ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΛΕΥΚΩΣΙΑΣ

EDUG-510

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

Θέμα: «Να διερευνηθούν οι παράγοντες που επηρεάζουν τους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
στην Αθήνα στην τήρηση της πειθαρχίας στην τάξη του δημόσιου σχολείου τους».

Διδάσκουσα καθηγήτρια: Δρ. Κουρέα Π.

φοιτήτρια: PapoutsiM15

ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2019

1
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Περιεχόμενα ……………………………………………………………………………………… 2
Εισαγωγή ……………………………………………………………………………………… 3
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
1. ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ……………………………………………………………………………… 3
Διατύπωση προβλήματος ………………………………………………………………….. 3
Σκοπός της έρευνας …………………………………………………………………........ 4
Ερευνητικά ερωτήματα ……………………………………………………………………. 4
Αναγκαιότητα της έρευνας ………………………………………………………………… 5
Σημαντικότητα της έρευνας ………………………………………………………………. 5
Οριοθέτηση προβλήματος ………………………………………………………………… 6
2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ …………………………………………………………… 6
Θεωρητικό πλαίσιο ………………………………………………………………………… 7
Κύριο μέρος ……………………………………………………………………………….. 8
3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ……………………………………………………………………………… 11
Διαδικασία εκτέλεσης έρευνας ……………………………………………………………. 11
Μέσα συλλογής δεδομένων ……………………………………………………………….. 11
Πληθυσμός, Δείγμα ……………………………………………………………………….. 11
Στατιστικές τεχνικές ………………………………………………………………………. 12
4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ……………………………………………………………………………. 12
5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ……………………………………………………………………………. 16
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ……………………………………………………………………………………24
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ …………………………………………………………………………………….. 26

2
Εισαγωγή

Το εκπαιδευτικό σύστημα ανέκαθεν αποτελούσε ένα φορέα μετάδοσης γνώσεων αλλά και ηθικών
αξιών, άμεσα συνδεδεμένων με το κοινωνικό, πολιτικό και οικονομικό σύστημα της χώρας. Η
διαμόρφωση αυτών των αξιών εκφράστηκε στις πεποιθήσεις και στις πρακτικές που υιοθετήθηκαν
και εφαρμόστηκαν στις σχολικές μονάδες και αφορούσαν όχι μόνο στη ρύθμιση και στον έλεγχο της
μαθησιακής διαδικασίας αλλά και στη κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών.

Ο όρος «τάξη» με την έννοια της στάσης και της συμπεριφοράς του μαθητή μέσα στο σχολικό
περιβάλλον δεν θεωρείται ως κάτι δεδομένο που εναπόκειται στην κρίση ή στη διάθεση του μαθητή
να το εκφράσει κατά το δοκούν, αλλά ένα είδος κοινωνικής μάθησης που ο μαθητής εμπεδώνει
σταδιακά. Η σχολική τάξη ως ένα περιβάλλον με συστηματικό χαρακτήρα αποτελούμενη από
μαθητές με διαφορετικές ανάγκες, επιθυμίες, δυνατότητες, αξίες και εμπειρίες είναι αναγκαίο να
αποκτήσει «σειρά και τάξη», δηλαδή ένα σύστημα πειθαρχίας, προκειμένου να επιτύχει τους
κοινούς στόχους μάθησης και ανάπτυξης που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα. Η αναγκαιότητα
της πειθαρχίας, δηλαδή, είναι δεδομένη αφού αποτελεί προϋπόθεση για την επιτυχία των στόχων
που θέτουν οι κοινωνικές ομάδες. (Cusisk, 1994)

Ο όρος σχολική πειθαρχία σημαίνει την εδραίωση στους μαθητές μιας κοινωνικά αποδεκτής
συμπεριφοράς που προϋποθέτει τη συμμόρφωση σε κοινωνικούς κανόνες και τον έλεγχο της
συμπεριφοράς τους ο οποίος θα συμβάλλει όχι μόνο στην πρόληψη και την αντιμετώπιση της
ανάρμοστης συμπεριφοράς αλλά κυρίως στη δημιουργία ενός υγιούς, υποστηρικτικού και ανεκτικού
περιβάλλοντος μέσα στην τάξη (Wentzel & Brophy, 2014)

Κεφάλαιο 1: Το πρόβλημα

Διατύπωση προβλήματος

Τάση του σύγχρονου σχολείου είναι να εξελιχθεί σ’ ένα συλλογικό σύστημα, όπου η τάξη δεν
αποτελεί «ιδιοκτησία» του εκπαιδευτικού, ο οποίος έχει την αποκλειστική ευθύνη, αλλά μια
κοινωνία ανομοιογενής όπου τόσο ο καθηγητής όσο και οι μαθητές καλούνται να διαχειριστούν τα
προβλήματα από κοινού. Στόχος των εκπαιδευτικών αποτελούσε ανέκαθεν η ανάπτυξη αυτόνομων
και αυτορρυθμιζόμενων σε όλους τους τομείς ατόμων που θα εντάσσονταν ομαλά στο κοινωνικό

3
σύνολο. Αυτή η ικανότητα αυτορρύθμισης εκφράζεται μέσα στην τάξη που στην ιδανική της μορφή
αποτελείται από μαθητές οι οποίοι έχουν επίγνωση τόσο των δικαιωμάτων τους όσο και των
υποχρεώσεών τους που έχουν καθοριστεί και έχουν συμφωνηθεί από κοινού με τον εκπαιδευτικό
(Schunk, 2016).

Όμως η πειθαρχία εξακολουθεί ακόμα και σήμερα να αποτελεί ζητούμενο. Οι συνθήκες

συνωστισμού, το γεγονός ότι πολλά μαθήματα δεν ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των
μαθητών, ο όγκος της ύλης, η αποστήθιση, το ανταγωνιστικό σχολικό περιβάλλον συντελούν στην
ενίσχυση της προβληματικής συμπεριφοράς των μαθητών και συντηρούν έναν φαύλο κύκλο.

Σκοπός της έρευνας

Το ελληνικό σχολείο, αν και προσαρμόζεται στις εκάστοτε συνθήκες, ούτως ώστε να εναρμονίζεται
με τις ανάγκες της εποχής του, παρόλα αυτά διαπνέεται από ένα θεσμοθετημένο αυταρχισμό που
τονίζει την ιεραρχική οργάνωσή του. Αυτού του είδους η οργάνωση, η οποία συνεπάγεται και τις
σχέσεις υποταγής που καλλιεργεί στους μαθητές, οδηγεί πολλές φορές τόσο τη διαδικασία της
διδασκαλίας όσο και τις διαπροσωπικές σχέσεις σε αδιέξοδο.

Οι μελέτες που έχουν γίνει (Alberto & Troutman, 2013 ; Walker & Gresham, 2013 ; Axelrod, 2012;
Rappaport & Minahan, 2012α, β) εστιάζουν στο ρόλο του εκπαιδευτικού και περιγράφουν
συγκεκριμένες στρατηγικές για την πρόληψη και την αντιμετώπιση ανάρμοστων συμπεριφορών.
Όμως, η εξασφάλιση της απόλυτης ησυχίας ή η ακινησία, πέραν του ότι θεωρούνται ανέφικτες,
συνιστούν τα εξωτερικά στοιχεία της πειθαρχίας. Το ζητούμενο είναι να κατακτήσουν οι μαθητές
την ικανότητα εκείνη που θα τους επιτρέπει να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους εντός επιτρεπτών
ορίων που να προάγουν τόσο την ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος όσο και τη διαπροσωπική
επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό και τους υπόλοιπους συμμαθητές τους.

Η παρούσα εργασία σκοπεύει να διερευνήσει τους παράγοντες εκείνους που συμβάλλουν αρνητικά
στην εγκαθίδρυση και διατήρηση της πειθαρχίας στη σχολική τάξη από την σκοπιά των μαθητών. Οι
παράγοντες αυτοί είναι: ο βαθμός ενδιαφέροντος για το μάθημα (Borich, 2014), ο βαθμός αποδοχής
που εισπράττει ο μαθητής στην τάξη από τον εκπαιδευτικό (Manning & Bucher, 2013) και ο βαθμός
αποδοχής που εισπράττει ο μαθητής από τους συμμαθητές του (Hartup, 2005). Οι παράγοντες αυτοί
δεν είναι οι μόνοι, αλλά είναι από τους σημαντικότερους καθώς επηρεάζουν το σχολικό κλίμα στην
τάξη.

Ερευνητικά ερωτήματα

-Ποιοι είναι οι λόγοι που καθιστούν ένα μάθημα ανιαρό για τους μαθητές;

4
-Για ποιους λόγους είναι αναγκαία η ανατροφοδότηση των μαθητών μέσα στην τάξη από τον
εκπαιδευτικό;

-Για ποιους λόγους η αλληλεπίδραση των μαθητών επηρεάζει τη συμπεριφορά τους στην τάξη;

Αναγκαιότητα

Το σύγχρονο σχολείο δεν θα πρέπει να είναι μόνο μια αυτόματη παραγωγή γνώσης. Θα πρέπει να
καλλιεργεί και αξίες. Τα σημερινά σχολεία φαίνεται ότι ακολουθούν μια απρόσωπη και μαζική
αγωγή απότοκο της μαζοποίησης και των συνθηκών που οδηγούν στις απρόσωπες σχέσεις που
κυριαρχούν και στις κοινωνίες μας. Η ανωνυμία, η οργανωμένη και κατευθυνόμενη ζωή, η ανοιχτή
ή κρυφή επιθετικότητα κυριαρχούν στην εκπαίδευση. Έτσι, το μόνο που καταφέρνει το σχολείο
είναι η διδασκαλία ή η εξάντληση της ύλης. Για το παιδί και τον έφηβο όμως το σημαντικό είναι η
καλλιέργεια της προσωπικότητάς του. Ο μαθητής έχει ανάγκη να αντιμετωπίζεται σαν μια
ξεχωριστή προσωπικότητα με ιδιαίτερες ανάγκες (Γκότοβος, 1996). Αν το σχολείο και ο
εκπαιδευτικός δεν ανταποκριθούν σ’ αυτή του την ανάγκη, τότε όχι μόνο δε θα μπορέσει να
αποδώσει στα μαθήματα, αλλά θα νιώσει και απειλούμενος ως προσωπικότητα. Το σύγχρονο,
λοιπόν, σχολείο καλείται να ανταποκριθεί τόσο στην ανάγκη του μαθητή για γνώση, αφού αυτή
αποτελεί την επένδυση για το μέλλον του όσο και για την αρμονική κοινωνική ζωή, δημιουργώντας
τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε να αμβλυνθεί ο οξύς ανταγωνισμός που δημιουργεί άγχος και
εκτρέπει πολλές φορές τους μαθητές σε κοινωνικά απαράδεκτη συμπεριφορά. Είναι ανάγκη οι
έρευνες να στρέψουν το ενδιαφέρον τους στους τρόπους με τους οποίους θα μπορέσουμε να
ικανοποιήσουμε τις θεμελιώδεις ανάγκες των μαθητών και στη δημιουργία ενός αποτελεσματικού
μαθησιακού περιβάλλοντος, ώστε να αφιερώσουν την ενέργειά τους στη μάθηση.

