See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/245030951

“Ο λογάριθμος, το e και το οικολογικό μήνυμα” Μαθηματική Επιθεώρηση,

τεύχος 62, Ιούλιος-Δεκέμβριος 2004, σελ. 7-22, Athanassios Strantzalos, Γ.
Σταμέλος, Π. Στράντζαλος

Article · January 2004

CITATIONS READS

0 36

3 authors, including:

Athanassios Strantzalos
Institute of Educational Policy, Greece
22 PUBLICATIONS   0 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Συμβολή των Μαθηματικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην "πολιτισμική συνιστώσα" της Εκπαίδευσης και την παιδευτική άσκηση των
μαθητών στις ολιστικές θεωρήσεις. View project

What to teach: intimations and postulation of holistic approaches to Mathematics Education, reasonability of the teachable and introduction of cultural elements in
Mathematics Education View project

All content following this page was uploaded by Athanassios Strantzalos on 30 January 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 Ο ΛΟΓΑΡΙΘΜΟΣ, ΤΟ e
ΚΑΙ ΤΟ ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΟ ΜΗΝΥΜΑ
Γιάννης Σταμέλος, Καθηγητής Τ.Ε.Ε. Μοιρών Ηρακλείου Κρήτης
Θανάσης Στράντζαλος, Υποψήφιος Διδάκτωρ του Μαθηματικού Αθήνας,
Μ.Δ.Ε. Διδακτικής και Μεθοδολογίας των Μαθηματικών
Χρόνης Στράντζαλος, Ομότιμος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών,
συνεργαζόμενος με το Μαθηματικό Τμήμα του Πανεπιστημίου Κρήτης

Περίληψη: Το γνωστό μοντέλο της ραδιενεργού μόλυνσης εντάσσεται σε μια

ευρύτερη διδακτική ενότητα, στα πλαίσια της οποίας καθίσταται αναγκαίος ο
ορισμός των συναρτήσεων με τιμές lnx και ex καθώς, επίσης, και ο προσεγγι-
στικός υπολογισμός του e. Οι αντίστοιχες μαθησιακές καταστάσεις, που δίνο-
νται συνοπτικά, εντάσσονται στην “προσομοίωση των διεργασιών των μαθη-
τών προς εκείνες του ερευνητή”, δίνοντας ένα ενδεικτικό παράδειγμα του πώς
αναπτύσσονται τα Μαθηματικά σε αλληλεπίδραση με την “πραγματικότητα”.
Θεωρούμε ενδιαφέρον ότι οι σχετικές διαδικασίες διεκπεραιώνονται με διαδο-
χικά μικρά βήματα που ασκούν τους μαθητές σε βασικές έννοιες.

Abstract: The known model of radioactive pollution is considered as part of a

broader teaching section, within which the definition of the functions with val-
ues lnx and ex become necessary along with the approximation of the number e
itself. The corresponding “didactical situations”, that are briefly presented, fit
within the “simulation of the pupils’ processes to those of the researcher”, pro-
viding an indicative example of how mathematical achievements evolve inter-
acting with “reality”. It is worth noting that the corresponding procedures are
composed by successive simple steps that train the pupils in basic concepts.

1. Εισαγωγή
Η εμφανής αποτυχία στα Μαθηματικά και ο φόβος που προκαλούν στους
μαθητές αποτελούν ισχυρές ενδείξεις για το ότι η Μαθηματική Εκπαίδευση
χρειάζεται ουσιαστικές αλλαγές τόσο σε ό,τι αφορά τον επαναπροσδιορισμό
και συνακόλουθο προγραμματισμό της ύλης, όσο και στον τρόπο παρουσίασης
των διδακτικών ενοτήτων, σε συνδυασμό με κατάλληλη και όχι ευκαιριακή Ε-
πιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Σε μια τέτοια κατεύθυνση, θεωρούμε ότι η έν-

1
νοια του “ρυθμού μεταβολής” (παραγώγου) πρέπει να διδαχθεί ήδη (εποπτικο-
φορμαλιστικά) στη Β΄ Λυκείου, ώστε να υπάρξει χρόνος για να αξιοποιηθεί
στην ανάδειξη του “εφαρμοσμένου χαρακτήρα” της Ανάλυσης. Αυτό θα διευ-
κολύνει τον προγραμματισμό της σύμφωνα με την ιστορική εξέλιξη του κλά-
δου και τα βασικά του χαρακτηριστικά, μεταξύ των οποίων κυριαρχούν η αυ-
ξημένη δυνατότητα μοντελοποίησης, η διακλαδικότητα και η αποτελεσματικό-
τητα των μεθόδων που αναπτύχθηκαν στα πλαίσιά του.
Αν εξαιρέσουμε την απολύτως αναγκαία βασική γνώση ως προς τη συνέ-
χεια των συναρτήσεων, την παράγωγο και το ολοκλήρωμα, η ιστορική εξέλιξη
προτείνει να τεθεί στο κέντρο της διδασκαλίας της Ανάλυσης η μοντελοποίηση
μέσω του “ρυθμού μεταβολής”, προκειμένου να επιχειρηθούν προβλέψεις μέ-
σω της “αποκρυπτογράφησης” των μοντέλων με εργαλείο την ολοκλήρωση. Υ-
πάρχουν ήδη επεξεργασίες (και με ιστορική τεκμηρίωση), για το διδακτικό
πλαίσιο που προτείνουν τα προηγούμενα, που θα δημοσιευθούν μελλοντικά.
Στην εργασία αυτή θέλουμε να εντάξουμε την έννοια του “ρυθμού μεταβο-
λής” και στη σύγχρονη διδακτική κατεύθυνση, σύμφωνα με την οποία είναι
σκόπιμο να γίνεται η εισαγωγή βασικών ή διδακτικά χρήσιμων εννοιών και συ-
ναρτήσεων μέσω “πραγματικών προβλημάτων” και όχι μέσω φορμαλιστικών
ορισμών. Πιο συγκεκριμένα:
Λαμβάνοντας υπόψιν και ήδη δημοσιευμένα επί μέρους στοιχεία, προτεί-
νουμε το πλαίσιο διαδοχικών μαθησιακών καταστάσεων με θεματική συνοχή,
που συνιστούν μια διδακτική ενότητα μέσης διάρκειας και έχουν βασικό αντι-
κείμενο το οικολογικά ενδιαφέρον πρόβλημα της χρονικής διάρκειας της μό-
λυνσης που προκαλούν ραδιενεργά υλικά. Για να απαντήσουμε στο πρόβλημα
αυτό, θα μοντελοποιήσουμε μέσω του “ρυθμού μεταβολής” τη μείωση της μά-
ζας του υλικού λόγω της ακτινοβολίας. Κατά την επεξεργασία του μοντέλου
καθίσταται αναγκαίος ο ορισμός των συναρτήσεων με τιμές ln x και e x καθώς,
επίσης και ο προσεγγιστικός υπολογισμός της τιμής του e.
Ταυτόχρονα, δίνεται η ευκαιρία να αποδειχθούν οι χαρακτηριστικές ιδιότη-
τες των συναρτήσεων αυτών, οι οποίες θα χρησιμοποιούνται εφεξής στη διδα-
σκαλία με τον τρόπο που συνηθίζεται και τώρα. Είναι αξιοσημείωτο ότι για τη
διεκπεραίωση των διαδικασιών, οι οποίες διεκπεραιώνονται σε διαδοχικά μικρά
βήματα, χρησιμοποιούνται σχετικά απλά στοιχεία της βασικής γνώσης και δίνε-
ται η ευκαιρία να ασκηθούν οι μαθητές σε βασικές έννοιες της Ανάλυσης. Σπο-
ραδικά, καθίστανται αναγκαίες και κάπως πιο σύνθετες μέθοδοι, οι οποίες προ-

