάκινθου και της Ηχούς με τον αντίστοιχο πίνακα
του Waterhouse (εικόνα 1). Αφηγηθήκαμε το μύθο, τον συζητήσαμε και μετά τα παιδιά είδαν
βιντεάκι με πολλούς πίνακες του Waterhouse με σκοπό να αναγνωρίσουν τον ένα που περιγράφει
το μύθο. Ύστερα, κλήθηκαν, σε ομάδες εργασίας, να εικονογραφήσουν το μύθο, γεγονός που τους
ανάγκασε να ζωγραφίσουν το γυναικείο σώμα, εν μέρει γυμνό (εικόνες 2 & 3).
Εικόνα 1 Εικόνα 2 Εικόνα 3
Σε επόμενο μάθημα κάναμε το μύθο του Ησιόδου που αναφέρεται στη δημιουργία του κόσμου,
δίνοντας έμφαση στη γέννηση της Αφροδίτης. Συμπληρωματικά, είδαμε, συζητήσαμε και
σχολιάσαμε τον ομώνυμο πίνακα του Botticelli (εικόνα 4), όπου το σώμα της Αφροδίτης είναι
σχεδόν ολόκληρο γυμνό. Σε ελεύθερη ώρα, τα παιδιά θέλησαν να αναπαράγουν τον πίνακα που
είδαν, με αποτέλεσμα να ζωγραφίσουν το γυναικείο σώμα όπως το θυμούνταν (εικόνα 5).
Εικόνα 4 Εικόνα 5
Παρατηρώντας τις αντιδράσεις των παιδιών, διαπιστώσαμε ότι το γυμνό σώμα των πινάκων
έφερνε γέλιο ή ντροπή ή γενικότερα αμηχανία ενώ την ώρα της ζωγραφικής η αμηχανία μεγάλωνε
και μετατρεπόταν σε εμπόδιο και άρνηση να ολοκληρώσουν τη ζωγραφική τους.
Ταυτόχρονα, όλη αυτή την περίοδο, δουλεύοντας θέματα γλώσσας και γλωσσικής έκφρασης,
γινόταν χρήση του λεξικού. Τότε ξεκίνησαν κάποιοι μαθητές να ψάχνουν λέξεις «ακατάλληλες»,
όπως «σεξ», «σεξολόγος», «μαλάκας», και άλλες παρόμοιες, προκαλώντας αναστάτωση,
αισθήματα ντροπής, απορίας, αίσθηση απαγορευμένου ή/και ανεπίτρεπτου, ενώ την ίδια στιγμή
πλησίαζαν εμάς και μας έδειχναν τα «ευρήματά» τους.
Η προσπάθεια συζήτησης και αποδοχής του γεγονότος ότι οι λέξεις είναι ελληνικές, τις
χρησιμοποιούν οι άνθρωποι άρα πρέπει να είναι στο λεξικό και ότι μόνο όποιος θέλει τις
χρησιμοποιεί με σκοπό να μειώσει ή να θίξει κάποιον, δεν είχε μακροπρόθεσμα αποτελέσματα.
Οπότε αποφασίσαμε, με τη σύμφωνη γνώμη του Συμβούλου πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, να
εντάξουμε τη σεξουαλική αγωγή στα πλαίσια των μαθημάτων της Ευέλικτης Ζώνης και της
Μελέτης Περιβάλλοντος.
Μέθοδος
Πρώτη ενέργεια ήταν η αναλυτική ενημέρωση των γονέων, παίρνοντας έτσι τη συναίνεσή τους
και επιβεβαιώνοντας την ανάγκη τους ώστε να έχουν τα παιδιά μια σωστή σεξουαλική αγωγή.
Αρχική επιδίωξη ήταν η γνωριμία με το σώμα και η εξοικείωση με τα σημεία που
διαφοροποιούν το αντρικό από το γυναικείο σώμα, την εξέλιξη και ανάπτυξη των ανθρώπινων
σωμάτων με βάση το φύλο, την απενοχοποίηση προς την εικόνα τους και τη διαφορετικότητα του
άλλου φύλου, την ενημέρωση για την αναπαραγωγική διαδικασία σε βιολογικό, κυτταρικό,
γονιδιακό και σωματικό επίπεδο καθώς και τη δημιουργία και εξέλιξη του ανθρώπου, την
ενημέρωση από έγκυρες πηγές και την αναίρεση ψευδών δεδομένων που είχαν διαμορφωθεί. Ο
προβλεπόμενος χρόνος διάρκειας είχε υπολογιστεί σε περίοδο δύο μηνών.
Αποφασίσαμε να προβάλουμε τρίλεπτα βίντεο αντί να μιλήσουμε εμείς επειδή θέλαμε ένα
ουδέτερο μέσο που θα ενημερώσει και θα αποσαφηνίσει στα παιδιά βασικές έννοιες του
ανθρώπινου σώματος αλλά και να αποφύγουμε να μας ταυτίσουν με ένα θέμα που τους διέγειρε
αντιδράσεις.
Τα βίντεο που επιλέχθηκαν περιέγραφαν τα χαρακτηριστικά των φύλων, το σπερματοζωάριο,
την κληρονομικότητα, τη σεξουαλικότητα, τη γονιμοποίηση, τη γέννηση, το θηλασμό.
Οι συνέπειες ήταν άμεσες. Τα παιδιά ένιωσαν άνετα με το σώμα τους, έπαιζαν όλα μαζί ως
τάξη, κάτι που ήταν ανύπαρκτο μέχρι τότε, συνεργάζονταν εντός και εκτός τάξης, απέκτησαν
ευκολία στο να κάθονται αγόρια – κορίτσια μαζί και να βοηθούν ο ένας τον άλλο. Υπήρχε ηρεμία
ανάμεσά τους, πνεύμα κατανόησης, κοινής αποδοχής και εμφανίστηκαν οι πρώτες συμπάθειες
μεταξύ αγοριών και κοριτσιών και οι πρώτες εκδηλώσεις «αγάπης».
Ταυτόχρονα, η Ψ. από την αρχή της χρονιάς εμφάνιζε πιο έντονη περιέργεια για το σεξουαλικό
ζήτημα. Σε αρκετές περιόδους μες τη χρονιά είχε έντονες ανησυχίες και αναζητήσεις για το σώμα
της. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος η Ψ. παρακολουθούσε με ενδιαφέρον τα βίντεο και στη
συνέχεια εξέφραζε απορίες και ζητούσε να τα δει ξανά τις ώρες που προγραμματισμένα
απομακρυνόταν από το πλαίσιο της τάξης. Επιπρόσθετα, έγιναν αρκετές συζητήσεις σε
εξατομικευμένο επίπεδο οι οποίες αφορούσαν και είχαν στόχο την αποφόρτιση των αρνητικών
αντιλήψεων που είχε για την ανάπτυξη του σώματος της καθώς και ό,τι αφορά στο σεξουαλικό
ζήτημα. Τα αποτελέσματα της προσπάθειας αυτής ήταν θετικά. Η Ψ. σταμάτησε να έχει την
προσοχή της στο ζήτημα αυτό και άρχισε να ενδιαφέρεται σε γενικότερης φύσης θέματα.
Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν θετικά στο πρόγραμμα σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης που
πραγματοποιήθηκε. Επικοινωνούσαν μεταξύ τους αλλά και με εμάς τους εκπαιδευτικούς με
μεγαλύτερη άνεση. Έθεταν πιο εύκολα ζητήματα που τα απασχολούσαν. Λειτουργούσαν πιο
ομαλά στις ομάδες τους. Διεύρυναν τις επιλογές των φίλων τους τόσο στο ίδιο όσο και στο
αντίθετο φύλο. Αναζητούσαν και περίμεναν με ανυπομονησία κάθε επόμενο μάθημα Ευέλικτης
Ζώνης και τέλος ήταν πιο εκδηλωτικά μεταξύ τους.
Παράλληλα με τα θετικά αποτελέσματα του προγράμματος, δημιουργήθηκε ένας έντονος
προβληματισμός όσον αφορά στην προσπάθεια έρευνας και πράξης που έχει γίνει από
πανεπιστημιακούς και εκπαιδευτικούς φορείς πάνω στο ζήτημα της σεξουαλικής αγωγής, η οποία
μας οδήγησε στη σκέψη και τον προβληματισμό κατά πόσο εμείς οι ενήλικες είμαστε έτοιμοι,
γνώστες και απαλλαγμένοι από υποκειμενισμούς, ταμπού και προκαταλήψεις ώστε να μπορούμε
να προσεγγίζουμε και να ενημερώνουμε τους μαθητές για θέματα όπως το σεξ, η αρρώστια, ο
θάνατος.
Ύστερα από την προσπάθεια αυτή, αντιληφθήκαμε την ανάγκη για ουδέτερη αντιμετώπιση
αυτών των θεμάτων και της προσωπικής αποφόρτισης και αποδέσμευσης από τα ανωτέρω
ζητήματα.
Η Αξιοποίηση του Προγράμματος «Αντιμετωπίζω τον Εκφοβισμό»: Η

Εμπειρία του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Μαγνησίας
Αντώνης Πλαγεράς
Υπεύθυνος του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Μαγνησίας, Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Θεσσαλίας
ssnmag@dide.mag.sch.gr
Χριστίνα Ρούση – Βέργου

Ψυχολόγος, Μεταδιδακτορική Ερευνήτρια στο Κέντρο Εφαρμοσμένης Ψυχολογικής
Έρευνας και Ψυχοπαιδαγωγικής Συμβουλευτικής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας (Π.Θ.)
xroussi@uth.gr
Περίληψη
Ο Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων Μαγνησίας έχει ως αποστολή τη διερεύνηση των αναγκών στα σχολεία
για την πρόληψη συγκρουσιακών καταστάσεων ώστε να διευκολύνεται η συνεργασία εκπαιδευτικών και
μαθητών και να τίθενται οι βάσεις για καλύτερη και αποδοτικότερη μάθηση. Στο πλαίσιο της συνεργασίας του
Συμβουλευτικού Σταθμού με το Κέντρο Εφαρμοσμένης Ψυχολογικής Έρευνας και Ψυχοπαιδαγωγικής
Συμβουλευτικής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας (Π.Θ.), προτάθηκε στα σχολεία η εφαρμογή του
Προγράμματος «Αντιμετωπίζω τον Εκφοβισμό» όπως αυτό διαμορφώθηκε ως καρπός συνεργασίας ανάμεσα
σε ερευνητές του Π.Θ. και του Πανεπιστημίου Flinders της Αυστραλίας. Στα σχολεία που εφαρμόστηκε
υπήρξαν σημαντικές αλλαγές στο κλίμα των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών, ενώ παράλληλα αυξήθηκε η
ευαισθησία των μαθητών σε θέματα που αφορούν στον εκφοβισμό. Ιδιαίτερα έντονη ήταν η επίδραση του
Προγράμματος (όπως αναμενόταν) στους μαθητές που δήλωσαν αυξημένα επίπεδα θυματοποίησης (μέσα από
τη συμπλήρωση ανώνυμων ερωτηματολογίων). Επιπλέον, δράσεις του Προγράμματος ενσωματώθηκαν σε
περαιτέρω πρωτοβουλίες των μαθητών και των καθηγητών, (βλ, ενδεικτικά σε www.stopbullying.gr).
Λέξεις-κλειδιά: Εκφοβισμός, σχολική βία, συνεργασία μαθητών – καθηγητών, σχολικές παρεμβάσεις
Abstract
Τhe Youth Counseling Station of Magnesia (YCSM) has its mission to address school needs concerning
the prevention of school conflict situations, by the facilitation of cooperation between students and teachers,
so as to set the basis for better and more effective learning to take place. In the context of the collaboration
of the YCSM Σ with the Center of Applied Psychological Research and Psycho-educational Counseling of
the University of Thessaly (UTH), was recommended to schools the implementation of the Program “Coping
with the Bullying”, as originally developed by the Flinders University of Australia and adapted to Greek by
the researchers of UTH. The schools who implemented the program reported noticeable improvement in the
climate of students’ and teachers’ relationships, whereas at the same time there was a significant increase
in students’ awareness about bullying issues. As expected, the students who benefited mostly, were the
seriously bullied (as reported by questionnaires). What is more important is that schools took initiatives and
developed further activities towards violence and bullying prevention and awareness (see
www.stopbullying.gr).
Keywords: Bullying, school violence, students-teachers’ cooperation, school based interventions
Ο Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων Μαγνησίας έχει ως αποστολή τη διερεύνηση των αναγκών

