Πίνακας περιεχομένων

Εισαγωγή..................................................................................................................................2
1.Ειδική Μαθησιακή διαταραχή στην εκμάθηση των μαθηματικών.......................................2
1.1 Κατηγορίες δυσαριθμησίας................................................................................................3
1.2 Έρευνες γύρω από τη δυσαριθμησία.................................................................................5
2.Ψυχομετρική αξιολόγηση......................................................................................................6
2.1 Ψυχομετρικά τεστ...............................................................................................................7
2.2 Ψυχομετρικά εργαλεία.......................................................................................................8
Συμπεράσματα.......................................................................................................................10
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ........................................................................................................................11

1
Εισαγωγή
Κάποια παιδιά που βρίσκονται σε μικρή ηλικία, εμφανίζουν αρκετή δυσκολία στο να
κατανοήσουν τις βασικές δεξιότητες, τις οποίες θα χρησιμοποιήσουν μετέπειτα για να
κατακτήσουν τις μαθηματικές έννοιες (Chard, et.al.,2008). Με βάση όμως πρόσφατες
έρευνες, αυτό που έχει αποδειχθεί είναι ότι οι νηπιαγωγοί είναι εκείνοι που έχουν τη
δυνατότητα να παρεμποδίσουν μία αρνητική σχολική σταδιοδρομία των παιδιών
αυτών, και αυτό θα επιτευχθεί μόνο αν σταθούν ως αρωγοί στα συγκεκριμένα παιδιά
που εμφανίζουν δυσκολίες στη μάθηση και στην κατάκτηση σημαντικών δεξιοτήτων
των μαθηματικών. Σύμφωνα με νεότερες έρευνες, αυτό που έχει προκύψει είναι πως,
θεμελιώδεις δεξιότητες που αφορούν στα μαθηματικά, δίνουν έμφαση στις πρώιμες
αριθμητικές δεξιότητες, αλλά και στο σχεδιασμό παρεμβάσεων κλιμακούμενης
έντασης, -με βάση τους μελετητές-(Bryant & Bryant, 2008; Mazzocco & Thompson,
2008). Τις θεμελιώδεις δεξιότητες για την κατάκτηση των μαθηματικών γνώσεων, θα
τις αναλάβουν οι εκπαιδευτικοί, με σκοπό να μεταδώσουν στους μαθητές ήδη από
την προσχολική ηλικία, την απαρίθμηση αντικειμένων, την ανάγνωση μονοψήφιων
αριθμών, την πρόσθεση μονοψήφιων αριθμών (με χειραπτικό υλικό), καθώς και τη
σύγκριση δύο μονοψήφιων αριθμών χρησιμοποιώντας αριθμογραμμή. Είναι γεγονός
πως ένας μεγάλος αριθμός παιδιών σε νεαρή ηλικία, μπορεί να κατακτήσει αβίαστα
τις βασικές δεξιότητες των μαθηματικών, την ίδια στιγμή που κάποια άλλα παιδιά
δυσκολεύονται εξαιτίας των μαθησιακών δυσκολιών που εμφανίζουν. Αυτό φυσικά
μπορεί να προληφθεί και να υπάρξουν σημαντικές πρόοδοι αν η παρέμβαση είναι
άμεση και αποτελεσματική (Bryant, et.al., 2008, Chard et.al., 2008).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.
Η μαθησιακή διαταραχή των μαθηματικών εντοπίζεται στις ειδικές μαθησιακές
διαταραχές εν γένει. Αναφορικά με τις μαθησιακές διαταραχές, γίνεται λόγος για ένα
από τα πιο συχνά προβλήματα που παρουσιάζονται σε μαθητές, ενώ παράλληλα
παρατηρούνται κοινωνικές και πολιτισμικές επιδράσεις οι οποίες διογκώνουν το
φαινόμενο αυτό. Από το σύνολο των μαθητών, ένα ποσοστό 20% παρουσιάζει
μαθησιακές δυσκολίες (Σπανού & Τριπόδης, 2010), εν αντιθέσει με το ποσοστό 6% -
του ίδιου πληθυσμού- που παρουσιάζει δυσκολίες στα μαθηματικά, ποσοστό αρκετά
χαμηλό (Αγαλιώτης, 2009,Τρίγκα-Μερτίκα,2010). Έτσι λοιπόν, με τη παρούσα
εργασία θα γίνει μια προσπάθεια να αναλυθεί η ειδική μαθησιακή διαταραχή των

2
Μαθηματικών, όπου θα επισημανθούν οι ταξινομήσεις αυτής της διαταραχής και θα
αναλυθούν τα χαρακτηριστικά της. Στη συνέχεια, θα δούμε τα διαγνωστικά κριτήρια
της δυσαριθμησίας, της ψυχομετρικής αξιολόγησης καθώς και τις ψυχομετρικές
δοκιμασίες που χρησιμοποιούνται για να οδηγηθούμε στην αξιολόγηση αυτής της
μαθησιακής διαταραχής.

Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, η ειδική μαθησιακή διαταραχή, αποτελεί

κατηγοριοποίηση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, ενώ έως και στις μέρες μας
δεν έχει δοθεί ένας ολοκληρωμένος ορισμός (Lewis & Fisher, 2016). Αν αναλύσουμε
τον τίτλο αυτής της μαθησιακής διαταραχής, θα διαπιστώσουμε πως αναφέρεται σε
τομείς που σχετίζονται με τα μαθηματικά και παρουσιάζονται σε μαθητές οι οποίοι
αδυνατούν να συμβαδίσουν ή να κατανοήσουν τις αριθμητικές δεξιότητες
(Karagiannakis, Baccaglini-Frank & Roussos,2017). Πυρήνας των μαθηματικών
μαθησιακών δυσκολιών, είναι ορισμένα έμφυτα ελλείμματα που αφορούν δυσκολίες
στα μαθηματικά (Butterworth & Laurillard, 2010), ενώ σε αυτό το σημείο θα πρέπει
να επισημανθεί και το γεγονός πως η χαμηλή νοημοσύνη, η ηλικία, οι μειωμένες
ευκαιρίες μάθησης και η ελλιπής εκπαίδευση, δεν αποτελούν παράγοντες που
υποβοηθούν την εκδήλωση αυτής της διαταραχής (Szardenings, Kuhn, Ranger &
Holling, 2018). Ο όρος της δυσαριθμησίας έκανε την εμφάνιση του από τον R. Cohn,
με την έννοια του όρου μιας «βλάβης» του κεντρικού νευρικού συστήματος, γεγονός
που συνέβαλε σε αρκετές ελλείψεις του ατόμου κατά τη διαδικασία κατάκτησης των
μαθηματικών δεξιοτήτων (Αγαλιώτης, 2009).

ΥΠΟΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1.
Η δυσαριθμησία ταξινομείται στην αναπτυξιακή δυσαριθμησία και στην επίκτητη
δυσαριθμησία. Πιο αναλυτικά, η αναπτυξιακή δυσαριθμησία, αφορά μία έμφυτη
γνωστική διαταραχή η οποία κάνει την εμφάνισή της εντονότερα στην παιδική
ηλικία, γεγονός που επιδρά αρνητικά στην κατάκτηση των μαθηματικών δεξιοτήτων
για τον μαθητή, χωρίς ωστόσο αυτό να σημαίνει ότι κάτι ανάλογο λαμβάνει χώρα
εξαιτίας κάποιων ελλειμμάτων στην εκπαίδευση, είτε λόγω φτωχής νοημοσύνης είτε
λόγω της ηλικίας του μαθητή (Szucs & Goswami, 2015). Πρόσθετα, η αναπτυξιακή
δυσαριθμησία αφορά μία διαταραχή με αρκετές ελλείψεις στη μάθηση, την ανάκληση
πληροφοριών και κατ' επέκταση την αποκωδικοποίηση και κατάκτηση των
μαθηματικών γνώσεων (Van Luit & Toll, 2018). Από την άλλη μεριά, η επίκτητη
δυσαριθμησία αφορά επίσης μία διαταραχή πού όμως σε αυτή την περίπτωση μπορεί