2
κύπτουν από την ιστορική συνιστώσα της διδακτικής ενότητας. Ο εμπλουτι-
σμός της διδασκαλίας με ιστορική συνιστώσα όχι μόνο την αποφορτίζει φορ-
μαλιστικά, αλλά θα μπορούσε να αποτελέσει και αντικείμενο συνθετικών ερ-
γασιών εκ μέρους των μαθητών, κάτι ιδιαίτερα ευπρόσδεκτο στα πλαίσια της
σύγχρονης διδακτικής τάσης να ενθαρρύνεται η συμμετοχή των μαθητών στη
διαμόρφωση των δρώμενων στην τάξη (Κονστρουκτιβισμός).

2. Ενδεικτικές ιστορικές νύξεις

Το γενικότερο πλαίσιο της ευρείας διδακτικής ενότητας που θα μας απα-
σχολήσει, εδράζεται σε ένα πλούσιο, χρονικά εκτεταμένο και εξαιρετικά εν-
διαφέρον ιστορικό πλαίσιο, το οποίο θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψιν, του-
λάχιστον σε ό,τι αφορά τον προγραμματισμό της ύλης και τη σχετική επιμόρ-
φωση των εκπαιδευτικών. Εδώ, για να μην εκταθεί πολύ το κείμενο, θα περιο-
ριστούμε στη συνοπτική παρουσίαση εκείνων των ιστορικών πληροφοριών που
συνδέονται άμεσα με την προετοιμασία και τη διδασκαλία της διδακτικής ενό-
τητας. Για λεπτομέρειες και περισσότερες πληροφορίες παραπέμπουμε τον α-
ναγνώστη, π.χ., στα βιβλία [2], [4], [6], [10] ή [11].
2.1. Η ενασχόληση με μοντέλα που διαμορφώνονται μέσω του “ρυθμού μετα-
βολής” τεκμηριώνεται ιστορικά ήδη με τις απαρχές της Ανάλυσης: Ο Ι. New-
ton, ένας από τους εισηγητές του Απειροστικού Λογισμού συνέδεσε, ήδη το
1671, τις “απειροστικές διαδικασίες” (που βασίζονταν σε ανάπτυξη των τιμών
των συναρτήσεων σε σειρές) με μοντελοποιήσεις στα πλαίσια της Μηχανικής.
Πιο συγκεκριμένα, το αρχικό πρόβλημα του Newton ήταν να διευκρινισθεί η
συναρτησιακή σχέση μεταξύ διαστήματος (που υπολογίζεται από το ολοκλή-
ρωμα της στιγμιαίας ταχύτητας) και της στιγμιαίας ταχύτητας (που εκφράζεται
μέσω του ρυθμού μεταβολής του διαστήματος, προτείνοντας το απειροστικό
μοντέλο για τον υπολογισμό του διαστήματος), πρβλ. Ch. 13 του [11].
2.2. Η έννοια του ολοκληρώματος εισήχθη από τους Εύδοξο και, κυρίως, Αρχι-
μήδη προκειμένου να συγκριθούν (χωρίς υπολογισμό ορίων) καμπυλόγραμμα
εμβαδά. Στην περίπτωση του τετραγωνισμού τμήματος παραβολής από τον Αρ-
χιμήδη, βασικό μεθοδολογικό στοιχείο ήταν η ισοδιαμέριση της χορδής του
τμήματος (πρβλ. το 2 στο [4]). Το πλαίσιο αυτό διατηρήθηκε τουλάχιστον μέ-
χρι τον 11ο αιώνα, όπου κυριαρχεί το σχετικό έργο του Al-Haitham (Alhazen),
πρβλ. τις σελίδες 83-85 του [4]. Στο έργο του Al-Haitham παρουσιάζεται για