στα σχολεία για την πρόληψη συγκρουσιακών καταστάσεων ώστε να διευκολύνεται η συνεργασία
εκπαιδευτικών και μαθητών και να τίθενται οι βάσεις για καλύτερη και αποδοτικότερη μάθηση.
Στο πλαίσιο της συνεργασίας του Συμβουλευτικού Σταθμού με το Κέντρο Εφαρμοσμένης
Ψυχολογικής Έρευνας του Π.Θ., προτάθηκε στα σχολεία η εφαρμογή του Προγράμματος
«Αντιμετωπίζω τον Εκφοβισμό» όπως αυτό διαμορφώθηκε ως καρπός συνεργασίας ανάμεσα σε
ερευνητές του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας και του Πανεπιστημίου Flinders της Αυστραλίας (βλ.
αναλυτικά Skrzypiec, Roussi-Vergou, & Andreou, 2012). Το πρόγραμμα «Αντιμετωπίζω τον
Εκφοβισμό» βασίζεται σε μια ταινία μικρού μήκους που δημιουργήθηκε από μαθητές Γυμνασίου
της Νότιας Αυστραλίας σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Flinders. Η εφαρμογή του
προγράμματος συνδέεται με την παρακολούθηση της εξέλιξής του και της αναζήτησης
ανατροφοδότησης από τους μαθητές και τους καθηγητές τους. Στα σχολεία που εφαρμόστηκε
υπήρξαν σημαντικές αλλαγές στο κλίμα των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών, ενώ
παράλληλα αυξήθηκε η ευαισθησία των μαθητών σε θέματα που αφορούν στον εκφοβισμό.
Ιδιαίτερα έντονη ήταν η επίδραση του Προγράμματος (όπως αναμενόταν) στους μαθητές που
δήλωσαν αυξημένα επίπεδα θυματοποίησης (μέσα από τη συμπλήρωση ανώνυμων
ερωτηματολογίων).
Στο αρχείο του ΣΣΝ υπάρχουν πολλές δράσεις που υλοποιήθηκαν από εκπαιδευτικούς στα
σχολεία και μπορούν να εφαρμοστούν ως καλές πρακτικές για βοήθεια και στήριξη σε σχολεία
που τυχόν θα αντιμετωπίσουν κάποιο πρόβλημα βίας.
Το υλικό το οποίο παράχθηκε, κατά την εφαρμογή του προγράμματος στα σχολεία
επεξεργάστηκε από ομάδα εκπαιδευτικών και προσαρμόστηκε για διδασκαλία του μαθήματος
Σχολική Κοινωνική Ζωή. Το μάθημα ΣΚΖ είναι μάθημα που διδάσκεται στο Γυμνάσιο στο τρίτο
τρίμηνο ο διδάσκων πρέπει να κάνει δράσεις για ενημέρωση των μαθητών για θέμα που
σχετίζονται με την σχολική βία και τον εκφοβισμό. Το εν λόγο υλικό σχεδιάστηκε να καλύψει
διδακτικές ανάγκες από 12 ως 18 διδακτικές ώρες. Παράλληλα έχουν σχεδιαστεί δραστηριότητες
όπως σταυρόλεξα, κρυπτόλεξα, πάζλ και άλλα.
Από το 2012 σε κάθε Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης λειτουργεί η υπηρεσία του
Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων (ΣΣΝ). Η στελέχωση των δομών αυτών έγινε με σκοπό να
αποτελέσουν το συνδετικό κρίκο μεταξύ Σχολείου – Εκπαιδευτικών – Γονέων – Μαθητών και
φορέων διάγνωσης προβλημάτων π.χ. ΚΕΔΔΥ, ΚΨΥ κ.α.. Στους στόχους των ΣΣΝ
συγκαταλέγονται επίσης, η δημιουργία θετικού κλίματος στη σχολική κοινότητα (εκπαιδευτικοί-
γονείς-μαθητές) τέτοιου που να μειώνει τις πιθανότητες εμφάνισης ανεπιθύμητων ή δύσκολων
μορφών συμπεριφοράς, και η υποστήριξη δραστηριοτήτων πρόληψης με τη συνεργασία του
Σχολείου και της ευρύτερης κοινότητας.
Τα κοινωνικά προβλήματα σήμερα είναι όλο και περισσότερο οξυμμένα: διάλυση του
κοινωνικού ιστού, υποβάθμιση της οικογένειας, σύγχρονος τρόπος ζωής. Το άτομο καλείται
πλέον, εξαιτίας της γενικευμένης κρίσης αξιών, να επαναπροσδιορίζει συνεχώς το ρόλο του και να
προσαρμόζεται λειτουργικά στο παρόν. Δυστυχώς όμως, η απουσία σταθερών πηγών
συναισθηματικής ασφάλειας οδηγεί σε φαινόμενα που καθρεφτίζουν την κοινωνική παθογένεια
όπως: ψυχοκοινωνικές διαταραχές, εξαρτήσεις, επιθετικότητα και βία, κατάθλιψη και κοινωνική
δυσπροσαρμογή. Πολλοί μαθητές μας δυσκολεύονται να ανταποκριθούν με επιτυχία στις
απαιτήσεις της σχολικής ζωής με αποτέλεσμα να διαταράσσεται η εύρυθμη λειτουργία του
σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν στο παιδαγωγικό τους έργο ποικιλία προκλήσεων που
παρεμβάλλονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως είναι οι μαθησιακές δυσκολίες, η
υπερκινητικότητα, η σχολική φοβία, η σχολική αδιαφορία, η κρίση της εφηβείας, οι εξαρτήσεις
από ουσίες, η ενδοοικογενειακή και ενδοσχολική βία, θέματα και συμπεριφορές που σχετίζονται
με τις διαφυλικές σχέσεις και την αναπτυσσόμενη σεξουαλικότητα, η κοινωνική απομόνωση και
περιθωριοποίηση, η κοινωνική ανισότητα, καθώς και ζητήματα που αφορούν στην τήρηση των
κανόνων και των ορίων.
Πιο συγκεκριμένα οι στόχοι λειτουργίας του Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων είναι:
Η δημιουργία κλίματος για την προαγωγή της μάθησης και την πρόληψη των
προβλημάτων στο χώρο του σχολείου.
Η διευκόλυνση μαθητών και μαθητριών που αντιμετωπίζουν προσωπικές,
οικογενειακές, κοινωνικές ή άλλες δυσκολίες.
Η διευκόλυνση και εμψύχωση των εκπαιδευτικών, που αντιμετωπίζουν δυσκολίες
μέσα στο σχολικό περιβάλλον.
Η διευκόλυνση και στήριξη των γονέων που αντιμετωπίζουν δυσκολίες ή και αδιέξοδα
στις σχέσεις τους με τα παιδιά τους που διανύουν τη φάση της εφηβείας.
ανάπτυξη γέφυρας επικοινωνίας μεταξύ της οικογένειας και του σχολείου.
πρόληψη και η προαγωγή της ψυχικής υγείας.
πρόληψη και η καταπολέμηση της σχολικής διαρροής.
Στο πλαίσιο της ανάπτυξης δράσεων για την υλοποίηση των παραπάνω στόχων ο υπεύθυνος
του ΣΣΝ Μαγνησίας ήρθε σε επαφή με φορείς της Μαγνησίας, οι οποίοι μπορούν να συμβάλουν
θετικά στην επίλυση προβληματικών καταστάσεων στο περιβάλλον του σχολείου. Έτσι
πραγματοποιήθηκε και η συνεργασία με το Κέντρο Εφαρμοσμένης Ψυχολογικής Έρευνας και
Ψυχοπαιδαγωγικής Συμβουλευτικής του Π.Θ., το οποίο υλοποιεί το πρόγραμμα «Αντιμετωπίζω
τον Εκφοβισμό στο Σχολείο». Ο Συμβουλευτικός Σταθμός λειτούργησε ως συνδετικός κρίκος
μεταξύ των σχολείων και του Κέντρου, με έργο την στήριξη των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν
στο πρόγραμμα και την καθοδήγησή τους, ώστε τα αποτελέσματα της παρέμβασης να είναι
αληθή.
Το πρόγραμμα “Αντιμετωπίζω τον Eκφοβισμό” είναι μια παρέμβαση για τη σχολική τάξη στο
γυμνάσιο που σχεδιάστηκε στην Αυστραλία (Slee, Skrzypiec, & Murray-Harvey, 2009).
Αναπτύχθηκε ως επέκταση της αρχικής έρευνας της Frydenberg (Frydenberg, 2004) , η οποία
έδειξε ότι οι νέοι άνθρωποι μπορούν να διδαχθούν τρόπους αλληλοβοήθειας προκειμένου να
αντιμετωπίζουν στρεσογόνες καταστάσεις. Η επιτυχημένη εφαρμογή του προγράμματος στην
Αυστραλία υπήρξε το έναυσμα για τη μεταφορά της παρέμβασης και σε ελληνικά σχολεία. Το
Πρόγραμμα τον «Αντιμετωπίζω τον Εκφοβισμό» βασίζεται σε μια ταινία μικρού μήκους που
δημιουργήθηκε από μαθητές Γυμνασίου της Νότιας Αυστραλίας σε συνεργασία με το
Πανεπιστήμιο Flinders (Wotherspoon, 2008). Η εφαρμογή του προγράμματος συνδέεται με την
παρακολούθηση της εξέλιξής του και της αναζήτησης ανατροφοδότησης από τους μαθητές και
τους καθηγητές τους.
To πρόγραμμα περιλαμβάνει:
 Αντιμετωπίζω τον Εκφοβισμό – Χρήση του DVD και των πλάνων μαθημάτων για
διαφορετικές μορφές του εκφοβισμού
 Τετράδια Εργασιών των Μαθητών
 Φύλλα Ανατροφοδότησης του Εκπαιδευτικού
