ΑΝΑΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΚΑΙ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΕΥΕΛΙΞΙΑ-

ΠΡΩΤΑΡΧΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΜΙΑΣ Ο.Σ.Σ. ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Μαρία Χατζηνικολάου

Μαθηματικός, Αναπλ. καθηγήτρια Ε.Α.Π.

Σαχτούρη 16, Πάτρα 26223

e-mail: hadjinicolaou@eap.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων στην εκπαίδευση από

απόσταση, αφορούν στην καλλιέργεια γνώσεων, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και τη διαμόρφωση
στάσεων από τους διδασκόμενους. Η διδασκαλία των Μαθηματικών σε ένα Πανεπιστημιακό
σύστημα ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης παρουσιάζει σημαντικές ιδιαιτερότητες, καθώς,
ελλείψει φίλτρου εισαγωγής, υπάρχουν ποσοτικές και ποιοτικές διαφοροποιήσεις κεκτημένης
γνώσης μεταξύ των φοιτητών του. Έτσι πρωταρχικής και καθοριστικής σημασίας ρόλο στην
επίτευξη των προαναφερθέντων στόχων, παίζουν δύο σημαντικοί παράγοντες. Ο ένας είναι η
ανακατασκευή σε κοινή βάση, των γνώσεων που έχουν αποκτήσει τα μέλη της ομάδας καθώς αυτά
προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά και μαθησιακά περιβάλλοντα, και ο άλλος είναι η
απόκτηση ευελιξίας στη διαχείριση των μαθηματικών εννοιών σε διαφορετικές περιοχές και η
δυνατότητα «ανάγνωσής» τους με πολλαπλούς τρόπους. Οι ΟΣΣ παρέχουν το ευνοϊκότερο
περιβάλλον για την ανάπτυξη αυτών των παραγόντων γιατί σ΄ αυτές δημιουργείται η κατάλληλη
δυναμική.

ABSTRACT

In Distance Learning, the educational aims of the consultative group meetings (CGM) are the
nourishing of knowledge, the development of skills and the acquisition of certain attitudes by the
students. Teaching Mathematics at University level via distance education presents certain
difficulties due to existing differences, both qualitatively and quantitatively, in the students’
background. This diversity is the consequence of the lack of any pre-selection mechanism for
entering the Open University. Therefore, two factors are of major importance towards meeting the
aims above; the first one is the reconstruction of the pre-existed mathematical knowledge under a
common basis, since the students come from different social and learning environments and the
second is the flexibility in handling mathematical concepts in different fields. The CGM provide
the most suitable environment for developing such factors due to the interaction that is developing
among its members.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ένα σημαντικό συστατικό στην εκπαίδευση από απόσταση είναι οι συναντήσεις μεταξύ
διδάσκοντος και διδασκομένων, οι λεγόμενες Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ).
Αυτές λαμβάνουν χώρα σε τακτά χρονικά διαστήματα και λειτουργούν καταλυτικά προς δύο
βασικές κατευθύνσεις. Αφενός «θεραπευτικά» προς την κατεύθυνση της επίλυσης μαθησιακών
προβλημάτων και ψυχολογικής υποστήριξης και αφετέρου «αναπτυξιακά» καλλιεργώντας την
αποκτηθείσα γνώση αλλά και αναπτύσσοντας την κριτική σκέψη των φοιτητών.

Για να μπορούμε όμως να επέμβουμε θεραπευτικά, είναι σκόπιμο να αναζητήσουμε τις πηγές
προβλημάτων αφενός στα χαρακτηριστικά των φοιτητών και αφετέρου στις διεργασίες απόκτησης
της γνώσης και εν προκειμένω της μαθηματικής γνώσης.