3
να προκληθεί από κάποια εγκεφαλική βλάβη ή από κάποια ασθένεια ή λόγω
ατυχήματος (Παπαδάτος, 2005). Παρόλα αυτά, επειδή ο ορισμός της δυσαριθμησίας
δεν μας δίνεται και τόσο ξεκάθαρα, αυτό έχει συμβάλει στο γεγονός να κατευθυνθούν
οι μελετητές στη δημιουργία ενός όρου κάτι σαν ομπρέλα θα λέγαμε, για να ορίσουν
τη μαθησιακή διαταραχή των μαθηματικών. Ταυτόχρονα, ο όρος της αναπτυξιακής
δυσαριθμησίας αναφέρεται αποκλειστικά σε ήδη υπάρχουσες δυσκολίες (Rubinsten
& Henik, 2009). Αυτό που δεν έχει οριστεί με απόλυτη σαφήνεια στα κριτήρια των
μαθηματικών μαθησιακών δυσκολιών, είναι το ότι δεν έχει βρεθεί αποκλειστικά μία
και μοναδική κατηγοριοποίηση, γεγονός που οφείλεται στις ποικίλες ερμηνείες που
έχουν αποδοθεί για να περιγράψουμε τις αιτίες της ελλιπούς επίδοσης των μαθητών
στις μαθηματικές δεξιότητες (Karagiannakis & Baccaglini-Frank,
2014,Karagiannakis,Baccaglini-Frank & Roussos, 2017). Ένας από τους ερευνητές
που κατάφερε να συνδέσει τις μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά με το γνωστικό
δυναμικό, ήταν ο Geary. Έτσι λοιπόν, ο ίδιος παρουσιάζει τρεις υποτύπους
μαθηματικών μαθησιακών δυσκολιών: α) το «διαδραστικό», όπου οι αδυναμίες
σχετίζονται με αριθμητικές στρατηγικές που αναφέρονται στην εργαζόμενη μνήμη, β)
της «σημασιολογικής μνήμης», όπου η μακροχρόνια μνήμη εμφανίζει μεγάλη
δυσκολία να προσχωρήσει στην ανάκτηση γεγονότων και γ) στο «χωρικό», όπου εδώ
το άτομο δυσκολεύεται να αναπαραστήσει τον αριθμό χωρικά (Geary, 1994,Geary,
2004). Επίσης, ένας ακόμα ερευνητής ο Kosc, κάνει λόγο για ένα μοντέλο
ταξινόμησης το οποίο περιλαμβάνει έξι υπότυπους δυσαριθμησίας: α) τη «λεκτική
δυσαριθμησία», αναφέφερεται σε γενικότερες δυσκολίες κατανόησης των
μαθηματικών διαδικασιών αλλά και όρων στην προφορική μετάδοση, β) την
«πρακτική – γνωστική δυσαριθμησία»,σε αυτό το σημείο τα παιδία μπορεί να είναι σε
θέση να αντιληφθούν τις μαθηματικές έννοιες ωστόσο, με αρκετή δυσκολία
προχωρούν στην κατηγοριοποίηση, στη σύγκριση και στη στρατηγική επίλυσης των
πράξεων στα μαθηματικά, γ) τη «λεξιλογική δυσαριθμησία»,το παιδί έχει την
ικανότητα να κατακτήσει τις μαθηματικές έννοιες στον προφορικό λόγο, όμως κάτι
ανάλογο δεν συμβαίνει και τον γραπτό δ) τη «γραφική δυσαριθμησία»,το παιδί
παρουσιάζει δυσχέρεια στο να αποτυπώσει και να καταγράψει τα μαθηματικά
σύμβολα, ε) την «ιδεογνωστική δυσαριθμησία», το παιδί αδυνατεί να κατανοήσει τις
μαθηματικές έννοιες, να συνδέσει τους υπολογισμούς στο νου, να κάνει πράξεις και
να καταλήξει στα αποτελέσματα και ζ) τη «λειτουργική δυσαριθμησία», εδώ υπάρχει
μια γενικότερη δυσκολία στο παιδί να αποκωδικοποιήσει ένα πρόβλημα και να

4
φτάσει στην επίλυση μαθηματικών υπολογιστικών λειτουργιών, τόσο γραπτά όσο και
προφορικά (Παπαδάτος, 2005, Τρίγκα & Μερτικά, 2010). Επιπρόσθετα, ακόμα μία
ταξινόμηση από τους Karagiannakis,Baccaglini και Papadatos (2014), αποδεικνύεται
αρκετά χρήσιμη, καθώς οι ίδιοι κατέληξαν σε τέσσερεις κατηγορίες προκειμένου να
βοηθήσουν αποτελεσματικά τους εκπαιδευτικούς στο να παρέμβουν για την έγκαιρη
πρόληψη των μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά: α) δυσκολίες στην επίγνωση
του αριθμού (έννοια ποσότητας, σύγκριση αριθμών, σύνδεση αριθμητικών συμβόλων
με ποσότητα κ.α.), β) οπτικοχωρικές δυσκολίες (μπέρδεμα στα μαθηματικά σύμβολα,
αδυναμία στον χειρισμό παραστάσεων και σχημάτων), γ) δυσκολίες στη μνήμη
(ανάκληση αριθμητικών γεγονότων, βλ. προπαίδεια, νοερές πράξεις κ.α.), δ)
γενικότερες αδυναμίες στη συλλογιστική σκέψη (εντοπισμός μοτίβων, εντοπισμός της
ορθής πράξης για επίλυση προβλημάτων κ.α.).

ΥΠΟΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.2.
Ο Newman το 1997, πραγματοποίησε μια μετα-ανάλυση ερευνών αναφορικά με τη
δυσαριθμησία και συγκέντρωσε τα χαρακτηριστικά αυτής της ειδικής μαθησιακής
δυσκολίας που διακρίνονται στα παιδιά. Κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά
αυτά, εμφάνιζαν αρκετά ικανοποιητικά επίπεδα γλωσσικής ανάπτυξης και πέρα από
το μέσο όρο, σημαντικά καλή οπτική μνήμη, επιθυμητή ικανότητα και καλή σχολική
επίδοση σε θέματα όπου δεν χρειάζονταν απαιτητικές μαθηματικές λειτουργίες.
Δυσχέρεια παρατηρήθηκε στη χωρική διάσταση όπου τα παιδιά εμφάνιζαν
γενικότερες αδυναμίες σε θέματα που αφορούσαν τον χώρο, τον χρόνο, τον
προσανατολισμό, στο να ανακαλέσουν πρόσωπα και ονόματα αλλά και εμπόδια στην
αντιστοιχία ονομάτων που ξεκινούν με το ίδιο γράμμα. Παράλληλα, σημειώθηκαν
επιπρόσθετες δυσκολίες αναφορικά με τη διαχείριση χρημάτων, τις συναλλαγές και
με τον οικονομικό διαχειρισμό. Επιπλέον, έχει αποδειχτεί πως προβλήματα που
σημειώνονται κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής, είναι άμεσα
συνδεδεμένα και με προβλήματα στα μαθηματικά, με αρκετές παραλείψεις,
αντικαταστάσεις και προσθήκες. Ακόμη, παρατηρείται ότι κατά την επιτέλεση
αριθμητικών πράξεων, τα αναμενόμενα αποτελέσματα δεν είναι τα επιθυμητά καθότι