 Ερωτηματολόγια πριν και μετά την παρέμβαση
 Προτάσεις – Συστάσεις για ανάπτυξη πολιτικής κατά του εκφοβισμού και της
πρόκλησης βλάβης.
Όταν άρχισε να υλοποιείται το πρόγραμμα άρχισε και η ροή στοιχείων προς αξιολόγηση. Από
τα πρώτα συμπεράσματα που εξήχθησαν από τις αξιολογήσεις των συμμετεχόντων (μαθητών και
καθηγητών) διαπιστώθηκε η ανάγκη των μαθητών να μιλήσουν και να επικοινωνήσουν το
πρόβλημά τους με κάποιον που έχει την διάθεση να τους ακούσει. Σταδιακά και μέσω το
Προγράμματος οικοδομήθηκε μια σχέση εμπιστοσύνης καθώς ολοένα και περισσότεροι μαθητές
ήθελαν να μιλήσουν για το πρόβλημα που τους απασχολούσε και να συζητήσουν για πιθανές
λύσεις. Κοντά στους μαθητές άρχισαν και οι γονείς να ενδιαφέρονται και να αναφέρουν τυχόν
αναιτιολόγητες αλλαγές στην συμπεριφορά των παιδιών τους αναζητώντας κάποια λύση. Τέλος οι
εκπαιδευτικοί, κυρίως όσοι υλοποίησαν το πρόγραμμα και στη συνέχεια οι υπόλοιποι, ήθελαν να
επιμορφωθούν σε παιδαγωγικές τεχνικές επίλυσης προβληματικών καταστάσεων στο σχολείο.
Άρχισε λοιπόν να οικοδομείται μια σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ του υπευθύνου του ΣΣΝ και
της εκπαιδευτικής κοινότητας με στόχο την βέλτιστη λειτουργία του σχολείου. Με αφορμή την
εφαρμογή του προγράμματος για τον εκφοβισμό ο ΣΣΝ της Μαγνησίας δια μέσου του υπευθύνου
υπέγραψε ένα πρωτόκολλο συνεργασίας με το Κέντρο Ψυχολογικής Έρευνας και
Ψυχοπαιδαγωγικής Συμβουλευτικής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, το οποίο έχει και την ευθύνη
για την υλοποίηση του προγράμματος στα σχολεία, μέσο του οποίου παρέχετε επιστημονική
στήριξη στους εκπαιδευτικούς που την έχουν ανάγκη.
Οι δραστηριότητες αυτές συνέβαλαν στη δημιουργία ενός αρχείου στο οποίο
συμπεριλαμβάνονται προβληματικές καταστάσεις καθώς και οι τρόποι που συνδέθηκαν στην
επίλυσή τους, με στόχο κάποια στιγμή, αυτό το αρχείο, να λειτουργήσει ως οδηγός και βοήθημα
στην αντιμετώπιση και αναγνώριση παρόμοιων καταστάσεων από τους εκπαιδευτικούς.
Έτσι ο ΣΣΝ με την βοήθεια του προγράμματος «Αντιμετωπίζω τον εκφοβισμό στο σχολείο»,
έφερε σε επαφή όλη την εκπαιδευτική κοινότητα με αποτέλεσμα την αποτελεσματικότερη
αντιμετώπιση κρουσμάτων βίας στο σχολείο και την αναγνώριση του προβλήματος από ευρεία
μερίδα της σχολικής κοινότητας.
Με τον τρόπο αυτό ο ΣΣΝ Μαγνησίας δημιουργεί κλίμα εξωστρέφειας στη σχολική μονάδα,
σφυρηλατώντας κρίκους επικοινωνίας με εξειδικευμένους φορείς, οι οποίοι δημιουργούν κλίμα
ασφάλειας, στη σχολική μονάδα, ως προς την διαχείριση προβληματικών καταστάσεων στην
τάξη. Ο ΣΣΝ Μαγνησίας απέδειξε ότι μπορεί με την αφορμή της υλοποίησης ενός Προγράμματος
παρέμβασης για το σχολικό εκφοβισμό, να συντονίσει ένα δίκτυο σχολείων με κοινά προβλήματα
και ανησυχίες, αναδεικνύοντας και προωθώντας τις καλές πρακτικές με σκοπό την επέκταση της
υιοθέτησή τους από περισσότερα σχολεία.
Μέσα από τη δράση αυτή προέκυψαν και κάποιες σκέψεις αναφορικά με το ρόλο του ΣΣΝ. Ο
ρόλος του ΣΣΝ μπορεί να θεσμοθετηθεί και σε επίπεδο διαμεσολαβητή στη σχολική μονάδα, ο
οποίος θα μεριμνά για την επίλυση προβλημάτων στις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών – γονέων –
μαθητών για την αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη λειτουργία του σχολείου. Ο ΣΣΝ μπορεί
αποδεδειγμένα να υποστηρίξει δράσεις δικτύωσης με φορείς που μπορούν να προσφέρουν
υπηρεσίες υποστήριξης των εκπαιδευτικών σε κάθε δύσκολη περίπτωση διαχείρισης κρίσεων την
οποία ο εκπαιδευτικός ενδεχομένως μόνος του, να μην είναι σε θέση να τα φέρει σε πέρας. Με τον
τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός παραμένει ελεύθερος να ασκεί το έργο του και απαλλάσσεται από
άλλες διαδικασίες που τον αποσπούν από το κύριο έργο του.
Τέλος, οι δράσεις και οι πρωτοβουλίες του ΣΣΝ Μαγνησίας συνδέονται και με τη υποστήριξη
του μαθήματος ΣΚΖ μέσο του οποίου οι μαθητές μπορούν να λειτουργήσουν ομαδικά,
προληπτικά και ενημερωτικά προς τους συνομηλίκους τους, ώστε να αποκλειστούν περιπτώσεις
θυματοποίησης και απομόνωσης μαθητών στο χώρο του σχολείου.
Βιβλιογραφικές Αναφορές:
Skrzypiec, G. K., Roussi-Vergou, C. J., & Andreou, Ε. (2012). Common problems,common
solutions? Applying a foreign “coping with bullying” intervention in Greek schools. In R.
Shute (Ed.), P. Slee & K. Dix (Assoc. Eds), International perspectives on mental health and
wellbeing in education (pp.263-274). Adelaide, SA, Australia: Shannon Research Press. Frydenberg, E.
(2004). Coping competencies: What to teach and when. Theory into Practice,
43(1), 14-22.
Slee, P. T., Skrzypiec, G. K., & Murray-Harvey, R. (2009). The coping with bullying intervention. Paper
presented at the ISSBD, Zambia.
Wotherspoon, A. J. (2008, June 23). Reducing bullying: Evidence based strategies for schools. 4th
World Conference on Violence at School and Public Policy, Faculdade de Montricidade Humana,
Unversidade Tecnica de Lisboa, Lisbon, Portugal.
ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Εν αρχή ην ο Λόγος…
Κυριακουλόπουλος Ευάγγελος
Εκπαιδευτικός, Πειραματικό Λύκειο Πανεπιστημίου Πατρών
vaggeliskyriak@yahoo.gr
Καννά Ελένη
Εκπαιδευτικός, Πειραματικό Λύκειο Πανεπιστημίου Πατρών
elenikanna@gmail.com
Εισαγωγή
Στις νωπογραφίες της οροφής της Καπέλα Σιξτίνα απεικονίζονται με μεγάλη ακρίβεια μέρη
του ανθρώπινου σώματος. Είναι άλλωστε γεγονός πως ο Μιχαήλ Άγγελος δεν ήταν μόνο ένας
σπουδαίος καλλιτέχνης, αλλά ένα άτομο που εντρυφούσε στις επιστήμες και είχε μελετήσει την
ανατομία του ανθρώπινου σώματος. Κανείς μέχρι σήμερα δεν γνωρίζει τους λόγους που ώθησαν
τον Μιχαήλ Άγγελο να εμπλουτίσει τις τοιχογραφίες με τα συγκεκριμένα σκίτσα. Στην παρούσα
εργασία γίνεται απόπειρα ερμηνείας της απεικόνισης του εγκεφάλου στον πίνακα «Η Δημιουργία
του Αδάμ». Ο στόχος μου είναι διπλός: α) η θεολογική προσέγγιση του έργου και β) η
«ανάγνωση» της χριστιανικής ανθρωπολογίας εντός του έργου. Η παρούσα ερμηνευτική απόπειρα
βασίζεται στον αισθητικό υπομνηματισμό της συγκεκριμένης νωπογραφίαςκαι εδώ ακριβώς
βρίσκεται η πρόταση καινοτομίας.Ένας ζωγραφικός πίνακας αναγεννησιακής τεχνοτροπίας
χρησιμοποιείται ως εργαλείο για την ανάδειξη της χριστιανικής οντολογίας και ανθρωπολογίας. Ο
πίνακας, ως εποπτικό μέσο, γίνεται «όχημα» μεταφοράς του θεολογικού λόγου και «χάρτης» μέσα
στον οποίο ανακαλύπτονταιτα χωρία και τα δεδομένα της Γένεσης. Κατά την ερμηνεία του
πίνακα θα αναλυθούν οιόροι «Λόγος» και«εικόνα» και κατ΄ αυτό τον τρόπο θα ικανοποιηθούν
μαθησιακοί στόχοι που σχετίζονται με την οντολογική ταυτότητα του ανθρώπου, τον τρόπο
σύνδεσης του ανθρώπου με το αρχέτυπό του, την ιδιαιτερότητα της δημιουργίας του ανθρώπου
έναντι της υπόλοιπης υλικής δημιουργίας και την ανάδειξη των χαρακτηριστικών της χριστιανικής
ανθρωπολογίας.
Περιγραφή της παράστασης.