Mεγάλο μέρος των παραπάνω δυσκολιών οφείλεται στη διαφορετική σχολική, κοινωνική και
πολιτισμική προέλευση των προπτυχιακών φοιτητών ενός ανοικτού Παν/μιου μια που εισέρχονται
χωρίς κριτήρια επιλογής. Η σχέση τους με τα μαθηματικά έχει ξεκινήσει χρονικά παλαιότερα απ’
ότι αυτή των φοιτητών των συμβατικών Παν/μιων και παρατηρείται το γεγονός οτι πέρα από το
κοινό «λεξιλόγιο» και ίσως και την ομοιότητα των τεχνικών διδασκαλίας, οι προσεγγίσεις και οι
σχέσεις που έχουν αναπτύξει για συνηθισμένα μαθηματικά αντικείμενα, όπως για παράδειγμα αυτές
του ορίου, της παραγώγου, του ολοκληρώματος κλπ. είναι διαφορετικές μεταξύ τους και επίσης
διαφοροποιούνται και από τις επιδιωκόμενες σήμερα σε πανεπιστημιακό επίπεδο. Οι
διαφοροποιήσεις αυτές συναντώνται και σε συμβατικά Παν/μια [1], αλλά λιγότερο έντονα..

Ενα άλλο είδος δυσκολίας οφείλεται στο γεγονός ότι η αποκτηθείσα γνώση είναι
αποσπασματική. Είναι δηλαδή στενά συνδεδεμένη με την εκπαιδευτική κατάσταση από την οποία
προέκυψε και εκτός αυτής η γνώση αυτή ελάχιστα μπορεί να αξιοποιηθεί. . Αυτό είναι ένα αρκετά
γνωστό φαινόμενο και για να διορθωθεί, ένας τρόπος είναι να προκληθεί μια άλλη μαθησιακή
κατάσταση, μια κοινή στιγμή δασκάλου και μαθητή για να επανατοποθετήσει τη γνώση αυτή σε
ένα νέο πλαίσιο. Να την ανακατασκευάσει.

Σε σχέση τώρα με τις διεργασίες μάθησης, η επικρατούσα άποψη για την ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση φαίνεται να συμπλέει με αυτήν του G. Brousseau και τη θεωρία των
«διδακτικών καταστάσεων» [2]. Σύμφωνα με αυτήν, η μάθηση είναι μια διεργασία προσαρμογής,
με τη βιολογική έννοια του όρου, που βασίζεται στην αφομοίωση (assimilation) του νέου και στον
εννοιολογικό συμβιβασμό (accommodation), στην περίπτωση που το νέο έρχεται σε σύγκρουση και
προκαλεί γνωστική σύγκρουση με την κεκτημένη γνώση. Η ερμηνεία αυτή για τη μάθηση
βασίστηκε στη δουλειά του Piaget και αποτελεί την κονστρουκτιβιστική προσέγγιση του όρου.
Όμως η διεργασία της προσαρμογής –μάθηση- ενός φοιτητή σε μια δοσμένη διδακτική κατάσταση
δεν είναι μόνο μαθηματικής φύσης. Ο φοιτητής προσαρμόζεται βασιζόμενος στη μαθηματική
γνώση αλλά προσαρμόζεται επίσης βασιζόμενος και στη γνώση του συστήματος διδασκαλίας, των
κανόνων και των νορμών του, καθώς επίσης και κάνοντας υποθέσεις για τις προσδοκίες του
διδάσκοντα – αυτό που ο G. Brousseau απομόνωσε και όρισε ως «διδακτικό συμβόλαιο». Όμως,
πολύ συχνά παρατηρείται να μπορεί ένας σχολαστικά ευπροσάρμοστος φοιτητής να επιτύχει επειδή
έμαθε κυρίως να αποκωδικοποιεί τους όρους του εκπαιδευτικού συμβολαίου και να ανταποκρίνεται
σ΄ αυτούς, παρά επειδή «έμαθε μαθηματικά». Ο έλεγχος δε αυτής της ποιοτικής διαφοράς είναι
πολύ δύσκολο να γίνει, ιδίως σε ένα σύστημα εξ αποστάσεως όπου ο φοιτητής μελετά μόνος του
και οι ευκαιρίες να δοκιμαστούν οι γνώσεις του ή να βρεθεί σε γνωστική σύγκρουση είναι
ελάχιστες. Τέτοιες ευκαιρίες -εκπαιδευτικές καταστάσεις, οφείλει να δημιουργεί ο διδάσκων κατά
τη διάρκεια μιας ΟΣΣ.