3
πρώτη φορά ένας αναδρομικός τύπος υπολογισμού αθροισμάτων της μορφής
n

m
m 1
k
, ο οποίος αποδεικνύεται με έναν ευρηματικό εποπτικο-φορμαλιστικό

τρόπο που θα μας απασχολήσει στη συνέχεια. Η ισοδιαμέριση του πεδίου ορι-
σμού της υπό ολοκλήρωση συνάρτησης παρέμεινε το βασικό (αν και όχι μονα-
δικό) μεθοδολογικό στοιχείο και για τον υπολογισμό ολοκληρωμάτων με υπο-
λογισμό ορίων, κυρίως από τον Cauchy (από τη δεκαετία του 1820) και μετά
(πρβλ. τα 11 και 12 στο [4] και τα 6 και 9 στο [6]).
2.3. Ήδη από τα αρχικά στάδια του υπολογισμού εμβαδών - ολοκληρωμάτων
μέσω υπολογισμού αθροισμάτων και ανάλογα με την αλγεβρική μορφή της θε-
ωρούμενης καμπύλης - συνάρτησης, είχαν προταθεί και διαμερίσεις σε άνισα
διαστήματα, τα μήκη των οποίων ακολουθούσαν τον εκάστοτε κατάλληλο “νό-
μο”. Το σύνηθες ήταν τα σημεία διαμέρισης να αντιστοιχούν στους όρους γεω-
μετρικής προόδου, με κλασικό παράδειγμα τη διαμέριση του Fermat (πριν το
1655) για τον υπολογισμό του εμβαδού κάτω από την καμπύλη που αντιστοιχεί
m
στην εξίσωση y  x n
για x  [0, a] , πρβλ. τις σελίδες 116-117 του [4] και 63-
67 του [10].
2.4. Περίπου την ίδια περίοδο, το 1647, ο G. Saint Vincent παρατήρησε ότι η
1
καμπύλη με εξίσωση y  έχει την (χαρακτηριστική) ιδιότητα: τα εμβαδά κά-
x
τω από αυτήν μεταξύ 1 και 2 και μεταξύ 2 και 4 είναι ίσα (και αυτό εξα-
κολουθεί να ισχύει για τα εμβαδά μεταξύ 2k και 2k 1 , πρβλ. τις σελίδες 154-
158 του [4]. Η παρατήρηση αυτή διασυνδέθηκε με τον λογάριθμο το 1649 από
τον A.A. de Sarasa (πρβλ. [5]) δεν είναι και τόσο σημαντική ιστορικά, όμως
μπορεί να παίξει ενδιαφέροντα διδακτικό ρόλο (πρβλ. 6(α)).
2.5. Οι λογάριθμοι εισήχθησαν για να διευκολύνουν αριθμητικούς υπολογι-
σμούς μεταξύ αριθμών με πολλά ψηφία. Ως εισηγητές φέρονται ο J. Bürgi (το
1588) και ο J. Napier (δημοσίευση το 1614). Ο H. Briggs, σε μια συνάντήσή
του με τον Napier, πρότεινε (με σημερινή ορολογία) τους λογαρίθμους με βάση
το 10 και δημοσίευσε τα αποτελέσματά του το 1624. Ενδιαφέρουσες λεπτομέ-
ρειες για το λογάριθμο και τον αριθμό e περιέχονται στο [10].

4
 Στο κείμενο αυτό ενδιαφερόμαστε για τον λογάριθμο ως συνάρτηση: ο L.
Euler φέρεται να είναι ο πρώτος που όρισε την έννοια της συνάρτησης log a ,
θεωρώντας ως τιμή της στο x  0 τον αριθμό y με x  a y (πρβλ. τις σελίδες
144-145 του [6]). Λεπτομέρειες υπάρχουν και στο 6 του [4].

3. Προαπαιτούμενα
Όπως προαναφέραμε, της διδακτικής ενότητας που θα ακολουθήσει θα πρέ-
πει να έχει προηγηθεί η βασική γνώση τουλάχιστον των εξής:
– Της συνέχειας των συναρτήσεων εποπτικο-φορμαλιστικά (χωρίς ρητή ανα-
φορά στην “ε-δ-γλώσσα”). Είναι, επίσης, επιθυμητό να γνωρίζουν οι μαθητές
ότι μια συνεχής συνάρτηση ορισμένη σε κλειστό διάστημα έχει σημεία μέγι-
στου και ελάχιστου.
– Της έννοιας της εκθετικής συνάρτησης και του ότι είναι συνεχής. Η συνάρ-
τηση αυτή εισάγεται, εξάλλου, μέσω του “προβλήματος του ανατοκισμού”.
– Της αντίστροφης μιας συνάρτησης και της συνέχειάς της ως απόρροια της
συνέχειας της αρχικής, π.χ., μέσω των γραφημάτων τους.
– Του ολοκληρώματος, με τη μορφή του ορισμένου ολοκληρώματος, το οποί-
ο, για θετικές συναρτήσεις, θα πρέπει να διασυνδεθεί με την έννοια του εμβα-
δού, οπότε θα δίνει θετικό αποτέλεσμα όταν το κάτω άκρο της ολοκλήρωσης
είναι μικρότερο από το πάνω.
– Η τάξη θα πρέπει να έχει κατανοήσει τη, διαδικαστικά χρήσιμη, συνάρτηση
x
F με τιμές F ( x )   f (t )dt , όπου η f είναι μια
a f(x)
συνεχής συνάρτηση. Ιδιαιτέρως ενδιαφέρει η
F(x+h)-F(x)

συνέχειά της, που προκύπτει εύκολα με επο-

πτικο-φορμαλιστικό τρόπο, π.χ., όπως υπο-
F(x)
δεικνύεται στο διπλανό σχήμα: αφού η f είναι
φραγμένη στο διάστημα [a, x  h] , το εμβα-
δόν F ( x  h)  F ( x) τείνει στο 0 όταν h  0 . a x xh

Οι ίδιοι συλλογισμοί δείχνουν ότι η F είναι

γνήσια αύξουσα.
– Τέλος, οι μαθητές θα πρέπει να ξέρουν πώς επιλύονται διαφορικές εξισώ-
σεις χωριζομένων μεταβλητών μέσω ορισμένων ολοκληρωμάτων, ενδεχομένως
μετά από κατάλληλη αλλαγή μεταβλητής.

5
4. Το πρόβλημα
“Ένας από τους ισχυρότερους παράγοντες μόλυνσης του περιβάλλοντος στην
εποχή μας είναι τα ραδιενεργά υλικά, τα οποία παράγονται σε ικανές ποσότητες
για να τροφοδοτήσουν τους πυρηνικούς αντιδραστήρες σε παγκόσμια κλίμακα,
περιέχονται στα απόβλητά τους και, υπό διάφορες μορφές (π.χ., απεμπλουτισμένο
ουράνιο), σε ορισμένα σύγχρονα όπλα. Πόσο σοβαρός είναι για την ανθρωπότη-
τα ο κίνδυνος της ραδιενεργού μόλυνσης;”
Πρόκειται για ένα καθαρά “ανοικτό πρόβλημα” που προσφέρεται ιδιαίτερα
και για συνδιδασκαλία με τους Φυσικούς του σχολείου, αλλά και για την επεξ-
εργασία συνθετικών εργασιών εκ μέρους των μαθητών, κατά προτίμηση σε ο-
μάδες μαθητών και σε εθελοντική βάση.
Το “ανοικτό” του προβλήματος επιτρέπει ποικίλες αρχικές προσεγγίσεις, α-
νάλογα με την τάξη και την προετοιμασία του εκπαιδευτικού, που είναι σκόπι-
μο να συζητηθούν σε “πειθαρχημένο” χρονικό πλαίσιο και είναι δύσκολο να
προβλεφθούν. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει προετοι-
μάσει (και με στοιχεία) μια προσέγγιση του προβλήματος με ισχυρό μαθηματι-
κό περιεχόμενο, όπως, π.χ., αυτή που ακολουθεί:

