Uvod

Sama reč transfer znači prenošenje, a pod transferom učenja podrazumjeva

se dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili na kasniju aktivnost uopšte.
Rezultat ili efekat transfera može biti pozitivan ili negativan. Predhodno učenje
može da olakšava ili otežava kasnije učenje ili kasniju aktivnost. Obično se tada
govori o pozitivnom ili negativnom dejstvu transfera.

Razlikuju se dva osnovna problema transfera:

- Problem mogućnosti vježbanja i razvijanja psihičkih funkcija, kao
što su opažanje, pamćenje, mišljenje, maštanje itd.
- Primjena i korištenje stečenog znanja u novim situacijama ili drugim
rječima, snalaženje u novim situacijama na osnovu starog iskustva.

Transfer je značajan u svim domenima psihičkog života, bez njega ne bi

bilo čak ni moguće opažanje. Transfer od ranijeg iskustva daje smisao našim
opažanjima. Transfer isto tako igra veliku ulogu u obrazovanju pojmova. Bez
transfera bi bilo veoma teško rješavnje problema, najviši oblik učenja, a i drugi
oblici učenja bi bili mnogo ograničeniji kada ne bi postojao transfer. U tom
slučaju mi bismo snalaženje u svakoj novoj situaciji morali da učimo od početka
do kraja, pa i to bi nam u velikoj mjeri bilo otežano pošto bismo morali novoj
situaciji da prilazimo kao da prije toga nismo imali nikakvog iskustva koje bismo
mogli sada da koristimo.

3
 1. Teorijski dio

1.1 Pojam transfera

O pojavi transfera sudi se onda kada predhodnim učenjem stečena znanja

olakšavaju i ubrzavaju proces sticanja novih znanja.
Rječ transfer je latinskog porjekla i dolazi od glagola transferre koji znači
prenositi. U psihologiji se pod transferom podrazumjeva prenošenje dejstva
jednog učenja na drugo učenje ili aktivnost. U stvari, transfer predstavlja
korištenje ranijeg iskustva prilikom snalaženja u novim situacijama. Kada pri
snalaženju u jednoj situaciji čovjek koristi ono što je naučio u drugoj situaciji, kaže
se da postoji transfer učenja ili transfer vježbanja. Tu postoje dvije mogućnosti;
1. snalaženje u novoj situaciji ili učenje nekog gradiva može da bude olakšano
ranije stečenim znajem, tada kažemo da postoji pozitivan transfer; 2. u nekim
slučajevima stečeno znanje može da otežava ili ometa sticanje novog znanja,
rješavanje problema ili snalaženje u novim situacijama – to je negativni transfer.
Transfer je ne samo centrali problem psihologije učenja i najvažniji problem
pedagoške psihologije, već ga i mnogi autori smatraju i jednim od najznačajnih
problema psihologije uopšte.

1.2. Pojam učenja

Postoji više shvatanja pojma učenje. Tradicionalno shvatanje ovog pojma

kaže da učenje obuhvata sledeće karakteristike:
- učenje je svjesna i namjerna aktivnost
- svrha mu je sticanje znanja ili vještina
- uglavnom se vezuje za namjerno ponavljanje
Učenik koji sjedi na času i čita knjigu primjer je osobe koja uči.
Tradicionalno shvatanje učenja nije pogrešno, međutim veoma je usko i savremena
psihologija pojam učenja tumači dosta šire. Danas učenje obuhvata sve ono što je
čovjek za vrjeme svog života stekao.
Definicija učenja danas je mnogo šira i glasi: učenje je trajna, ili bar
relativno trajna promjena individue koja se pod određenim uslovima može
manifestovati u njenoj aktivnosti i koja je rezultat prethodne aktivnosti
individue.