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ

Για να γίνουν τα παραπάνω περισσότερο κατανοητά, παρουσιάζεται ως μελέτη περίπτωσης

ένα παράδειγμα που αφορά στην ανακατασκευή της έννοιας του ολοκληρώματος κατά τη διάρκεια
μιας ΟΣΣ. Η ανακατασκευή εδώ δεν αφορά μαθηματικά αντικείμενα που είχαν ήδη διαμορφώσει
οι φοιτητές πριν την είσοδό τους στο πανεπιστήμιο, αλλά μια νέα οπτική της έννοιας της
ολοκλήρωσης, η οποία δεν μπορούσε να τους παρουσιαστεί από την πρώτη στιγμή. Κι αυτό γιατί
το ολοκλήρωμα, εισάγεται στο τέλος του Λυκείου μέσω της έννοιας του αόριστου ολοκληρώματος,
ως μια διαδικασία αντίστροφη της παραγώγισης. Χρησιμοποιείται στη συνέχεια στον υπολογισμό
απλών εμβαδών και όγκων που όμως βασίζεται στη διαισθητική αντίληψη των εννοιών αυτών. Σε
πανεπιστημιακό επίπεδο πια, η θεωρία ολοκλήρωσης εισάγεται μέσω του ολοκληρώματος Riemann
και σε πιο προχωρημένα επίπεδα, μέσω του ολοκληρώματος Lebesgue. Εξ άλλου, όπως είπε κι ο
Henri Poincare στις αρχές του αιώνα, όλες οι έννοιες δεν μπορούν πάντα να διδαχθούν εξ αρχής
στην τελική τους μορφή.

ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Το σενάριο υποθέτει σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, πρώτο έτος σπουδών και

διδασκαλία της Θεματικής Ενότητας των Μαθηματικών. Σε μια ομάδα διδασκομένων από την
επικοινωνία με τους φοιτητές, διαπιστώνεται το εξής πρόβλημα: Οι περισσότεροι φοιτητές, ενώ
είναι σε θέση να διατυπώνουν μαθηματικούς ορισμούς και να περιγράφουν τις ιδιότητες των
 ολοκληρωμάτων, έχουν αποκτήσει σημαντική ικανότητα στην αντιμετώπιση συγκεκριμένου τύπου
προβλημάτων και κυρίως στην εκτέλεση υπολογισμών, παρά στην εμβάθυνση της σχετικής έννοιας
και των περιπτώσεων εφαρμογής της. Είναι σε θέση δηλαδή να επιλύουν αρκετές από τις ασκήσεις
εφαρμόζοντας τις προτεινόμενες μεθόδους και τεχνικές, όταν όμως χρειαστεί να αποφασίσουν
μόνοι τους για το αν σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα χρειάζεται να εφαρμοστεί η διαδικασία της
ολοκλήρωσης, δεν μπορούν να απαντήσουν. Αυτό που κάνουν για να αποφασίσουν είναι ότι
ψάχνουν να βρουν τις τυποποιημένες γλωσσικές ενδείξεις στη διατύπωση του προβλήματος, που
συνήθως υπάρχουν και έχουν μάθει να αναγνωρίζουν (π.χ στοιχειώδες εμβαδόν ή έργο, ή δύναμη
κλπ.).

Προκειμένου για εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ρυθμιστικός παράγοντας για την επίτευξη των
στόχων σε επίπεδο γνώσεων αποτελεί η ενίσχυση κλίματος εμπιστοσύνης για τις δυνατότητες των
φοιτητών και την αποτελεσματικότητα του συστήματος της Ανοικτής και εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης. (ΑεξΑΕ).