Σημαντικότητα

Ήδη με τα λίγα που παρατέθηκαν γίνεται φανερό, πόσο σημαντικό αλλά και πολύπλοκο φαινόμενο
αποτελεί η πειθαρχία στη σχολική τάξη. Διότι επηρεάζει και επηρεάζεται από πλήθος παραμέτρων,
οι οποίες καθώς αλληλεπιδρούν μεταξύ τους καθίσταται δύσκολο να διαχωρίσουμε ποια είναι η
αιτία και ποιο το αποτέλεσμα. Έτσι, συχνά στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης το αποτέλεσμα γίνεται
με τη σειρά του αιτία και προκαλεί μια παραπέρα συνέπεια. Για τη δημιουργία ενός
αποτελεσματικού μαθησιακού περιβάλλοντος είναι αναγκαία η αγωγή ως αποτέλεσμα της
πειθαρχίας. Και επειδή η αγωγή –όπως και η μάθηση- διδάσκεται, θα πρέπει να βασίζεται σε
υλοποιήσιμους στόχους διδασκαλίας και μάθησης, σε επιλογή των κατάλληλων περιεχομένων, που
εξυπηρετούν την υλοποίηση αυτών των στόχων και βέβαια επιλογή του κατάλληλου εποπτικού
υλικού, όπως και μιας στρατηγικής που θα υποστηρίζει με τον καλύτερο τρόπο τις μαθησιακές

5
δραστηριότητες του μαθητή. Όμως οι προϋποθέσεις αυτές δε θα πρέπει να μας οδηγήσουν σε μια
«τεχνοκρατική» αντιμετώπιση του προβλήματος της πειθαρχίας. Πάνω και από τα εγχειρίδια, τη
μέθοδο διδασκαλίας, σημαντικό είναι η παιδαγωγική σχέση που αναπτύσσεται μέσα στις τάξεις. Η
ποιότητα αυτής της σχέσης είναι το ζητούμενο για το τι πολίτες θέλουμε αύριο ως κοινωνία.
Επομένως, η αγωγή που δίνουμε στα σχολεία καθορίζει την ποιότητα των ανθρώπων και το μέλλον
της κοινωνίας. Σκοπός δεν είναι μόνο να παράγουμε εγγράμματους πολίτες δίνοντάς τους τα μέσα
για να σκεφτούν αλλά να τους καταστήσουμε ελεύθερους να το κάνουν έχοντας κατακτήσει οι ίδιοι
την ικανότητα της αυτορρύθμισης.

Οριοθέτηση

Η έρευνα διεξήχθη σε μαθητές Λυκείου και όχι σε μαθητές Δημοτικού ή Γυμνασίου. Ο λόγος είναι
ότι οι μαθητές της Β’ και Γ’ Λυκείου έχουν μάθει να ζουν αυτόνομα χωρίς την αυθεντική εξουσία
του δασκάλου, σε αντίθεση με τους μαθητές του Δημοτικού ή του Γυμνασίου. Επομένως,
συμμορφώνονται κατά κάποιο τρόπο ελεύθερα και όχι δουλικά μέσα από μια διαδικασία ωρίμανσης
που τους επιτρέπει και να αποφασίζουν οι ίδιοι για τον μέλλον τους, τις σπουδές τους ή το
επάγγελμα που θα ήθελαν να ακολουθήσουν. Αν για τους μαθητές του Δημοτικού και του
Γυμνασίου η μαθητική ανυπακοή είναι αποτέλεσμα κοινωνικής άγνοιας ή ανωριμότητας, για τους
τελειόφοιτους μαθητές της Β’ και Γ’ Λυκείου είναι συνειδητή γιατί είναι σε θέση να κατανοήσουν
τις αρχές στις οποίες βασίζονται οι κανόνες και οι διαδικασίες και μπορούν να συμφωνήσουν λογικά
στην τήρησή τους (Emmer & Evertson, 2012). Πέρα, λοιπόν, από τους παράγοντες που
προαναφέρθηκαν, τα προβλήματα πειθαρχίας προέρχονται και από άλλες αιτίες. Οι αιτίες αυτές, οι
οποίες ανάγονται είτε στο οικογενειακό περιβάλλον (π.χ. δυσαρμονία στις σχέσεις των μελών), είτε
σε κοινωνικοπολιτικούς παράγοντες (όπως φτώχεια, ανεργία), είτε σε εγγενείς αδυναμίες (π.χ.
υπερκινητικό σύνδρομο, χαμηλός δείκτης νοημοσύνης), δε θα εξεταστούν στην παρούσα έρευνα.

Κεφάλαιο 2: Ανασκόπηση βιβλιογραφίας

Εισαγωγή

Η σχολική κοινωνικοποίηση έχει πρωταρχική σημασία για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του
ατόμου. Το σχολικό σύστημα καλλιεργεί τις στάσεις, τις αντιλήψεις, τους τρόπους σκέψης και τις
μορφές συμπεριφοράς. Η σχολική τάξη ως κρατικό ίδρυμα «οργανωμένης και προγραμματισμένης
κοινωνικοποίησης ακολουθεί καθορισμένους σκοπούς και στόχους και ο προσανατολισμός της στην
πραγμάτωση αυτών ορίζεται ως τυπική διάταξη και δομή της. Ενδεικτικά αναφέρονται οι διατάξεις

6
και οι νόμοι, τα αναλυτικά προγράμματα, η καθιέρωση της ωριαίας διδασκαλίας, οι αρχές
αξιολόγησης και κρίσης του μαθήματος και του μαθητή, δηλαδή το τυπικό πλαίσιο, με το οποίο
οφείλουν να συμμορφωθούν οι μαθητές. Έναντι και παράλληλα με την τυπική αυτή δομή προβάλλει
στη σχολική τάξη και μια άτυπη διάταξη και δομή, καθώς οι μαθητές παράλληλα με την έξωθεν
επιβαλλόμενη διάταξη της σχολικής τάξης αναπτύσσουν και μια αυτόνομη και αυθόρμητη δική τους
καθαρά κοινωνική ζωή, που έχει ελάχιστα κοινά σημεία με την τυπική δομή της τάξης και
λειτουργεί με διαφορετικούς κοινωνικούς κανόνες και υπηρετεί άλλους σκοπούς και στόχους. Αυτή
η παράλληλη συνύπαρξη της τυπικής και άτυπης δομής πολλές φορές παράγει συγκρούσεις που
παρακωλύουν την ομαλή ροή του μαθήματος και επιπλέον πολλές φορές διαμορφώνει ένα
συγκρουσιακό κλίμα μέσα στην τάξη μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα
τα δύο εμπλεκόμενα μέρη να αναλώνονται σε ανταγωνιστικές σχέσεις που δεν προάγουν τη μάθηση
αφενός και αφετέρου υπονομεύουν την κοινωνικοποίηση. Επομένως, καθίσταται σαφές ότι η
πειθαρχία είναι απαραίτητο συστατικό για την καλή λειτουργία και μαθησιακή αποτελεσματικότητα
του σχολείου, αλλά παράλληλα σχετίζεται άμεσα και με το έργο της αγωγής, με την
κοινωνικοποίηση των μαθητών και την εσωτερίκευση από αυτούς αρχών και αξιών που θα τους
βοηθήσουν να συγκροτήσουν την προσωπικότητά τους και να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο
ομαλά και δημιουργικά.

Θεωρητικό πλαίσιο

Οι παράγοντες «βαθμός ενδιαφέροντος για το μάθημα» και «βαθμός αποδοχής» που εισπράττει ο
μαθητής τόσο από τον καθηγητή όσο και από τους συμμαθητές του επελέγησαν ως οι τρεις
κυριότεροι παράγοντες που σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο (Γράφημα 2.1) επηρεάζουν τη
συμπεριφορά των μαθητών και δυσχεραίνουν τη διατήρηση πειθαρχίας στην σχολική τάξη.

ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ

ενδιαφέρον για το μάθημα αποδοχή από τον δάσκαλο αποδοχή από τους συμμαθητές

(Γράφημα 2.1)

7
Κύριο μέρος

α. η ύλη των μαθημάτων και τα αναλυτικά προγράμματα

Πολύ συχνά ασκείται κριτική στο περιεχόμενο των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στη σχολική
ύλη, καθώς θεωρείται ότι δεν ανταποκρίνεται στις γνώσεις των μαθητών -αφού δεν θεωρείται
δεδομένο ότι όλοι οι μαθητές έχουν κατακτήσει το ίδιο επίπεδο γνώσης-, στα ενδιαφέροντα της
ηλικίας τους, στις συναισθηματικές τους ανάγκες και ως εκ τούτου προκύπτουν αντικίνητρα στην
μάθηση. Η ύλη και τα αναλυτικά προγράμματα που εφαρμόζονται αποτελούν πολλές φορές
εισηγήσεις ή αντιγραφή ξένων προτύπων που δεν συνάδουν με τα ελληνικά δεδομένα. Αλλά και
όπου υπάρχουν έρευνες σε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν τα αντίστοιχα μαθήματα, τα πορίσματά
τους δε λαμβάνονται υπόψη. Οι έφηβοι αντιμετωπίζονται συχνά σαν άτομα με «ανολοκλήρωτη»
προσωπικότητα που χρειάζονται βοήθεια και καθοδήγηση για να μπουν στην κοινωνική ζωή
(Κάτσικας, Χ. & Θεριανός, Κ., 2006). Έτσι οι επιθυμίες-προτάσεις σημαντικής πλειοψηφίας
μαθητών και καθηγητών για την αύξηση ωρών διδασκαλίας συγκεκριμένων μαθημάτων μένουν
ανεκπλήρωτες. Οι αρμόδιοι αδιαφορούν τόσο για το επίπεδο των μαθητών, για το ενδιαφέρον τους
και γενικότερα για τη στάση τους απέναντι στη γνώση. Έτσι δικαιολογούνται και οι δηλώσεις των
μαθητών για «αντιπάθεια» προς τα μαθήματα ή για «ανιαρά μαθήματα», που εκφράζονται με το
κάψιμο ή σκίσιμο βιβλίων στο τέλος της σχολικής χρονιάς ως αποδείξεις ανάρμοστης
συμπεριφοράς. Ένας παράγοντας που ευθύνεται για αυτήν την κατάσταση είναι ο εξετασιοκεντρικός
προσανατολισμός του σχολείου. Ο μαθητής συνειδητοποιεί τότε ότι το σχολείο είναι
απομακρυσμένο από θέματα που άπτονται της κοινωνικής πραγματικότητας, όπως ο επαγγελματικός
προσανατολισμός, η οικολογική συνείδηση και επομένως η γνώση που αποκομίζει δε θα του
χρησιμεύσει πουθενά. Τα αποτελέσματα μιας έρευνας που διεξήγαγαν οι Κάτσικας και Θεριανός σε
μαθητές σχετικά με τις γνώσεις τους στην Ιστορία έδειξαν ότι όσοι γνώριζαν τα γεγονότα δεν ήταν
σε θέση να αξιολογήσουν τη σημαντικότητά τους ενώ άλλοι δήλωναν άγνοια. Αυτό δεν είναι μόνο
ελληνικό φαινόμενο αφού η προετοιμασία για τυποποιημένες εξετάσεις οδηγεί τους μαθητές στην
αποστήθιση και όχι στην κατάκτηση της γνώσης καθώς και στην αδυναμία να την συνδέσουν με την
κοινωνία (Κάτσικας, Χ. & Θεριανός, Κ., 2006). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ή ο μαθητής να
καταπιέζεται να αποκτήσει γνώσεις που θεωρεί «άχρηστες» ή να αποξενώνεται από το μάθημα
παραμένοντας αδιάφορος ή να δημιουργεί προβλήματα μέσα στην τάξη που εμποδίζουν την ομαλή
διεξαγωγή του μαθήματος.

8
β. αποδοχή από τον εκπαιδευτικό

Ο μαθητής είναι αποδέκτης του κλίματος που επικρατεί τόσο στο περιβάλλον του σχολείου όσο και
της τάξης. Η στάση που διαμορφώνει καθορίζεται από τις προσδοκίες και τις αξιώσεις που έχει τόσο
απέναντι στον εκπαιδευτικό όσο και απέναντι στους υπόλοιπους συμμαθητές του. Η λέξη-κλειδί
είναι η αποδοχή. Το σχολείο παρότι διευρύνθηκε εστίασε περισσότερο στην επιλογή όσων έχουν
προοπτικές για ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση, παραμελώντας τη βασική του λειτουργία που
ήταν η παροχή βασικών γνώσεων και η ανάπτυξη δεξιοτήτων σε όλους τους μαθητές. Αυτό είχε ως
αποτέλεσμα πολλοί μαθητές να αισθάνονται «φιλοξενούμενοι» και παραγκωνισμένοι, αφού απλώς
συμμετέχουν σε μια διαδικασία χωρίς να έχουν ενεργό ρόλο. Δεν είναι λίγες οι φορές που
παραπονούνται ότι ο καθηγητής ασχολείται μόνο με τους «καλούς» μαθητές μια και οι ίδιοι δεν
προορίζονται για ανώτερες σπουδές. Έτσι υιοθετούν από την αρχή το ρόλο του αποτυχημένου και
σχηματίζουν αρνητική σχολική έννοια εαυτού (Guay, Marsh, & Boivin, 2003) κάτι που έχει
επιπτώσεις τόσο στον εαυτό του όσο και στο σχολείο. Σύμφωνα με τη θεωρία της ικανοποίησης των
αναγκών (Maslow, 1954), η ανυπακοή οφείλεται στη μη ικανοποίηση αναγκών ή επιθυμιών με
αποτέλεσμα ο έφηβος να διαμαρτύρεται. Η έρευνα των Wentzel & Brophy κατέδειξε ότι υπάρχει
στενή σχέση της προσοχής και της φρόνιμης συμπεριφοράς με την επίδοση των μαθητών (Wentzel
& Brophy, 2014). Έτσι, όταν ο μαθητής βλέπει ότι δεν δίνεται προσοχή στην αξία του και
περιφρονείται, τότε καταφεύγει στην αταξία με την ενεργητική του συμμετοχή σε άλλες
δραστηριότητες. Άλλοτε θέλει να εκδικηθεί όλους εκείνους που τον περιφρόνησαν ή κακολόγησαν,
άλλοτε θέλει να ικανοποιήσει τον εγωισμό του. Μια βασική αρχή των συμπεριφοριστικών θεωριών
μάθησης είναι ότι οποιαδήποτε συμπεριφορά επιμένει στον χρόνο συντηρείται από κάποιον
ενισχυτή. Ο πιο συνηθισμένος ενισχυτής για την ανάρμοστη συμπεριφορά στην τάξη είναι η
προσοχή – του εκπαιδευτικού, της ομάδας των συνομηλίκων, ή και τα δύο (Alberto & Troutman,
2013; Axelrod, 2012; Rappaport & Minahan, 2012α, β). Σε μια τυπική τάξη ο μαθητής πρέπει να
διεκδικήσει την προσοχή του εκπαιδευτικού, ακόμα και αν είναι αρνητική. Αυτό συντηρεί ένα
φαύλο κύκλο καθώς ο μαθητής στοχοποιείται και παγιώνεται μια επίκτητη αίσθηση απόρριψης που
με τη σειρά της επηρεάζει αρνητικά τη συμπεριφορά του. Η απόρριψη αυτή εκδηλώνεται είτε με
παθητικό τρόπο, όπως είναι η κοινωνική δειλία ή απομόνωση –που επειδή δεν διαταράσσει την
ησυχία στην τάξη δεν καταγράφεται ως πρόβλημα- είτε με ενεργητικό τρόπο όπως οι διάφορες
μορφές αντικοινωνικής συμπεριφοράς που εκδηλώνει (π.χ. ο μαθητής σηκώνεται χωρίς άδεια, μιλάει
με αυθάδεια στον εκπαιδευτικό, διακόπτει).

9
γ. αποδοχή από τους συνομηλίκους

Εκτός από τη σχέση αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού-μαθητή, ένας άλλος παράγοντας που συμβάλλει
στην εικόνα που σχηματίζει ο μαθητής για τον εαυτό του και περιλαμβάνει τις αντιλήψεις του για τα
πλεονεκτήματα, τα μειονεκτήματα, τις στάσεις και τις αξίες του καθώς και τις δεξιότητες και τις
ικανότητές του, είναι οι επιδράσεις που δέχεται από τις εμπειρίες με τους συνομηλίκους του
(Ματσαγγούρας, 2002). Όσο μεγαλώνουν τα παιδιά, τόσο ενισχύεται και ο ρόλος των συνομηλίκων
τους. Η σχολική τάξη χωρίζεται στην τυπική ομάδα (διατάξεις-νόμοι, αναλυτικό πρόγραμμα,
καθορισμένοι σκοποί και κανόνες, ακριβής κατανομή ρόλων) με κριτήριο την επίδοση και στην
άτυπη ομάδα (μια εκούσια και αυθόρμητη κοινωνική ζωή των παιδιών με άλλους κανόνες) με
κριτήριο τα κοινά ενδιαφέροντα και την αντισχολική κουλτούρα. Τόσο στην ομάδα της τάξης όσο
και στην ομάδα των συνομηλίκων, ο μαθητής ικανοποιεί την ανάγκη κοινωνικής επαφής, μαθαίνει
κοινωνικά πρότυπα συμπεριφοράς, δεξιότητες κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, καθώς και τρόπους
επίλυσης των συγκρούσεων (McHale et al., 2003). Μέσω της αμοιβαίας έκφρασης στάσεων και
αξιών τα παιδιά μαθαίνουν να ξεκαθαρίζουν και να διαμορφώνουν τις προσωπικές στάσεις και αξίες
τους. Μία από τις σημαντικές όψεις των σχέσεων αυτών είναι η αποδοχή από τους συνομηλίκους,
καθώς στην εφηβεία η συμμετοχή σε ομάδες ευνοεί το αίσθημα αυταξίας. Σε αυτήν την ηλικία η
ομάδα των συνομηλίκων αποκτά πρόσθετη βαρύτητα. Ο μαθητής έχει ανάγκη να ενταχθεί σε μια
ομάδα γιατί έτσι ικανοποιεί τις συναισθηματικές και κοινωνικές του ανάγκες. Οι περισσότεροι
μαθητές καταφέρνουν να αναπτύξουν τρόπους αλληλεπίδρασης με τους άλλους και να υιοθετήσουν
εκούσια ή ακούσια εκείνη τη συμπεριφορά που συμμορφώνεται με τη διάθεση, τις σκέψεις και τις
αξίες της ομάδας. Ορισμένοι όμως μαθητές είτε λόγω χαμηλής αυτοεκτίμησης είτε επειδή δεν έχουν
αναπτύξει επαρκώς τις κοινωνικές τους δεξιότητες δε γίνονται επαρκώς αποδεκτοί ή απορρίπτονται
από τους συμμαθητές τους. Τα παιδιά αυτά που υφίστανται απόρριψη ή χαμηλή αποδοχή
εκδηλώνουν επιθετική και αντικοινωνική συμπεριφορά και χαμηλά επίπεδα σχολικής επίδοσης (Frey
& Nolen, 2010). Ορισμένοι, ιδίως εκείνοι που αποτυγχάνουν σε πολλούς διαφορετικούς τομείς,
βρίσκουν «καταφύγιο» σε ομάδες με νόρμες που υποτιμούν την επιτυχία και τη φιλοκοινωνική
συμπεριφορά (Wentzel, 2003). Ειδικά στο γυμνάσιο και το λύκειο, είναι ιδιαίτερα πιθανό η
ανάρμοστη συμπεριφορά να σχετίζεται με την προσοχή και την υποστήριξη των συνομηλίκων,
επειδή η ομάδα των συνομηλίκων στην εφηβεία αποκτά μέγιστη αξία. Έτσι, για παράδειγμα, πολλές
φορές αρνούνται να υπακούσουν σε αυτό που τους ζητά ο εκπαιδευτικός επειδή συνειδητά ή
ασυνείδητα εκτιμούν την επίδραση της ανυπακοής τους στο κύρος που έχουν στα μάτια των
συμμαθητών τους (Hartup, 2005).