5
υπάρχει μεγάλη σύγχυση στην εκτέλεση των τεσσάρων πράξεων. Επομένως, είναι
σημαντικό να σημειωθεί ότι η κατανόηση και η ανάκληση μαθηματικών όρων και
κανόνων βρίσκεται σε χαμηλό ποσοστό, ενώ συγχρόνως εντοπίζονται κι άλλες
δυσκολίες που αφορούν συγκράτηση βασικών αριθμητικών εννοιών. Φυσικά, δεν
μπορούμε να παραλείψουμε και τη δυσκολία που σημειώνεται στη χωρική
αναπαράσταση εννοιών, γεγονός που δημιουργεί στα παιδιά ακόμη μεγαλύτερη
δυσκολία στο να εντοπίσουν πράγματα ή σύμβολα αλλά και στο να αντιληφθούν τα
αντικείμενα στο χώρο. Επίσης, χρειάζεται να αναφέρουμε και την αδυναμία
ανταπόκρισης των συγκεκριμένων παιδιών σε διάφορες δραστηριότητες, όπως είναι ο
χορός ή κάποιο άθλημα, εξαιτίας της έλλειψης του μυοκινητικού συντονισμού με
αναμενόμενο αποτέλεσμα την απουσία δράσης, κίνησης και στρατηγικής
(Αγαλιώτης, 2004).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.
Μία από τις πιο σημαντικές διαδικασίες προκειμένου να συλλεχθούν αξιοσημείωτα
στοιχεία για να καταλήξουμε στον πυρήνα της αιτίας των μαθησιακών δυσκολιών
ενός μαθητή, είναι η ψυχομετρική αξιολόγηση. Όταν διενεργείται η αξιολόγηση,
συγκεντρώνονται ποικίλα στοιχεία για το προφίλ του μαθητή του παιδιού, από το
οικογενειακό περιβάλλον αλλά και από το σχολικό, για να καταλήξουμε στο
συμπέρασμα αν έχουν δοθεί στο μαθητή οι αρμόζουσες ευκαιρίες στη μάθηση και
την ανάπτυξη. Στην πορεία ακολουθείται μία διαδικασία η οποία έχει ως αφετηρία τη
χορήγηση τεστ για να εντοπιστούν οι αδυναμίες του μαθητή και όταν συγκεντρωθούν
τα απαραίτητα δεδομένα σχηματίζεται η διάγνωση και δίνονται οδηγίες με σκοπό την
έγκαιρη παρέμβαση. Κατά αυτό τον τρόπο σχηματίζεται και η οριστική διάγνωση που
θα αναδείξει το προφίλ του μαθητή, συγκαταλέγοντας σε αυτή και τις αδυναμίες και
τις ικανότητές του μαθητή (Στασινός, 2020). Όσον αφορά στις ελλείψεις που
παρατηρούνται στην αριθμητική ικανότητα του μαθητή, είναι επιβεβλημένη ανάγκη
να προληφθούν με σκοπό να αντιμετωπιστούν, καθώς σε διαφορετική περίπτωση θα
τον συνοδεύουν μέχρι και την ενήλικη ζωή του. Όλο αυτό θα έχει έναν αρνητικό
αντίκτυπο, καλλιεργώντας το αίσθημα ηττοπάθειας και απαισιοδοξίας του μαθητή,
συναισθήματα αρνητισμού που με δυσκολία τροποποιούνται κατά το πέρασμα του
χρόνου. Θεμελιώδης αξιολόγηση των μαθηματικών ικανοτήτων είναι η διδασκαλία,
καθώς και τα μέσα που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση και πραγματώνονται με
διαδικασίες που ονομάζονται μη τυποποιημένες οι οποίες αξιοποιούνται