Στη «Δημιουργία του Αδάμ» ένα από τα πλέον διάσημα έργα του Μιχαήλ Αγγέλου στον θόλο
της Καπέλα Σιξτίνα, ο Δημιουργός δεν πατά στη γη αλλά, ερχόμενος από τον άπειρο τρισδιάστατο
χώρο πλησιάζει μετέωρος, ωθούμενος, θαρρείς, από θυελλώδεις ανέμους, τον ολόγυμνο Αδάμ,
που είναι ξαπλωμένος σε μια εξίσου γυμνή γωνιά της γης. Το κομμάτι αυτό είναι πράσινο σαν να
φυτρώνει πάνω του χορτάρι, και πίσω ο θεατής βλέπει να το συνοδεύει μια γαλάζια επιφάνεια
Εικ. 1«….κατ΄ εικόνα Θεού εποίησεν αυτόν» ( Γεν.1,27)

νερού. Εδώ σύμφωνα με τον ιστορικό Χάινριχ Φάιφερ, έχουμε την αλλεπάλληλη απεικόνιση
των τριών στοιχείων, γης, νερού και αέρα, ενώ στα χρώματα κρύβεται το τέταρτο στοιχείο, της
φωτιάς. Η σκηνή απεικονίζει τη στιγμή που η θεϊκή σπίθα ζωής μεταδίδεται από το χέρι του
Δημιουργού στο χέρι του ανθρώπου χωρίς να το αγγίξει. Ο Θεός έχει πρόσωπο πατρικό. Το αγόρι
το κολλημένο πίσω του προφανώς συμβολίζει τον Υιό. Παρούσα συνεπώς είναι όλη η Αγία
Τριάδα, διότι η πνοή του αέρα που φουσκώνει τον μανδύα συμβολίζει σίγουρα το Άγιο
Πνεύμα(Φάιφερ, 1998)
Άραγε τι θέλει να μας δείξει ο Μιχαήλ Άγγελος σε αυτή τη σκηνή; Η απάντηση του
ερωτήματος αυτού εξυπηρετεί όλους τους μαθησιακούς στόχους που θέτουμε κατά την εξέταση
του θέματος της δημιουργίας του ανθρώπου. Αυτοί άπτονται τόσο της οντολογίας του Θεού και
του ανθρώπου, όσο και της σχέσης του ανθρώπου με το αρχέτυπό του.
Ειδικότερα: α) Στον πίνακα μπορούμε να εντοπίσουμε την τεράστια αγάπη του Θεού για το
δημιούργημά του τον άνθρωπο. Εδώ ακριβώς βρίσκει την απόλυτη ερμηνεία της η αγιογραφική
έκφραση «κατ΄ εικόνα Θεού εποίησεν αυτόν». Ο Θεός απλώνει το χέρι του για να ακουμπήσει το
χέρι του Αδάμ και αυτή η κίνηση αποτελεί τη μετάδοση των θεϊκών χαρισμάτων στον άνθρωπο.
Αυτό σημαίνει ότι η λογική, το αυτεξούσιο, η κοινωνικότητα, η κυριαρχικότητα, η
δημιουργικότητα θα αποτελούν στοιχεία της οντολογικής ταυτότητας του ανθρώπου
(Νέλλας,1992).
β) Τη διάνοιά Του που από τη πρώτη κιόλας στιγμή που δημιουργεί τον άνθρωπο, ξέρει ότι
αυτός θα αρνηθεί τη θεϊκή κοινωνία και θα χάσει τη δυνατότητα της αθανασίας, δηλαδή την
ομοίωσή του με το Θεό. Έτσι, του δημιουργεί παράλληλα ένα τρόπο, ένα σχέδιο σωτηρίας του,
στο οποίο εμπλέκεται άμεσα ο Υιός (Επισκόπου Ευθυμίου,1999). Με αυτό τον τρόπο ο Θεός εδώ
φανερώνεται από τον Μιχαήλ Άγγελο σαν Πανάγαθος και Πάνσοφος.
Είναι αξιοσημείωτο ότι την πανσοφία του Θεού ο Μιχαήλ Άγγελος την αποδίδει
τοποθετώντας το Θεό μέσα στο μανδύα Του ο οποίος έχει το σχήμα του εγκεφάλου (εικόνα 2).
.
Εικόνα 2
Θεολογική προσέγγιση
Το όργανο του εγκεφάλου είναι το πλέον κατάλληλο προκειμένου να αποδοθεί-εκφραστεί μια
βασική θεολογική πίστη: Ο Θεός Πατέρας είναι ο υπέρτατος Νους από τον οποίο γεννάται
(αχρόνως) ο Υιός , δηλαδή ο Λόγος (Γρηγορίου Νύσσης, 1992).
Βέβαια η έννοια του λόγου, και μάλιστα ως αρχής του σύμπαντος, είναι ελληνική ανακάλυψη
που πρωτοεμφανίστηκε στην Έφεσο στις αρχές του 5ου αι. π.Χ. με τον Ηράκλειτο. Ο Λόγος είναι
η αιώνια αρχή της εναρμόνιας αλληλοδιαδοχής και σύνθεσης των αντιθέτων. Η άποψη αυτή
ενισχύθηκε και διαρθρώθηκε διεξοδικά από τη στωική φιλοσοφία. Από τον 3ο αιώνα π.Χ. και
μετά οι Στωικοί αναγορεύουν το Λόγο σε Θεό. Μέσω του στωικισμού ο Ιουδαίος Φίλων εισάγει
την έννοια του λόγου στον παραδοσιακό Ιουδαϊσμό και αναγνωρίζει το Νου-Λόγο στη
δημιουργική πράξη του Θεού. Πριν από τον ευαγγελιστή Ιωάννη κανείς δεν είχε αποτολμήσει να
συσχετίσει - πολύ λιγότερο να ταυτίσει- τον ελληνικό Λόγο με τον αναμενόμενο Μεσσία του
Ιουδαϊσμού. Αλλά και πριν τον Ιωάννη κανείς επίσης δεν είχε αποτολμήσει να ταυτίσει το
χριστιανικό Μεσσία, τον Ιησού Χριστό, με το Λόγο (Μόσχος & Ράγκος,2002). Η παραπάνω
ταύτιση καταγράφεται στην αρχή του τέταρτου ευαγγελίου: «Εν αρχή ην ο Λόγος και ο Λόγος ην
προς τον Θεόν και Θεός ην ο Λόγος….» (Ιω, 1,1-14). Εδώ ο Ιωάννης αναφέρεται στον Υιό του
Θεού τον οποίο φυσικά ταυτίζει με το Λόγο.
Παράλληλα με την έννοια του λόγου πρέπει να εξετάσουμε και την έννοια της εικόνας. Το
θέμα της «εικόνας» έχει μεγάλη ιστορία. Αποτελεί βασικό όρο στον Πλάτωνα, τους Στωικούς και
τους Νεοπλατωνικούς. Παράλληλα αποτελεί τον πυρήνα της ανθρωπολογίας στην Παλαιά
Διαθήκη, αλλά στο μεταίχμιο των δύο αυτών παραδόσεων χρησιμοποιείται και από
τοναλεξανδρινό Φίλωνα (Μόσχος, & Ράγκος, 2002). Ο συγκεκριμένος όρος στην Καινή Διαθήκη
πλουτίζεται με χριστολογικό περιεχόμενο και δίνει καινούργιες διαστάσεις στην ανθρωπολογία.
Για τον απόστολο Παύλο «εικών του Θεού του αοράτου» είναι ο Χριστός. Η σχετική διδασκαλία
δεν εκφράζεται ως προσωπική άποψη, αλλά και ως λειτουργικός ύμνος της πρωτοχριστιανικής
κοινότητας: «ος εστιν εικών του Θεού του αοράτου, πρωτότοκος πάσης κτίσεως, ότι εν αυτώ
εκτίσθη τα πάντα….τα πάντα δι΄ αυτού και εις αυτόν έκτισται…..και αυτός εστιν η κεφαλή της
εκκλησίας» (Κολ.1,15-18).
Στους Πατέρες Ειρηναίο, Αθανάσιο, Γρηγόριο Νύσσης, είναι σαφής η διάκριση ότι ο Χριστός
αποτελεί την εικόνα του Θεού και ο άνθρωπος την εικόνα του Χριστού (Νέλλας, 1992). Δηλαδή ο
άνθρωπος είναι εικόνα Εικόνας: «Εικών μεν του Θεού ο πρωτότοκος πάσης κτίσεως εστιν … κατ΄
εικόνα δε του Θεού ο άνθρωπος πεποίηται» και «Κατ΄ εικόνα Χριστού, τούτο γαρ εστι κατ΄
εικόνα του κτίσαντος αυτόν» (Χρυσόστομος).
Έτσι λοιπόν ο καλλιτέχνης τοποθετώντας τον Υιό μέσα στην αγκαλιά του Θεού Πατέρα, τη
στιγμή της μετάδοσης των θεϊκών χαρισμάτων στον Αδάμ, αναδεικνύει την προαναφερόμενη
βάση της χριστιανικής ανθρωπολογίας.
Η «Δημιουργία του Αδάμ» γίνεται εργαλείο ανάδειξης της οντολογίας του Θεού και του
ανθρώπου. Ένα έργο τέχνης γίνεται καινοτόμο «όχημα» μεταφοράς του θεολογικού λόγου και
πρωτότυπος «χάρτης» μέσα στον οποίο ανακαλύπτονται τα δεδομένα της Γένεσης.
Ο Μιχαήλ Άγγελος χρησιμοποιεί το σχέδιο του ανθρώπινου εγκεφάλου προκειμένου να
αναδείξει την πανσοφία του Θεού.Ο Θεός Πατέρας προβάλλεται ως ο υπέρτατος Νους ο οποίος
γεννά (αχρόνως) το Λόγο, δηλαδή τον Υιό.
Ο Νους-Πατέρας δια του Λόγου- Υιού και εν Αγίω Πνεύματι δημιουργούν – πλάθουν τον
άνθρωπο κατ΄ εικόνα Θεού, δηλαδή σύμφωνα με την «εικόνα του επουράνιου» ανθρώπου, του
Χριστού.
Μέσα από τον αισθητικό υπομνηματισμόενός έργου αναγεννησιακής τεχνοτροπίας είναι
εφικτό και καινοτόμο να πετύχουμε μαθησιακούς στόχους που σχετίζονται με την οντολογική
ταυτότητα του ανθρώπου και τον τρόπο σύνδεσης του ανθρώπου με το αρχέτυπό του.
Φάιφερ, Χ.,(1998),Καπέλα Σιξτίνα, Αθήνα, εκδ.ΚΑΠΟΝ
Γρηγορίου Νύσσης,(1992), Περί κατασκευής του ανθρώπου, Κατερίνη, εκδ. Τέρτιος.
Επισκόπου Αχελώου Ευθυμίου, (1999), Ο Θεάνθρωπος, Αθήνα,εκδ. Τήνος.
Μόσχος, Δ. & Ράγκος, Σ., (2002),Οι πρώτες καταβολές της Ορθόδοξης Εκκλησίας, τόμ Α΄ , Πάτρα,
εγχειρίδιο ΕΑΠ.
Νέλλας, Π., (1992), Ζώον θεούμενον, Αθήνα, εκδ.Αρμός.
ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Ρατίχιος: Η ζωή και το έργο του

Καλιούνη Ελένη
Mεταπτυχιακή φοιτήτρια Δ.Π.Θ. – Π.Τ.Δ.Ε.
Kalelenh@yahoo.gr
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του μεταπτυχιακού προγράμματος του ΔΠΘ με
τίτλο Στελέχη Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα στο μάθημα «Ιστορία και φιλοσοφία της
εκπαίδευσης». Στόχος της εργασίας είναι να εμβαθύνει στη ζωή και το έργο του παιδαγωγού
Ρατίχιου και παράλληλα, να προβάλλει τις διδακτικές και παιδαγωγικές του απόψεις.
Η βιογραφία και οι απόψεις του