10
 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία

Διαδικασία εκτέλεσης έρευνας

Η έρευνα είχε σκοπό να επιβεβαιώσει τις αιτίες που έχουν αναφερθεί ως παράγοντες πρόκλησης
απειθαρχίας στην τάξη. Για τη συλλογή πληροφοριών επιλέχθηκε η ποσοτική ερευνητική μέθοδος
και για το σκοπό αυτό κρίθηκε κατάλληλο να καταρτιστεί ένα ερωτηματολόγιο. Η επιλογή του
συγκεκριμένου μέσου συλλογής δεδομένων έγινε επειδή εξασφαλίζει οικονομία κόστους και
χρόνου, απαιτεί ελάχιστο χρόνο για την συμπλήρωσή του, κάτι που προδιαθέτει ευνοϊκά τους
συμμετέχοντες, και διασφαλίζει την ομοιομορφία, την τυποποίηση και την ακρίβεια των δεδομένων.
Το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε από την ίδια την ερευνήτρια στα μέσα Νοεμβρίου του 2019 σε
μαθητές φροντιστηρίου των Αθηνών, αφού πρώτα προηγήθηκε συνεννόηση με την διεύθυνση, τους
εκπαιδευτικούς και τους μαθητές για το σκοπό της έρευνας, καθώς και ενημέρωση των
συμμετεχόντων μαθητών για τη εξασφάλιση της ανωνυμίας τους.

Μέσα συλλογής δεδομένων

Για τη συλλογή δεδομένων κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο 22 ερωτήσεων κλειστού τύπου,

στο οποίο κλήθηκαν να απαντήσουν μαθητές της Β’ και Γ’ Λυκείου ανώνυμα κυκλώνοντας την
απάντηση που τους εξέφραζε. Το Α’ μέρος αφορούσε την ηλικία και το φύλο και το Β’ μέρος τις
απόψεις τους, οι οποίες καθορίζουν και τη συμπεριφορά τους μέσα στην τάξη. Οι απαντήσεις αυτές
χρησιμοποιήσαν την κλίμακα Likert με τέσσερις διαβαθμίσεις (πολύ=4, αρκετά=3, λίγο=2,
καθόλου=1). Το ερωτηματολόγιο βασίστηκε πάνω στη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας και
ειδικά στις παραμέτρους που τέθηκαν ως αιτίες απειθαρχίας.

Πληθυσμός, Δείγμα

Οι μαθητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα προέρχονται από περιοχές του κέντρου της Αθήνας, από
χαμηλά έως μεσαία κοινωνικά στρώματα, φοιτούν σε δημόσια σχολεία και παρακολουθούν
μαθήματα στο συγκεκριμένο φροντιστήριο, προκειμένου να ενισχύσουν την επίδοσή τους. Το
ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε σε δύο τμήματα του φροντιστηρίου -όπως ήταν- ένα της Β’ Λυκείου
και ένα της Γ’ Λυκείου στα οποία υπάρχει ίση κατανομή του δείγματος όσον αφορά τις τάξεις (Β’

11
Λυκείου:10 μαθητές, Γ’ Λυκείου: 10 μαθητές) και την ηλικία (όλοι οι συμμετέχοντες είναι ηλικίας
17-18 χρονών) ενώ όσον αφορά το φύλο, όπως φαίνεται και από τον πίνακα (Πίνακας 3.1), τα
κορίτσια έχουν αριθμητική υπεροχή στο τμήμα της Β’ Λυκείου (60%).

(Πίνακας 3.1)

ΦΥΛΟ Β’ ΛΥΚΕΙΟΥ %
ΑΓΟΡΙΑ 4 40
ΚΟΡΙΤΣΙΑ 6 60
ΣΥΝΟΛΟ 10
ΦΥΛΟ Γ’ ΛΥΚΕΙΟΥ %
ΑΓΟΡΙΑ 5 50
ΚΟΡΙΤΣΙΑ 5 50
ΣΥΝΟΛΟ 10

Ο όγκος του συγκεκριμένου δείγματος καθώς και το περιορισμένο εύρος της χωροταξικής και
κοινωνικής τους προέλευσης δεν μας επιτρέπει να γενικεύσουμε τα αποτελέσματα σε όλο το
μαθητικό πληθυσμό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εντούτοις, περιγράφει μια τάση σχετικά με το
εξεταζόμενο θέμα που επιβεβαιώνεται και από τις αντίστοιχες έρευνες που έχουν διεξαχθεί και
παρουσιάστηκαν στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας.

Στατιστική ανάλυση

Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος Excel χ2, η οποία δείχνει τον
συσχετισμό ανάμεσα σε δύο μεταβλητές. Τα αποτελέσματα χωρίστηκαν σε τρεις κατηγορίες: η
πρώτη περιλαμβάνει τα αποτελέσματα που αναφέρονται στο βαθμό ενδιαφέροντος για το μάθημα, η
δεύτερη αναφέρεται στο βαθμό αποδοχής του μαθητή από τον εκπαιδευτικό με βάση το βαθμό
επίδοσής του και η τρίτη το βαθμό αποδοχής του μαθητή από το σύνολο της τάξης του. Η μέτρηση
έγινε με τον υπολογισμό του Μέσου Όρου των απαντήσεων των μαθητών στις 20 ερωτήσεις του β’
μέρους του ερωτηματολογίου.

Κεφάλαιο 4

Αποτελέσματα

Στον Πίνακα 4.1 καταγράφονται οι Μέσοι Όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των απαντήσεων που
δόθηκαν στο ερωτηματολόγιο από τους μαθητές σχετικά με το βαθμό ενδιαφέροντος για το μάθημα.

12
Ειδικότερα, όπως φαίνεται από τους Μ.Ο. ο χαμηλότερος παρατηρήθηκε στην ερώτηση 3 όπου
κυμαίνεται μεταξύ 2-2,5 (λίγο) από όπου συμπεραίνεται ότι οι μαθητές δεν πιστεύουν ότι όλα τα
μαθήματα ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους. Η άποψη αυτή ενισχύεται και από την ερώτηση
5 που ο Μ.Ο. (3=αρκετά) δείχνει ότι οι μαθητές χωρίζουν τα μαθήματα σε πρωτεύοντα και
δευτερεύοντα ανάλογα με το πόσο σημαντικά και ενδιαφέροντα τα θεωρούν. Ο βαθμός
ενδιαφέροντος για το μάθημα προκύπτει από την ερώτηση 6 όπου διαφαίνεται από το Μ.Ο.
(3,3=αρκετά έως πολύ) ότι ανάλογα με το πόσο τους ενδιαφέρει το μάθημα εκδηλώνουν και την
αντίστοιχη συμπεριφορά μέσα στην τάξη.

(Πίνακας 4.1)

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Μ.Ο. Τ.Α.

3. Πιστεύεις ότι όλα τα μαθήματα
ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά σου 2,4 0,82
5. Χωρίζεις τα μαθήματα σε πρωτεύοντα
και δευτερεύοντα ανάλογα με την
κατεύθυνση που θα ακολουθήσεις 3 0,86
6. Πιστεύεις ότι ο βαθμός ενδιαφέροντος
για το μάθημα επηρεάζει τη
συμπεριφορά σου μέσα στην τάξη 3,3 0,73

(Γράφημα 4.1)

3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
3. Πιστευεις … 5. Χωρίζεις .. 6. Πιστεύεις ότι ο
βαθμός ..

Μ.Ο. Τ.Α.

Στον πίνακα 4.2 καταγράφονται οι απόψεις των μαθητών σχετικά με την πρόοδό τους και κατά πόσο
αυτή επηρεάζει την εικόνα που σχηματίζει ο εκπαιδευτικός γι’ αυτούς. Ειδικότερα, οι περισσότεροι
μαθητές πιστεύουν ότι ανταποκρίνονται αρκετά στις απαιτήσεις του σχολείου (ερώτηση 9) (Μ.Ο.
3,05=αρκετά) ενώ θεωρούν ότι ο εκπαιδευτικός επιφυλάσσει διαφορετική μεταχείριση για τους
«καλούς» μαθητές. Συγκεκριμένα, στην ερώτηση 11 ο Μ.Ο. των απαντήσεων (3,7=αρκετά έως

13
πολύ) κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν κατά πολύ τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τις
προσδοκίες που έχουν αναπτύξει για κάθε μαθητή και επομένως θεωρούν ότι ο βαθμός επίδοσης
επηρεάζει το πώς τους αντιμετωπίζουν μέσα στην τάξη.

(Πίνακας 4.2)

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Μ.Ο. Τ.Α.

9. Πιστεύεις ότι ανταποκρίνεσαι
στις απαιτήσεις του σχολείου 3,05 0,83
11. Θεωρείς ότι ο βαθμός
επίδοσής σου επηρεάζει τη
συμπεριφορά του καθηγητή
απέναντί σου 3,7 0,57

(Γράφημα 4.2)

0
Μ.Ο. Τ.Α.

9. Πιστεύεις ότι 11. Θεωρείς ..