6
αποκλειστικά από τον εκπαιδευτικό. Σχετικά με την αναπτυξιακή δυσαριθμησία, η
αξιολόγηση που γίνεται βασίζεται στην εκτίμηση βασικών μαθηματικών ικανοτήτων
αλλά και στην διάκριση μεταξύ των γενικότερων αδυναμιών, τόσο στην αριθμητική
όσο και στη δυσαριθμησία, πού στηρίζεται στις χαμηλές επιδόσεις και βρίσκεται σε
άμεση αντιστοιχία με την ηλικία και την εκπαίδευση. Ωστόσο, η προσέγγιση αυτή για
να θεωρηθεί βάσιμη χρειάζεται να οριστεί με σαφή τρόπο. Συγκεκριμένα, σε τι
ακριβώς αναφέρεται η χαμηλή επίδοση και σε τι η τυπική επίδοση με άξονα πάντα
την ηλικία του μαθητή. Το επόμενο στάδιο και εφόσον έχουν διαπιστωθεί οι
μαθησιακές δυσκολίες, αφορά στην εφαρμογή αξιολόγησης που αποσκοπεί στη
διαφορική διάγνωση. Έπειτα, γίνεται αξιοποίηση τεχνικών μέσων με σκοπό να
συγκεντρωθούν δεδομένα για τη διάγνωση όπως λόγου χάρη, σταθμισμένα τεστ,
ερωτηματολόγια, κλίμακες και συνεντεύξεις, ούτως ώστε να σκιαγραφηθεί η
συμπεριφορά και να καταγραφεί το ιστορικό του μαθητή. Διαμέσου σταθμισμένων
δοκιμασιών, μπορεί να αξιολογηθεί η επίδοση στα μαθηματικά και έπειτα να
καθοριστεί η χορήγηση διάγνωσης για δυσαριθμησία. Αυτό που χρειάζεται να ιδωθεί
ειδικότερα μέσα από αυτή την αξιολόγηση, είναι η σχέση των επιδόσεων του παιδιού
στα μαθηματικά, με τη νοητική του δυνατότητα κι αν αυτό το οποίο προκύψει, αφορά
στην απόσταση δύο χρόνων μεταξύ της ικανότητας των μαθηματικών και της
χρονικής ηλικίας του παιδιού (Shalev & Gross-Tsur, 2001) .

ΥΠΟΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.1.
Η αξιολόγηση αναφέρεται σε ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα, γεγονός που σημαίνει
ότι η εγκυρότητα ενός εργαλείου είναι εξαιρετικά ικανοποιητική. Για να ορίσουμε
όσο το δυνατόν καλύτερα την έννοια της ψυχομετρίας, χρειάζεται να αναφερθούμε
στα εργαλεία αυτού του κλάδου (ψυχομετρικά εργαλεία), που χρησιμοποιούνται για
την μέτρηση, αξιολόγηση και αναγνώριση των χαρακτηριστικών. Στην περιοχή της
ψυχολογίας, καθώς και της ψυχολογικής έρευνας, οι ψυχομετρικές δοκιμασίες έχουν
διαδραματίσει σημαντικό ρόλο, για το λόγο του ότι προσφέρουν σημαντικά στοιχεία
στο κλάδο αυτόν, τόσο σε ερευνητικό όσο και κλινικό πλαίσιο. Ένα κριτήριο
αξιολόγησης το οποίο θα αναφέρεται στην αριθμητική επίδοση, οφείλει να
περιλαμβάνει σε αρκετά καλό επίπεδο τις διαστάσεις που αφορούν στις μαθηματικές
δεξιότητες όπως είναι η οπτικοχωρική διάσταση, η έννοια της ποσότητας, η
αναγνώριση και η επεξεργασία των συμβόλων, η καλή γνώση της προπαίδειας και

7
των αριθμητικών εννοιών, όπως επίσης και η επίγνωση στρατηγικών επίλυσης των
αριθμητικών πράξεων και των προβλημάτων. Αυτό όμως στο οποίο θα πρέπει να
δώσουμε ιδιαίτερη βαρύτητα, είναι το ότι ένα ψυχομετρικό τεστ χρειάζεται να είναι
έγκυρο και αξιόπιστο και συγχρόνως κατάλληλο για τον τομέα που πρόκειται να
αξιοποιήσει. Φυσικά, η καταλληλότητα του ψυχομετρικού τεστ, αλλά και η
αξιοπιστία του, θα προκύψει από τα χαρακτηριστικά που θα χρησιμοποιηθούν. Για να
ισχύσουν τα παραπάνω και για να προκύψει ένα ολοκληρωμένο συμπέρασμα, θα
πρέπει τα μέσα που χρησιμοποιούνται για την αξιοποίησή του ψυχομετρικού τεστ να
βασίζονται στο αναλυτικό πρόγραμμα και να είναι μέρη των όσων έχουν διδαχθεί ως
τώρα οι μαθητές από τη διδασκαλία των μαθηματικών. Πρόσθετα, για να αποφευχθεί
κάθε είδους παρερμηνείας και αλλοίωσης του τεστ, χρειάζεται να ακολουθηθούν
ορισμένες προϋποθέσεις, όπως λόγου χάρη η στάθμιση σε ένα δείγμα μαθητών το
οποίο είναι αρκετά ικανοποιητικό, από την επανεξέταση του οποίου θα προκύψουν
πανομοιότυπα αποτελέσματα συγκριτικά με την πρώτη εξέταση και αυτά με τη σειρά
τους να έχουν άμεση συνάφεια με άλλα -έγκυρα- εργαλεία αξιολόγησης
(Παπαϊωάννου, 2010).

ΥΠΟΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.2.
Εδώ και αρκετό καιρό έχει παρατηρηθεί η αυξανόμενη χρήση των ψυχομετρικών
εργαλείων τόσο στη χώρα μας, όσο και στο εξωτερικό, καθώς τα συγκεκριμένα
εργαλεία είναι ικανά να αξιολογήσουν τις μαθηματικές δεξιότητες ενός ατόμου. Αν
χρειαζόταν φυσικά να διαλέξουμε ένα αξιόπιστο εργαλείο για τη διαδικασία αυτή, θα
μπορούσαμε να επιλέξουμε με σιγουριά τις σταθμισμένες δοκιμασίες ως το πλέον
αξιόπιστο εργαλείο, καθώς μπορούν να αναδείξουν την ύπαρξη ή μη, της
αναπτυξιακής δυσαριθμησίας στον εμπλεκόμενο. Ένα ευρέως γνωστό ψυχομετρικό
εργαλείο το οποίο έχει σχεδιαστεί από Έλληνες ερευνητές, είναι η Ανιχνευτική
Δοκιμασία Μαθηματικής Επίδοσης (ΑΔΜΕ) το οποίο αναφέρεται σε μαθητές
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και συγκεκριμένα σε μαθητές Δημοτικού και συνδέεται
με ένα ευχάριστο αξιολογικό εργαλείο προκειμένου να αναγνωριστεί σε σύντομο
χρονικό διάστημα η δυσαριθμησία στους μαθητές. Πρόκειται για ένα αξιόπιστο και
έγκυρο εργαλείο, τα χαρακτηριστικά του οποίου ικανοποιούν τις προϋποθέσεις των
ψυχομετρικών εργαλείων, οι οποίες αναφέρονται στην επανεξέταση, στην εσωτερική
συνέπεια και εγκυρότητα καθώς επίσης και σε ασκήσεις με αυξανόμενο βαθμό
δυσκολίας. Το ψυχομετρικό εργαλείο της ΑΔΜΕ, έχει σκοπό την εξέταση των

8
αριθμητικών ασκήσεων, -με αφετηρία πάντα το αναλυτικό πρόγραμμα- σε κάθε τάξη
μεμονωμένα, ενώ από την άλλη μεριά δεν αξιολογεί πρόσθετες μαθηματικές
λειτουργίες. Το εργαλείο αυτό σχεδιάστηκε για να διακρίνει τυχόν μαθηματικές
δυσκολίες στους μαθητές (Παπαϊωάννου, 2010).

Το «MathPro-S Test» (Τεστ Μαθηματικού Προφίλ & Δυσαριθμησίας) μια πιο

περιεκτική εκδοχή του «Mathematical Profile Test (Δοκιμασία Μαθηματικού
Προφίλ)» είναι το πρώτο ψηφιακό εργαλείο καθολικής αξιολόγησης μαθηματικών
δεξιοτήτων στην Ελλάδα, το οποίο σχεδιάστηκε για μαθητές ηλικίας 7-12 ετών.
Χορηγείται από εκπαιδευτικούς και ειδικούς είτε εξατομικευμένα, είτε σε ομάδες,
μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή -ή άλλου μέσου- με χρονική διάρκεια δεκαπέντε
λεπτών και έπειτα προκύπτει η αναλυτική έκθεση των αποτελεσμάτων για κάθε
άτομο μεμονωμένα. Πρόσθετα, είναι ικανό να διεξάγει αποτελέσματα της επίδοσης
μιας μόνο ομάδας. Πέραν της δυνατότητας να εντοπίζει παιδιά με όχι και τόσο υψηλή
επίδοση στα μαθηματικά, μπορεί να οδηγηθεί και στην ανεύρεση χαρισματικών
παιδιών με αξιοσημείωτες επιδόσεις στα μαθηματικά, ενώ μπορεί να υποδείξει
εξειδικευμένα προγράμματα διδασκαλίας, τόσο στη πρώτη περίπτωση όσο και στη
δεύτερη. Το τεστ αυτό διακρίνεται για την αξιοπιστία και για την εγκυρότητα του
(MathPro Education, 2021).

