ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΜΑΘΗΜΑ: «Ειδική Εκπαίδευση : Έρευνες και Σύγχρονες Τάσεις»

ΚΩΔΙΚΟΣ: EDUG521-Κλιμάκιο 06

ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Στασινός Δημήτριος

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: Αναστασίου Έλενα

Χειμερινό εξάμηνο 2019

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: Μανάρα Ειρήνη (U194N0169)

ΘΕΜΑ: «Η αποτελεσματική αντιμετώπιση του παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες στο συμπεριληπτικό σχολείο της νέας εποχής είναι συνάρτηση, μεταξύ άλλων,
της ποιότητας του κλινικού του προφίλ για την απεικόνιση του οποίου οι συναφείς
παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη θεωρούνται σημαντικές και πρέπει
να προσμετρούνται από τον θεσμικό διαγνωστικό φορέα»

Λευκωσία 2019
2
Περιεχόμενα
Εισαγωγή .......................................................................................................................... 4
Α) Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ..................................................................................... 4
Β) Συμπεριληπτική Εκπαίδευση ......................................................................................... 6
Γ) Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού ........................................................................................... 7
Συμπεράσματα .................................................................................................................. 9
Βιβλιογραφικές Αναφορές .............................................................................................. 10

3
Εισαγωγή
Είναι αδιαμφισβήτητο ότι η κοινωνία μας χαρακτηρίζεται από κάθε μορφής
ετερότητα, απαραίτητη για την εξέλιξη και την ανοδική της πορεία. Κομμάτι αυτής
της ετερότητας αποτελούν τα άτομα με ειδικές μαθησιακές ανάγκες. Γι’ αυτό το
λόγο δημιουργήθηκε ένας νέος κλάδος, η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση της οποίας
η πορεία είναι συνεχής και ταχεία. Στόχος του συγκεκριμένου κλάδου είναι η
παρατήρηση και αξιολόγηση των χαρακτηριστικών των παιδιών με ειδικές
μαθησιακές ανάγκες, για τη διαμόρφωση του κλινικού προφίλ. Γνωρίζοντάς το ο
εκπαιδευτικός μπορεί να αντιπαραβάλλει τα χαρακτηριστικά παιδιών τυπικής και
μη τυπικής ανάπτυξης. Έτσι, στα πλαίσια μιας συμπεριληπτικής εκπαίδευσης έχει
τη δυνατότητα αναδιαμόρφωσης της διδασκαλίας του και του αναλυτικού
προγράμματος με τέτοιο τρόπο που θα συμβάλλει αποτελεσματικά στην
αλληλεπίδραση όλων των μαθητών (Στασινός, 2016).
Η παρούσα εργασία αποτελείται από τρεις ενότητες. Η πρώτη ενότητα αναφέρεται
στη θεσμοθετημένη, μέσα από διακηρύξεις και νόμους, διασφάλιση του
δικαιώματος στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές μαθησιακές ανάγκες και στην
καταγραφή των κλινικών χαρακτηριστικών τους από τους αρμόδιους φορείς
(Κ.Ε.Σ.Υ). Με αυτόν τον τρόπο γίνεται πρόδηλη η διεπιστημονικότητα του κλάδου.
Η δεύτερη ενότητα πραγματεύεται τη σημασία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης,
προκειμένου οι μαθητές μη τυπικής ανάπτυξης να καλλιεργήσουν τις γνωστικές,
αλλά κυρίως τις κοινωνικές δεξιότητές τους. Τέλος, στην τρίτη ενότητα γίνεται
λόγος για τον καθοριστικής σημασίας ρόλο του εκπαιδευτικού, αφού οι
παρατηρήσεις, η διδακτική ευελιξία, η παραινετικότητα και η αγάπη του συντείνουν
στη διαμόρφωση των αναγκαίων συνθηκών για την επίτευξη των προηγούμενων
στόχων.