5. Όπως σε κάθε “πραγματικό” πρόβλημα, η μοντελοποίηση θα πρέπει να βασι-

σθεί σε χαρακτηριστικά ή αρχές – νόμους που σχετίζονται κατά ουσιαστικό
τρόπο με τη συγκεκριμένη “πραγματικότητα”. Στην προκειμένη περίπτωση, η
φυσική αρχή που προσφέρεται είναι ο
Νόμος του Rutherford: Η ραδιενεργή ακτινοβολία ενός υλικού είναι ευθέ-
ως ανάλογη του αριθμού των εκάστοτε υπαρχόντων ατόμων (πυρήνων) του.
Εξαιτίας της ακτινοβολίας, τα άτομα του συγκεκριμένου ραδιενεργού υλι-
κού μειώνονται, μεταλλασσόμενα σε άτομα άλλου, ενδεχομένως επίσης ραδιε-
νεργού, υλικού. Μια καθόλου άδολη εικόνα του φαινομένου αυτού θα προκύ-
ψει ως συνέπεια των συμπερασμάτων της διδακτικής ενότητας. Ο νόμος του
Rutherford οδηγεί στο ακόλουθο μοντέλο:
Έστω ότι N  N (t )  0 είναι ο αριθμός των ατόμων ενός συγκεκριμένου
ραδιενεργού υλικού (π.χ., του Ουρανίου 238) τη χρονική στιγμή t και
N 0  N (t0 ) ο αριθμός των ατόμων του υλικού τη χρονική στιγμή t0 , όταν αρχί-
ζουμε να μελετάμε το φαινόμενο. Ο ρυθμός μετάλλαξης (μείωσης του αριθμού)

6
των ατόμων του θα είναι ανάλογος με ένα θετικό συντελεστή p προς τα υπάρ-
χοντα άτομα, δηλαδή θα έχουμε:
N    pN .
Πρόκειται για μια απλή διαφορική εξίσωση χωριζομένων μεταβλητών, η οποία,
όπως θα έχουν μάθει οι μαθητές, αντιμετωπίζεται κατά τα γνωστά:
N N ( s )
t t N
1
 p   ds    pds   dy   p (t  t0 ) (1)
N t0
N (s) t0 N0
y
Θεωρούμε διδακτικά σκόπιμο η ενότητα να συζητηθεί στην τάξη πριν ορισθεί
N
dy
η συνάρτηση ln. Αυτό σημαίνει ότι η συνάρτηση F με τιμές F ( N )   είναι
N0
y
άγνωστη στους μαθητές, οι οποίοι επομένως αδυνατούν να προχωρήσουν στην
“αποκρυπτογράφηση” του μοντέλου πριν κατανοήσουν την F μέσω των ιδιοτή-
των της. Στο σημείο αυτό, η διδακτική ενότητα θα πρέπει να προχωρήσει στη
μελέτη της συνάρτησης F με στόχο να αποκτήσουν οι μαθητές επάρκεια προ-
κειμένου να είναι σε θέση να υπολογίσουν τις τιμές της N για τα διάφορα t.
Αυτό είναι απολύτως αναγκαίο για να απαντήσουμε στο πρόβλημά μας.

6. Η συνάρτηση ln ως απόρροια της κατανόησης της F

Για να αποφύγουμε περιττές διαδικασίες και για να γίνουν τα σύμβολα οι-
κεία στους μαθητές, θέτουμε x αντί του Ν και 1 αντί του N 0 , δηλαδή θεωρούμε
τη συνάρτηση
x
dy
F : (0, )   με τιμές F ( x)   .
1
y
Η επιλογή N 0  1 δεν είναι μόνον απλοποιητική, αλλά έχει και ιστορική σημα-
σία (δίνει τη συνάρτηση ln), όπως θα εξηγηθεί αργότερα στους μαθητές, ενδε-
χομένως με δική τους ιστορική παρουσίαση.
Είναι προφανές ότι η F είναι γνήσια αύξουσα συνάρτηση και ισχύουν:
1
dy
F (1)  0 , F ( x)  0 για x  1 (εμβαδόν) και, για x  1 , F ( x)    0.
x
y
Ακολούθως, θα πρέπει να συζητηθούν στην τάξη χρήσιμες (όπως θα διαπι-
στωθεί στη συνέχεια) ιδιότητες της συγκεκριμένης συνάρτησης F. Το βασικό
Λήμμα για την απόδειξη της ιδιότητας (β) που ακολουθεί αποτελεί η διαπί-

7
στωση του Vincent (πρβλ. 2.4), η οποία θα μπορούσε να αποτελέσει και αντι-
κείμενο συνθετικής εργασίας ιστορικού περιεχομένου εκ μέρους των μαθητών.
Η διαπίστωση αυτή διατυπώνεται γενικά ως εξής:
b tb
dy dy
(α)    , για κάθε t  0 (2)
a
y ta y
Η απόδειξη είναι απλή και βασίζεται μόνον στην έννοια του ολοκληρώμα-
τος: αν χωρίσουμε τα διαστήματα [a, b] και [ta, tb] σε n ίσα διαστήματα:

a b ta
ba ba tb  ta tb  ta tb
ak a  (k  1) ta  k ta  (k  1)
n n n n

Στα αθροίσματα για τον υπολογισμό των δυο ολοκληρωμάτων θα προκύψουν

οι επόμενοι αντίστοιχοι προσθετέοι για το k διάστημα των διαμερίσεων:
ba ba 1 ba
[a  (k  1)  (a  k )]  ,
n n b  a an  k (b  a)
ak
n
tb  ta tb  ta 1 ba
[ta  (k  1)  (ta  k )]  .
n n tb  ta an  k (b  a)
ta  k
n
Προφανώς, εξαιτίας της μορφής της F, οι επί μέρους αυτοί προσθετέοι είναι
ίσοι, απ’ όπου έπεται άμεσα και η ισότητα των ολοκληρωμάτων.