Διερευνώντας τις απόψεις των μαθητών και μαθητριών για τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους
και κατά πόσο αυτές επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους ο πίνακας 4.3 είναι ενδεικτικός. Ειδικότερα
οι απαντήσεις στις ερωτήσεις 14 και 15 καταδεικνύουν την ιδιαίτερη βαρύτητα που έχουν οι σχέσεις
των μαθητών με τους συμμαθητές τους και πιο συγκεκριμένα την αξία της φιλίας (Μ.Ο.
3,75=αρκετά έως πολύ) όσο και την ανάγκη για κοινωνική αποδοχή από το σύνολο της τάξης (Μ.Ο.
3,6= αρκετά έως πολύ). Αυτή η ανάγκη για ομαλές κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους
τούς ωθεί στην υιοθέτηση κανόνων συμπεριφοράς και στην καθολική συμμόρφωσή τους με τους
στόχους ή τις επιδιώξεις της ομάδας στην οποία εντάσσονται. Όπως φαίνεται από τους Μ.Ο. στις
ερωτήσεις 16 και 17 οι περισσότερες απαντήσεις κυμαίνονται μεταξύ του 3 και 3,3. Αυτό σημαίνει

14
ότι η ένταξη σε μια ομάδα απαιτεί ορισμένες προσαρμογές και οι μαθητές είναι πρόθυμοι να
προσαρμοστούν τόσο με τη γενικότερη διάθεση που επικρατεί στην ομάδα (π.χ. φασαρία), όσο και
στην υλοποίηση κοινών στόχων που θέτει η τάξη (π.χ. ομαδικό σκασιαρχείο) προκειμένου να μη
δημιουργούν ρήγματα στην συνοχή της. Επίσης, σημαντικά είναι και τα αποτελέσματα που
προέκυψαν στην ερώτηση 20 σχετικά με το αν υπάρχουν «κλίκες» μέσα στην τάξη. Οι απαντήσεις
που δόθηκαν συγκέντρωσαν υψηλό Μ.Ο. (3,65=αρκετά) γεγονός που καταδεικνύει την ύπαρξη
«στεγανών» μέσα στην τάξη. Αυτό “προδίδει” μια διάσπαση της τάξης αφού η ύπαρξη επιμέρους
ομάδων οι οποίες εκδηλώνουν αντικοινωνική συμπεριφορά δημιουργεί εμπόδια και αποκλεισμούς
στην ενδοομαδική επικοινωνία και δυναμιτίζει την ομαλή και αρμονική λειτουργία της τάξης.

(Πίνακας 4.3)

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Μ.Ο. Τ.Α.

14. Θεωρείς τους φίλους σου
σημαντικούς 3,75 0,44
15. Θα ήθελες να απολαμβάνεις
τη γενική αποδοχή των
συμμαθητών σου 3,6 0,60
16. Θα συμμορφωνόσουν με τη
διάθεση της τάξης σου, έστω και
αν θεωρούνταν παράβαση των
κανονισμών της τάξης (π.χ.
ομαδικό σκασιαρχείο) 3 0,79
17. Η συμπεριφορά σου
επηρεάζεται από το κλίμα που
επικρατεί (π.χ. φασαρία) σε ένα
μάθημα μέσα στην τάξη 3,3 0,57
20. Υπάρχουν “κλίκες” στην τάξη
που εκδηλώνουν αντικοινωνική
συμπεριφορά 3,65 0,49

15
 (Γράφημα 4.3)

4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
14. Θεωρείς 15. Θα 16. Θα 17. Η 20.
ήθελες συμμορ συμπερ Υπάρχουν

Μ.Ο. Τ.Α.

Κεφάλαιο 5

Συμπεράσματα

Σκοπός της παρούσας έρευνας, που διεκπεραιώθηκε με τη χρήση ποσοτικής μεθόδου, ήταν να
επιβεβαιώσει κατά πόσο ο βαθμός ενδιαφέροντος για το μάθημα και η αποδοχή που εισπράττουν οι
μαθητές στην τάξη επηρεάζουν την συμπεριφορά τους ώστε να δημιουργούν πειθαρχικά
προβλήματα. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά την ύλη των μαθημάτων και κατ’ επέκταση τα
αναλυτικά προγράμματα στόχος της σύγχρονης παιδαγωγικής είναι να δημιουργήσει μια ζωντανή
σχέση μεταξύ παιδείας και ζωής. Ο όρος «εγγύτητα στη ζωή» (Φράγκος, 1983) υποδηλώνει γενικά
αυτήν την τάση της αγωγής για μια μεγαλύτερη και πιο ουσιαστική ενασχόλησή της με τα
καθημερινά προβλήματα του ανθρώπου. Η έκφραση αυτή περικλείει δύο εννοιολογικές
κατευθύνσεις. Η πρώτη είναι μια χρησιμοθηρική, ωφελιμιστική κατεύθυνση, σύμφωνα με την οποία
η σχολική αγωγή πρέπει να προετοιμάζει το νέο άνθρωπο για τις επαγγελματικές και υλικές ανάγκες
της ζωής (σχολικός και επαγγελματικός προσανατολισμός). Η δεύτερη προβάλλει το αίτημα της
εποχής μας για μια ευρύτερη και ολοκληρωμένη αγωγή που, εκτός από την τυπική διδασκαλία, θα
έχει ως θεμέλιο και την καθοδήγηση και τη συμβουλή και θα αποσκοπεί στη βιολογική ανάπτυξη
του νέου ανθρώπου, στην συναισθηματική του ωρίμανση, στην προαγωγή της κοινωνικής και
ηθικής συμπεριφοράς, στην διατήρηση της σωματικής και ψυχικής του υγείας. Υποτίθεται ότι το
σχολείο είναι προσανατολισμένο στην παροχή αυτών των γνώσεων και στην ανάπτυξη αυτών των
ικανοτήτων που αποτελούν προϋποθέσεις για την αντιμετώπιση συνθετότερων προβλημάτων, τα
οποία θα αντιμετωπίσουν στο μέλλον. Ανάλογα με το αν τα προβλήματα με τα οποία ασχολείται το
σχολείο είναι αντιπροσωπευτικά των υπαρκτών προβλημάτων που παρουσιάζει η καθημερινή ζωή

16
σε μια συγκεκριμένη κοινωνία, το σχολείο κρίνεται ως ρεαλιστικό ή ως αποξενωμένο από τη ζωή. Ο
μαθητής προπαρασκευάζεται στο σχολείο για έναν κόσμο τον οποίο θα κληθεί να αντιμετωπίσει ως
ώριμο μέλος της κοινωνίας με τη γνώση που έχει αποκτήσει από το σχολείο. Όταν όμως ο κόσμος
αλλάζει με πολύ γρήγορους ρυθμούς και το σχολείο δεν καταφέρνει να τον παρακολουθήσει στην
εξέλιξή του, αλλά διατηρεί ακόμη ως έγκυρη σχολική γνώση στοιχεία που προέρχονται και
αναφέρονται στον κόσμο του παρελθόντος με μια στείρα τυπολατρία και χωρίς να τα συνδέει με το
σήμερα (Κάτσικας & Θεριανός, 2006), ουσιαστικά δεν προετοιμάζει για τη ζωή, αλλά για έναν
κόσμο που χάθηκε, προπαρασκευάζει το μαθητή να ζήσει «αναδρομικά». Ακόμα, όμως και στην
καλύτερη περίπτωση που το σχολείο είναι ρεαλιστικό, η διδασκαλία συνήθως γίνεται με στείρο
τρόπο που δεν προωθεί την αναλυτική και συνθετική ικανότητα που κρίνονται λειτουργικές στην
αντιμετώπιση παροντικών καταστάσεων. Εδώ θα πρέπει να προσθέσουμε και το γεγονός ότι η
πλειοψηφία των μαθητών διαχωρίζει τα μαθήματα σε «αναγκαία» και μη «αναγκαία» ανάλογα με
την κατεύθυνση που θα ακολουθήσει. Αυτό έχει ως συνέπεια να προβάλλουν μια επιλεκτική στάση
απέναντι σε ορισμένους κλάδους γνώσης και να απαξιώνουν τα μαθήματα που θεωρούν
«δευτερεύοντα» αντιμετωπίζοντάς τα ως καταναγκαστικό έργο που τους επιβάλλεται. Έτσι, δεν
μπορούν να πειστούν για την χρησιμότητα της γνώσης όλων των μαθημάτων και για την δυνατότητα
μελλοντικής αξιοποίησής τους. Επιβεβαιώνεται έτσι το συμπέρασμα της έρευνας του Borich (2014)
ότι «η καλύτερη λύση για τις ανάρμοστες συμπεριφορές που προέρχονται από ανία, απογοήτευση ή
κόπωση είναι η πρόληψη. Οι μαθητές σπάνια ατακτούν όσο εξελίσσεται ένα ενδιαφέρον,
καθηλωτικό μάθημα.»