4
1.3 Teorija formalnih disciplina

Dugo je vladalo mišljene da prosto upražnjavanje jedne psihičke funkcije, na

primjer pamćenja ili mišljena, doprinosi u razvijanju ove funkcije. Pamćenje će se
prema tom shvatanju razvijati utoliko bolje ukoliko češće budemo učili napamet;
mišljenje će postati uspješnije ako budemo rješavali više zadataka koji zahtjevaju
mišljenje. Pri tome, smatralo se, nije važno što pamtimo ili kakve zadatke
rješavamo. Važno je koliko vježbamo u pamćenju ili mišljenju i da li učimo takav
materijal koji više vježba pamćenje i mišljenje. Vladalo je, na primjer, shvatanje da
učenje napamet latinskih proznih tekstova doprinosi boljem pamćenju i istorijskog
materijala ili nekog stranog jezika. Nekim je školskim predmetima, posebno
učenju latisnkog jezika i matematike, pridavana velika važnost u vježbanju
pamćenja i mišljenja. Ove su discipline smatrane naročito važnim u nastavi.
Smatrano je da su ti predmeti korisni ne samo zbog toga što učeći ih stičemo
određeno znanje nego, prije svega, zbog toga što ovi predmeti razvijaju sposobnost
pamćenja i učenja. Vrjednost ovih školskih predmeta – vladalo je mišljenje – nije
prvenstveno u sadžaju koji se uču nego u prirodi predmeta koji se uči, u formalnoj
osobini predmeta, koja je više ili manje pogodna da razvije naše sposobnosti.
Takvo shvatanje naziva se teorijom formalnih disciplina.
Ovakvo mišljenje uticalo je u velikoj mjeri na organizovanje nastave.
Smatrano je da nije bitno u školske planove uvesti, predmete koji će po onome što
se uči, po svom sadžaju, biti korisni za kasniju aktivnost. Važno je, naglašavano je,
učiti predmete koji će razivijati sposobnosti uopšte. Zato su centralno mjesto ranije
u školama imali klasični jezici, za koje se vjerovalo da razvijaju takve sposobnosti,
iako je njihovo neposredno korišćenje u svakodnevnom životu od manjeg značaja.

5
 2. Vrste transfera

Efekti ranijeg učenja mogu biti trojaki. Prethodno učenje može da olakšava ili
otežava kasnije učenje i aktivnost i tada govorimo o pozitivnom odnosno o
negativnom transferu. Kada prethodno učenje ne utiče na kasnije učenje i
snalaženje u novim situacijama govorimo o nultom transferu.
Kada je reč o pozitivnom transferu moguće je razlikovati sledeće oblike
transfera:
1) Transfer koji se zasniva na sticanju određenih znanja i navika. Transfer se
ovdje sastoji u primeni ranijih znanja u novim situacijama. Znanje može da
bude: a) konkretno i b) generalizovano. Kada se lakše uči istorija književnosti na
osnovu poznavanja opšte istorije reč je o pozitivnom transferu koji se zasniva na
konkretnom znanju. Istom tipu transfera pripada i lakše učenje nekog jezika ako je
prethodno savladan neki drugi,srodan jezik. U ovim slučajevima obično do
transfera dolazi spontano,automatski. Kada se govori o generalizovanom znanju
misli se na znanje koje se tiče opštih principa i zakona. Tako, na
primjer, poznavanje opštih principa prelamanja svetlosti pomaže kod uvežbavanja
gađanja mete koja je pod vodom; poznavanje Pitagorine teoreme može da nam
pomogne da pri postavljanju temelja kuće odredimo prav ugao kada raspolažemo
samo kanapom, metrom i kočićima. Ova vrsta transfera obično zahteva svesno
traganje za principima i korisnim analogijama.
2) Transfer koji se oslanja na izvjesne metode i tehnike rada koje su ranije
naučene. Ovde se obično misli na metode pamćenja i učenja, mišljenja,dokazivanja
i definisanja. Pred psihologe se u vezi s ovim postavlja pitanje da li se vježbanjem
mogu usavršiti psihičke funkcije, pod kojim uslovima je to ostvarivo i u kom
obimu. Primer za ovu vrstu transfera: u eksperimentu su ispitanici imali zadatak da
sukcesivno nauče dvije liste besmislenih slogova. Liste su bile tako sastavljene da
se mogao očekivati negativan transfer (otežano učenje druge liste). Ispitanici
su, međutim, lakše učili drugu listu. Objašnjenje se sastoji u sledećem:učeći prvu
listu besmislenih slogova ispitanici su naučili neke korisne metode učenja takvog
materijala, privikli se na neobičan sadržaj, pa su usled toga drugu listu učili lakše i
brže.
3) Transfer koji se oslanja na opšte stavove u intelektualnoj aktivnosti. Ti opšti
stavovi su: spremnost da se u novim situacijama oslonimo na ranije
iskustvo, kritičan stav prema iznetim sudovima i podacima, stav uzdržavanja od
brzopletosti u zaključivanju, savesnost u prikupljanju činjenica (posebno onih koje
se ne slažu sa našim očekivanjima), stav stalnog proveravanja hipoteza i
zaključivanja.
6
2.1 Neki izvori negativnog transfera