Σε επίπεδο αντικειμένου, είναι σημαντικό να κατανοήσουν και να εμπεδώσουν οι φοιτητές τη

συγκεκριμένη έννοια της ολοκλήρωσης καθώς επίσης να μπορούν να αναγνωρίζουν τα προβλήματα
τα οποία περιγράφονται με αυτή τη διαδικασία. Η συγκεκριμένη έννοια συναντάται συχνά τόσο
στα Μαθηματικά όσο και στις φυσικές επιστήμες και η σε βάθος κατανόησή της είναι απαραίτητη.
Η εμβάθυνση σε αυτή θα συντείνει στην αύξηση των δεξιοτήτων των φοιτητών κατά την επίλυση
μαθηματικών (σύνθετων) προβλημάτων, στην όξυνση της κρίσης τους στην εξοικείωση και
αφομοίωση μαθηματικού τρόπου σκέψης.

Το πρόβλημα που πρόκειται να παρουσιαστεί στη συνέχεια, προσφέρεται “ως αντικείμενο

εργασίας” με στόχο την απόκτηση θετικής στάσης, την τόνωση της αυτοπεποίθησης και
αυτοεκτίμησής τους, αποβάλλοντας διστακτικότητα, φοβίες και αρνητισμό απέναντι στο εκ πρώτης
όψεως μαθηματικά πολύπλοκο και δύσκολο, αλλά και στο μη οικείο για αυτούς σύστημα της
ΑεξΑΕ. Με την παραπάνω περιγραφή καθορίστηκαν οι εκπαιδευτικοί στόχοι μιας ΟΣΣ σε επίπεδο
γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων . Με βάση αυτούς τους στόχους θα γίνει η αξιολόγηση των
αποτελεσμάτων της Ο.Σ.Σ.

Επομένως, σύμφωνα με τα παραπάνω, καθορίζεται ο εκπαιδευτικός σκοπός της Ο.Σ.Σ. ο οποίος

σε ψυχολογικό επίπεδο, αφορά στην καλλιέργεια θετικισμού για τη μέθοδο και το σύστημα της
ΑεξΑΕ και σε γνωστικό επίπεδο, στην αφομοίωση της έννοιας της ολοκλήρωσης και την
εφαρμοσιμότητά της σε διάφορα μαθηματικά μοντέλα.

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΣΤΑΔΙΩΝ ΤΗΣ Ο.Σ.Σ.

Ο σχεδιασμός των βασικών σταδίων της Ο.Σ.Σ. που περιλαμβάνει τον καθορισμό για κάθε στάδιο
α) του περιεχομένου του, β) των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων, γ) των εκπαιδευτικών
τεχνικών, και δ) των εποπτικών μέσων που θα χρησιμοποιηθούν, περιγράφεται συνοπτικά στον
παρακάτω πίνακα. [3]

Οι αιτιολογήσεις των επιλογών ακολουθούν στη συνέχεια.