dy
2n
dy  2 dy 22 dy 2n1 2
dy
2n 2
dy 
Πόρισμα:   lim   lim      ...     
1
y n 1 y n   1 y 21 y 2n1 1
y 2n 1 y 
 2 dy 
 lim  n      .
 1 y 
n 

Παρατηρήσεις: (i) Είναι σκόπιμο να συζητηθεί με τους μαθητές ότι, όταν α-

1 1
ντικαταστήσουμε το , π.χ., με το k , k    {1} , δηλαδή όταν οι τιμές της
y y

8
 1
συνάρτησης “τείνουν γρηγορότερα” στο 0 από ό,τι το , τότε το εμβαδόν κά-
y
τω από το γράφημα της συνάρτησης μπορεί να είναι πεπερασμένο:
 n n
dy dy  1  1
1 y 2  lim
n  
1
y 2
 lim     lim  1    1 .
n 
 y 1 n  n 


(ii) Από ιστορική σκοπιά έχει ενδιαφέρον να σημειωθεί εδώ ότι στο προη-
γούμενο συμπέρασμα έφτασε και ο Νικηφόρος Θεοτόκης (1731-1800) σε κεί-
μενό του που δημοσιεύθηκε το 1799. Στο κείμενο αυτό ο Θεοτόκης αναγνωρί-
ζει ρητά την προτεραιότητα του Saint Vincent (πρβλ. τις σελίδες 21-22 στο [8]
και τις σελίδες 259-261 στο [7]).
x z x x z x z
dy dy dy dy dy
(β) F ( x  z )          F ( x)  F ( z ) .
1
y 1 y x1 y (2) 1 y 1 y
Σημείωση: Η ιδιότητα αυτή της F, να αντιστοιχεί το γινόμενο στο άθροισμα
είναι η κρίσιμη ιδιότητα για την εισαγωγή του λογαρίθμου, προκειμένου να δι-
ευκολύνονται οι υπολογισμοί με αριθμούς που έχουν πολλά ψηφία (πρβλ. 2.5).
Είναι, λοιπόν, σκόπιμο να συζητηθεί αυτό στην τάξη, ενδεχομένως με αφορμή
συνθετικές εργασίες εκ μέρους των μαθητών. Για ιστορικούς λόγους, αργά ή
γρήγορα θα θέσουμε F  ln .
x  x x
(γ) F    F ( x)  F ( z ) , αφού F ( x)  F  z    F ( z )  F   .
z  z  ( ) z
(δ) Όπως προαναφέραμε, η F είναι γνήσια αύξουσα, κατά συνέπεια υπάρχει
η αντίστροφή της συνάρτηση.
Σημείωση: Η ιδιότητα αυτή είναι απαραίτητη για να απαντήσουμε με ποσοτι-
κούς όρους στο οικολογικό μας πρόβλημα: έχοντας κατανοήσει τη λειτουργι-
κότητα της F, η (1) μετασχηματίζεται ως εξής:
N N 1
1 1 1
N y dy   p (t  t 0 )  1 y N y dy   p(t  t0 )  F ( N )  F ( N0 )  p(t  t0 )
dy 
0 0

Εμείς, όμως, ζητάμε τον τύπο της συνάρτησης N  N (t ) . Σε αυτό μας διευκο-
λύνει η ύπαρξη της αντίστροφης: N (t )  F 1 ( F ( N 0 )  p (t  t0 )) .

9
7. Η συνάρτηση με τιμές ex ως αντίστροφη της F
Στην παράγραφο αυτή, εκτός των αναγκαίων για τη συνολική ενότητα, οι
μαθητές θα ασκηθούν και στη σχέση μιας συνάρτησης με την αντίστροφή της:
F ( x)  y  F 1 ( y )  x (3)
7.1. Από την ιδιότητα 6.(β), συνάγεται ότι η F 1 έχει τη θεμελιώδη ιδιότητα
της εκθετικής συνάρτησης: F 1 ( y1  y2 )  F 1 ( y1 )  F 1 ( y2 ) , αφού:
F 1 ( y1  y2 )  z  F ( z )  y1  y2 και,
αν F ( z1 )  y1 και F ( z2 )  y2 , τότε F 1 ( y1 )  F 1 ( y2 )  z1  z2 ,
οπότε, από την 6.(β), F ( z1  z2 )  F ( z1 )  F ( z2 )  y1  y2
και, από την (3), F 1 ( y1  y2 )  F 1 ( F ( z1  z2 ))  z1  z2 .
7.2. Στο σημείο αυτό αναφύεται το διαδικαστικά δυσκολότερο κομμάτι της δι-
δακτικής ενότητας. Το ερώτημα που ανακύπτει είναι “κατά πόσον η ιδιότητα
F 1 ( y1  y2 )  F 1 ( y1 )  F 1 ( y2 ) καθορίζει την F 1 ”. Η απάντηση στο ερώτημα
αυτό είναι γνωστή (πρβλ., π.χ., το 2.1.2 του, γενικά προσιτού, βιβλίου [1]). Η
διαδικασία που ακολουθείται είναι η εξής:
Στο πρώτο βήμα αποδεικνύεται ότι η F 1 είναι εκθετική συνάρτηση αν πε-
ριορισθούμε στους φυσικούς αριθμούς.. Όπως θα προτείνουμε, η διαπίστωση
αυτή επεκτείνεται και στο σύνολο των ακεραίων. Με παρόμοιες διαδικασίες
και με βάση όσα θα έχουν αποδειχθεί, αποδεικνύεται ότι η F 1 είναι εκθετική
και στο σύνολο των ρητών. Στη συνέχεια δίνουμε μια απλή διαδικασία για την
απόδειξη του ότι κάθε πραγματικός αριθμός είναι όριο μιας αύξουσας ακολου-
θίας ρητών. Τέλος, αξιοποιώντας το συμπέρασμα αυτό και τη συνέχεια της
F 1 , διαπιστώνουμε ότι η F 1 είναι εκθετική στο  .
Το προηγούμενο διαδικαστικό πλαίσιο φαντάζει πολύπλοκο, αλλά απλώς
είναι κάπως εκτεταμένο. Όπως θα δούμε, τα διαδοχικά αποδεικτικά βήματα εί-
ναι μικρά. Επιπλέον, τα αποδεικτικά αυτά βήματα αποτελούν καλό πεδίο για
την άσκηση σε συλλογισμούς που βασίζονται σε συγκεκριμένες προϋποθέσεις
ή/και συσχετίζουν μια συνάρτηση με την αντίστροφή της, έχει, λοιπόν, παιδευ-
τική – εκπαιδευτική αξία. Εξάλλου, το πλαίσιο αυτό υπηρετεί και τους γενικό-
τερους στόχους της ενότητας που προτείνουμε, μεταξύ των οποίων, εκτός από
την αναφορά στην “πραγματικότητα”, είναι να συζητηθεί με τους μαθητές ο

