Η κλινική εικόνα που προκύπτει από τη (διαφορο)διάγνωση ενός παιδιού με νοητική

υστέρηση/νοητικές δυσκολίες) μπορεί, κατά τη γνώμη σου, να επηρεάσει την αποτελεσματική

μεταχείρισή του στο σχολείο, την οικογένεια και την τοπική κοινωνία στην οποία αυτό ανήκει και με
ποιον τρόπο μπορεί αυτό να γίνει;
Ο όρος διαφοροδιάγνωση αναφέρεται σε κάθε διαγνωστική διαδικασία που χρησιμοποιείται, ώστε να
μπορεί να αποκλειστεί οποιαδήποτε άλλη επικοινωνιακή διαταραχή στο παιδί με παρόμοια
συμπτώματα (Μπίνος, 2019). Στη διαδικασία της αξιολόγησης χρησιμοποιούνται κλίμακες μέτρησης
της νοημοσύνης σε ενδοατομικό επίπεδο, ενώ παράλληλα συλλέγονται δεδομένα από το οικογενειακό
και κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού, παρέχοντας συμπληρωματική πληροφόρηση και συγκλίνοντα
στοιχεία με εκείνα των ψυχομετρικών αξιολογήσεων. Ακολουθεί η σύνταξη ενός πλήρους διαγνωστικού
κειμένου, που θα αποτελέσει οδηγό για το σχεδιασμό του προγράμματος παρέμβασης. Η παρέμβαση
καθορίζεται με βάση το επίπεδο τόσο του νοητικού ελλείματος του παιδιού, όσο και της
προσαρμοστικής του συμπεριφοράς, λαμβάνοντας, παράλληλα, υπόψιν και το εύρος των δυνατοτήτων
του σε διάφορους τομείς δράσης (Στασινός, 2016).
Έτσι, η διάγνωση της νοητικής υστέρησης καθίσταται βαρύνουσας σημασίας για τον εκπαιδευτικό και
τις εκπαιδευτικές του προσεγγίσεις. Λαμβάνοντας υπόψη τη διάγνωση, θα είναι σε θέση να
αξιοποιήσει διδακτικές μεθόδους στη διδασκαλία του, που θα επιτρέπουν τη συμπερίληψη του
παιδιού στο γενικό σχολείο, χωρίς να το περιθωριοποιούν. Η ανάλυση του έργου είναι μια απ’ αυτές τις
μεθόδους. Αναλυτικότερα, επιμερίζονται οι σύνθετες δεξιότητες σε μικρότερα βήματα, τα οποία
αργότερα τοποθετούνται σε ακολουθία (Heward, 2011). Σύμφωνα, μάλιστα και με το Σαλβάρα (2019),
οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολείο της γειτονιάς τους μαθαίνουν καλύτερα, όταν
μια δραστηριότητα αναλύεται σε ενέργειες και οι ενέργειες αναλύονται σε μικρά βήματα, όπου κάθε
επόμενο βήμα θα επαναλαμβάνει και θα εγκλείει τα προηγούμενα. Ακολούθως, η προτροπή από τον
εκπαιδευτικό για απάντηση μέσω οδηγιών, εικόνων ή άλλων μέσων, καθιστά πολύ πιθανή μία σωστή
απάντηση, που θα ενισχυθεί θετικά, ώστε να επαναληφθεί μέχρι η μαθημένη συμπεριφορά να λάβει
χώρα και σε καταστάσεις πέραν του μαθήματος (Heward, 2011). Η γενίκευση και η διατήρηση της
αποκτηθείσας γνώσης, εν συνεχεία, βοηθά τους μαθητές με νοητική υστέρηση να μαθαίνουν και να
αξιοποιούν τις γνώσεις τους στο μέγιστο βαθμό (Heward, 2011). Στη συμπερίληψη των παιδιών με
νοητική υστέρηση συμβάλλουν, τέλος, και άλλες στρατηγικές που επιτυγχάνουν τη συμμετοχή όλων
των μαθητών της τάξης, όπως η χορωδιακή απόκριση, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός θέτει μία
ερώτηση και ζητά από όλους τους μαθητές της ομάδας να απαντήσουν προφορικά και ομόφωνα
(Hewrd, 2011) ή η χρήση καρτών απόκρισης για την αύξηση της συμμετοχής και της επιτυχίας, όπου
όλοι οι μαθητές σηκώνουν ταυτόχρονα τις κάρτες τους, για να δείξουν τις απαντήσεις τους σε μία
ερώτηση (Heward, 2011). Τέτοιου είδους στρατηγικές στο σχολείο δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης των
διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών με νοητική υστέρηση, παρέχοντάς τους ένα σημαντικό πλαίσιο
κοινωνικοποίησης (Κατσέας, 2020).
Εξίσου σημαντική είναι η διάγνωση σε επίπεδο οικογένειας και κοινωνίας, αφού παρέχει ευκαιρίες
αποδοχής, βέλτιστης μεταχείρισης, κοινωνικής πρόνοιας και εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, οι γονείς
με κατάλληλη καθοδήγηση μπορούν να βοηθήσουν το παιδί να αναπτύξει υγιή προσωπικότητα και
διαπροσωπικές σχέσεις, να αποδεχθεί τη διαφορετικότητά του και εν τέλει να ενταχθεί κοινωνικά. Οι
γονείς πρέπει να γνωρίζουν και να προσπαθούν να βλέπουν τις θετικές πλευρές της εξέλιξης, δίνοντας
μία ευχάριστη διάσταση στην άτυπη και τυπική εκπαιδευτική διαδικασία (ΠΤΔΕ, χ.χ), καθώς με τη
στάση τους επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό και τη στάση της κοινωνίας (Κατσέας, 2020).
Καθίσταται σαφές, δηλαδή, ότι η διάγνωση συμβάλλει στη συμπερίληψη του παιδιού με νοητική
υστέρηση στο σχολείο της γειτονιάς του και στην ευρύτερη κοινότητα, αρκεί να αξιοποιηθεί με τρόπο
υποστηρικτικό και όχι για να εκμαιεύσει συναισθήματα οίκτου και συμπόνιας ή συμπεριφορές
στιγματισμού και περιθωριοποίησης.