Εκπαιδευτικοί Α΄ στάδιο Β΄ στάδιο Γ΄ στάδιο Δ΄ στάδιο

στόχοι που
επιδιώκονται:
α)Γνώσεις παρουσίαση και λεπτομερέστερη εύρεση και
ανάλυση του και βαθύτερη- μαθηματική
προβλήματος, συγκριτική διατύπωση
αναγνώριση – της μελέτη, παρόμοιων
έννοιας προβλημάτων
β)Δεξιότητες δεξιότητα στην ανάπτυξη δεξιότητα στη
αναγνώριση και δεξιότητας στην δημιουργική χρήση
μαθηματική επίλυση των εννοιών-
περιγραφή της προβλημάτων γνωστική ευελιξία
έννοιας
γ)Στάσεις δημιουργία κριτική-αναλυτική θετική και αυτοεκτίμηση,
θετικού σκέψη. δημιουργική αισιόδοξη
κλίματος, Ενίσχυση αντιμετώπιση του αντιμετώπιση της
ενθάρρυνση, πρωτοβουλιών. συγκεκριμένου συνέχειας.
μείωση μαθηματικού
αρνητισμού αντικειμένου
Χρονική 20-25 λεπτά 40 -45 λεπτά 45-50 λεπτά 40 λεπτά
διάρκεια
σταδίων
Εκπαιδευτικές συζήτηση μελέτη εισήγηση με άσκηση σε ομάδες
Τεχνικές περίπτωσης χρήση πολλαπλών εργασίας
παραδειγμάτων Παρουσιάσεις στην
ερωτήσεις
ολομέλεια- συζήτηση.
-απαντήσεις
Τελική εισήγηση του
διδάσκοντα
brain-storming
Εποπτικά μέσα video, πίνακας, φυλλάδια, και Συμπληρωματικά
επιδιασκόπιο, πίνακας ή κείμενα με τα
 επιδιασκόπιο συμπεράσματα και
συμπληρωματική
βιβλιογραφία.

Στο Α΄ στάδιο δαπανάται ο χρόνος των 20 περίπου λεπτών για διατύπωση και επίλυση αποριών
σχετικές με το σύστημα της ΑεξΑΕ, που αφορά σε διαδικαστικά και οργανωτικά ζητήματα. Οι
φοιτητές αισθάνονται περισσότερο ασφαλείς. Αναπτύσσεται έτσι φιλική ατμόσφαιρα και θετικό
κλίμα για τη συνέχεια της συνάντησης.

To Β΄ στάδιο. Αφορά στην αναγνώριση της έννοιας της ολοκλήρωσης μέσα από ένα μαθηματικό
πρόβλημα και την περιγραφή των χαρακτηριστικών του.

Οι προτεινόμενες εκπαιδευτικές μέθοδοι: μελέτη περίπτωσης, brain-storming, ερωτήσεις

-απαντήσεις, βοηθούν στην διαμόρφωση των θετικών στάσεων που παρουσιάζονται στον πίνακα.
Κι αυτό γιατί με αυτές ενθαρρύνεται η ελεύθερη έκφραση, ενισχύεται ο διάλογος και ο κριτικός
αλλά και αναλυτικός τρόπος σκέψης των διδασκομένων
το παράδειγμα

Το πρόβλημα που παρουσιάζεται στους φοιτητές είναι το εξής:

Δίνεται μια ράβδος μήκους L=8m , αμελητέου πάχους και βάρους M=32kg. Σε απόσταση 4m από το
ένα άκρο της και στη διεύθυνση του μήκους της τοποθετείται σημειακή μάζα βάρους m=2kg, όπως
φαίνεται στο σχήμα. Να βρεθεί η τιμή της δύναμης που αναπτύσσεται μεταξύ των δύο μαζών.

Όταν τεθεί το πρόβλημα χωρίς καμία γλωσσική ένδειξη, οι φοιτητές δεν μπορούν να
αναγνωρίσουν ότι πρόκειται για ένα πρόβλημα ολοκλήρωσης. Όμως δεν μένουν άπρακτοι και
εφαρμόζουν μια τεχνική που συχνά χρησιμοποιείται στη φυσική:

Θεωρούν τη μάζα της ράβδου συγκεντρωμένη στο κέντρο της και εφαρμόζουν το νόμο του Newton
για τις δύο αυτές μάζες. Αυτή την απάντηση δίνουν αρκετοί φοιτητές. Όμως σε μια ομάδα της
τάξης των 25 περίπου ατόμων υπάρχουν και κάποιοι που διερωτώνται αν μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ο νόμος σε αυτή την περίπτωση! Ένας τρόπος να ελεγχθεί η ισχύς του είναι να
τον εφαρμόσουμε με διαφορετικό τρόπο. Έτσι κάποιοι προτείνουν να κοπεί η ράβδος στη μέση και
να εφαρμοστεί ο νόμος σε καθένα από τα δύο κομμάτια χωριστά. Φυσικά αυτή η διαδικασία δίνει
διαφορετικό αποτέλεσμα από τον αρχικό υπολογισμό και έτσι ο νόμος διαπιστώνεται πως δεν
ισχύει στη συγκεκριμένη περίπτωση.