Όσον αφορά την συσχέτιση μεταξύ του βαθμού της επίδοσης και της συμπεριφοράς θα πρέπει να
ιδωθεί υπό το πρίσμα της παιδαγωγικής σχέσης που αναπτύσσεται μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Οι
αρχές της παιδαγωγικής σχέσης στα σημερινά σχολεία βασίζονται στην κυριαρχία, την επίδοση και
την ιεραρχία. Ο μαθητής αντιλαμβάνεται ότι στο σχολικό περιβάλλον κάθε λόγος, κάθε ενέργεια και
κάθε πράξη έχουν νοηματική σημασία. Η ίδια η θέση του εκπαιδευτικού από την άλλη είναι
συνδεδεμένη με την κατοχή και τη χρήση παιδαγωγικής εξουσίας, η οποία εκδηλώνεται με την
έκφραση της βούλησης του εκπαιδευτικού και αποκρυσταλλώνεται στους κανόνες που εκείνος
θεσπίζει και οι οποίοι οφείλουν να ισχύουν για τους μαθητές. Μέσα από την αλληλεπίδραση ο
μαθητής αντιλαμβάνεται τις προσδοκίες και τις αξιώσεις του εκπαιδευτικού απέναντί του και ο
εκπαιδευτικός τις αντίστοιχες του μαθητή. Το σημερινό σχολικό σύστημα είναι προσανατολισμένο
στην αρχή της επίδοσης (βαθμολογία, εξετάσεις, τεστ). Η σχολική επίδοση είναι ο βαθμός στον
οποίον οι μαθητές ανταποκρίνονται στις προσδοκίες των δασκάλων, κατά πόσο δηλαδή
αφομοιώνουν τις γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες που ορίζει το σχολικό πρόγραμμα. Η ύπαρξη

17
ή η απουσία συγκεκριμένης επίδοσης συνεπάγεται βαθμολογική και κοινωνική ιεράρχηση στην τάξη
και γενικά στο περιβάλλον, γεγονός που εξωθεί τον μαθητή να πιέζει και να καταπιέζει τον εαυτό
του, έτσι ώστε να συγκεντρώσει υψηλή βαθμολογία προκειμένου να διασφαλίσει την πολυπόθητη
επιλογή του για συγκεκριμένη επαγγελματική και κοινωνική θέση, την ιεράρχηση της οποίας έχει
μάθει στο σχολείο. Είναι γνωστά τα φαινόμενα της βαθμοθηρίας, με αποτέλεσμα ο μαθητής που δεν
καταφέρνει να συγκεντρώσει υψηλή βαθμολογία να θεωρείται συνολικά ως αποτυχημένος-κακός
μαθητής. Αυτός ο επιλεκτικός ρόλος του σχολείου ανατροφοδοτεί την κατάσταση καθώς η υψηλή
βαθμολογία ενθαρρύνει τον καλό μαθητή παρωθώντας τον να γίνει καλύτερος, ενώ λειτουργεί
αρνητικά για τον κακό μαθητή. Και αυτό γιατί ο κακός βαθμός ισχύει ως επιβεβαίωση της αρνητικής
αξιολόγησης παρακωλύοντας τον αδύναμο μαθητή στις προσπάθειές του. Έτσι, όταν οι προσδοκίες
του δεν συμπίπτουν με τις προσδοκίες των δασκάλων αποθαρρύνεται, οικειοποιείται τις χαμηλές
επιδόσεις με αποτέλεσμα να σχηματίζει αρνητική σχολική έννοια εαυτού (Guay, Marsh & Boivin,
2003) και κατά συνέπεια αρνητική αυτοαντίληψη και είτε δηλώνει παραίτηση που μεταφράζεται σε
«τεμπελιά» από τον εκπαιδευτικό είτε επιδίδεται συχνά σε αντικοινωνικές μορφές συμπεριφοράς για
να περισώσει μέρος της αυτοεκτίμησής του. Ο μαθητής οδηγείται σε αυτή την επιλογή όταν
αποτύχει να εξασφαλίσει την αναγνώριση με αποδεκτούς τρόπους συμπεριφοράς. Παρόμοια
αποτελέσματα έχουν καταγραφεί και από τον Thio (2010), όπου σημειώνεται ότι οι μαθητές με
ανάρμοστη συμπεριφορά είναι συνήθως μαθητές χαμηλής επίδοσης που δεν πιστεύουν ότι μπορούν
να επιτύχουν ακολουθώντας την προδιαγεγραμμένη πορεία του σχολείου. Η παρούσα έρευνα
κατέδειξε ότι το ποσοστό ικανοποίησης των μαθητών στις απαιτήσεις του σχολείου είναι αρκετά
ικανοποιητικό και αυτό ενισχύεται από το γεγονός ότι παρακολουθούν φροντιστηριακά μαθήματα.
Οι μαθητές που λαμβάνουν φροντιστηριακή διδασκαλία σπάνια φέρονται ανάρμοστα, όπως έχει
δείξει και η έρευνα των Fisher, Frey & Lapp (2011), γιατί δεν έχουν βιώσει σχολική αποτυχία.
Επομένως, έχουν αναπτύξει ενδιαφέρον και κίνητρα για σχολική εργασία και επιτυχία και έχουν
ενστερνιστεί τη λογική του σχολείου που τους ανταμείβει ως «καλούς μαθητές». Αντίθετα, οι
απροσάρμοστοι – κατ’ επέκταση «κακοί μαθητές»- ,επειδή βιώνουν ένα αίσθημα ματαίωσης,
λειτουργούν με βασικούς μηχανισμούς άμυνας την άρνηση και την απομόνωση και εκδηλώνουν
προβληματική συμπεριφορά όταν αισθάνονται ότι θίγεται η αξιοπρέπεια και η αυτοαντίληψή τους
επιλέγοντας είτε να κάνουν σκασιαρχείο είτε να ανταποδώσουν την ίδια στάση στο δάσκαλο (με
ειρωνεία, κοροϊδία) ως εκπρόσωπο του συστήματος που του παρέχεται η δύναμη να μοιράζει
βαθμούς και ποινές. Έτσι, οδηγούμαστε σ’ ένα φαύλο κύκλο ανταλλαγής «πληγμάτων» όπου ο
καθηγητής αισθάνεται ότι αμφισβητείται ο ρόλος του, ενώ ο μαθητής προσπαθεί να αντιδράσει στην
ετικέτα του αποτυχημένου που του έχει προσαφθεί και η οποία συγκρούεται με τις βασικές του
ανάγκες για αποδοχή και αναγνώριση (Maslow, 1954).

18
Όσον αφορά την επιρροή που ασκούν οι συνομήλικοι στη συμπεριφορά των μαθητών, η έρευνα
κατέδειξε ότι η επίδραση αυτή είναι καταλυτική. Τα παιδιά μεγαλώνοντας μαθαίνουν ότι για να
κερδίσουν την προσοχή και το ενδιαφέρον των άλλων πρέπει να ακολουθήσουν ένα σχήμα
συμπεριφοράς που βασίζεται σε κοινά αποδεκτές αρχές αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης. Με
άλλα λόγια, στη διαδικασία της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης που συντελείται στο σχολείο ο
μαθητής μαθαίνει έννοιες, κανόνες, στάσεις, πρακτικές οι οποίες συμβάλλουν ή ακόμα και
διευκολύνουν τη συμβίωσή του με τους άλλους (κοινωνική μάθηση) και καλείται να εναρμονίσει τη
συμπεριφορά του σε κοινά χαρακτηριστικά κάθε ομάδας (ομάδα μαθητών) που πρέπει να
επιβεβαιώνει στο ευρύτερο σύνολο (ταυτότητα του Εμείς). Στην ομάδα των συνομηλίκων ο μαθητής
ικανοποιεί την ανάγκη κοινωνικής επαφής, ταυτίζεται με αξίες, αναπτύσσει την ταυτότητα του
ρόλου του φύλου και την ικανότητα της ενσυναίσθησης. Η αποδοχή του μαθητή από την ομάδα
ενισχύει την αυτοπεποίθησή του, ότι δηλαδή μπορεί να ανταποκριθεί σε υψηλές απαιτήσεις,
αναπτύσσει ομαδική ταυτότητα και υπακοή στις αξίες της ομάδας. Πλέον, δε σκέφτεται μόνο τι θα
πουν οι γονείς αλλά τι θα πουν και οι συνομήλικοί του, οι οποίοι λειτουργούν ως πρόσωπα
αναφοράς για τον μαθητή. Οι περισσότεροι έφηβοι αποδίδουν μεγάλη αξία όχι μόνο στους στενούς
φίλους αλλά και στην ευρύτερη ομάδα των συνομηλίκων ως πηγή ιδεών και αξιών αλλά και
συντροφικότητας και διασκέδασης. Στην αρχή του γυμνασίου αντιλαμβάνονται τους ομόφυλους
φίλους ως εξίσου υποστηρικτικούς με τους γονείς, ενώ περίπου στην αρχή του λυκείου οι έφηβοι
αντιλαμβάνονται τους φίλους ως πρωταρχική πηγή κοινωνικής στήριξης (Rice & Dolgin, 2008).
Έτσι, οι συνομήλικοι έρχονται να καταλάβουν μια εξίσου κεντρική θέση με τους γονείς στον τομέα
των διαπροσωπικών σχέσεων. Επομένως, οι συνομήλικοι μπορούν να επηρεάσουν είτε θετικά είτε
αρνητικά την ανάπτυξη του εφήβου, καθώς και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή του. Στην εφηβεία
ο μαθητής διαμορφώνει την αυτοεικόνα του σύμφωνα με το ποια πιστεύει πως είναι η άποψη που
έχουν γι’ αυτόν οι συνομήλικοί του. Φαίνεται ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στα χαρακτηριστικά και
τη συμπεριφορά του παιδιού και στην κοινωνική του αποδοχή ή απόρριψη. Όσοι έχουν
ικανοποιητικές και αρμονικές φιλικές σχέσεις αναφέρουν υψηλότερα επίπεδα αυτοεκτίμησης, είναι
λιγότερο μοναχικοί, έχουν πιο ανεπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες και αποδίδουν καλύτερα στο
σχολείο, σε σύγκριση με εκείνους που δεν έχουν υποστηρικτικές φιλικές σχέσεις (Kerr, Stattin,
Biesecker & Ferrer-Wreder, 2003). Επίσης, όσο πιο μεγάλη είναι η δημοτικότητα και η αποδοχή του
παιδιού από την ομάδα τόσο μεγαλύτερη είναι η τάση του για συμμόρφωση προς τα πρότυπα
συμπεριφοράς της ομάδας. Εξ’ ου και στην ερώτηση 16 οι περισσότεροι μαθητές θα έκαναν ομαδικό
σκασιαρχείο. Φαίνεται ότι η αποδοχή του παιδιού από την ομάδα δε γίνεται χωρίς κάποιο κόστος,
χωρίς κάποια απώλεια της ατομικότητας. Έτσι, ακόμα και ο «καλός» μαθητής μπορεί σκόπιμα να
αλλοιώσει την εικόνα του μειώνοντας την επίδοσή του ή συμμετέχοντας στη φασαρία που επικρατεί