Postoji i mogućnost javljanja negativnog transfera. Tada prethodna znanja i

iskustva ometaju učenje u nekoj drugoj oblasti ili smetaju u rješavanju novog
problema. Izvori negativnog transfera i nesnalaženja u nekoj problemskoj situaciji
mogu biti različiti.
Jedan od izvora je mehaničko primenjivanje starog iskustva. U poglavlju o
geštaltističkom shvatanju učenja uviđanjem dat je klasičan primer (ogled sa
odmeravanjem zapremine). U školi se često dešava da učenici usvoje jednu shemu
za rešavanje nekih zadataka i da je se kruto drže,što ih sprečava da uvide
adekvatnija i prostija rešenja.
Drugi izvor može biti pogrešna direkcija tj. usmerenost mišljenja. Kada se
nađe pred nekim problemom pojedinac analizira ono što je dato kao opšti okvir
problema, lokalizuje osnovnu teškoću i usmjerava svoje pokušaje i misli u
određenom pravcu. Ako je direkcija (usmerenost) pogrešna do rješenja se teže stiže
jer se staro znanje, koje je neophodno za novu aktivnost, isključeno iz misaonog
toka.Ponekad onaj koji rešava unosi implicitne pretpostavke o tome šta se u
zadatku dešava i to onemogućava rešavanje problema.
Razmotrite sada problem koji je prikazan u donjem redu:
V=VII VI=XI IX=IV II=VI
Zamislite da su gornji brojevi i jednakosti dobijeni raspoređivanjem
štapića. Pomjeranjem samo jednog štapića treba da uspostavite tačne jednakosti.
Kod prve tri jednakosti vjerovatno nemate većih teškoća, ali kod četvrte
možete zastati i razbijati glavu. Zašto? Zato što očekujete da štapići odgovaraju
rimskim brojevima, a ne arapskim. Ako promjenite direkciju i počnete da
razmišljate o mogućnosti da je rječ o arapskim brojevima, lako dolazite do
rješenja: I = I .
Još jedan primjer govori o ulozi implicitnih direkcija. U eksperimentu su
ispitanici dobili zadatak da od 6 štapića naprave četiri trougla. Mali broj ispitanika
je taj zadatak rješio za predviđeno vreme. Teškoća je nastala usled toga što su
ispitanici pogrešno usmerili svoje pokušaje na rješenja u jednoj ravni, a zanemarili
mogućnost da ovaj problem rješe u tri dimenzije.
Treći izvor negativnog transfera može ležati u funkcionalnoj
fiksiranosti. Ako smo naučili da neki predmet upotrebljavamo na određeni
način, teško nam je da uočimo da se on u nekoj novoj situaciji može upotrebljavati
na drugi način (sa drugom funkcijom u odnosu na onu na koju smo
navikli). Zamislite da nemate odgovarajuću alatku, a da morate da uvrnete
šaraf. Ako niste žrtva funkcionalne fiksiranosti lako ćete otkriti da problem možete
da rešite korišćenjem turpije za nokte ili nožem
7
 3. Unakrsni transfer

Unakrsni transfer znači prenošenje dejstva vježbanja sa jednog organa na

drugi simetrični organ, s jedne ruke na drugu, s jedne noge na drugu. U psihologiji
je još prije sto godina otkriven takav transfer u opažajnoj oblasti čula kože,
prilikom razlikovanja dveju tačaka dodira. Ako se u ponavljanim eksperimentima
koji ispituju osetljivost kože ova dodiruje vrhovima šestara, ona će posle
srazmerno kratkog vremena postati osetljivija na tom mestu, i razlikovaće dvije
tačke uboda pri sve manjem otvoru šestara. Ali ta povećana osjetljivost prenijeće se
i na drugu ruku, na odgovarajuće mesto kože. Ova stečena osetljivost čula dodira,
razumije se, ne traje dugo. Unakrsni transfer u motornim radnjama takođe postoji i
on se sastoji u prenošenju izvježbanosti s jedne na drugu ruku, s jedne na drugu
nogu, s ruke na nogu i s noge na ruku. Kad se izvježba desna ruka u bacanju i
dočekivanju dveju lopti, i leva ruka će se lakše obučiti u toj vještini. I svako drugo
vježbanje jednog organa vodi lakšem savlađivanju iste vještine kod drugog,
simetričnog, organa. Ovakva mogućnost prenosa izvježbanosti je važna u svim
slučajevima gubljenja ili paralizovanja jedne ruke. Ta mogućnost se
iskorištava i u slučajevima u kojima je potrebno obavljati neki posao čas jednom,
čas drugom rukom, kao i u slučajevima u kojima je potrebno obavljati dvije radnje
istovremeno obema rukama posebno.