Α) Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες

Η εκπαίδευση ως ακρογωνιαίος λίθος της κοινωνίας και συνδιαμορφωτής της

προσωπικότητάς του ατόμου αποτελεί αναφαίρετο δικαίωμα για κάθε πολίτη. Το
πρώτο έναυσμα δόθηκε το 1946 με το Καταστατικό των Ηνωμένων Εθνών μέσω του

4
οποίου δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα,
καθώς όπως διατείνονται μόνο ένας εκπαιδευμένος άνθρωπος είναι ικανός να προάγει
το σεβασμό στον «Άλλο», αλλά και να υπερασπιστεί τα δικαιώματά του. Αυτό
αποτέλεσε και τη βάση της Παγκόσμιας Διακήρυξης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων
της Γενικής Συνέλευσης των Ηνωμένων Εθνών που ψηφίστηκε δύο χρόνια μετά, το
1948 (Φραντζή, 2006).
Όμως, όπως κάθε άνθρωπος διακρίνεται για τη μοναδικότητά του, έτσι και κάθε
παιδί διαφέρει από το άλλο όχι μόνο ως προς τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του, αλλά
και στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει. Υπάρχουν, για παράδειγμα, παιδιά που
κατακτούν τη γνώση γρηγορότερα από τα άλλα (Heward, 2011). Ωστόσο, υπάρχει μια
ομάδα μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτό που ξεχωρίζει τα παιδιά αυτά
είναι κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, όπως σωματικά, διανοητικά, ψυχολογικά,
συναισθηματικά, ακόμη και επικοινωνιακά. Τα χαρακτηριστικά αυτά περιλαμβάνουν
ένα φάσμα ανομοιογενών ή ετεροβαρών περιπτώσεων με ποικίλες ανεπάρκειες ή
ελλείμματα. Έτσι, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εμφανίζουν νοητική
υστέρηση, σημαντικές δυσκολίες όρασης ή ακοής, νευρολογικά ή ορθοπεδικά
προβλήματα, διαταραχές στο λόγο ή την ομιλία. Ακόμη, παρουσιάζουν ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία, δυσαριθμία, δυσαναγνωσία), καθώς και περίπλοκα
γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά προβλήματα, ενώ οι μαθητές που
βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού –που ανήκει σ’ αυτές τις κατηγορίες-
εμφανίζουν επιπρόσθετες αναπτυξιακές διαταραχές (Ν. 2817/2000 ͘ Στασινός, 2016).
Γι’ αυτό το λόγο η Ελληνική πολιτεία με την πρόσφατη νομοθεσία του 2008 μέσω
της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ) διασφαλίζει την υποχρεωτική και
δωρεάν εκπαίδευση για όλα τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όλων των
εκπαιδευτικών βαθμίδων και ανεξαρτήτως ηλικιών. Παράλληλα μέσω των Κέντρων
Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ) παρέχονται υπηρεσίες
διαφοροδιάγνωσης, διάγνωσης, αξιολόγησης και αποτύπωσης των ειδικών
εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών, προκειμένου η οποιαδήποτε παρέμβαση να
γίνεται με το κατάλληλο εξατομικευμένο, για κάθε παιδί, πρόγραμμα (Ν. 3699/2008 ͘
Ν. 4547/2018).
Εύλογα είναι αναπόφευκτη και αδιαμφισβήτητη η συνύπαρξη και συνεργασία της
Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης με άλλες ειδικότητες (παιδοψυχίατροι,
εργοθεραπευτές, αναπτυξιολόγοι). Στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ) εφαρμόζονται ήδη εξατομικευμένα προγράμματα

5
προσαρμοσμένα στις ανάγκες των μαθητών (λογοθεραπείες, φυσιοθεραπείες,
εργοθεραπείες). Ο διεπιστημονικός χαρακτήρας του κλάδου, επομένως, αφορά άμεσα
τον εκπαιδευτικό που εργάζεται σ’ αυτούς τους χώρους γιατί είναι αδήριτη ανάγκη να
γνωρίζει σε πολύ υψηλό βαθμό το κλινικό προφίλ των παιδιών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, γεγονός που θα διασφαλίσει ένα σημαντικό μέρος της
αποτελεσματικότητάς του (Ν. 3699/2008 ͘ Στασινός, 2016).