Ο Ρατίχιος γεννήθηκε το 1571 στο Holstein της Βόρειας Γερμανίας και πέθανε το 1635 στο
Erfurt (Δανασσής-Αφεντάκης, 1980˙ Walmsley, 1990). Το όνομά του Ρατίχιου (Ratke),
εμφανίζεται στην βιβλιογραφία με διαφορετικές μορφές. Αρχικά εμφανίζεται ως ‘Ratich’, που
είναι μια αγγλική εφεύρεση προερχόμενη από τη Λατινική γλώσσα, αλλά είχε εισαχθεί από τη
Γερμανική λογοτεχνία. Στη βιβλιογραφία μπορεί κάποιος να τον συναντήσει επίσης και ως
vonRatke, vonRatich και Rathke. Ακόμη μία παραλλαγή του ονόματός του είναι και το Raticius,
που πιθανόν οφείλεται σε τυπογραφικό λάθος (Walmsley, 1990).
Οι σπουδές του ήταν στη Θεολογία, στη Φιλοσοφία και στα Μαθηματικά, και εργάστηκε,
όπως οι περισσότεροι διανοούμενοι της εποχής εκείνης, ως «κατ’ οίκον διδάσκαλος», ενώ
ασχολήθηκε και με τη συγγραφή βιβλίων, δίνοντας βαρύτητα σε θέματα παιδαγωγικής και
ιδιαίτερα διδακτικής φύσης. Προς αυτή την κατεύθυνση κινείται και το βιβλίο του
«NovaDidactica». Θα μπορούσε κανείς, να τον χαρακτηρίσει ως πρώτο «διδακτικολόγο» στην
ιστορία της Παιδαγωγικής, δεδομένου ότι ήταν αυτός που μαζί με τον Bacon ασχολήθηκε
μεθοδικά και συστηματικά με την «επαγωγική μέθοδο» και με τον «επαγωγικό τρόπο σκέψης»
(Χατζηδήμου, 2007˙2011). Πιο συγκεκριμένα προτείνει οι μαθητές να διδάσκονται τα πράγματα
κατευθυνόμενοι «από το απλό και γνώριμο στο σύνθετο και άγνωστο και από τα πράγματα στους
κανόνες» (Κασιμάτη, 2008). Πάνω σε αυτό κινήθηκε και η διδακτική του θεωρία καθώς οι
σχέσεις ανάμεσα στην επαγωγική μέθοδο (induction) και τη λογική (ratio), αποτέλεσαν τον κύριο
τομέα της ενασχόλησής του. Ο Ρατίχιος πρότεινε μάλιστα τη χρήση της επαγωγής (της
επαγωγικής μεθόδου) και του πειράματος σε όλες τις επιστήμες (Χατζηδήμου, 2007˙ 2011).
Ο WolfgangRatke, νοείται περισσότερο δάσκαλος παρά πραγματικός γνώστης του
αντικειμένου της αγωγής. Ως προσωπικότητα θεωρείται ιδιαίτερος, δεδομένου ότι χαρακτηρίζεται
ως ασταθής, ασυμβίβαστος και ευέξαπτος χαρακτήρας, με δημαγωγικές τάσεις και υπερβολικές
ιδέες τόσο για τον εαυτό του όσο και για τη βελτίωση του κόσμου (Reble, 2003). Εξαιτίας της
υπερβολής που τον διακατείχε, κατέληξε ακόμη και στη φυλακή. Σε αυτή την κατεύθυνση
κινούνται και άλλοι χαρακτηρισμοί που τον ακολουθούν όπως: (α) τσαρλατάνος, (β) αλαζόνας, (γ)
προκατειλημμένος, (δ) άπληστος, (ε) απατεώνας, (στ) υπερόπτης, (η) γκρινιάρης, (θ) δημαγωγός,
(ι) φανατικός, (κ) ανειλικρινής (λ) ηλίθιος, (μ) κομπογιαννίτης και μυστικοπαθής. Ο τελευταίος
χαρακτηρισμός, δικαιολογείται από το γεγονός ότι ο ίδιος ανάγκαζε τους συνεργάτες του να
υπογράψουν το Revers, μια μορφή σύμβασης, δεσμευτικού χαρακτήρα προκειμένου να μην
αποκαλύψουν τίποτα από τις μεθόδους του χωρίς την άδειά του. Η επιθυμία να διατηρήσει τα
μυστικά του τον οδήγησε επίσης στο να εμφανίζεται απρόθυμος να δημοσιεύσει(Walmsley,
1990).
Κάποια στιγμή, τον είχαν καλέσει στην περιοχή Kothen προκειμένου να εφαρμόσει
εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στο σύστημα του σχολείου. Για αυτό το λόγο, προχώρησε και στην
ίδρυση ενός πειραματικού σχολείου (Δανασσής-Αφεντάκης, 1980). Σε αυτό, ανέλαβε να διδάξει
στα παιδία δέκα γλώσσες, αφιερώνοντας έξι μήνες στην καθεμιά, μέσα δηλαδή σε συνολικό
διάστημα πέντε ετών. Ωστόσο, η λειτουργία του σχολείου σταμάτησε μισό χρόνο αργότερα
(Reble, 2003).
Μετά τις αποτυχημένες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες στην Ολλανδία και τη Δυτική
Γερμανία, στα 1612, την ημέρα των εκλογών στη Φρανκφούρτη, προκάλεσε αίσθηση με το
«Μνημόνιό του» που έθεσε ενώπιον των γερμανικών οικονομικά ανώτερων τάξεων (Reble, 2003).
Πέρα από την πρόθεση του για ενοποίηση της γερμανικής γλώσσας με τη θρησκευτική και
διοικητική οργάνωση του κράτους (Εξαρχόπουλος, 1950), σκοπός του ήταν και η ανανέωση όλων
των επιστημών, μέσω της δημιουργίας εκτενών εγχειριδίων και εγκυκλοπαιδειών σε όλους τους
τομείς και μ’ αυτόν τον τρόπο να πετύχει τελικά «μια βαθύτερη ενότητα της πνευματικής ζωής και
την ευτυχία για όλη την ανθρωπότητα». Κινητήριος δύναμη σ αυτή την αλλαγή, αποτελεί
σύμφωνα με το Ρατίχιο, η μεταρρύθμιση στον τομέα της διδασκαλίας. Όπως φαίνεται από ένα
σχέδιο γύρω στα 1629, βάση γι’ αυτόν ολόκληρου του σχολικού συστήματος αποτελούσε ένα
«γερμανικό σχολείο» (Reble, 2003), η φοίτηση στο οποίο θα πρέπει να πραγματοποιείται στη
μητρική γλώσσα (δεδομένου ότι ο ίδιος θεωρεί τα Λατινικά «καθαρή τυραννία») (Δανασσής -
Αφεντάκης, 1980, ˙Reble, 2003˙Κασιμάτη, 2008) και να είναι υποχρεωτική για όλα τα παιδιά
ανεξαρτήτως φύλου, οικονομικής κατάστασης και ηλικίας. Ωστόσο ο ίδιος διαπνέεται από την
άποψη ότι τα κορίτσια και τα αγόρια θα πρέπει να διδάσκονται τα μαθήματά τους χωριστά
(Walmsley, 1990).
Όσον αφορά τα ανώτερα επαγγέλματα, προτείνει να προσαρτηθεί σ’ αυτό ένα είδος ανώτερης
σχολής ειδίκευσης, όπου η διδασκαλία θα γίνεται επίσης στην μητρική γλώσσα (τα γερμανικά). Σε
αυτό το επίπεδο γνώσεων συστήνει να προστεθεί η ξενόγλωσση διδασκαλία δηλαδή η εκμάθηση
Λατινικών και των Ελληνικών (Δανασσής - Αφεντάκης, 1980˙Walmsley, 1990˙Reble, 2003), η
οποία κατά τον Ρατίχιο θα συμβάλλει αποτελεσματικά στην ειδική και επαγγελματική μόρφωση.
Έτσι η στροφή κατά του Ανθρωπισμού διαφαίνεται εδώ με τριπλή μορφή: με την ιδέα ενός
γενικού δημοτικού σχολείου, με την προβολή της γερμανικής γλώσσας και με την έμφαση στην
επαγγελματική εκπαίδευση (Reble, 2003).
Πίστευε πως η εκπαίδευση για να καταστεί αποτελεσματική, θα πρέπει να βασίζεται σε
ψυχολογικές αρχές (Παλαιολόγος, 1957) και να κινείται σύμφωνα «με την τάξη και τη ροή των
πραγμάτων στη φύση» (Εξαρχόπουλος, 1950˙ Reble, 2003). Εξαρτάται τόσο από τη συμβολή του
Θεού όσο και από την εμπειρία και γνώση του δασκάλου (Walmsley, 1990). Σε πρακτικό
επίπεδο, επιδίωξε να πετύχει την αποτελεσματικότητα, μέσω της μείωσης των ωρών διδασκαλίας
και του εργασιακού φόρτου απέναντι στον οποίο καλείται να ανταπεξέλθει ο μαθητής. Πιο
συγκεκριμένα, αξιώνει αυστηρότατη συγκέντρωση και εμβάθυνση πάνω στο ειδικό αντικείμενο
μελέτης (Δανασσής - Αφεντάκης, 1980, ˙Reble, 2003). Βάσει του προγραμματισμού του, πρέπει
να διδάσκεται καθημερινά μόνον ένα αντικείμενο στο οποίο να διατίθενται το ανώτερο τέσσερις
ώρες ημερησίως (πρωινές ώρες: 7-8 και 9-10 και απογευματινές 3-4, ενδεχομένως και 5-6
ανάμεσα σε δύο πρωινές ή απογευματινές ώρες παρεμβάλλεται κάθε φορά για χαλάρωση και
«ψυχαγωγία» μια ώρα «αναψυχής και ωδικής», ενώ η ημέρα του Σαββάτου διατίθεται για
επαναλήψεις ώστε ο μαθητής στο τέλος να είναι σε θέση να μαθαίνει τα πάντα μόνος του) (Reble,
2003).Η αφετηρία της λειτουργίας ενός σχολείου με πρωινό και απογευματινό ωράριο ανάγεται
στα ημερήσια προγράμματα διδασκαλίας της εποχής του Ρατίχιου (1571 – 1635) και του
Comenius (1592 – 1670), στα προσχολικά κέντρα του πάστορα Oberlin (1711) και του
βιομηχάνου R. Owen (1816) και στα «αγροτικά οικοτροφεία» της Γερμανίας, της Αυστρίας και
της Γαλλίας (1898 – 1905) (Κοντορλή, 2010).
Πέρα από την άρνησή του απέναντι στο εξαντλητικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, εναντιώνεται
τόσο στην ιδέα της υπερβολικής αποστήθισης, στη βία (Κασιμάτη, 2008) στον υπερβολικό
φόρτο εργασίας για το σπίτι, όσο και στην ιδέα της αυστηρής σχολικής πειθαρχίας. Υποστηρίζει
ότι το καθετί πρέπει να γίνεται «χωρίς εξαναγκασμό». Το κύριο μέλημα του ήταν η δημιουργία
μιας εύκολης εκπαίδευσης για το μαθητή. Σύμφωνα με αυτόν, ο τρόπος για να επιτευχθεί κάτι
τέτοιο είναι ο μαθητής να μπει σε ρόλο παθητικού δεκτή. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής έπρεπε
μόνο να ακούει ότι του διδάσκουν, χωρίς να έχει τη δυνατότητα να εκφράσει ερωτήσεις πράγμα
που αντιβαίνει στην πραγματική φύση του παιδιού και ταυτόχρονα οδηγεί στην ριζική κατάργηση
της αυτενέργειάς του (Reble, 2003).
Βιβλία του
Τοσυγγραφικότουέργοσυνοψίζεταισταβιβλία (α)Novadidactica, (β)General Constitution of the
Christian school, (γ)Eutactica, (δ) Epistemonica, Logic, Scholastic and Archontica,και (ε)
DoliumRatichii.
Τον Ιούλιο του 1626 ο Ratke συνέγραψε ένα περίεργο έγγραφο το «DoliumRatichii». Το έργο
αυτό είναι ενδιαφέρον, επειδή προδίδει μια σπάνια λάμψη του χιούμορ του. Σ‘ αυτό, απευθύνεται
σε όλους τους κυβερνήτες και τις αρχές στη Γερμανία, τονίζοντας την άποψή του ότι η
μακροπρόθεσμη λύση στα δεινά της αυτοκρατορίας βρισκόταν στην ανασυγκρότηση του
εκπαιδευτικού της συστήματος.
Συνολικά, μέσα από τα έργα του, ο Ρατίχιος παρουσιάζει τη θέση και το ρόλο που η
εκπαίδευση πρέπει να κατέχει στην κοινωνία, όσο και την προσωπική του αντίληψή για τη δομή
ενός εκπαιδευτικού συστήματος, τους μηχανισμούς εποπτείας και ελέγχου, τα καθήκοντα των
εκπαιδευτικών και των μαθητών και τέλος, τα εκπαιδευτικά και ψυχολογικά θεμέλια πάνω στα
οποία χτίζεται μια επιτυχημένη διδασκαλία (Walmsley, 1990).
Ο Ρατίχιος παρά τις ανεπιτυχείς προσπάθειες του δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως απλός
τσαρλατάνος. Αυτή η διαπίστωσή μας μπορεί να αιτιολογηθεί δεδομένου ότι ήταν από τους
πρώτους που ασχολήθηκαν με το περιεχόμενο της «αγωγής» όσο και με θέματα διδακτικής
φύσης. Ο πρωτοποριακός του χαρακτήρας φανερώνεται και στις ιδέες του, οι οποίες ωστόσο ήταν
δύσκολα υλοποιήσιμες καθώς μέσω της διδασκαλίας, επιχείρησε να συνδέσει την Θρησκεία με
το κράτος και τη ζωή. Σε επίπεδο εκπαίδευσης, θα πρέπει να θεωρηθεί «ευεργέτης» τόσο των
μαθητών όσο και των δασκάλων επειδή πρώτος αυτός εισηγήθηκε τη παρεμβολή των
διαλειμμάτων μεταξύ των μαθημάτων και την μείωση του φόρτου εργασίας των μαθητών. Ακόμη
μετρίασε τις σκληρές σωματικές ποινές εναντίον τους και τάχτηκε υπέρ της εκπαίδευσης
ανεξαρτήτως φύλου, ηλικίας και κοινωνικοοικονομικής τάξης. Ωστόσο ο άστατος χαρακτήρας
του τον οδήγησε πολλές φορές σε άστοχες επιλογές όσο και σε φυλάκιση.
Αναφορές
Δανασσής-Αφεντάκης, Α.Κ.(1980).Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής και
Διδακτικής σκέψης. Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση.
Εξαρχόπουλος, Ν.Ι. (1950).Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Αθήνα :Εκδόσεις Ελικών.
Κασιμάτη, Α.(2008).Εισαγωγή στη Διδακτική Μεθοδολογία-Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Ανακτήθηκε από: http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/1095.
Κοντορλή, Ο.(2010). Διερευνώντας τις δυσκολίες υλοποίησης του ολοήμερου σχολείου: η αφήγηση των
εκπαιδευτικών.(Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία).Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα.
Παλαιολόγος, Γ.Ν. (1957). Γενική Παιδαγωγική. Αθήνα: Τυπογραφείο Μυρτίδη.
Reble, A. (2003). Ιστορία της Παιδαγωγικής. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαδήμα.
Walmsley, J.B.(1990).Wolfgang Ratke (Ratichius) and his educational writings (Unpublished Doctoral
thesis). DurhamUniversity, UnitedStates.
Χατζηδήμου, Δ. (2007). Εισαγωγή στη θεματική της Διδακτικής. Συμβολή στη θεωρία και στην πράξη της
διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη.
Χατζηδήμου, Δ. (2011). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Συμβολή στη διάχυση της παιδαγωγικής σκέψης.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη
ΣΤΡΟΓΓΥΛΟ ΤΡΑΠΕΖΙ
Methods of innovative teaching with or without ICT