Εντούτοις, υπάρχουν και άλλα ψυχομετρικά εργαλεία τα οποία περιλαμβάνουν

κλίμακες ή υποκλίμακες για την αξιολόγηση των μαθηματικών, όπως είναι η
«Υποδοκιμασία αριθμητικής των κλιμάκων νοημοσύνης του Weschler» που είναι
εναρμονισμένη με ελληνικά και είναι σε θέση να αξιολογεί την εργαζόμενη μνήμη,
την ικανότητα λύσης προβλημάτων και την ταχύτητα με την οποία επεξεργάζονται οι
πληροφορίες. Επιπλέον, η «Υποδοκιμασία της συνθήκης των μαθηματικών, μια
ατομική δοκιμασία του Weschler III», είναι μια δοκιμασία που διαθέτει πέντε
επιμέρους δοκιμασίες ενώ το κοινό στο οποίο απευθύνεται είναι παιδιά προσχολικής
ηλικίας μέχρι φοιτητές. Η «Σύντομη δοκιμασία ατομικής επίτευξης του Weschler
(υποδοκιμασία μαθηματικής σκέψης)», η οποία μπορεί να αξιολογεί τις μαθηματικές
ικανότητες ανάλογα με τη σχολική ύλη σε παιδιά από ηλικίας από 6 έως 15 ετών.
Τέλος, η «Δοκιμασία TEDI-MATH», αξιολογεί την μέτρηση, την λογική και την
εκτίμηση αριθμητικών δεδομένων σε παιδιά ηλικίας 4 έως 7ετών, κ.α.

9
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Στην εν λόγω εργασία έγινε μία προσπάθεια ανάλυσης της διαδικασίας της
ψυχομετρικής αξιολόγησης που αφορά στην ειδική μαθησιακή δυσκολία των
μαθηματικών. Οι μαθησιακές μαθηματικές δυσκολίες με τη σειρά τους δεν έχουν μία
και μοναδική αφετηρία αλλά ποικίλες αφετηρίες, γεγονός που συμβάλλει στην
αρνητική επίδραση στους διαφορετικούς γνωστικούς τομείς. Η ψυχομετρική
αξιολόγηση διεξάγεται μέσω ψυχομετρικών τεστ. Τα σταθμισμένα ψυχομετρικά τεστ
έχουν τη δυνατότητα να αξιολογήσουν πλήθος δεξιοτήτων όπως είναι οι γνωστικές,
οι οπτικοχωρικές και οι λεκτικές δεξιότητες. Σε αυτό το σημείο χρειάζεται να
επισημανθεί πώς τα τεστ αυτά, αντιμετωπίζουν μία γενικότερη δυσκολία στο να
εντοπίσουν τις βασικές αιτίες για τη δυσαριθμησία ιδιαίτερα στα παιδιά νεαρής
ηλικίας, καθώς αυτό παρεμποδίζεται εξαιτίας του χρονικού περιθωρίου των δύο
χρόνων απόκλισης από το προσδοκώμενο επίπεδο. Συγχρόνως, δεν θα πρέπει να
αμελήσουμε το γεγονός, πως η εκδήλωση μαθησιακών διαταραχών μπορεί να
προέρχεται και από τα διαφορετικά κοινωνικά ή πολιτισμικά πλαίσια τα οποία ζει και
επιδρά ένα παιδί, καθώς η αποδοχή ή μη ενός πράγματος ή μιας κατάστασης ορίζεται
από την ίδια την κοινωνία. Αυτό φυσικά επηρεάζει με αρνητικό τρόπο το άτομο αλλά
και ταυτόχρονα στέκεται ως εμπόδιο στην ανάπτυξη της προσωπικότητας και της
εξέλιξης του κάθε ατόμου. Καταλήγοντας στο συμπέρασμα της έρευνας μας,
χρειάζεται να επισημάνουμε πως ένας εξίσου σημαντικός παράγοντας, είναι η
αξιολόγηση να είναι αμερόληπτη για να μην μπορέσουν να επιδράσουν αρνητικά
άλλοι παράγοντες οι οποίοι στην πορεία θα επηρεάσουν τα αποτελέσματα.
Χρειάζεται το χορηγούμενο τεστ να είναι πλήρως κατανοητό και η δομή του
εργαλείου να είναι καλοφτιαγμένη με σκοπό να είναι απολύτως κατανοητή για τον
εμπλεκόμενο και όχι μία διαδικασία υπό πίεση και άγχους. Για να υπάρχει επομένως
πρόληψη θα πρέπει αυτή να γίνει σε πρώιμο στάδιο, ενώ αντίθετα αν η διάγνωση
καθυστερήσει, καθυστερεί και η παρέμβαση. Επιλογικά, είναι σχεδόν αδύνατο να
σχεδιαστεί και να οργανωθεί ένα ψυχομετρικό εργαλείο το οποίο θα ανταποκρίνεται
επαρκώς σε διαφορετικούς τομείς στους οποίους επιδρά η δυσαριθμησία. Για τον
λόγο αυτό, χρειάζεται να προλάβουμε την ατομική αποτυχία του μαθητή, η οποία θα
αποτρέψει μια καθολική αποτυχία μιας ομάδας ή μιας σχολικής τάξης, μέσα από την
έγκαιρη ανίχνευση των μαθησιακών δυσκολιών, για να λάβουν οι συγκεκριμένοι
μαθητές την εντατική διδασκαλία που τους αρμόζει με την πρώιμη παρέμβαση των

10
εκπαιδευτικών. Αν δεν προληφθούν και δεν αντιμετωπιστούν τα μαθησιακά
προβλήματα, η επιδείνωση τους με τη πάροδο του χρόνου θα είναι αναπόφευκτη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Αγαλιώτης, Ι. (2004),Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αθήνα:

ΕλληνικάΓράμματα.