Β) Συμπεριληπτική Εκπαίδευση

Ο βαθμός συμμετοχής των ατόμων με ειδικές ανάγκες στα κοινωνικά δρώμενα είναι
αυτός που καθορίζει το δημοκρατικό επίπεδο μιας χώρας. Έτσι, γύρω στη δεκαετία
του 1950 αναπτύσσεται η ιδέα της συμπερίληψης μαθητών με ειδικές μαθησιακές
ανάγκες στη γενική εκπαίδευση η οποία κατά τη δεκαετία του 1970 άρχισε να έχει
ενεργή εξέλιξη (Rozenfelde, 2018). Στο Παγκόσμιο Συνέδριο για την Εκπαίδευση
Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες, που έλαβε χώρα στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας το 1994
με τη στήριξη της UNESCO, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην επισφράγιση του
δικαιώματος στην εκπαίδευση των παιδιών αυτών που είχε ήδη προηγηθεί, όπως
αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα. Η Διακήρυξη της Σαλαμάνκα τονίζει ότι οι
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών αυτών πρέπει να αποτελέσουν την
αφορμή για τη διαμόρφωση εξατομικευμένων προγραμμάτων στα γενικά σχολεία στα
οποία οι συγκεκριμένοι μαθητές θα φοιτούν μαζί με τα «κανονικά» παιδιά. Μόνο
μέσα σε αυτά τα σχολικά περιβάλλοντα μπορούν να αντιμετωπιστούν οι διακρίσεις,
προάγοντας ταυτόχρονα την πολυεπίπεδη αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού
συστήματος. Καίριο σημείο της Διακήρυξης της Σαλαμάνκα είναι η παρότρυνση προς
τις κυβερνήσεις για θέσπιση μιας Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης (UNESCO, 1994).
Εδώ, όμως, έχει σημασία να αποσαφηνιστεί ο όρος συμπεριληπτική ή ολική
εκπαίδευση (Inclusive Education). Η συμπεριληπτική εκπαίδευση πρεσβεύει την
εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές μαθησιακές ανάγκες σε ένα κανονικό σχολείο,
αλληλεπιδρώντας ταυτόχρονα με τους συμμαθητές τους σε όλες τις προβλεπόμενες
δραστηριότητες από το αναλυτικό πρόγραμμα (DfEE, 1997). Σύμφωνα με τον Salend
(2011) η συμπεριληπτική εκπαίδευση διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές. Αρχικά η
ευελιξία που αποκτούν τα αναλυτικά προγράμματα τα καθιστά ελκυστικά για όλους

6
τους μαθητές. Παράλληλα, οι τυπικοί μαθητές εξοικειώνονται με την ετερότητα, ενώ
χρησιμοποιούνται διαφοροποιημένοι μέθοδοι διδασκαλίας γεγονός που διευκολύνει
όλους τους εμπλεκόμενους. Τέλος, ο Salend (2011) θεωρεί ότι με αυτό τον τρόπο
δομείται μια κοινωνία που στηρίζεται στην αγαστή συνεργασία μεταξύ
εκπαιδευτικών, μαθητών και των οικογενειών τους, προκειμένου να βελτιωθούν όχι
μόνο οι γνωστικές, αλλά κυρίως οι κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών με ειδικές
μαθησιακές ανάγκες (Hornby, 2015).
Ωστόσο, για την επίτευξη των στόχων της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, επί της
ουσίας, αλλάζει η ίδια η σχολική πραγματικότητα. Η διδακτική διαδικασία προωθεί
την ομαδικότητα και τη συνεργατικότητα χωρίς να απομονώνει κανένα μαθητή.
Εμπλέκοντας όλους τους μαθητές σε μεικτές ομάδες καθίσταται αποδεκτή η
διαφορετικότητα. Γι’ αυτό το λόγο ο ρόλος του εκπαιδευτικού – στον οποίο θα
αναφερθούμε στη συνέχεια – είναι μείζονος σημασίας, καθώς αφουγκραζόμενος τις
εκπαιδευτικές ανάγκες όλως των παιδιών, τυπικής και μη τυπικής ανάπτυξης, δύναται
να συντείνει στην επίτευξη των στόχων της συμπερίληψης (Ainscow, Booth &
Dyson, 2006 ͘ Rozenfelde, 2018).
Έτσι, είναι πρόδηλο ότι η συμπεριληπτική εκπαίδευση προάγει την ισοτιμία, την
αποδοχή του διαφορετικού, την αποποίηση οποιασδήποτε μορφής περιθωριοποίησης
ή διαχωρισμού. Κατ’ επέκταση τίθενται τα θεμέλια, ώστε οι μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες να διαμορφώσουν τις αναγκαίες κοινωνικές δεξιότητες και να
αποκτήσουν τις γνωστικές ικανότητες για τη μετέπειτα συμμετοχή τους στον
κοινωνικό ιστό.

