Professional Documents
Culture Documents
Διδακτικη Των Φυσικων Επιστημων
Διδακτικη Των Φυσικων Επιστημων
Διαφέρουν από την επιστημονική αλήθεια αλλά είναι χρήσιμες και λογικές
Όπως οι επιστήμονες έτσι και τα παιδιά χρησιμοποιούν τις ομοιότητες και τις διαφορές
ανάμεσα στα φυσικά φαινόμενα για να χτίσουν μοντέλα με τα οποία θα ερμηνεύσουν τα
γεγονότα και θα κάνουν προβλέψεις.
Σημαντικό ρόλο παίζουν η γλώσσα, οι αντιλήψεις των μεγάλων, τα βιβλία και ο δάσκαλος, αν
και κάθε ένα από αυτά φιλτράρεται από τον μαθητή και πολλές φορές αλλοιώνεται.
- Μη διαχωρισμός των εννοιών και χρήση μιας λέξης για την περιγραφή πολλών
φαινομένων.
- Εξάρτηση από το πλαίσιο. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα
"σχολικού" τύπου, το επιλύουν ανατρέχοντας στις σχολικές γνώσεις, ενώ όταν
αντιμετωπίζουν κάποιο μη "τυποποιημένο" πρόβλημα χρησιμοποιούν τις ιδέες τους.
- Εγωκεντρική και ανθρωποκεντρική αντίληψη, αφού πιστεύουν ότι όλα υπάρχουν για να
χρησιμεύουν στον άνθρωπο.
- Στα αντικείμενα αποδίδεται ορισμένο ποσό φυσικής οντότητας, δίνεται δηλ. ύπαρξη στο
κρύο ή στη δύναμη.
Τι είναι ο κονστρουκτιβισμός
Η απάντηση σ' αυτή την ερώτηση είναι πολύ δύσκολο να δοθεί για δύο λόγους: Πρώτον
γιατί η απάντηση δεν μπορεί να είναι μονοσήμαντη και δεύτερον γιατί όσοι τον αρνούνται ή
τον υποστηρίζουν το κάνουν με πολλούς τρόπους.
γ) Η καινούρια επιστήμη του Gianbattista Vico, που γράφηκε γύρω στα 1710 για να
υποστηρίξει την άποψη της εκκλησίας απέναντι στην συντελούμενη τότε Επιστημονική
Επανάσταση.
Κύριοι εκπρόσωποί του στην διδακτική της Φυσικής είναι οι kuhn, Lakatow,Feyerabent, van
Frassen κ.ά.
- Η γνώση δεν υπάρχει για έναν κόσμο ανεξάρτητο από τον παρατηρητή.
- Η γνώση δημιουργείται από το άτομο σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο
- Οι αφηρημένες έννοιες γίνονται γνώση όταν είναι βιώσιμες ως προς τις εμπειρίες των
ατόμων και ο εποικοδομισμός είναι ακριβώς μια μορφή πραγματικού.
- Η γνώση είναι χρήσιμη, βιώσιμη κτλ. αν αντέχει στα εμπειρικά δεδομένα και μας παρέχει
τη δυνατότητα να κάνουμε προβλέψεις και να προκαλούμε ή να αποφεύγουμε φαινόμενα,
εμπειρίες, γεγονότα κλπ.
Ποιά είναι τα είδη της γνώσης
Σύμφωνα με τις κρατούσες αντιλήψεις, η γνώση αντιμετωπίζεται ως εξής:
Α. Η Ψυχολογία την χωρίζει σε δύο κατηγορίες:
Την δηλωτική ή προτασιακή γνώση η οποία αναφέρεται στη συστηματική γνώση που έχουμε
για κάτι, στο περιεχόμενο της επιστήμης.
Β. Άλλοι πιστεύουν ότι η γνώση είναι μια αντικειμενική συλλογή γεγονότων και σχέσεων που
απευθύνεται σε άτομα που έχουν παρόμοιες αναπαραστάσεις.
Γ. Μια τρίτη θεώρηση εντοπίζει "σώματα" (corpora) γνώσης σε πέντε περιοχές: Στην
επιστήμη των επιστημόνων, του αναλυτικού προγράμματος, των διδασκόντων, των
μαθητών και των σπουδαστών.
Η δημόσια γνώση κατασκευάζεται από τους επιστήμονες και αξιολογείται από τους ίδους
με βάση τη λογική και την πειραματικό έλεγχο.
Η προσωπική γνώση κατασκευάζεται από τα άτομα στην προσωπική τους ζωή με τρόπο
παρόμοιο με εκείνο των επιστημόνων.