Όμως αυτή η αρνητική απάντηση είναι θετική για τη συνέχιση της διδακτικής κατάστασης, καθώς
οι φοιτητές διαπίστωσαν την εξής θεμελιώδη αρχή:

« η συνεισφορά κάθε κομματιού της ράβδου στην τιμή της ελκτικής δύναμης εξαρτάται από την
απόσταση αυτού του κομματιού από τη σημειακή μάζα m» .

Η διαπίστωση αυτή τους οδηγεί στη σκέψη ότι για να υπολογιστεί η τιμή της δύναμης που
αναπτύσσεται μεταξύ ράβδου και σημειακής μάζας, θα πρέπει η ράβδος να κοπεί σε μικρά
κομμάτια (ώστε να θεωρούνται σημειακά), και για καθένα από αυτά να υπολογιστεί η δύναμη που
αναπτύσσεται με τη μάζα m, λαμβανομένου υπόψιν της απόστασής του από αυτήν. Η συνολική
δύναμη θα είναι το άθροισμα των επιμέρους.

Αυτό που περιγράφεται όμως δεν είναι άλλο από την έννοια της στοιχειώδους ολοκλήρωσης και οι
φοιτητές οδηγήθηκαν στην ανακάλυψή της: «Η άθροιση με συνεχή τρόπο είναι η ολοκλήρωση».

Ο σχεδιασμός του παραδείγματος αυτού βασίστηκε σε ένα ανάλογο του Μ. Legrand, που
παρουσιάζεται στο [4] και αποτελεί την αφετηρία της ανακατασκευής της έννοιας της
ολοκλήρωσης.

Αξίζει να σημειωθεί οτι το σενάριο που περιγράφηκε, προϋποθέτει ομάδα διδασκομένων, γιατί η
αρχική στρατηγική αποδείχτηκε λανθασμένη μέσα από τη συζήτηση που έγινε στην ομάδα., το
συλλογικό «παιχνίδι» βοήθησε στην εύρεση λύσης μέσα σε λογικό χρονικό διάστημα. Το
αποτέλεσμα δεν θα ήταν το ίδιο αν το παράδειγμα είχε δοθεί στους φοιτητές να το επεξεργαστούν
ατομικά ο καθένας μόνος του, ούτε αν τους δινόταν σε ομάδα φοιτητών μεγέθους πανεπιστημιακής
τάξης. Το αποτέλεσμα επίσης δεν θα ήταν καθόλου το ίδιο αν το ίδιο παράδειγμα απλά
παρουσιαζόταν στους φοιτητές από τον διδάσκοντα. Είναι η δυναμική της ομάδας που το κάνει
λειτουργικό και αποτελεσματικό. Το περιβάλλον δηλαδή μιας ΟΣΣ.

Το στάδιο αυτό είναι πολύ σημαντικό και ο χρόνος των 40 λεπτών θεωρείται αρκετός.

Ακολουθεί διάλειμμα, που δίνει την ευκαιρία στους φοιτητές επιστρέφοντας να καθίσουν σε μικρές
ομάδες εργασίες. (Το πρόγραμμα και το περιεχόμενο της συνάντησης τους έχει ανακοινωθεί από
μέρες και είναι προετοιμασμένοι να δουλέψουν πάνω σε αυτό).

Στο Γ΄ στάδιο στόχος είναι η εμβάθυνση στην ανάλυση ενός προβλήματος και της αναζήτησης-
κατασκευής της λύσης. Οι φοιτητές πρέπει να επεξεργαστούν περιπτώσεις όπου διαφορετικού
τύπου προβλήματα επιλύονται με την ίδια διαδικασία, την ολοκλήρωση. Στη συνέχεια θα πρέπει να
ψάξουν και να συζητήσουν τις υπάρχουσες αναλογίες και συσχετισμούς μεταξύ των προβλημάτων
για να κάνουν την ολοκλήρωση ένα χρήσιμο μαθηματικό εργαλείο.