10
τρόπος που τα Μαθηματικά ως επιστήμη παράγουν τις έννοιες και τις διαδι-
κασίες που χρειάζονται σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον.
Φυσικά, ο εκπαιδευτικός που θα θελήσει να αποφύγει το προηγούμενο δια-
δικαστικό πλαίσιο έχει την ευχέρεια (με κατάλληλα επιχειρήματα στην τάξη)
να επισημάνει ότι η ισότητα F 1 ( y1  y2 )  F 1 ( y1 )  F 1 ( y2 ) αντιστοιχεί στη
γνωστή ιδιότητα των δυνάμεων, δηλαδή ότι η F 1 μπορεί να εκληφθεί ως η
εκθετική συνάρτηση. Σε μια τέτοια περίπτωση, θα ήταν σκόπιμο να συζητη-
θούν οι διαδικασίες που ακολουθούν (και εξειδικεύουν το προηγούμενο πλαί-
σιο) σε ελεύθερα μαθήματα, συμπληρωματικά του κορμού του προγράμματος,
τα οποία θα μπορούσαν να παρακολουθήσουν οι ειδικά ενδιαφερόμενοι μαθη-
τές.
7.3. Θέτοντας (για ιστορικούς λόγους), F 1 (1)  e , συμπεραίνουμε ότι:
F 1 (0)  1 , αφού (εξ’ ορισμού) F (1)  0 .
Από την ιδιότητα που αποδείξαμε στο 7.1, διαπιστώνουμε επαγωγικά ότι:
 1)   F 1 (1)   e n για κάθε n   .
n
F 1 (n)  F 1 (1

 ... 
n 

Ο τύπος αυτός επεκτείνεται και στους αρνητικούς ακεραίους:

1
dy
F (n)  c  F (c)  n  c  (0,1) και 
1
n 
c
y 2.3

1
c
dy 1 1
2.3

1
y n  F    n  F 1 (n)  ,
c c
1
απ’ όπου έπεται F 1 (n)  F 1 (n)  1  F 1 (n)  n  e n .
e
1
Αποδείξαμε, λοιπόν, ότι F ( z )  e για κάθε ακέραιο z.
z

7.4. Η επέκταση του προηγούμενου τύπου στους ρητούς είναι, πλέον, απλή:
m n
m  m m
F    e n , αφού em  F 1  n    F 1   , για κάθε m, n   .
1

n  n n
Με εντελώς ανάλογη διαδικασία της προηγούμενης, αποδεικνύεται ότι ο τύπος
αυτός επεκτείνεται και στους αρνητικούς ρητούς:
F 1 (q)  eq , για κάθε ρητό αριθμό q.

11
7.5. Η επέκταση του τύπου αυτού στους πραγματικούς, όπως επιδιώκουμε,
προϋποθέτει τη συνέχεια της F 1 (πρβλ. 3) και το ότι, π.χ., κάθε πραγματικός
αριθμός είναι όριο μιας αύξουσας ακολουθίας ρητών αριθμών. Για την απόδει-
ξη του τελευταίου προτείνουμε την εξής απλή διαδικασία:
Αρκεί να αποδείξουμε ότι κάθε μη ρητός αριθμός στο (0,1) προσεγγίζεται
από μια ακολουθία ρητών, δεδομένου ότι οι υπόλοιποι αριθμοί διαφέρουν από
τους αριθμούς στο (0,1) κατά έναν ακέραιο: Χωρίζοντας επαγωγικά το διάστη-
μα (0,1) με τα μέσα των ήδη υπαρχόντων διαστημάτων, κατασκευάζουμε τους
k
αριθμούς n , με ακέραιο k  2n . Ένας δεδομένος άρρητος αριθμός r θα βρί-
2
k k 1 k
σκεται, εκάστοτε, σε ένα διάστημα της μορφής [ nn , n n ] . Θέτοντας qn  nn ,
2 2 2
βρίσκουμε μια (αύξουσα) ακολουθία ρητών που συγκλίνει στον r, αφού η από-
1
σταση του qn από τον r είναι μικρότερη από n .
2
7.6. Έστω ότι qn  r , όπως πριν. Λόγω της συνέχειας της F 1 , θα ισχύει
F 1 (qn )  F 1 (r ) . Από την άλλη μεριά, από τη συνέχεια της εκθετικής συνάρ-
τησης και τη συνεπαγωγή “αν lim f ( x)  f ( x0 ) και qn  x0 με τα qn να ανή-
x  x0

κουν στο πεδίο ορισμού της f, τότε lim f (qn )  f ( x0 ) ”, η οποία επιδέχεται
n 

εύκολης δικαιολόγησης. προκύπτει F (qn )  e qn  e r . Επομένως F 1 (r )  e r .

1

8. Επανερχόμαστε τώρα στο οικολογικό μας πρόβλημα. Με τον συμβολισμό

που έχουμε ήδη κατακτήσει, η (1) γράφεται:
N N
ln N  ln N 0   p(t  t0 )  ln   p(t  t0 )   e p (t t0 ) 
N0 (3 ) N0
 N (t )  N 0 e  p ( t t0 ) (4).
Ο τελευταίος τύπος μπορεί να απαντήσει στο ερώτημα πόσο μειώνονται τα ά-
τομα του θεωρούμενου ραδιενεργού υλικού, υπό την προϋπόθεση, όμως, ότι
γνωρίζουμε την τιμή του e.