Ενώ η πραγματικότητα είναι αντικειμενική, η γνώση δεν είναι· αποτελεί παρά μονάχα μια
αναπαράστασή της. Ο μόνος έλεγχος της γνώσης είναι το πείραμα και η εμπειρία. Υπάρχει
περίπτωση η γνώση να φαίνεται έγκυρη, και να ερμηνεύει τις εμπειρίες μας, να μην είναι εν
τούτοις ορθή. Ο μόνος έλεγχος για την ισχύ των κατασκευών της γνώσης είναι ο βαθμός
εναρμόνισης της με την εμπειρία και άρα μπορεί να υπάρξουν πολλές τέτοιες κατασκευές
που να ερμηνεύουν την εμπειρία ικανοποιητικά, όπότε όλες μπορεί να θεωρηθούν
"σωστές".
Η Μάθηση
Ο πιο σπουδαίος παράγοντας στην μάθηση, κατά τον Ausubel είναι αυτό που ο μαθητής
ήδη γνωρίζει. Το υποκείμενο μαθαίνει κατά τρόπο που εξαρτάται από τις γνωστικές του
δομές. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα πρώτον ο κάθε μαθητής να προσλαμβάνει με τον δικό του
τρόπο την νέα πληροφορία και δεύτερον, η νέα γνώση να αφομοιώνεται μόνον όταν
ενσωματωθεί στην προϋπάρχουσα δομή του μαθητή.
Κατά τον P.Scott, η εποικοδομιστική μάθηση έχει τα εξής χαρακτηριστικά:
Τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν εξαρτώνται μόνο από το περιβάλλον αλλά και από αυτό
που ο μαθητής έχει ήδη στο μυαλό του.
Ο μαθητής εποικοδομεί τα δικά του νοήματα μέσω της εμπειρίας του φυσικού
περιβάλλοντος και μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
Το υποκείμενο έχει τον τελικό έλεγχο της νέας γνώσης, με κριτήριο τις προσωπικές αξίες,
στάσεις, εμπειρίες, κλπ.
Στη λειτουργία της μάθησης το λάθος είναι συστατικό στοιχείο της αποκτηθείσας γνώσης.
Αφού πιστεύουμε πλέον ότι η αλήθεια έχει σχέση με την εμπειρία, η αντιμετώπιση του
λάθους πρέπει να είναι περισσότερο διαλλακτική. Η αλήθεια πλέον έχει να κάνει με την
βιωσιμότητα ή μη μιας πρότασης μέσα από την κριτική, την αμφισβήτηση και το
πείραμα.Όλα αυτά δεν σημαίνουν πως ο μαθητής θα αφήνεται να λέει οτιδήποτε.
Αξιολογούνται ως πιο σωστές οι απαντήσεις που προσεγγίζουν περισσότερο το
επιστημονικό πρότυπο.
Η εννοιολογική αλλαγή
Με τον όρο αυτόν, εννοούμε την τροποποίηση των αντιλήψεων των μαθητών για την
ερμηνεία των φυσικών φαινομένων. Ο Wandrersee δέχεται ότι οι τεχνικές που βοηθούν
στην τροποποίηση αυτή είναι αυτό που ονομάζουμε "διδακτική μεθοδολογία". Ο ρόλος του
δασκάλου πλέον έγκειται στο να διαπραγματεύεται τις ιδέες των παιδιών και να γίνεται
"πράκτορας της αλλαγής". Είναι φανερό ότι αυτή είναι η εποικοδομιστική προσέγγιση.
Η "εννοιολογική αλλαγή" έχει να κάνει με την αναδόμηση της ήδη υπάρχουσας γνώσης,
αφού έχει αποδεχθεί ότι οι ιδέες των παιδιών πολλές φορές είναι "λανθασμένες". Είναι
σχετικό με την "προσαρμογή" του Piaget, αλλά διαφέρει από την "αφομοίωση" που ο ίδιος
πρέσβευε.
α. Την επαύξηση της γνωστικής δομής, όπου προστίθενται νέα στοιχεία σε προϋπάρχουσες
γνώσεις, κάτι που μπορεί να γίνει και με τον παραδοσιακό τρόπο.
β. Η νέα γνώση να είναι κατανοητή, και αυτό είναι και το δυσκολότερο σημείο αφού πολλές
φορές το παιδί δεν μπορεί ακόμα να την καταλάβει.
γ. Η νέα γνώση πρέπει να είναι αρχικά αληθοφανής για να μπορεί να γίνει η αρχική
προσέγγισή της.
δ. Η νέα γνώση πρέπει να είναι παραγωγική, καρποφόρα. Μόνο αν ανοίγει νέους δρόμους θα
γίνει αποδεκτή.