Αγαλιώτης, Ι. (2009), Διδασκαλία Παιδιών με Δυσκολίες Μάθησης και

Προσαρμογής:Οικοπροσαρμοστική Προσέγγιση (3η εκδ. αναθεωρημένη). Αθήνα:
ΕλληνικάΓράμματα.

Καραγιάννη, Μ., Ρούσσος, Π. & Καραγιαννάκης, Ι. (2020). Παραγοντική

Διερεύνησητου MathPro, ενός Ψυχομετρικού Εργαλείου Εντοπισμού Μαθησιακών
Δυνατοτήτων και Δυσκολιών στα Μαθηματικά. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών
Εκπαίδευσης,9, 225-237.

Κοντοπούλου ,Ε.(2002), Ψυχομετρία , Αθήνα : Interbooks ,2002

Παπαϊωάννου, Σ. (2010). Η Ανιχνευτική Δοκιμασία Μαθηματικής Επίδοσης (ΑΔΜΕ)

για Μαθητές του Δημοτικού. Στο «Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων Στην
Επιστήμη Και Στην Πράξη».

Παπαδάτος Γ. (2005), Θέματα Μαθησιακών Δυσκολιών και Δυσλεξίας. Κέντρο

Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης, Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών. Εκδόσεις: Αθήνα

Σπανού, Β. & Τριπόδης, Ν. (2010),Οι Εξελικτικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα

Σταλίκας Α., Τριλίβα Σ., Ρούσση Π.(2012) Τα ψυχομετρικά εργαλεία στην Ελλάδα.
Μια συλλογή και παρουσίαση των ερωτηματολογίων, δοκιμασιών και καταλόγων
καταγραφής χαρακτηριστικών στον ελληνικό χώρο. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο

Στασινός, Δ. (2020). Η Ειδική Συμπεριληπτική Εκπαίδευση 2027. Η Ελκυστική

Εκδίπλωση στο Νέο-Ψηφιακό Σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές. Αθήνα:Εκδόσεις
Παπαζήση

Τρίγκα – Μέρτικα, Ε. Δ. (2010), Μαθησιακές Δυσκολίες Γενικές και Ειδικές

Μαθησιακές Δυσκολίες – Δυσλεξία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη

11
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Bryant D. P., Bryant B. R. (2007, November). RTI mathematics: Assessment and

intervention for students with mathematics difficulties. Workshop presented at the
Texas Elementary School Principals Association Fall Summit, Frisco, TX

Bryant D. P., Smith D. D., Bryant B. R. (2008). Teaching students with special needs in
inclusive classrooms. Boston: Allyn & Bacon.

Chard, D. J., Stoolmiller, M., Harn, B. A., Wanzek, J., Vaughn, S., Linan-Thompson, S., &
Kame`enui, E. K. (2008). Predicting reading success in a multilevel schoolwide reading model:
A retrospective analysis. Journal of Learning Disabilities, 41, 174-188.

Deborah D. Smith, Naomi C.Tyler, Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση,
Φέρνοντας της Αλλαγή, μετάφραση Άρτεμις Γρίβα, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 2019

Geary, D. C. (1994). Children’s Mathematical Development: Research and Practical

Applications. Washington, DC: American Psycho-logical Association.

Geary, D.C. (2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of Learning

Disabilities, 37,4–15.

Geary, D. C. (2006). Learning Disabilities in Arithmetic: Problem-Solving

Differencesand Cognitive Deficits. In HL. Swanson, K.R. Harris, S. Graham (Eds.),
Handbook of Learning Disabilities, (pp. 199-212). Guilford Press.

Heiman, T. & Precel, K. (2003). Students with Learning Disabilities in Higher

Education. Journal of Learning Disabilities, 36 , 248–258.

Karagiannakis, G., Baccaglini-Frank, A. & Papadatos, Y. (2014). MathematicalLearning

Difficulties Subtypes Classification. Frontiers in human neuroscience,8 ,57,1-5.

Karagiannakis, G. N., Baccaglini-Frank, A. E., & Roussos, P. (2017). Detecting

strengths and Weaknesses in Learning Mathematics Through a Model Classifying
Mathematical Skills. Australian Journal of Learning Difficulties, 21(2), 115-141.

Rubinsten, O. & Henik, A. (2009). Developmental Dyscalculia: Heterogeneity

Mightnot Mean Different Mechanisms. Trends in Cognitive Sciences, 13, 92–99.

Szűcs, D. & Goswami, U. (2013). Developmental Dyscalculia: Fresh Perspectives.

Trends in Neuroscience and Education, 2, 33–37.

Van Luit, J. E. H., & Toll, S. W. M. (2018). Associative Cognitive Factors of

MathProblems in Students Diagnosed with Developmental Dyscalculia. Frontiers in
Psychology, 9, 1907.

12