COLOMER, T. (2005) ".De donde partimos? Los libros en la etapa infantil”, En: Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México. Fondo de Cultura Econémica, tracion. La conclusién es que la escuela lo ha empujado a leer y le ha mostrado una nueva forma de acercarse a los textos que comprende una cierta jerarquia de valores del sistema litera- rio; pero no le ha ayudado a convertirse en lector. Leer es para él algo puntual y propio de la esfera escolar. Carece del capital cultural acumulado que se necesita para que las situa- ciones de lectura se produzcan en forma estable y perma- nente. Privat ejemplifica esta idea de “capital cultural” con una comparacién muy gréfica entre un lector y un aficio- nado a la pesca: in la representacién doi inante, el lector es un pescadoide linea. El cro lee como el pescador pesca. Es solitario, inmovil, silencioso, to 0 rheditativo, més o menos habil o inspirado. Se consiera como evidente que el lector es lector cuando lee como el pescadior es pescador cuando pesca; ni més ni menos. Aprender a pescar, como aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas técnicas de base y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de textos cada vez més abundantes. [...] El pescador s6lo raramente es ese dulce sofiador un poco marginal y narcisista, ese ser apartado del mundo y cuyas pricticas y felicidad tienen algo de misterioso y secreto. Bl pescador es tambign miembro de un club 0 asociacién en el cual se aseguta el secretariado © asume la presidencia, Pag6 su cuota a la federacién que regula los usos y dicta los derechos de la pesca. Seguramente le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pescadores a sus amigos en l café o durante le pausa en la oficina, Colecciona cafias de pescar [...] ensena a su hijo, desde su mas temprana edad, a pescar como hobby y le gusta verse regalar en su aniversario 0 navidad libros ilus- trados sobre la pesca ecoldgica en agua dulce (no siente mas que des- precio o incomprensi6n por la pesca submarina sobrequipada). 68 jDz DONDE PaRTIMos? Los LIBROS EN LA ETAPA INFANTIL La formacién de ese futuro “lector-pescado: un ciimulo de précticas sociales que lo rodean desde su naci- miento, Los primeros contactos con la literatura se producen en gran parte a través de formas orales e, incluso, mediante ficciones audiovisuales. Pero también los libros para nifios que aiin no saben leer son una realidad bien consolidada en. Ja produccién actual de literatura infantil y, al ampliarse el sistema educativo hacia las primeras edades, estos libros han penetrado en las guarderias y parvularios. Es, pues, a través de distintos canales, de los libros infantiles y de las activida- des propiciadas por los adultos, que los nifios y nifias empie- zan a sentar las bases de su educacién literaria. Como bien sabemos, la evolucién de los intereses y capa- cidades de los pequefios es excepcionalmente rapida en sus primetos afios de vida. El progreso de sus principales com- petencias en el campo literario a través de los libros puede sintetizarse en las siguientes lineas.? empieza con jean Marie Priva, “Sociologias dels idctics de a ect sta de dition dela Tonga yl teratura, 1, 2003p. "Algunes de elas se expusieron por primera ver en Teresa Colomer, 995, pp. 17-24, y se retomaron ido, en Lectura y vida, 1, 2001, p.LA ADQUISICION DE SISTEMAS DE sfMBOLOS La adquisicién de sistemas simbélicos es tan veloz desde el nacimiento que se ha aludido a ello como una prueba de la capacidad innata de simbolizacién de Ja especie humana. En este sentido, los libros ayudan a saber que las imagenes y las palabras son representaciones del mundo de la experiencia, de modo que aunque las ilustraciones, por ejemplo, difieran de la realidad en tantos aspectos (sean’en dos dimensiones, en blanco y negro, de diferente tamafio, etc.), los nifios y nifias reconocen los objetos en las formas pintadas antes del se- gundo aio de vida. La exploracién de las imagenes estaticas les ofrece tiempo para identificar y comprender, ya que los primeros libros sim- plifican y hacen més manejable la imagen de un mungo ex- terior que se presenta ante los ojos de los bebés de un modo mucho mas complejo y castico, con una enorme multiplici- dad de objetos y de acciones simulténeas. En ese proceso de comprensi6n, los nifios y nifias no sélo interpretan el siim- bolo de lo que hay objetivamente en la pagina del libro, sino que se inician también en la necesidad de inferir informa- cién no explicita propia de cualquier acto de lectura y.em: piezan a advertir a la vez los juicios de valor que se hace de Jas cosas en su propia cultura: Io que é seguro 0 peligroso, lo que se considera bello o feo, habitual o extraordinario, ade- cuado o ridiculo, etcétera. El acceso al lenguaje escrito supone un avance en la posi- bilidad de simbolizar la realidad. La progresiva aparicién del texto en los libros infantiles ofrece un buen andamiaje para el aprendizaje de la lectura, de la misma manera que la con- versacién con los adultos lo ha sido para la adquisicién del Ienguaje oral. El texto de esos libros contribuye al aprendi- zaje a través de procedimientos tales como el uso de palabras 70 +9 frases repetitivas que pueden ser identificadas con facili- ad. o