12
9. Προσεγγιστικός υπολογισμός του e
Η προετοιμασία του εδαφίου αυτού θα μπορούσε να στηριχθεί σε μια ιστο-
ρικού χαρακτήρα συνθετική εργασία εκ μέρους των μαθητών, στην οποία θα
τονίζεται η διαδικαστική ευκολία που προκύπτει κατά τον υπολογισμό συγκε-
κριμένων ολοκληρωμάτων, αν το πεδίο ορισμού χωρισθεί σε σημεία που απο-
τελούν τους όρους μιας γεωμετρικής προόδου (πρβλ. 2.3). Η αξιοποίηση αυτού
στην τάξη, θα μπορούσε να ακολουθήσει την εξής πορεία:
e
dy
Επειδή e  e1 , έχουμε e  F 1 (1)  F (e)  1    1 . Από αυτό συν-
1
y
άγεται ότι το e  1 είναι εκείνο το σημείο για το οποίο το εμβαδόν κάτω από το
1
γράφημα της συνάρτησης με τιμές ισούται με 1. Θα προσεγγίσουμε την τιμή
y
του e “εγκλωβίζοντας” το μοναδιαίο αυτό εμβαδόν μεταξύ του “εσωτερικού”
και του “εξωτερικού” του εμβαδού:
Διαιρούμε το πεδίο ορισμού [1, e]
σε άνισα διαστήματα με σημεία που
αντιστοιχούν στους όρους γεωμετρι- 1
k
b
κής προόδου με λόγο b, οπότε:
1 1
b k 1
b  e  b  e 1.
n n

Οι προσθετέοι των αθροισμάτων του 1 b bk b k 1 b n 1 e

“εσωτερικού” και του “εξωτερικού”
εμβαδού είναι ανεξάρτητοι από το k, αφού υπολογίζονται, αντίστοιχα, ως εξής:
1 1 1
(b k 1  b k ) k 1  1  και (b k 1  b k ) k  b  1 .
b b b
Επομένως, θα ισχύει:
e
 1 dy  1
n  1      n  (b  1)  n  1    1  n  (b  1) .
 b 1 y  b
Οι τελευταίες ανισότητες δίνουν:
n n
1 1  1  1 
1  b  1  1    e  1   .
n n 1  n  n 1 
Αξιοποιώντας αυτές τις ανισότητες με τη βοήθεια υπολογιστή μπορούμε να
προσεγγίσουμε με όση ακρίβεια θέλουμε την τιμή του e:

13
 n  2  2,37  e  3,38
n  4  2, 44  e  3,16
n  8  2,58  e  2,88
n  64  2, 69  e  2, 73
κ.ο.κ.
Είναι αξιοσημείωτο ότι από τις ανισότητες στις οποίες φτάσαμε μέσω ανα-
γκαιοτήτων για να απαντήσουμε στο οικολογικό μας ερώτημα προκύπτει η ει-
n
 1
κασία ότι ο e είναι το όριο της ακολουθίας με όρους 1   . Πρόκειται ακρι-
 n
βώς για την ακολουθία που συνήθως ορίζει τον e.

10. Το οικολογικό μήνυμα

Έχοντας βρει την προσεγγιστική τιμή e  2, 718281 , μπορούμε να αξιοποι-
ήσουμε τον τύπο (4) για να βρούμε το πλήθος των ατόμων ενός συγκεκριμένου
ραδιενεργού υλικού, τα οποία μεταλλάσσονται σε άτομα άλλου υλικού καθώς
ακτινοβολούν, υπό την προϋπόθεση ότι οι Φυσικοί έχουν υπολογίσει την τιμή
της παραμέτρου p για το συγκεκριμένο υλικό. Ιδιαιτέρως, μπορούμε να βρούμε
τον “χρόνο υποδιπλασιασμού” του πλήθους των ατόμων του υλικού, δηλαδή
τον χρόνο t 1 για τον οποίο ισχύει
2

   N2
N t1 0
2
 t 1  t0 
2
ln 2
p
(5),

όπου, για ιστορικούς λόγους, θέτουμε ln  F . Η προσεγγιστική τιμή του ln2

που είναι αναγκαία για τους υπολογισμούς μπορεί να βρεθεί με τρόπο ανάλογο
προς την προσεγγιστική τιμή του e: Προσεγγίζοντας το εμβαδόν κάτω από την
1
καμπύλη για y  [1, 2] , όπως προηγουμένως, φτάνουμε στις ανισότητες:
y
 1  1
n  1  1   ln 2  n  (2 n  1) .
 2 n
Οι ανισότητες αυτές επιτρέπουν, όπως πριν, προσεγγιστικούς υπολογισμούς
του ln2, π.χ.:
n  1000  0, 692907  ln 2  0, 698387 .

14
 Στον τύπο (5) το p είναι, εν γένει, πάρα πολύ μικρό και, κατά συνέπεια, τα
ραδιενεργά υλικά μολύνουν για απίθανα μεγάλα χρονικά διαστήματα. Και όχι
μόνο αυτό, αλλά ένα συγκεκριμένο ραδιενεργό υλικό μεταλλασσόμενο δεν
παύει να είναι ραδιενεργό, οπότε το προκύπτον υλικό έχει τον δικό του χρόνο
υποδιπλασιασμού, κ.ο.κ. Για παράδειγμα, για τα ραδιενεργά υλικά του επόμε-
νου πίνακα (πρβλ. τη σελίδα 14 του [3]), έχει υπολογισθεί το αντίστοιχο p τους,
από το οποίο και τον τύπο (5) προκύπτουν οι ακόλουθοι εφιαλτικοί διαδοχικοί
χρόνοι υποδιπλασιασμού:
9 4
4,510 ετη 2510 ετη
Ουράνιο 238   Θόριο 234  24 ημερες
 Ουράνιο 234  
4 2
810 ετη 1610 ετη
Θόριο 230   Ράδιο 226   Πολώνιο 218 22 ετη

Βισμούθιο210  143 ημερες
 Μόλυβδος 206 (τοξικός, μη ραδιενεργός)