19
στην τάξη (όπως έδειξε η ερώτηση 17), προκειμένου να μη στοχοποιηθεί από τους συμμαθητές του
ως ο «σπασίκλας» ή το «τσιράκι» του δασκάλου. Όσο περισσότερο αποδεκτοί είναι οι έφηβοι από
την ομάδα, τόσο πιο πρόθυμοι είναι να συμμορφωθούν ΄ και όσο πιο πρόθυμοι είναι να
συμμορφωθούν, τόσο καλύτερα γίνονται αποδεκτοί. Παρολ’ αυτά υπάρχουν μαθητές που δεν είναι
επαρκώς αποδεκτοί ή απορρίπτονται από τους συμμαθητές τους με αποτέλεσμα να γενικεύσουν την
αρνητική εικόνα για τον εαυτό τους. Συνήθως αυτοί οι μαθητές επειδή δεν μπορούν να
επιβεβαιώσουν την παρουσία τους και την αξία τους και προκειμένου να αποφύγουν ή να
αναπληρώσουν αναμενόμενη απόρριψη ή εχθρική διάθεση υιοθετούν και επίμονα χρησιμοποιούν
ορισμένους αρνητικούς ρόλους στη συμπεριφορά τους στην τάξη προκειμένου να προσελκύσουν
την προσοχή και τις επιδοκιμασίες των συμμαθητών τους. Το κλασικό παράδειγμα είναι ο ρόλος του
«κλόουν» στην τάξη, ο οποίος είναι προφανές ότι δίνει παράσταση για να διασκεδάσει τους
συμμαθητές του και λοιπές μικροαταξίες. Οι συμπεριφορές αυτές προσελκύουν την προσοχή –και
ενδεχομένως την τιμωρία- όμως ο μαθητής προτιμά την τιμωρία από την αγνόηση. Ωστόσο,
υπάρχουν πολλές άλλες μορφές ανάρμοστης συμπεριφοράς που έχουν ως πρωταρχικό κίνητρο την
προσοχή και την επιδοκιμασία των συνομηλίκων, αφού οι περισσότεροι έφηβοι επηρεάζονται από
τους συνομηλίκους τους από θαυμασμό στο πρόσωπό τους και εκτίμηση της γνώμης τους. Έτσι,
δικαιολογούνται και οι “κλίκες” που υπάρχουν σε κάθε τάξη. Οι κλίκες είναι κλειστές ομάδες
απομονωμένες απέναντι στην τάξη και με κοινά χαρακτηριστικά (ίδια στάση για το σχολείο, ίδια
επίδοση, ίδια εξωσχολικά ενδιαφέροντα). Όπως επιβεβαίωσε και η έρευνα συνήθως οι κλίκες
εκδηλώνουν πολύ συχνά αντικοινωνική συμπεριφορά γιατί προτιμούν να δεχθούν τις επιπλήξεις ή
και την τιμωρία από τον δάσκαλο παρά την αποδοκιμασία των συντρόφων τους στην κλίκα (Hartup,
2005 ; Coleman, 1974). Συνήθως οι έφηβοι που εμπλέκονται σε σοβαρές παραβατικές συμπεριφορές
έχουν την υποστήριξη μιας παραβατικής ομάδας συνομηλίκων.

Προτάσεις για αξιοποίηση αποτελεσμάτων

Τα ευρήματα της έρευνας όσον αφορά το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων

αποδεικνύουν ότι απαιτείται αναθεώρηση τόσο της γενικής παιδείας όσο και της εξειδίκευσης που
γίνεται στο πλαίσιο του σχολείου. Τα ελληνικά αναλυτικά προγράμματα όχι μόνο εξακολουθούν να
διέπονται από την αντίληψη ότι πρόγραμμα σημαίνει κατάλογος διδακτέας ύλης αλλά και σε πολλές
περιπτώσεις είναι έντονα γνωσιοκεντρικά ενώ απουσιάζουν θέματα κοινωνικού ή πολιτιστικού
προσανατολισμού, όπως η προστασία του περιβάλλοντος, η αγωγή υγείας, η αγωγή του
καταναλωτή, η κυκλοφοριακή αγωγή, η μελέτη της τοπικής ιστορίας και της πολιτιστικής

20
παράδοσης που αναπτύσσουν στο άτομο την ικανότητα να αντιμετωπίζει πρακτικά ζητήματα της
καθημερινής ζωής. Επίσης, το σύστημα επιλογής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση που στηρίζεται
στην απομνημόνευση και αξιολογεί την επίδοση των μαθητών σε συγκεκριμένες γνώσεις
παραγνωρίζει τις ατομικές, διανοητικές, ψυχοσυναισθηματικές και κοινωνικοπολιτισμικές ανάγκες
του κάθε μαθητή. Στις περιπτώσεις που παρουσιάζονται προβλήματα και συγκρούσεις με τους
μαθητές η αναζήτηση ευθυνών θα πρέπει να στραφεί σε αντιλήψεις και πρακτικές που σχετίζονται
με την άσκηση πίεσης στους μαθητές για υψηλή επίδοση, με τους σχολικούς κανόνες και τα αίτια μη
αποδοχής τους, με τα αισθήματα απογοήτευσης ή πλήξης που νιώθουν, με τις ματαιώσεις που
βιώνουν στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις σ΄ ένα εξετασιοκεντρικό
σύστημα. Οι μαθητές, λοιπόν, θα πρέπει να αποκτούν στο σχολείο πολύ περισσότερα από τις
βασικές γνώσεις. Θα πρέπει να αισθάνονται ικανοί για μάθηση, να κατανοήσουν ότι καθοριστικός
παράγοντας για την επιτυχία τους δεν είναι μόνο η νοημοσύνη αλλά και η προσπάθεια και να
αντιληφθούν την απόκτηση γνώσης ως πηγή ευχαρίστησης και ικανοποίησης. Ένα ζεστό,
υποστηρικτικό και ανεκτικό περιβάλλον στην τάξη προάγει αυτές τις στάσεις. Σήμερα, η
κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου υποχωρεί προς όφελος της διδασκαλίας, όμως η
συμβολή της διαπροσωπικής επικοινωνίας στην ανάπτυξη συναισθηματικών σχέσεων ανάμεσα στα
μέλη της σχολικής τάξης μπορεί να επηρεάσει θετικά τη γενικότερη ατμόσφαιρα της τάξης στη
διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Αυτό θα συμβεί μόνο όταν όλοι οι μαθητές ενσωματώνονται
απόλυτα στην ομάδα και πραγματώσουν σε υψηλό βαθμό τη συνείδηση του «εμείς». Κάτι τέτοιο
προϋποθέτει κατ’ αρχήν την άρση της κατάταξης των μαθητών σε προκαθορισμένες αρνητικές
κατηγορίες. Κάθε μαθητής θα πρέπει να έχει στη διάθεσή του αρκετά περιθώρια να βελτιώσει την
επίδοση και την αποδοχή του ως μέτοχος διαλόγου και αλληλεπίδρασης. Η σχολική τάξη θα πρέπει
να συμπεριφέρεται κατά τρόπο που να ενθαρρύνει απόλυτα κάθε μαθητή να ξεδιπλώνει τις
ικανότητές του στο έπακρο. Έτσι, οι ευκαιρίες για κοινωνική αναγνώριση δεν περιορίζονται σε
ελάχιστα μόνο χαρακτηριστικά σημεία της προσωπικότητας του μαθητή, αλλά καθορίζονται και
είναι απόρροια του συνόλου των στοιχείων της προσωπικότητάς του. Οι συγκρούσεις και οι
διαμάχες όπου εντοπίζονται, θα πρέπει να γίνονται αντικείμενο συζήτησης και όχι να παίρνουν
«δικαστηριακή» μορφή. Η κριτική είναι σίγουρα αυτονόητη, εκείνος όμως που την ασκεί δε θα
πρέπει να εξαντλεί τα όρια της αυστηρότητας αλλά να φροντίζει να είναι δίκαιος έναντι εκείνων που
τη δέχονται ώστε να είναι ανεκτή. Η περίοδος της εφηβείας ενέχει σοβαρούς κινδύνους για πολλούς,
καθώς οι έφηβοι είναι πλέον σε θέση, για πρώτη φορά, να εμπλακούν σε συμπεριφορές ή να λάβουν
αποφάσεις με δυνητικά μακροχρόνιες αρνητικές συνέπειες. Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι ευαίσθητοι στις ψυχολογικές πιέσεις που αντιμετωπίζουν οι έφηβοι
και να συνειδητοποιούν ότι οι συναισθηματικές διαταραχές είναι συνηθισμένες. Δεν αντιμετωπίζουν

21
όλοι οι έφηβοι σοβαρά προβλήματα, εντούτοις για τους έφηβους που διατρέχουν αυξημένο κίνδυνο
είναι προτιμότερη η πρόληψη. Οι συχνές απουσίες, η σχολική αποτυχία, η επιθετικότητα προς
συνομηλίκους αποτελούν ενδείξεις ότι ο έφηβος χρειάζεται βοήθεια. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να
σταθεί δίπλα στο μαθητή και όχι απέναντί του όπου συνήθως τον παρασύρει ο ρυθμός της
διδακτικής διαδικασίας και η πίεση διαχείρισης της διδακτέας ύλης, να κερδίσει την εμπιστοσύνη
του, να τον ακούσει με προσοχή ανεξάρτητα από το θέμα που τον απασχολεί, να συμμεριστεί το
πρόβλημά του. Η έλλειψη προσοχής είναι μια μόνιμη αιτία παρεκτροπής. Επομένως, μια άλλη
προσέγγιση θα ήταν ο εκπαιδευτικός να αναθέσει ρόλους ή δραστηριότητες στις οποίες η επιτυχία
είναι πιθανότερη και οι οποίες μπορούν να λειτουργήσουν αντισταθμιστικά στα χαμηλά επίπεδα
σχολικής απόδοσης σε μαθητές οι οποίοι αντιδρούν στην κατάσταση περιθωριοποίησης που βιώνουν
λόγω της ακαδημαϊκής τους υστέρησης ή να του προσφέρει εξατομικευμένη βοήθεια σε γνωστικά
αντικείμενα όπου παρουσιάζει ελλείψεις ώστε να αναπτύξει το αίσθημα της αυτοεκτίμησης. Η
κοινωνική και σχολική επιτυχία μειώνει σημαντικά την επιθετική και αντικοινωνική συμπεριφορά
(Frey & Nolen, 2010). Η συζήτηση, η προσπάθεια ανίχνευσης των κινήτρων, η γνώση της
προσωπικότητας του μαθητή και του κοινωνικού του περίγυρου βοηθούν θετικά.