Η αντίσταση στην εννοιολογική αλλαγή
Η αλλαγή αυτή δεν είναι εύκολο πράγμα. Οι ιδέες των μαθητών είναι καλά ριζωμένες γιατί
τις ενισχύουν οι καθημερινές εμπειρίες και οι αισθήσεις. Μεγάλο ρόλο στην εδραίωσή τους
παίζει και η καθημερινή γλώσσα με τα μηνύματα που μεταφέρει.
Ο μαθητής δεν διαθέτει τις απαιτούμενες γνωστικές δομές που θα του επιτρέψουν να
δραστηριοποιήσει αυτόματα μια αναδιοργάνωση των ιδεών του. Φαίνεται δε ότι στα παιδιά
κυρίαρχο είναι το φανταστικό και όχι η αναγκαιότητα προσαρμογής στην πραγματικότητα. Οι
υπάρχουσες αναπαραστάσεις επειδή είναι οικείες και λειτουργικές, γενικεύονται και
αφομοιώνουν το άγνωστο, παρερμηνεύοντάς το πολλές φορές, αφού η σχολική γνώση είναι
συνήθως συνθετότερη και πολυπλοκότερη από τις προσωπικές γνωστικές δομές.
Πάντως σε ορισμένες περιπτώσεις, η αντίσταση στην αλλαγή φαίνεται πως έχει και κάποια
πλεονεκτήματα, όταν για παράδειγμα το άτομο παρουσιάζει σταθερότητα στις ιδέες, στις
αξίες, στις κοινωνικές αντιλήψεις και φαίνεται πως η αδράνεια αυτή έχει να κάνει με τις
διαδικασίες προσαρμογής του ανθρώπου στον κόσμο των εμπειριών που συνήθως παρέχει
αξιόλογους σκελετούς συμπεριφοράς ιδίως σε επίπεδο ψυχικής ισορροπίας.
Το Διδακτικό Μοντέλο της Εποικοδομιστικής προσέγγισης
Η εποικοδομιστική προσέγγιση της διδασκαλίας κατά τους Driver και Oldham περιλαμβάνει
τα εξής φάσεις:
Εδώ οι μαθητές αποκαλύπτουν και ξεδιαλύνουν τις εντυπώσεις που τους προξένησε η
Αφόρμηση. Πρέπει να οδηγηθούν να εστιάσουν την προσοχή τους στο διαφορετικό και το
έργο του δασκάλου σ' αυτήν τη φάση είναι ακριβώς αυτό. Η αποσαφήνιση αυτού που ήδη
σκέπτονται τους βοηθάει να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στη δόμηση των ιδεών και τους
ενημερώνει για τις δικές τους διαδικασίες σκέψης.
Παράδειγμα αυτής της φάσης είναι να περιγράψουν τα παιδιά τι νομίζουν ότι είναι ζώο και
μετά να τους ζητηθεί να ελέγξουν αν είναι ζώα ο ελέφαντας, η χελώνα, το αγόρι, το άνθος,
το ψάρι, η αράχνη και το σκουλήκι.
Στη φάση αυτή οι μαθητές καλούνται να ελέγξουν τις ιδέες τους, με σκοπό να τις
επεκτείνουν, να αναπτύξουν ιδέες αν δεν είχαν πριν, ή να τις αντικαταστήσουν. Η
μετακίνηση προς την νέα γνώση πρέπει να γίνεται αυτόβουλα.
Σημαντικό ρόλο παίζει η σύγκριση των αποτελεσμάτων του πειράματος με τις προβλέψεις.
Αν τα αποτελέσματα δεν συμφωνούν, δημιουργείται η απαραίτητη "γνωστική σύγκρουση" η
οποία με τη σειρά της θα οδηγήσει στην εννοιολογική αλλαγή. Τα πειράματα πρέπει να
επιλέγονται προσεκτικά για να είναι θελκτικά όχι μόνο στο δάσκαλο αλλά και στους
μαθητές. Η ανακαλυπτική διαδικασία εξ άλλου θα πρέπει να σχεδιάζεται εκ των προτέρων
από τους μαθητές έτσι ώστε να είναι ενδιαφέρουσα και ο έλεγχος των μεταβλητών ακριβής.
Τα παιδιά αλλάζουν ευκολότερα τις παλιές τους ιδέες με νέες, όταν αυτές δεν προέρχονται
από τον δάσκαλο αλλά είναι δικές τους και βγήκαν μέσα από μια διαδικασία που ακολούθησε
την επιστημονική μέθοδο.