Round table discussion
Dr. George Blanas, Chair
Dr. Dimitris Kolokotronis, Coordinator
Participants:
Dr. Steeve Wheeler
Dr. Timos Almpanis
Dr. Sofoklis Sotiriou
Transcribed & edited by Marina Kollatou & Despoina Kosti
Abstract
The aim of this paper is to present the content of the round table discussion held at the 2nd Panhellenic
Conference with International Participation for the Promotion of Innovation in Education, in Larissa on 21-
22 &23 October 2016. The topic of the discussion was: “Methods of innovative teaching with or without
ICT”. During the discussion the participating academics expressed their views on the topic and answered a
number of topic-related questions posed by conference participants. The importance of ICT literacies, the
role of the teacher in designing or selecting technological tools, the use of ICT in teaching students with
learning difficulties and the relationship of ICT use with innovation in education are some of the issues
raised during the discussion.
Key words: Innovation, ICT literacies, technological tools design and use
Introduction
This paper aims at presenting the views of the academics who participated in the round table
discussion held at the 2 nd Panhellenic Conference with International Participation for the
Promotion of Innovation in Education, in Larissa on 21-22 & 23 October 2016 organized by
E.E.P.E.K. The topic of the round table discussion was: “Methods of innovative teaching with or
without ICT” and during it, the speakers expressed their views on the topic and explored various
aspects of it, based on a number of questions posed during or before the conference by conference
attendants. The topic of the discussion struck as being very interesting judging from the number of
teachers who handed in a question. Dimitrios Spyropoulos and Athanasios Katsoulis asked about
the factors that determine innovation in teaching with or without ICT and about the appropriate
teaching methods for each case while Ismini Kavallari and Dimitrios Adamos focused on the
appropriacy of student-centered and project-based pedagogy in an ICT-based learning
environment. Many teachers like Antonia Papadaki, Alexandra Soultani, Dimitrios Grivas asked
about the criteria and the prerequisites of a successful introduction of ICT in education. Other
teachers like Athanasios Strantzalos asked about the interface between researchers’ and
practitioners’ work while Anastasia Papadopoulou and Dimitrios Papadakis with Panagiota
Souridi gave emphasis on the potential of ICT integration in special education and the use of
humour as an innovative practice in both special and general education, respectively. Despoina
Pavlidou with her question raised the issue of teachers’ training and its effectiveness while Maria
Chasioti asked for the speakers’ view about the impact systematic theory might have on
educational reality. Theodoros Douvlis wondered whether the global educational systems support
the development of creativity and consequently innovation, while Dimitrios Koutsomitropoulos
described the tremendous changes that technology has brought to human lives and the challenges
that these changes may entail for the future. Dimitrios Liovas, Dimitrios Giakovis, Elias Liakos,
Konstandinos Stathopoulos and Dimitrios Kolokotronis shared their common view that the
appropriate use of the technological tools that educators have in their hands today in conjunction
with a number of other factors such as enthusiasm, passion, talents and competences are the
necessary and sufficient conditions that lead to the optimization of the learning outcomes. By
means of a written statement they argued that teaching is inspiration and creation and suggested
that every educator should put their share so as to create a better future for our students.
Questions and statements functioning as a ‘route map’ for the discussion were examined in
considerable depth by the speakers who shed light on very interesting aspects of innovative
teaching. All these questions along with the speakers’ responses are presented herein in the form
of subsections to the main topic.
Main issues of ICT use in education

As an introduction to the discussion Dr Blanas invited Dr Almpanis to comment on the main
issues concerning software and other technological tools that are used in education. Dr Almpanis
remarked that a lot of software and applications that have been created recently are not specifically
created for educational purposes but for travel, business, leisure and generally for industries other
than education, given that education is a small market compared to entertainment and other kinds
of industry. He argued that the main thing educators need to consider before implementing any of
the existing technological tools is how they can be used for pedagogical benefit. Teachers need to
be clear about the aim and the outcome of teaching and learning and about how they can best meet
the learning objectives with the use of technology, in many cases these days, or even without it
applying some more traditional approaches, in other cases. He maintained that ICT can enhance
teaching and learning but it cannot do it by default, it has to be designed. He concluded that
teachers, as learning designers, have to design lessons so that learning can happen with the use of
ICT and this is the main issue as far as the relation of technologies and education is concerned.
Design of ICT learning models and tools

Dr Almpanis’s emphasis on the pedagogy underlying the integration of ICT in teaching and the
need for special design naturally led to the question of how teachers can design effectively and if
there are any specific models of teaching with ICT. Dr Almpanis said that many people claim that
ICT creates a new kind of pedagogy. He challenged this view by pointing out that this is possible
but it is not down to ICT itself but it is based on the design. There is no difference between a
traditional whiteboard and an expensive interactive whiteboard loaded with a lot of educational
software if we just use it to write on it. Then we are using the same methodology and we just use
the ICT as a substitute. However, if we use more interactive ways, if we engage students in
learning by perhaps utilizing some of the educational software that those whiteboards are loaded
with which are usually based on subject and level, then we are given a chance to create, to make
learning more engaging and fun for students. Innovation in teaching is an approach that involves
the students more actively in the whole process of learning. When teaching is done through
lecturing then we are not sure how much of that knowledge is absorbed by the students. When
students are actively engaged either individually or in groups then learning is more effective and
perhaps more meaningful, let alone that they make better use of the time in the classroom.
Dr Wheeler, a psychologist and a learning technologist himself, claimed that he is interested in
the interplay between technology and humanity, the interface between computers and humans. He
remarked that now we are all interacting with computers. “Everybody is using computers all the
time. Everybody has one in their pocket, or wearing one on the wrist. Very shortly we will be
wearing them in our glasses” he said. “This is the nature of human reality. We are naturally akin to
technology. We are ‘natural born cyborgs’ as Andy Clark says” he declared. He agreed with Dr
Almpanis that there is the problem that a lot of the applications and programs that have been
created have not been created specifically for education. However education technologists and
teachers are very good at appropriating and claiming the technology for their own and that there
have been some very interesting uses recently.
Dr Wheeler also pointed out the fact that teachers can plan so much in the way they teach and
people learn through technology but one thing they cannot plan and that is a challenge is learning
that happens almost by accident. When one is actually planning for learning, then the learning will
be very linear usually in its scope. What is more interesting is rhizomatic learning that branches
out in many directions and is chaotic to begin with but it has order in the end. It is the kind of
learning we see when students have interactions through the internet because it is connected in
many multiple ways and has many multiple layers. Dr Wheeler insisted that this is the sort of thing
we find very difficult as human beings to comprehend and yet what it does is simply mapping the
same things we have in our heads. Our brains are also very chaotic in connections but we learn to
use them in a very ordered manner and this is learning by accident, learning through happy
incident and this, to his mind, is a very important area.
Dr. Sotiriou, speaking from a practitioner’s point of view, talked about the design of ICT tools.
He argued that innovative teaching methods should offer the opportunity to teachers to localize the
content, to localize the materials that have to be taught taking into account in this way the local
needs and the specific needs of every student. In his opinion for the first time in history we are
able to develop solutions serving every student and there the potential of ICT is really important.
He also mentioned the numerous efforts taking place around the globe, in Europe, and recently
also in Greece, where the educational authorities due to the crisis or maybe due to the very small
number of resources that are available for top-down innovation, are really offering the opportunity
to teachers to innovate. The most important issue is how we can build further on that, how we can
sustain innovation in order that it may reach the policy making level. He continued by adding that
it is very important that teachers be part of the design of the tools and platforms that are supporting
innovation. These tools have to reflect and provide all the necessary data at different levels to the
students and to the teacher who is implementing this innovation but also to summarize all these
and offer recommendation to the policy makers because only in this way the impact of these
interventions and their capacity to change the field can really be assessed. The data-driven
decision- making approaches that are embedded in the new tools is an additional very crucial
component in this process.
Teaching with ICT vs teaching ICT as a separate subject