Šta je to što se kod unakrsnog transfera, na primer kod bacanja dvije

lopti, prenosi?
Ne prenose se pojedinačni pokreti pojedinačnih mišića, jer to mogu biti i
različiti pokreti. Prenosi se ono što je opšte, zajedničko: iskustvo kako da se
izbjegne sudar lopti, opšte osjećanje pokreta, metod bacanja, prisebnost,
izbjegavanje nervoznosti.

8
 4. Eksperimentalno ispitivanje transfera

4.1 Metode ispitivanja transfera

Empirijska istraživanja transfera uključuju dvije faze. Subjekti se prvo

uvejžbavaju u izvođenju jedne grupe zadataka ili aktivnosti, a potom se vježbaju na
drugoj grupi zadataka ili aktivnosti. Osnovni nacrt istraživanja zasniva se na
proučavanju koje uključuje dve grupe subjekata: kontrolnu i eksperimentalnu
grupu. U eksperimentalnoj grupi subjekti se vježbaju u zadacima A i potom u
zadacima B. U kontrolnoj grupi ne postoji ova faza preliminarnog učenja zadataka
A, ova grupa uči samo zadatke B.
Ako zadatak A olakšava učenje zadataka B onda subjekti iz eksperimentalne
grupe prave manje grešaka, nauče gradivo B do nekog kriterijuma za kraće vreme
od subjekata iz kontrolne grupe i tada govorimo o pozitivnom transferu. Ako
subjekti iz eksperimentalne grupe zaostaju u brzini učenja ili naprave veći broj
grešaka od subjekta iz kontrolne grupe, onda je rječ o negativnom transferu. Ako je
postignuće obe grupe isto,govori se o nultom transferu. Do njega može doći ili zato
što preliminarno učenje nema nikakvog uticaja na potonje učenje ili zato što
prethodno učenje ostvaruje istovremeno i pozitivan i negativan transfer, pa se oba
dejstva poništavaju.
Ovaj osnovni nacrt istraživanja i poređenje postignuća eksperimentalne i
kontrolne grupe ne zadovoljava u potpunosti ambicije istraživača transfera i ciljeve
koje sebi postavljaju. Njime se samo utvrđuje da li transfera ima ili nema, ali je on
nedovoljan da nam ukaže na izvore transfera.
Da bi se ispitalo dejstvo ova dva potencijalna izvora transfera istraživači
moraju da koriste i drugu kontrolnu grupu koja se vježba u aktivnosti koja im
pruža priliku da ovladaju opštom veštinom učenja.

4.2 Eksperimentalno ispitivanja transfera

Psiholozi su pristupili eksperimentalnom provjeravanju ovakvog shvatanja.

Između većeg broja eksperimenata koji su izvršeni da bi se provjerila opravdanost
teorije formalnih disciplina navešćemo jedno poznato istraživanje, istraživanje
psihologa Vudrova. On je provjeravao da li vježbanje u zapamćivanju određenih
vrsta materijala u učenju slogova bez smisla, učenju stihova, učenju proznih
tekstova, datuma – dovodi do povećanja opšte sposobnosti pamćenja. Formirao je
tri grupe ispitanika. Prva grupa, kontrolna, nije uopšte uvježbana. Druge dvije
eksperimentalne grupe učile su u toku trideset tri dana, svaka ukupno 177 minuta,
9
stihove i slogove bez smisla. Jedna od ovih grupa, I eksperimentalna grupa, nije
dobijala nikakva uputstva o tome kako treba da uči, dok je II eksperimentalna
grupa dobijala takva uputstva. Kod te grupe 76 minuta, od ukupno 177 koliko je
vremena korišćeno za učenje, posvećeno je upućivanju u to da treba učiti u
cjelinama, da treba koristiti pri zapamćivanju slogova bez smisla povezivanje u
ritmičke cjeline, da se treba preslušavati, da treba tražiti smisao u materijalu koji se
uči. Svi su ispitanici ispitanici ispitani prije početka eksperimenta da bi se vidjela
njihova sposobnost pamćenja 6 vrsta materijala. Isto takvo ispitivanje izvšeno je i
posle perioda od 33 dana učenja. Pokazalo se da i I i II eksperimentalna grupa
pokazuju prednost u zapamćivanju u odnosu na kontrolnu grupu, ali da je ta
prednost daleko veća kod II eksperimentalne grupe, kao što to pokazuju rezultati
izneti u donjoj tabeli.