δ) Η φάση ελέγχου
Στη φάση αυτή τα παιδιά ελέγχουν το κατά πόσο οι νέες γνώσεις που απόκτησαν είναι
εφαρμόσιμες και τις συσχετίζουν με εμπειρίες της καθημερινής ζωής. Μόνο έτσι θα
συνειδητοποιήσουν ότι είναι παραγωγικότερες από τις παλιές και θα τις κατακτήσουν. Η
επίλυση προβλημάτων που θέτουν τα ίδια είναι σημαντική και ο δάσκαλος πρέπει να ελέγχει
κατά πόσον ακολουθείται η επιστημονική διαδικασία.
Τα μέλη της ομάδας έχουν διαφορετικούς ρόλους που μοιράστηκαν με κοινή συμφωνία.
Τα παιδιά εργαζόμενα σε ομάδες αισθάνονται πολύ πιο ενεργά και υπεύθυνα, βλέποντας
τους κόπους τους να αποδίδουν.
β) Η συζήτηση στην ομάδα. Με τη συζήτηση ο μαθητής κυρίως ανακαλύπτει τις δικές του
απόψεις και δευτερευόντως πείθει την ομάδα του. Η σύγκριση των εμπειριών βοηθάει στη
σύνδεση των σκέψεων και τη διαμόρφωση των εννοιών. Οι δάσκαλοι δεν πείθονται εύκολα
για την αξία της συζήτησης μεταξύ των παιδιών αν και έχει αποδειχτεί ότι η ανταλλαγή
απόψεων διευκολύνει την "εννοιολογική αλλαγή". Προωθείται η χρήση της γλώσσας και της
ομιλίας και κατανοούν οι μαθητές την αξία της ως μέσου επικοινωνίας. Είναι σημαντικό οι
επιστημονικές έννοιες να παρουσιάζονται ως σκέψεις για συζήτηση και όχι ως
ετοιμοπαράδοτες πληροφορίες, διότι μάθηση είναι ότι συμβαίνει στην τάξη και όχι η
παρουσίαση της αλήθειας από έναν αλάθητο δάσκαλο.
α. Οι ερωτήσεις. Η ερώτηση είναι έμφυτη στο παιδί, αλλά στο σχολείο έτσι όπως λειτουργεί
σήμερα, η τάση αυτή περιορίζεται από τον φόβο μήπως η ερώτηση που θα κάνει φανεί
απλοϊκή. Η διατύπωση της ερώτησης με εκφράσεις του τύπου "τί νομίζεις" κτλ, δίνει την
ευχέρεια στον μαθητή να απαντήσει πιό ελεύθερα. Οι ερωτήσεις πρέπει να λετουργούν ως
εξής:
Να αποτελούν προέκταση της αφόρμησης και να μην επιβεβαιώνουν την αυθεντικότητα του
δασκάλου.
Δεν δίδονται άμεσα αλλά ακολουθούν μια εικόνα, ένα κείμενο κτλ.
Δεν εισάγονται με τό ΠΩΣ και το ΓΙΑΤΙ αλλά τονίζεται το προσωπικό στοιχείο και η
γνώμη του μαθητή.
δ. Η γνωστική σύγκρουση Με τον όρο αυτό περιγράφουμε τη σύγκρουση ανάμεσα σ' αυτό
που το παιδί προβλέπει να συμβεί και σ' εκείνο που στην πραγματικότητα συμβαίνει.
Αποτελεί κύριο μηχανισμό αναδιοργάνωσης της γνώσης. Η αποκτώμενη γνώση είναι
σταθερότερη όταν ο μαθητής αναγνωρίσει μόνος του το πρόβλημα. Χρειάζεται προσοχή
στην αντιμετώπισή της διότι, αν λάβουμε υπ' όψιν τον ψυχολογικό παράγοντα και την
αντίδραση της τάξης, ο μαθητής πιθανώς να την βιώσει τραυματικά. Για να την
εκμεταλλευτούμε σωστά πρέπει να ξέρουμε τις αρχικές απόψεις των παιδιών και το κλίμα
στην τάξη να είναι κατάλληλο για ερευνητική εργασία. Μόνο το πείραμα μπορεί να
δημιουργήσει γνωστική σύγκρουση στους μαθητές, η απλή αναφορά της επιστημονικής
άποψης ( την οποία δεν παρήγαγαν οι ίδιοι) δεν είναι σε θέση να το κάνει.
- Είναι απαραίτητη στην περίπτωση που έχουμε ριζοσπαστική αναδιοργάνωση της γνώσης
- Είναι η προέκταση της μνήμης κατά τον τρόπο που το τηλεσκόπιο είναι προέκταση του
ματιού.
ζ. Επίλυση προβλημάτων
θ. Πείραμα.
- Επαληθέυει ή απορρίπτει μια πρόβλεψη και επικυρώνει ή αλλάζει μια θεωρία ή ένα νόμο