Για το σκοπό αυτό διανέμονται ανά ομάδα ένα φυλλάδιο με προβλήματα και ζητείται από τους
φοιτητές να αναγνωρίσουν το κατά πόσον το κάθε πρόβλημα περιγράφεται με διαδικασία
ολοκλήρωσης, παρουσιάζοντάς την στην ολομέλεια.. Με αυτό τον τρόπο προσεγγίζεται ο στόχος
στο επίπεδο γνώσεων.

Μετά από αυτό το στάδιο, θεωρείται ότι οι φοιτητές έχουν αφομοιώσει την έννοια της
ολοκλήρωσης ότι αυτή αποτελεί πλέον ένα μαθηματικό αντικείμενο το οποίο μπορούν να
χρησιμοποιήσουν και σε πιο πολύπλοκες περιπτώσεις.
 Με την άσκηση αυτή, οι φοιτητές θα επικοινωνήσουν μεταξύ τους συνεργαστούν και θα
αλληλοεμπλουτίσουν τις απόψεις τους με αποτέλεσμα να αναπτυχθούν οι αντίστοιχες δεξιότητες
και να υιοθετηθούν οι θετικές στάσεις που αναφέρονται στον πίνακα.

Η εκπαιδευτική τεχνική της εργασίας σε μικρές ομάδες επιλέχθηκε γιατί έτσι αφενός ενισχύεται η
συνεργασία και το φιλικό κλίμα, αφετέρου γιατί θα εξοικειωθούν με τις μεθόδους επίλυσης και θα
αποκτήσουν εφόδια για τη συνέχεια, όπου μόνοι τους θα πρέπει λειτουργήσουν με παρόμοιο τρόπο.

Η παρουσίαση στην ολομέλεια θα δώσει την ευκαιρία να παρουσιαστεί μεγάλη ποικιλία έκφρασης
της συγκεκριμένης έννοιας και της χρήσης της. Θα ήταν επιθυμητό δε, να δημιουργήσει
ατμόσφαιρα εποικοδομητικής άμιλλας που θα οδηγήσει τους διδασκόμενους στην καλύτερη
εμπέδωση των εννοιών της περιοχής και στη σωστή εφαρμογή των τεχνικών επίλυσης των
ασκήσεων. Το στάδιο αυτό είναι το σημαντικότερο και για αυτό προβλέπεται διαθέσιμος χρόνος
45-50 λεπτών.

Δ΄ στάδιο. Το τελευταίο αυτό στάδιο στοχεύει α)στην διεύρυνση των γνώσεων των διδασκομένων
σε ότι αφορά τις περιοχές που άπτονται της έννοιας της ολοκλήρωσης και β)στην ανάπτυξη
δεξιοτήτων και διαμόρφωση στάσεων, όπως αυτές φαίνονται στον ανωτέρω πίνακα. Για την
επίτευξη των στόχων αυτών, οι φοιτητές παροτρύνονται να ανακαλέσουν από τη μνήμη τους, ή να
κατασκευάσουν με βάση την προσωπική τους εμπειρία, κάποιο πρόβλημα-παράδειγμα,, παρόμοιο
με όσα μελέτησαν ως τώρα. Στη συνέχεια να δώσουν τη μαθηματική του διατύπωση και να
σχολιάσουν τις έννοιες που ενυπάρχουν στο κάθε πρόβλημα και ήταν αντικείμενα μελέτης της
Ο.Σ.Σ.