Βιβλιογραφία
Κατσέας, Β. (2020). Ο προσωπικός - ατομικός και κοινωνικός - πολιτισμικός χαρακτήρας της νοητικής
υστέρησης. Νέος παιδαγωγός, 16, σσ. 228-234. Ανακτήθηκε 5 Οκτωβρίου, 2020, από:
https://www.researchgate.net/publication/338818946_O_prosopikos_-_atomikos_kai_koinonikos_-
_politismikos_charakteras_tes_noetikes_ystereses.
Μπίνος, Π. (2019). Διαφοροδιάγνωση στη Λογοθεραπεία. Στο Χ. Τσιχουρίδης, Δ. Κολοκοτρώνης, Μ.
Μπατσίλα κ.α (Επιμ.), 5ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, (σσ.257-
258). Λάρισα, Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Ανακτήθηκε 5
Οκτωβρίου, 2020, από:
https://www.researchgate.net/publication/335970743_Diaphorodiagnose_ste_Logotherapeia.
Π.Τ.Δ.Ε. (χ.χ). Πανεπιστήμιο Κρήτης. Ψυχοπαιδαγωγική της νοητικής καθυστέρησης. Ανακτήθηκε 5
Οκτωβρίου, 2020, από: http://e-learning.sch.gr/pluginfile.php/85073/mod_resource/content/1/%CE
%A8%CF%85%CF%87%CE%BF%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE
%B9%CE%BA%CE%AE%20%CF%84%CE%B7%CF%82%20%CE%9D%CE%BF%CE%B7%CF%84%CE%B9%CE
%BA%CE%AE%CF%82%20%CE%9A%CE%B1%CE%B8%CF%85%CF%83%CF%84%CE%AD%CF%81%CE
%B7%CF%83%CE%B7%CF%82.pdf.
Σαλβάρας, Γ. (2019). Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο. Αθήνα:
Γρηγόρη.
Στασινός, Δ. (2016). Ειδική εκπαίδευση 2020plus: Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο
νέο-ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταγωνιστές (Αναθεωρημένη έκδοση). Αθήνα: Παπαζήση.
Heward. W. L. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην ειδική αγωγή (Επιστ. Επιμ. Α.
Δαβάζογλου & Κ. Κόκκινος· μτφρ Χ. Λυμπεροπούλου). Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.