11. Προεκτάσεις για τον εκπαιδευτικό

Ένα ενδιαφέρον “επεισόδιο”, που μπορεί, υπό προϋποθέσεις, να περάσει
και στην τάξη, κυρίως σε ελεύθερα μαθήματα για τους ενδιαφερόμενους μαθη-
τές, περιγράφεται στις σελίδες 84-85 του [9]:
Επισημαίνεται ότι ενώ το εμβαδόν κάτω από το γράφημα της υπερβολής
στο [1, ) είναι (όπως είδαμε) μη πεπερασμένο, ο όγκος που παράγεται με πε-
ριστροφή του περί τον άξονα των τεταγμένων είναι πεπερασμένος. Επισημαί-
νεται, επίσης, ότι η επιφάνεια που παράγεται από την υπερβολή με την ίδια πε-
ριστροφή είναι άπειρη! Το φαινομενικά παράδοξο προκύπτει από τη δήλωση
στο [9] ότι, ενώ χρειαζόμαστε πεπερασμένη ποσότητα μπογιάς για να γεμίσου-
με το “χωνί” που προέκυψε με την περιστροφή, απαιτείται άπειρη ποσότητα
μπογιάς για να βάψουμε την εσωτερική του επιφάνεια (!), την οποία θεωρούμε
ισεμβαδική με την εξωτερική. Η αλήθεια αυτή δύσκολα κατακτάται χωρίς τον
μαθηματικό λογισμό. Λόγω της μορφής της εξίσωσης της υπερβολής, οι όγκοι
και οι επιφάνειες που πρέπει να υπολογισθούν, προϋποθέτουν απλώς τον ορι-
σμό του ολοκληρώματος.

12. Επίλογος
Η διδακτική ενότητα που προτείνουν όσα προηγήθηκαν φαντάζει κάπως
εκτεταμένη, αλλά προτείνει να συζητηθούν στην τάξη θέματα και να ασκηθούν

15
οι μαθητές σε διαδικασίες, που βρίσκονται στον πυρήνα της Ανάλυσης και θα
έπρεπε ούτως ή άλλως να τους αφιερωθεί χρόνος. Ωστόσο, είναι σημαντικό ότι
όλα αυτά θα συμβούν σε ένα ενιαίο πλαίσιο στο οποίο οι έννοιες και οι διαδι-
κασίες προκύπτουν ως αναγκαιότητες και όχι, όπως γίνεται συνήθως, παραθε-
τικά. Το ενιαίο του διδακτικού πλαισίου και οι αναγκαιότητες που προσδίδουν
“φυσικότητα” στα δρώμενα αυξάνουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλί-
ας και εμπλουτίζουν το όποιο παιδευτικό ίζημα.
Ως επιπλέον πλεονεκτήματα θα αναφέραμε και τα εξής:
– Το υπόβαθρο της ενότητας είναι ένα “πραγματικό” οικολογικό θέμα που
προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών.
x
– Οι βασικές για όλη την Ανάλυση συναρτήσεις με τιμές lnx και e δεν εισά-
γονται μέσω φορμαλιστικών ορισμών, κάτι που σίγουρα απωθεί, αλλά ως ανα-
γκαία συστατικά μιας μαθηματικής διαδικασίας, η οποία απαντά τελικά στο
αρχικό πρόβλημα. Αυτός ο τρόπος εισαγωγής εννοιών και συναρτήσεων αντι-
στοιχεί σε μια από τις επίκαιρες τάσεις της έρευνας στη Διδακτική των Μαθη-
ματικών σε διεθνές επίπεδο.
– Το μοντέλο που μαθηματικοποιεί το πρόβλημά μας διατυπώνεται μέσω του
“ρυθμού μεταβολής”. Όπως δείχνει η ιστορική ανάλυση με διδακτικούς στό-
χους, αυτού του είδους η μοντελοποίηση πρέπει να διέπει τη διδασκαλία της
Ανάλυσης στο Λύκειο.
– Θεωρούμε διδακτικά θετικό το ότι τα αποδεικτικά βήματα αντιστοιχούν σε
μικρά διαδοχικά “συμβάντα” που έχουν σχετική αυτονομία και ασκούν τους
μαθητές στην κατανόηση συσχετισμένων εννοιών (π.χ., συνάρτηση – αντί-
στροφη) και σε χρήσιμες διαδικασίες συμπερασμού.
Τέλος, θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι τα προηγούμενα δεν αποτελούν πρό-
ταση για υλοποίηση προς τον εκπαιδευτικό, στον οποίο αναγνωρίζουμε αυξη-
μένες δυνατότητες πρωτοβουλιών, αλλά ένα ενδεικτικό επεξεργασμένο πλαί-
σιο, πάνω στο οποίο μπορεί να δομήσει μια ενδεχόμενη σχετική διδακτική ενό-
τητα. Γι αυτό, άλλωστε, έχουν γίνει και συγκεκριμένες βιβλιογραφικές υποδεί-
ξεις.

16
 Βιβλιογραφία

[1] Aczél, J. Lectures on Functional Equations and their Applications. Aca-

demic Press, New York, 1966.
[2] Boyer, C.B. The History of Calculus and Its Conceptual development. Do-
ver, New York, 1959.
[3] Brown, M. Differential Equations and their Applications. Springer, New
York, 1978.
[4] Edwards, C.H. Jr. The Historical Development of the Calculus. Springer,
New York, 1979.
[5] Hofmann, J.E. Saint Vincent, Gregorius. Dictionary of Scientific Biography,
Vol. XII, 1970, σελ. 74-76.
[6] Jahnke, H.N. (Hrsg.). Geschichte der Analysis. Texte zur Didaktik der Ma-
thematik, Spektrum, Heidelberg, 1999.
[7] Καστάνης, Ν. – Λάμπρου, Μ. Ο Απειροστικός Λογισμός. Κεφάλαιο στο βι-
βλίο “Οι Επιστήμες την εποχή της Τουρκοκρατίας”, Επιμ. Γ. Καρά, υπό έκ-
δοση.
[8] Λάμπρου, Μ. Τα μη στοιχειώδη Μαθηματικά κατά την εποχή της Τουρκο-
κρατίας (η περίπτωση του Νικηφόρου Θεοτόκη). Πρακτικά Συνεδρίου για τις
Φυσικές – Θετικές Επιστήμες την εποχή του Νεοελληνικού Διαφωτισμού,
Επιμ. Θ. Νικολαΐδη, Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών, Αθήνα, 1990, σελ. 9-27.
[9] Maor, E. e: Tο Ιnfinity and beyond: A Cultural History of the Infinite.1987,
Reprint Princeton Univ. Press, Princeton, New Jersey, 1991.
[10] Maor, E. e: The Story of a Number. Princeton Univ. Press, Princeton, New
Jersey, 1994.
[11] Stillwell, J. Mathematics and Its History. Springer, New York, 2002.

17

View publication stats