Σε επίπεδο δεξιοτήτων τώρα, με την “κατασκευή” τέτοιων παραδειγμάτων αναπτύσσεται η

δεξιότητα των διδασκομένων σχετική με την δημιουργική χρήση των εννοιών που μελετήθηκαν.
Όσον αφορά στη διαμόρφωση στάσεων, η επιτυχής έκβαση αυτού του Δ΄ σταδίου, αναμένεται να
δώσει ικανοποίηση στους διδασκόμενους με αποτέλεσμα την τόνωση της αυτοεκτίμησης και
αυτοπεποίθησής τους, εφόδια σημαντικά για τη συνέχεια των σπουδών τους.

Ο χρόνος που διατίθεται είναι 40 λεπτά και οι εκπαιδευτικές τεχνικές που θα εφαρμοστούν
παρουσιάζονται στον πίνακα. Οι λόγοι επιλογής τους έχουν περιγραφεί προηγουμένως. Η τελική
εισήγηση, έχει την έννοια της ανασκόπησης της Ο.Σ.Σ. τονίζοντας τα κύρια σημεία. Διανέμονται
κάποια συμπληρωματικά κείμενα με τα συμπεράσματα και πρόσθετες βιβλιογραφικές αναφορές.
Επίσης έχει προβλεφθεί συνολικά, επιπλέον χρόνος για την κάλυψη τυχόν απρόβλεπτων
περιστατικών, όπως πχ. επίμονες ερωτήσεις, θεματολογική επέκταση, στιγμιαίες ανάγκες της
ομάδος, έκτακτα συμβάντα, κόπωση της ομάδας κλπ.

Η αξιολόγηση για την επίτευξη των στόχων σε κάθε στάδιο γίνεται αφενός μεν από την
διδάσκουσα, αφετέρου από τους ίδιους τους διδασκόμενους μια που στην αρχή κάθε σταδίου οι
στόχοι παρουσιάζονται από την διδάσκουσα στην ολομέλεια. Υπενθυμίζεται ότι οι διδασκόμενοι
έχουν ενημερωθεί από μέρες για το περιεχόμενο της συνάντησης και έχουν προετοιμαστεί γι αυτήν.
Είναι επίσης δυνατόν αν κριθεί σκόπιμο, να διανεμηθεί στην αρχή της συνάντησης ένα σχετικό
πληροφοριακό σχεδιάγραμμα.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Στη διδασκαλία από απόσταση, σημαντικοί παράγοντες που είναι καθοριστικοί για τη διαδικασία
της μάθησης στα Μαθηματικά είναι η ανακατασκευή γνωστικών αντικειμένων και η καλλιέργεια
γνωστικής ευελιξίας των εννοιών. Οι όροι αυτοί αναλύθηκαν εκτενώς χωρίς να γίνει μνεία και σε
άλλους παράγοντες που επιδρούν στην εκπαιδευτική διεργασία. Παρουσιάστηκε ένα παράδειγμα
ανακατασκευής ενός μαθηματικού αντικειμένου, αυτό της έννοιας της ολοκλήρωσης, ως μελέτη
περίπτωσης, στο οποίο δίνεται η αναγκαιότητα τέτοιου είδους δράσεων στα πλαίσια μιας ΟΣΣ σε
ένα σύστημα ΑεξΑΕ. Οι ΟΣΣ αποτελούν το καταλληλότερο περιβάλλον για αυτού του είδους τις
παρεμβάσεις, εξασφαλίζοντας τα καλύτερα αποτελέσματα σε γνωστικό επίπεδο. Αυτό οφείλεται
στη δυναμική εκπαιδευτική κατάσταση που αναπτύσσεται μεταξύ των μελών της ομάδος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Y. Chevallard, Concepts fondamentaux de la didactique , Recherches en Didactique des

Mathematiques 12, (1992), 73-128

2. G. Brousseau, The theory of Didactic Situations, Kluwer, Dordrecht, 1997

3. A. Κόκκος, Λιοναράκης Α. Β΄τμ. ΑεξΑε , ΕΑΠ, 1998

4. M. Artigue, The teaching and Learning of Mathematics at the University Level, Notices of the
AMS, v.46, No11, 1377-1385