el de canciones y textos rimados que inciden en la an tieipaciOn y el reconocimiento de las palabras, O también at uiGizar modelos narrativos previsibles, como los propios de qos cuentos populares o las estracturas acumulativas que crecen y decrecen a partir de los mismos elementos (anima Jes que entran y salen en el mismo orden), 0 mediante Is or- ganizacion en secuencias familiares (los dias dela semana, fas estaciones del afio) y en diversos tipos de jerarquias (de mayor a menor, de desnudo a vestido, entre otras). | La aplicacion de criterios de lecturabilidad o grado de fa- cilidad de lectura (cl léxico, la longitu de las frases a den- ldad semantica, etc.) a Jos libros para primeros lectores ha suscitado grandes polémi as. En la década de 1970, cuentos como los del estadounidense Arnold Lobel demostraron que se pueden producir obras excelentes con un yocabulario li- tnitado y un especial cuidado hacia ese tipo de cuestiones, Pero también es cierto, como sefialaron Bruno Bettelheim y Karen Zelan¥ que valorar el significado de la historia ¢s mu- cho mis importante para el aprendizaje infantil que Ta fac daa técnica de la Lectura; més importante, por ejemplo, que Geterminar el mximero de palabras poco familiares, sobre todo sila dificultad puede resolverse a través de la imagen bien sla palabras se pueden deducir del contexto 0 de su mmorfologia, es deci, a través de los dos procedimientos mit lutilizados por los lectores de todas las edades para ampliar vocabulario. . ee Tos libros para nifios pequefios suelen ser ilustra- dos, el debate sobre la comprensibilidad de Jas imagenes sambién ha formado parte de la discusién acerca des rele Gon entre los textos infantiles y sus lectores. En esa misma Ta Bettlheim y Karen Zelan, Aprendera ler, Bareciona Ct 3.1983, a cedécada empezaron a producirse libros de imagenes con pre- dominio realista, en el sentido de adopcién de una perspec- tiva habitual, cuidado en los detalles, realce de las figuras so- bre un fondo neutro y colores naturalistas. Sin embargo, aunque pueda suponerse que son menos comprensibles, la practica demuestra que estilos diferentes y m4s experimen- tales también pueden gustar a los niftos y nifias por otras ra- zones, asi que muchos ilustradores huyeron de las formulas féciles para explorar la permeabilidad de la frontera entre comprensién y atracci6n en los libros para los pequefios. Las reservas sobre una facilidad deliberada en la creacion artistica no niega, naturalmente, que existan textos o ilustra- ciones excesivamente complejos para esas edades, tanto sila dificultad se refiere a la longitud del texto 0 a su ¥iqueza sig- nificativa, como si deriva, simplemente, de un mai plantea- miento. Por ejemplo, los lectores tendran dificultadedsi se produce una incongruencia entre algtin detalle y el sentido general. Michael Chandler’ expuso el caso de una ilustracién en la que un nifio sonrefa mientras le ponfan una inyecci6n: sélo los nifios de més de seis afios se distanciaron de la pri- mera impresién e incorporaron la sonrisa del nifio para tra- tar de formular una nueva hipotesis —Ia de que el nifio y su padre estaban jugando a ser médicos—, mientras que los de menor edad optaron por prescindir del detalle e insistieron en decir que el nifio estaba asustado. EL DESARROLLO DEA CONCIENCIA NARRATIVA Desde muy corta edad, los nifios y nifias peseen muchos co- nocimientos sobre la narracién de historias, A los dos afios tado | la mayoria usa convenciones literarias en sus soliloquios, juegos y relatos (formulas de inicio y final, uso del pretérito imperfecto, cambio del tono de la vor, presencia de persona~ jes convencionales de ficcién, etc.). Es un claro indicio de que a esta edad los nitios ya identifican Ja narracién de his- torias como un uso especial del lenguaje. Esa conciencia se desarrollara hasta el reconocimiento de las historias como tin modo de comunicacién, una técnica aceptada socialmen- te para hablar sobre el mundo real o para imaginar mundos posibles. . a El progreso gradual del conocimiento sobre las caracteris- ticas formales de la historia incluye dos lineas esenciales: qué ocurre y de quién hablamos, es decir, la adquisicion del es- quema narrativo y el desarrollo de las expectativas sobre los personajes ‘Alinicio de su adquisicién de la estructura narrativa, los, nifios y niffas se dan por satisfechos con reconocer y nombrar el contenido de las imagenes y ven las historias en términos de episodios desconectados. A medida que crecen, aumenta su capacidad para establecer nexos causales entre las accio- nes representadas y para colocar lo que esté ocurriendo en has ilustraciones en el interior de un esquema progresivo. Sa- bemos, sin lugar a dudas, que este avance resulta mas facil para aquellos nifios y nifias que han ofdo contar muchos cuentos y que han aprendido a tener en cuenta los aconteci- mientos de las péginas anteriores para atribuir un sentido a las historias de los libros.® Las estructuras narrativas que los niftos de esta edad son capaces de controlar fueron clasificadas por Applebec? en seis formas basicas cada vez més complejas y que co- VG. Wel, Aprender alee Barcelona, Lia, 988. we The chil’ concep of ory, Chicago, The University Chicago Pes, 978 B