Razlike u uspehu učenja (izražene u procentima)

Vrsta materijala
I eksperimentalna grupa II eksperimentalna grupa
Stihovi +3,7 +22,2
Proza - 3,2 +22,0
Činjenice +8,1 +17,7
Datum +8,5 +58,7
Smislene rječi +4,0 +55,7
Konsonanti -1,0 +14,4

Rezultati ovog ispitivanja pokazuju da je grupa koja je učila pravila kako

treba učiti napredovala u učenju svih vrsta materijala i bila bolja ne samo od
kontrolne grupe nego i od I ekperimentalne grupe. Ona eksperimentalna grupa koje
je vježbala bez upitstava kako doći da uči ( I eksperimentalna) bila je znatno
slabija od one koje je poučavana kako treba da uči ( II eksperimentalna grupa).
Vršena su i posebna ispitivanja o vrjednosti pojedinih školskih predmeta za
razvitak sposobnosti mišljenja. Posebno je ispitivana vrjednost ritmetike i
geomerrije. Ovakva ispitivanja su pokazala da vježbanje u rješavanju aritmetičkih
zadataka zaista dovodi do uspješnijeg rješavanja drugih aritmetičkih zadataka. Isto
tako vježbanje u rješavanju geometrijskih zadataka dovodi do uspješnijeg
rješavanja drugih geometrijskih zadataka. Ali do uspješnijeg rješavanja
aritmetičkih i geometrijskih zadataka dolazilo je samo onda kad se u pri učenju
isticani određeni principi zakljulivanja i načina rješavanja zadataka. Međutim,
slična korist postizala se i od učenja drugih predmeta, kad su ovi predavani tako da
je ukazivano na to kako se došlo do određenog saznanja i kako treba izvoditi
10
opštije zaključke. Iz ovih ispitivanja proizilazi da aritmetika i geometrija imaju
izvjesnu vrjednost za razvijanja mišljenja, ukoliko se u nastavi ukazuje na
određene principe zaključivanja i logičkog mišljenja.

11
 5. Primjena stečenog znanja

Transfer dolazi do izražaja naručito korisno u primjeni, u praksi onoga što je

naučeno. Koliko će prenošenje ili transfer stečenih znanja biti uspješan zavisi,
između ostalog, od uslova u kojima je znanje stečeno. Često učimo opšta pravila,
zakonitosti, različite tendencije javljanja pojava i na taj način stečemo
generilozovano znanja. Sticanje takvog opšteg znanja je veoma važno, ali ono
samo po sebi nije garancija da ćemo ga umjeti koristiti u praksi. Moguće je da smo
mi u stanju uspješno da reprodukjemo pravila i principe a to ne znamo da
primjenimo u praktičnim situacijama ili uopšte ne znamo da se znanjima koje
posjedujemo mogu rješiti određeni problemi.
Istraživanje i iskustvo pokazuju da će se lakše primjenjivati neko stečeno
znanje ako smo to znanje sticali na taj način što je izvedeno iz velikog broja
primjera, ako nismo učili samo pravilo nego i kako je pravilo izvedeno i na osnovu
čega je ono izvedeno. Primjena naučenoga biće utoliko uspješnija ukoliko se
primjeri iz kojih je pravilo izvedeno bili brojnini i raznovrsniji. Lakše će se i
uspješnije primjenjivati znanje ako se već pri učenju ukazuje na mogučnost
njegove primjene, ako se prilikom učenja navode slučajevi u kojima je moguće
primjeniti ono što se uči. Potrebno je već pri učenju ukazivati na mogućnost
primjene onoga što se uču u različitim situacijama u praksi. Transfer se ne javlja
sam po sebi. Zato nije dovoljno učiti samo pravila i zakonitosti, potrebno je ne
samo da se stiče znanje nego i da se uvježbava primjena toga znanja.

12
 Literatura

 Rot, N. (2010). Opšta psihologija. Beograd: Zavod za uđzbenike

 Radonjić, S. (1998): Opšta psihologija II. Beograd

 Grgin T. (1992) Edukacijska psihologija, Naklada slap Zagreb

13
 Sadržaj

Uvod..........................................................................................................................3
1. Teorijski dio...........................................................................................................4
1.1 Pojam transfera................................................................................................4
1.2. Pojam učenja..................................................................................................4
1.3 Teorija formalnih disciplina.............................................................................5
2. Vrste transfera........................................................................................................6
2.1 Neki izvori negativnog transfera.....................................................................7
3. Unakrsni transfer...................................................................................................8
4. Eksperimentalno ispitivanje transfera...................................................................9
4.1 Metode ispitivanja transfera............................................................................9
4.2 Eksperimentalno ispitivanja transfera.............................................................9
5. Primjena stečenog znanja....................................................................................12
Zaključak.................................................................................................................13
Literatura.................................................................................................................14

14