The question whether ICT should be a supporting tool in teaching or should be taught as a
separate subject was one that attracted the speakers’ attention. Dr Almpanis supported the view
that in primary schools it would be perhaps wiser to teach with ICT before addressing it as a
separate subject in secondary education. He explained that he is not in favour of going straight to
programming for very young learners. He suggested that just as in the first year of primary school
pupils learn how to read and count, in the same way it is perhaps a good time for kids to be
exposed to the basic functionalities of word processing for instance, so that they can type.
Dr Wheeler readily agreed and pointed out that ICT is not a subject, it is a set of tools.
Computing and digital citizenship are subjects that should be taught from an early age. He claimed
that teachers should bear in mind that children do not think about technology. They just use it. The
thing is that technology must be made mundane, because it is not the technology that is there to
learn, it is the subject like Maths or Language. So technology is simply a vehicle, a method just
like assessment or lecture through which students can learn. In his opinion, the main point is that
children should be taught digital citizenship that is, being citizens in a digital age. They should be
taught things like safe use of technology, safe application of social media which are embedded into
their lives already and useful ways of gaining access to games so that they can learn through them.
Introduction of innovation in schools

The introduction of innovation in schools was one of the focal issues addressed in the
discussion. Dr Sotiriou expressed his doubts whether an innovation introduced successfully in one
country could equally well be introduced in another. In his opinion, there are certain factors that
act like ‘catalysts in a chemical reaction’ in order that an innovation can be successfully
introduced at a local, national or international level.
One factor is teachers. Innovative teachers must be supported somehow. They must be
brought together either physically, in the framework of conferences or similar events, or through
virtual tools like learning platforms which support this kind of interventions. The social platforms
which are now user friendlier in comparison with the past can help increase the number of teachers
who want to try new things. Teachers are now able to create and share content, resources and
research findings, and as a result they develop professionally. When the number of such teachers
has increased to create a critical mass, it is then that innovation can start being implemented.
Another factor that affects the implementation of an innovation is the school. Dr Sotiriou
pointed out that schools can act as incubators of innovation provided they are open to change. But
still schools have not reached the expected result as there are external factors that play an
important role. Teachers alone cannot change the complete structure of the school. It is parents,
experts, local businesses, local entrepreneurs, numerous other actors who have to be involved in
this change process. Finally it is the degree of openness of the school culture that influences
innovation. The speaker remarked that research findings show that not only in countries with very
developed educational systems like the UK, the USA or Australia but also in other countries like
India, educational systems have started presenting significant progress when they are really seeing
schools as core nods for the development of their local societies and involve all these key actors in
order to support innovations. Dr Sotiriou concluded that only if schools are seen as places where
students, teachers and parents together develop solutions for the future, discussing future
challenges or local problems, will innovation be promoted alongside with sustainable digital
citizenship.
Algorithmic thinking
Algorithmic thinking and its connection to teaching programming at schools was an issue
raised by Dr Kolokotronis challenging Dr Wheeler to express his views. Dr Kolokotronis
emphasized the importance of mathematical thinking and asked whether algorithmic thinking is
considered useful for students and what is the appropriate age to start develop such a skill.
Dr Wheeler taking the example of a scheme introduced in English schools back in 2013
according to which all children in primary school and secondary school would be taught coding or
programming explained how algorithmic thinking can be developed. “Michael Gove, the
educational secretary at the time, was kind of open-minded and flexible in this much that he really
wasn’t interested in getting schools to teach coding of computers so much as to get children to
understand and acquire and develop algorithmic thinking”, he said. In Dr Wheeler’s opinion this is
interesting because it is open-ended. All children are expected to follow this new curriculum from
the age of five in English schools but the method by which it is taught is open to teachers to
interpret and this makes teachers very creative. To make his point clear, he added:
“Some teachers can teach children how to code computers but most of them do other things.
Some may ask children to make a cup of tea and search an algorithm into it. So the children must
first find a kettle, fill it up with water and then put it on and boil it. And they must get a cup. And
they must get tea and then they must get milk, and then you must put that in the right order so that
the kettle is boiling and the milk is cold and then the tea is hot and so on and this is an algorithm
that the children learn to follow. In this way they realize that algorithmic thinking of any type may
help solving many problems as step by step systematic thinking processes. This is their way of
teaching coding or programming in the schools.”
Dr Wheeler concluded that computers are not that important compared to the concept of it. To
his mind, children from five years old till the age of sixteen when they leave school are learning
coding in different manners which ultimately leads to programming computers or merely to
something else but it’s all about algorithmic thinking, critical thinking, problem solving and those
types of skills.
Factors that impede ICT integration in teaching

Another issue raised by the conference attendants was why only a few teachers actually use
interactive digital technologies even though a big number of them have received so much training
in using them. Dr Almpanis, who undertook the task to comment on that question, expressed his
doubts whether the training offered to teachers has been enough and appropriate. He added that for
an innovation to be introduced and implemented successfully several agents need to contribute
positively. “There are usually some barriers to using something new, it is the fear of failure or fear
of the unknown. Teachers don’t find much use in some of them, they want to do things differently
and they want to be safe with what they do” he explained. He supported the view that the
educational authorities may provide the equipment and the resources, but innovation starts from
the ground and it is a bottom up process which largely depends on the context. Comparing the
English educational system with the Greek one he remarked that the English system has a benefit
compared to the Greek one in that people at all levels are not so much afraid of failure. In England
if a teacher wants to experiment with new things, he does not wait until the policy makers decide
upon it. “In some schools where there is free thinking and freedom, the teacher is the ‘boss’ in the
classroom and in that environment they can do within reason whatever they like” he said.
Technology in the service of teaching students with learning difficulties

Anastasia Papadopoulou’s question brought up the issue of inclusion of students with learning
difficulties and/or special needs. More specifically Ms Papadopoulou asked which practices and
technological tools are the most appropriate for that purpose. Dr Sotiriou maintained that there are
new tools which can provide personalized learning and can support learners with different needs.
He explained that there are already frameworks like the universal design of learning which
provides guidelines not only about how the lessons must be carried out taking into account these
specific characteristics but also for the development and the design of innovative tools for
supporting such students. Such an example is the online labs for physics classes where students
with special needs can participate. In his opinion it is the field of special education that technology
demonstrates its huge potential.
Is ICT integration a top-down or bottom up process?

A conference attendant’s question why the use of ICT is not obligatory by law so that teachers
can be motivated to start using it offering digital knowledge and more pleasant educational
procedure opened the discussion of whether ICT integration is a top- down or bottom-up process.
Dr Sotiriou argued that innovation must start as an intrinsic process. It must start from the teacher
himself or herself and cannot be imposed. He explained that all the efforts that tried imposing
innovation in school settings failed. He admitted that the educational authorities should support
innovation by providing a framework but it has to start from the teachers and schools in the local
settings. Dr Wheeler, being in line with Dr Sotiriou, brought the example of a U.S. Government
project he had been involved in back in the years 2002 and 2003. In the framework of that project,
the government imposed technology on a whole state that is interactive TV, video conferencing
and visual satellite television. “The teachers resented it.” he said, “They did not use it because it
was not their idea. They did not have ownership over it”. He went on to say “The same thing
happened when the British government tried to impose interactive whiteboards in all schools in the
U.K. and the teachers didn’t use them because firstly it wasn’t their idea and secondly they had no
reason why to use them. They thought their methods were ok anyway!” Dr Wheeler insisted that
teachers should focus on pedagogy, that is, what and how they are going to teach and then choose
the tools that may support that teaching. By no means should they choose the technology and then
try to match the teaching to it.
Closed vs open software and learning platforms

Dr Blanas challenged further the discussion by bringing up some controversial issues
concerning the type of tools currently used, the advantages and drawbacks of closed and open
software and learning platforms, gains and losses from the way knowledge is generated, spread,
controlled and shared, the difference between innovative creator and innovative user.
Dr Almpanis first referred to software and learning platforms used in universities. He remarked
that generally academics tend to prefer open source software. He admitted though, that some
universities choose to go with blackboard, with a closed kind of software. He explained that even
open source software carries some cost in terms of hosting at a big scale and as a result universities
cannot but take it into consideration. He added that a university which has 20 or 30 thousand
students, needs to have some kind of control of the systems it caters for so it is a matter of concern
whether they go for open source or patented software as there is a cost attached to it. In his
opinion, it is not a question of “either …or”. He maintained that both types can be used and this is
what usually happens in most cases. Lecturers can use the institutionally provided virtual learning
environment and perhaps put all the course based material and basics there, thus following the
rules of the institution and if they want to create something more creative they can ask people to
blog, create a free website and so on. Dr Sotiriou, on the other hand, pointed out that the existence
of developed technologies nowadays facilitate the teachers and absolve them from developing
from scratch a new project or a new activity. He also emphasized the importance of the
development of such systems as they offer interoperability.
Dr Blanas then raised the issue of copyright of content uploaded on open platforms. According
to Dr Almpanis all content uploaded on open platforms is aimed to be shared with the learning
community unless it is really cutting edge or an algorithm that will bring a tremendous change and
a research team decides not to publicize. In his opinion, universities should, and they do, share
most of their knowledge through articles, through conferences, through a variety of events. One
cannot find much of that type of content on facebook but it can be found on other platforms that
are open. Dr Almpanis pointed out that there is a culture, a global kind of movement to make your
own work available out there and apply a creative commons license to it which means that you are
free to take reuse, remix, do whatever you want provided you give a reference to the creator of the
content you are working on. He also explained that in most cases apart from only a few which are
huge moneymaking or are really truly innovative and new and may want to be patented, for the
rest of the knowledge the universities have it openly shared for a long time. Dr Wheeler caught the
discussion thread from that point to compare knowledge to love. Just like love, knowledge can be
given away and still be kept in the giver’s mind. Knowledge does not resemble money which once
given away, it is not in the giver’s hands any more. On the contrary, the more knowledge is given
away the more it multiplies. He then explained that there is no reason for worrying about the
copyright as Creative Commons License safeguards the ownership of new knowledge and protects
its users from problems with copyright or intellectual property. To his mind what humanity needs
is to get into a sharing culture. “There are people out there who are dying, starving, misplaced
because of wars and famines or epidemics or they are on the move, migrants who are in desperate
need of knowledge, why shouldn’t we send it to them when they have no money to pay for it?
Why shouldn’t we give it to anyone who needs it so that the whole world would benefit?” he
wondered. The professor closed his intervention suggesting that educators should promulgate the
sharing culture in education as according to him education is a human right and as such should be
free to anybody and expressing his strong belief that it’s a crime not to give education away for
nothing.
Conclusion
Although the round table discussion was initially designed to address a number of questions as
stated earlier in this paper, it finally ended up investigating additional aspects of learning with or
without ICT. The speakers discussed the main issues concerning software and technological tools
that are used in education as well as the design of ICT learning models and tools and whether ICT
should be seen as a separate subject or as a teaching tool in the service of learning. They explored
the potential of ICT use in special education and in teaching algorithmic thinking. They also
examined the factors that impede ICT integration in teaching and the introduction of innovation in
schools. They concluded that ICT integration is mainly a bottom up process and stressed the
importance of pedagogy embedded in the teaching which outweighs the technology itself.
ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ
K Ζ
Karol Barriuso Rayo, 417 Ζαμπετάκη Στυλιανή, 486