Ελευθερία και πειθαρχία είναι δύο ουσιώδη γνωρίσματα της αγωγής. Η αντίθεση μεταξύ τους δεν
είναι τόσο μεγάλη όσο παρουσιάζεται. Ο μαθητής κατά την εξελικτική πορεία της ανάπτυξής του,
πρέπει να βοηθηθεί ώστε από την πειθαρχία που επιβάλλεται έξωθεν να προχωρήσει στην
αυτονομία. Η πειθαρχία πρέπει να είναι το εκούσιο αποτέλεσμα της ελεύθερης εκλογής και η
ελευθερία να πλουτίζει τις δυνατότητές της ως αποτέλεσμα πειθαρχίας. Μόνο όταν ο άνθρωπος
ενσυνείδητα κατορθώσει να υποτάξει τον εαυτό του στις αξίες της ζωής γίνεται πραγματικά
ελεύθερος.

Προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση

Η παρούσα έρευνα βασίστηκε στις απαντήσεις που έδωσαν είκοσι μαθητές της Β’ και Γ’ Λυκείου
του συγκεκριμένου φροντιστηρίου. Θα ήταν ενδιαφέρον η έρευνα αυτή να είχε διεξαχθεί σε σχολεία
και μάλιστα σε σχολεία όλων των βαθμίδων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όλης της επικράτειας
και όχι μόνο των Αθηνών. Θα ήταν ενδιαφέρον, επίσης, να συγκριθούν αγροτικές και αστικές
περιοχές, όπως και περιοχές μέσα στην Αθήνα με διαφορετικό κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο.
Επίσης, μια έρευνα η οποία θα περιελάμβανε και τα ιδιωτικά σχολεία προκειμένου να διαπιστωθεί ο
βαθμός πειθαρχίας, θα ήταν αρκετά διαφωτιστική ως προς τη στάση των μαθητών απέναντι στο
δημόσιο σχολείο και κατά πόσο αυτή διαφοροποιείται στο ιδιωτικό σχολείο. Τέλος, θα ήταν καλό να

22
παραχωρηθούν συνεντεύξεις τόσο από μαθητές όσο και από εκπαιδευτικούς οι οποίες θα επιτρέψουν
την εμβάθυνση στο πρόβλημα καθώς δίνουν τη δυνατότητα να ακουστούν οι απόψεις και των δύο
πλευρών και έτσι να σχηματίσουμε μια πιο σφαιρική και αντικειμενική γνώση του φαινομένου.

23
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική βιβλιογραφία

Γκότοβος, Ε. Α. (1996): Νεολαία και Κοινωνική Μεταβολή. Αθήνα: Gutenberg

Κάτσικας, Χ., & Θεριανός, Ν. Κ. (2006). Η εκπαίδευση της αμάθειας. Αθήνα: Gutenberg
Ματσαγγούρας, Γ. Η., (2002): Η σχολική τάξη: χώρος–ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Φράγκος, Π. Χ. (1983): Βασικές παιδαγωγικές σχέσεις. Αθήνα: Gutenberg

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Alberto, P. A., & Troutman, A.C. (2013). Applied behavior analysis for teachers (9η έκδ.). Upper
Saddle River, NJ: Pearson
Axelrod, S. (2012). Dealing with classroom management problems. Better: Evidence-based
Education, 5 (1), 16-17
Borich, G.D. (2014): Effective teaching methods: Research-based practice (8η έκδοση). Boston, MA:
Pearson
Coleman, J. (1974): Relationships in Adolescence. London: Routledge and Kegan Paul
Cusisk, P., (1994): The Educational System: Its Nature and Logic. New York: McGraw, H.U.
Emmer, E. T., & Evertson, C. M. (2012). Classroom management for middle and high school
teachers (9η έκδ.). Upper Saddle River, NJ: Pearson
Fisher, D., Frey, N., & Lapp, D. (2011): Focusing on the participation and engagement gap: A case
study on closing the achievement gap. Journal of Education for Students Placed at Risk, 16(1), 56-
64
Frey, K., & Nolen, S. (2010). Taking «steps» toward positive social relationships: A transactional
model of intervention. Στο J. Meece & J. Eccless (Επιμ.), Handbook of research on schools,
schooling, and human development (σσ. 478-496). New York, NY: Routledge
Guay, F., Marsh, H.W., & Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement:
Developmental perspectives on their causal ordering. Journal of Educational Phychology, 95(1),
124-136
Hartup, W. W. (2005): Peer interaction: What causes what? Journal of Abnormal Child Psychology,
33, 387-394
Kerr, M., Stattin, H., Biesecker, G., & Ferrer-Wreder, L. (2003). Relationships with parents and
peers in adolescence. Στο R. M. Lerner, M.A. Easterbrooks, & J. Mistry (Επιμ.), Handbook of
psychology: Vol.6. Developmental phychology (σσ. 395-419) Hoboken, NJ: Wiley

24
Manning, M. L., & Bucher, K. T. (2013): Classroom management: Models, applications, and cases
(3η έκδοση). Saddle River, NJ: Pearson
Maslow, A. H. (1954). Motivation and Personality. New York, NY: Harper & Row Publishers.
McHale, S.M., Dariotis, J.K., & Kauh, T.J. (2003). Social development and social relationships in
middle childhood. Στο R.M. Lerner, M.A. Easterbrooks, & J. Mistry (Επιμ.), Handbook of
psychology: Vol.6. Developmental phychology (σσ. 241-265). Hoboken, NJ: Wiley
Rappaport, N., & Minahan, H. (2012α). The behavior code: A practical guide to understanding and
teaching the most challenging students. Cambridge, MA: Harvard Education Press
Rappaport, N., & Minahan, J. (2012β). Cracking the behavior code. Educational Leadership, 70(2),
18-25
Rice, E. P., & Dolgin, K. G. (Eπιμ.) (2008): The adolescent: Development, relationships, and culture
(12η έκδ.). Boston, MA: Pearson Education Group
Schunk, D. Η, (2016). Learning theories: An educational perspective (7η έκδοση). Boston, MA:
Pearson. [Θεωρίες μάθησης: Μια εκπαιδευτική προσέγγιση. Μεταίχμιο, 2010]
Thio, A. (2010): Deviant behavior (10η έκδ.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. [Παρεκκλίνουσα
συμπεριφορά. Ίων, 2008]
Walker, H., & Gresham, F. (2013). The school-related behavior disorders field: A source of
innovation and best practices for school personnel who serve students with emotional and behavioral
disorders. Στο W. Reynolds, G. Miller, & I. Weiner (Επιμ.) Handbook of psychology (T.7, 2η έκδ.,
σσ. 411-440). Hoboken, NJ: Wiley
Wentzel, K. R & Brophy, J. (2014): Motivating students to learn (4η εκδ.). New York, NY:
Routledge
Wentzel, K. R. (2003). School adjustment. Στο W.M. Reynolds & G. E. Miller (Επιμ.), Handbook of
psychology: Vol.7. Educational psychology (σσ. 235-258). Hoboken, NJ: Wiley

25
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Α’ μέρος

1) Ηλικία:

……….. χρονών

2) Φύλο

α) Άνδρας β) Γυναίκα

Β’ μέρος

Να κυκλώσετε μία από τις τέσσερις απαντήσεις:

1) Σου αρέσουν τα μαθήματα του σχολείου;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

2) Τα σχολικά βιβλία είναι κατανοητά;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

3) Πιστεύεις ότι όλα τα μαθήματα ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά σου;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

4) Πιστεύεις ότι η γνώση που αποκομίζεις από το σχολείο θα σε βοηθήσει στην επίλυση
προβλημάτων που θα αντιμετωπίσεις στο μέλλον στη ζωή σου;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

26
5) Χωρίζεις τα μαθήματα σε πρωτεύοντα και δευτερεύοντα ανάλογα με την κατεύθυνση που θα
ακολουθήσεις;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

6) Πιστεύεις ότι ο βαθμός ενδιαφέροντος για το μάθημα επηρεάζει τη συμπεριφορά σου μέσα στην
τάξη;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

7) Το σχολείο είναι ένας χώρος όπου νιώθεις χαρούμενος;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

8) Θεωρείς ότι το σχολικό πρόγραμμα είναι απαιτητικό;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

9) Πιστεύεις ότι ανταποκρίνεσαι στις απαιτήσεις του σχολείου;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

10) Ο βαθμός επίδοσής σου στο σχολείο επηρεάζει τα συναισθήματά σου;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

11) Θεωρείς ότι ο βαθμός επίδοσής σου επηρεάζει τη συμπεριφορά του καθηγητή απέναντί σου;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

12) Έχεις καλές σχέσεις με τους συμμαθητές σου;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

13) Έχεις φίλους;

α) πολλούς β) αρκετούς γ) λίγους δ) καθόλου

14) Θεωρείς τους φίλους σου σημαντικούς;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

15) Θα ήθελες να απολαμβάνεις τη γενική αποδοχή των συμμαθητών σου;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

27
16) Θα συμμορφωνόσουν με τη διάθεση της τάξης σου, έστω και αν θεωρούνταν παράβαση των
κανονισμών της τάξης; (π.χ. ομαδικό σκασιαρχείο)

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

17) Η συμπεριφορά σου επηρεάζεται από το κλίμα που επικρατεί (π.χ. φασαρία) σε ένα μάθημα
μέσα στην τάξη;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

18) Θεωρείς ότι ο καθηγητής είναι φορέας εξουσίας μέσα στην τάξη;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

19) Έρχεσαι σε αντιπαράθεση με τους καθηγητές σου;

α) πολύ β) αρκετά γ) λίγο δ) καθόλου

20) Υπάρχουν «κλίκες» στην τάξη που εκδηλώνουν αντικοινωνική συμπεριφορά;

α) πολλές β) αρκετές γ) λίγες δ) καθόλου

28