Ζαχαριάδου Χρύσα, 370
Ζήση Στεργιανή, 427
Α
Αβδελλή Θεολογία, 125 Θ

Αικατερίνη Αθανασίου, 463
Ανδριανή Τσάρκου, 245 Θεμελής Γιάννης, 420
Αποστολίδης Δημήτριος, 351 Θωμαΐδου Αικατερίνη, 360
Αργύρη Σ. Βασιλική, 393
Αστερίου Αριστείδης, 364
Ι
Β Ισαάκ Παπαδόπουλος, 245
Βαρσαμίδου Αθηνά, 420

Κ
Βασιλοπούλου Σμαράγδα, 125
Βιτσίου Μάγδα, 309 Καβαλλάρη Ισμήνη, 197
Βλάχος Βασίλειος, 61 Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος, 449
Βότση Ελένη, 400, 406 Καλιούνη Ελένη, 498
Βουτυρά Αναστασία, 336 Καλλιάρας Κωνσταντίνος, 27
Καννά Ελένη, 494
Γ Καπαχτσή Βενετία, 165
Καραπέτσας Αργύρης, 105
Γαβριήλ Άννα, 216 Καρασίμος Ζήσης, 100
Γαλάνη Χ. Αικατερίνη, 357, 360 Κασιώρα A. Βασιλική, 386
Γαλανού Βασιλική, 453 Καταφυγιώτη Δήμητρα, 114
Γενιτζές Αναγνώστης, 480 Κατσαβού Νικολέττα, 66
Γεωργιάδου Ανθή, 317 Κιούση Μαρία, 301
Γίδας Γεώργιος, 27 Κοΐδου Όλγα, 270
Γιούλα Μιχαήλ, 342 Κολοκοτρώνης Δημήτριος, 100
Γιωτόπουλος Γεώργιος, 158 ΚοντογεωργίουΑσημίνα, 330
Γκουτσιουκώστα Ζησούλα, 38 Κουμαριανού Μαρία – Άννα, 486
Γκρίμπα Μ. Ελευθερία (Phd), 249 Κουτάλου Χριστίνα, 51
Γρηγοριάδης Εμμανουήλ, 259 Κουτσοδήμου Βασιλική, 373
Κοψιδάς Οδυσσέας, 438
Κρέκης Δημήτριος, 383
Δ
Κτιστάκης Δημήτριος, 255
Δαλάρη Αιμιλία, 354 Κυριακουλόπουλος Ευάγγελος, 494
Δαμιανίδου Λουκία, 351 Κωνσταντίνα Ζαβαλάρη, 434
Δελιόπουλος Γεώργιος, 43 Κωνσταντινίδης Πέτρος, 325
Δεμερτζή Τατιάνα, 438 Κωσταβασίλης Κωνσταντίνος, 430
Δημάκης Μάριος, 357 Κωστοπούλου Καλλιόπη, 403
Δήμου Μαρία, 61 Κωτούλας Βασίλειος, 81
Διακογιώργη- Παπαποστόλου Μαρία, 347
Διαμαντή Χρυσοβαλάντη, 400 Λ
Δούβλης Θεόδωρος, 100
Λαϊνά Μαρία (Μελίνα), 91
Λάλoς Χρήστoς, 409
Ε
Λασκαράκη Ειρήνη - Ροδόπη, 105
Εμμανουηλίδης Χριστόδουλος, 278 Λιάκος Ηλίας, 100
Ευαγγελία Κανάλη, 472 Λιάνα Ευφροσύνη, 445
Λιόβας Δημήτριος, 100 Σαμαρίνας Νικηφόρος, 69

Λουμπαρδιά Αγγελική, 403 Σκάρπα Ηλέκτρα, 460
Λύκος Ανδρέας, 216 Σμιξιώτη Φανή, 75
Λύτσιος Δημήτριος, 313 Σμυρνή Σοφία, 336, 347
Σουρτζή Παναγιώτα, 114
Σπυρόπουλος Δημήτριος, 413
Μ
Σταθόπουλος Κωνσταντίνος, 100
Μακρή Ευαγγελία, 171 Σύρου Νίκη, 114
Μαμάκου Κυριακή, 469
Μανάρας Αντώνης, 61 Τ
Μαρκάκης Νίκος, 285
Μαστοροδήμου Σταυρούλα, 453 Τζιμούρτου Βασιλική, 475
Ματεντσίδου Χριστιάνα, 417 Τόλη Ζωή, 96
Μεταλληνού Αγγελική, 91, 96 Τούλιου Ευτυχία, 480
Μητσιάδη Μαρία, 457 Τριανταφύλλου Σταυρούλα, 125
Μιντιλογλίτη Ιωάννα, 255 Τσάπρα Κωνσταντία, 149
Μπάλλα Ελένη, 357 Τσελεπίδου Μαρία, 397
Μπαμπαλώνα Ελένη, 259, 270, 278 Τσιακάρα Αγγελική, 453
Μπλάκου Θεοδώρα, 51 Τσιόπελα Δήμητρα, 483
Μποντίλας Λεωνίδας, 75 Τσιούλης Αλέξιος, 457
Μπουτορίδου Σοφία, 165 Τσιρίδου Ειρήνη, 69
Μπρότση Αργυρώ, 465 Τσιτσιλέγκας Γεώργιος, 475
Τσομπανάκη Άννα, 367, 390
Ν
Φ
Νίτσιου Χρυσούλα, 373
Φούρναρη Βασιλική, 229
Π
Χ
Παλαπέλα Γεωργία, 81
Πανταζοπούλου Πολυξένη, 403 Χαρδαλούπα Ιωάννα, 88
Παπαβασιλείου Ζωή, 100 Χαρμάνη E. Αποστολία, 386
Παπαγεωργίου Βαΐα, 61 Χασιώτη Μαρία, 424
Παπαγεωργίου Βασίλης, 204, 209 Χατζηαντωνίου Παναγιώτης, 255
Παπαγεωργίου Κυριάκος, 445 Χούσου Σταυρούλα, 360
Παπαδοπούλου Αναστασία, 336 Χρόνη Σοφία, 149
Παπαναγοπούλου Χριστίνα, 477 Χρυσού Ευστρατία, 483
Παυλίδου Δέσποινα, 313
Πελέχρα Αναστασία, 66
Ψ
Πέτρου Κωνσταντίνος, 8, 301
Ψαθά Φωτεινή, 51
Σ Ψυχογυιοπούλου Παναγιώτα, 197
Σαμαρίνα Αντωνία, 69

Πρακτικά - ΤΟΜΟΣ Δ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Πρακτικά - ΤΟΜΟΣ Δ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN: 2529-1580 1(τόμος Δ΄)

Λάρισα 21 – 23 Οκτωβρίου 2016

Επιμέλεια Πρακτικών : Δημήτριος Κολοκοτρώνης - Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής

ISSN: 2529-1580 (τόμος Δ΄)

ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

Αξιολόγηση προγράμματος περιβαλλοντικής αγωγής: διερεύνηση της στάσης μαθητών Πειραματικού

ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ ...................................................................................................................................... 508

ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ Τ.Π.Ε. ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ & ΜΑΘΗΣΗ

Κορόιδο Μουσολίνι: η Γλώσσα συναντά την Ιστορία

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο

Π.3.2.1 Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες,

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι .Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ

Καραμαούνα 1 – Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη

Τηλ.: 2310 459101 , Φαξ: 2310 459107, e-mail: centre@komvos.edu.gr

 να μάθουν τον τρόπο άντλησης πληροφοριών από το διαδίκτυο και να εξοικειωθούν με

«Οι απώλειες του πολέμου», από την ιστοσελίδα http://www.ww2.gr/

Β΄ φάση - Ο άνθρωπος - 2 ώρες

ΣΤ. ΦΥΛΛΟ/Α ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Οι σχέσεις με την Ελλάδα

Δραστηριότητα 6 Αφού διαβάσατε τα παραπάνω, απαντήστε σύντομα στις παρακάτω ερωτήσεις:

Εικόνες Λέξεις (δεν έχουν όλες οι γελοιογραφίες)

Classroom Response Systems: Συστήματα Διαχείρισης Απαντήσεων στη

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση

Δραστηριότητα 2η: Οι επιμορφούμενοι δημιουργούν το δικό τους λογαριασμό στην

Οδηγίες φύλλου εργασίας

 Να αναγνωρίζουν τις μορφές πληροφορίας που μπορεί να ενσωματώνει μια παρουσίαση

Οδηγίες φύλλου εργασίας

Οδηγίες φύλλου εργασίας

 Απαντούν στις ερωτήσεις.

2ο Φύλλο Εργασίας Kahoot

Σχήμα 3. Φόρμα εγγραφής στο Kahoot

Δραστηριότητα 3η: Χρήση κουίζ που δημιουργήθηκε με το Kahoot

Δημιουργία & Αξιολόγηση Ψηφιακής Αφήγησης (Digital Storytelling)

Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, υποψήφια Δρ. Παιδαγωγικού Τμήματος

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Στάδια παραγωγής μιας ψηφιακής ιστορίας

Γνωρίσματα μιας καλής ψηφιακής αφήγησης - Κλίμακα Διαβαθμισμένων Κριτηρίων

ίσως περισσότερο σε κάποιο από τα χαρακτηριστικά. (Για έναν κατατοπιστικό κατάλογο

Απαιτούμενος εργαστηριακός εξοπλισμός και λογισμικά

Ψηφιακό Μουσείο: μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Περιγραφή διδασκαλίας – Δραστηριότητες

Σχεδιασμός και δημιουργία βίντεο animation: μια διαθεματική

Χρησιμοποιώντας animation στην τάξη

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση

Ακόμη και οι πιο παθητικοί μαθητές δραστηριοποιούνται, συνεργάζονται με άλλους μαθητές,

Βήμα 1ο: Δημιουργία δωρεάν λογαριασμού (www.animaker.com) – Signup

Βήμα 7ο: Υπάρχουν διαθέσιμα σκηνικά (scenes)

Βήμα 9ο: Το εργαλείο διαθέτει εννέα βιβλιοθήκες (libraries)

Βήμα 10ο: Διαθέτει επίσης τη γραμμή του μενού (menu)

Βήμα 11ο: και για τον χώρο εργασίας (workspace)

Βήμα 20ο: Τελικά, μπορούμε να ενσωματώσουμε με συγκεκριμένο κωδικό (embedcode) τα video

Hackademic : Μια νέα εκπαιδευτική προσέγγιση στο χώρο της

Λέξεις κλειδιά: κυβερνοχώρος, κυβερνοασφάλεια, κυβερνοεγκληματίες, Hackademic

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Η αξιοποίηση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας του Edmodo στις

Ο ρόλος του σύγχρονου δασκάλου στην ηλεκτρονική τάξη

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

τα κουΐζ αξιολόγησης εξ’ αποστάσεως. Υπάρχει επίσης η δυνατότητα να δημιουργήσουν