Γ) Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού

Στο τέλος της προηγούμενης ενότητας έγινε λόγος, ύστερα από εκτενή αναφορά
στη σημασία ύπαρξης μιας συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, στο ρόλο του
εκπαιδευτικού. Για να γίνουμε πιο σαφείς, η επίτευξη του εγχειρήματος της
συμπερίληψης εναπόκειται στις ικανότητες του εκπαιδευτικού για αλλαγή της
εκπαιδευτικής διδασκαλίας, αλλά και του σχολικού περιβάλλοντος (Bansal, 2018).

7
 Ο εκπαιδευτικός της σύγχρονης εποχής προκειμένου να διαμορφώσει εκείνη τη
διδακτική μέθοδο η οποία θα συμβαδίζει με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των
παιδιών, θα πρέπει να συνεργαστεί τόσο με τον αρμόδιο θεσμοθετημένο φορέα που
είναι υπεύθυνος για τις διαγνώσεις των παιδιών (Κ.Ε.Σ.Υ), όσο και με τις
εμπλεκόμενες ειδικότητες (λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές). Άλλωστε, αυτό
επιβάλλει η ίδια η διεπιστημονικότητα του συγκεκριμένου κλάδου (Στασινός, 2016).
Παράλληλα, όμως, οφείλει να παρατηρεί και να εντοπίζει τα στοιχεία ή τις ενδείξεις
που θα τον κατευθύνουν ώστε να εφαρμόσει τις κατάλληλες τεχνικές για την
πραγματοποίηση μαθησιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως χρήση τεχνολογικών
μέσων ή νοητικών αναπαραστάσεων. Για να το κάνει αυτό ο εκπαιδευτικός πρέπει να
εστιάζει εκεί που εντοπίζονται ελλείψεις, αλλά και τα σημεία στα οποία τα παιδιά με
ειδικές μαθησιακές ανάγκες εμφανίζουν πρόοδο. Βέβαια, για τη διαμόρφωση και
αναγνώριση των χαρακτηριστικών του κλινικού προφίλ των παιδιών είναι
απαραίτητο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι. Αυτό
επιβάλλεται και από το γεγονός ότι οι ιδιαιτερότητές τους καλύπτουν ένα ευρύ
φάσμα. Συνεπάγεται, λοιπόν, ότι οφείλει να προβαίνει σε αλλαγές του αναλυτικού
προγράμματος όταν αντιλαμβάνεται ότι οι μαθητές αδυνατούν να ανταποκριθούν
(Basnal, 2018 ͘ Paura, 2010 ͘ Στασινός, 2016).
Όλες οι δραστηριότητες του σχολικού περιβάλλοντος διαμορφώνονται, επομένως,
έτσι ώστε να προσφέρεται η ευκαιρία σε όλους να συμμετέχουν, προκειμένου να
επιτευχθούν οι κοινωνικές τους δεξιότητες για τη μετέπειτα και καλύτερη δυνατή
λειτουργικότητά τους στο σπίτι, αλλά και στην κοινότητα. Έχοντας εντοπίσει μέσα
από την παρατήρηση τα ενδιαφέροντα των παιδιών θα είναι ευκολότερη η
διαμόρφωση εξατομικευμένων προγραμμάτων. Αδιαμφισβήτητα ο εκπαιδευτικός
πρωτίστως αποτελεί πρότυπο για όλους τους μαθητές του. Έτσι, αποδεχόμενος τη
διαφορετικότητα των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ενσταλάζει στους
μαθητές τυπικής ανάπτυξης την κατανόηση και την αποδοχή της ετερότητας.
Επιπλέον δημιουργεί μικρές μεικτές ομάδες παιδιών τυπικής και μη τυπικής
ανάπτυξης. Με αυτό τον τρόπο όλοι αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, συμπεριφέρονται
υποστηρικτικά και αλληλοβοηθιούνται. (Barton, 2004 ͘ Basnal, 2018 ͘ Paura, 2010 ͘
Στασινός, 2016).
Μόνο, λοιπόν, μέσω μιας άρτιας και δια βίου εκπαίδευσης του εκπαιδευτικού, των
εύστοχων παρατηρήσεων για το κλινικό προφίλ κάθε μαθητή και της

8
αναδιαμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος που θα προωθεί την αλληλεπίδραση
όλων των παιδιών θα καταστούν εφικτοί οι στόχοι της συμπερίληψης.

Συμπεράσματα

Η ετερότητα αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι κάθε κοινωνίας. Γι’ αυτό και οι

μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που αποτελούν τους μελλοντικούς πολίτες
της πρέπει να λάβουν όλα τα απαραίτητα εφόδια που θα τους καταστήσουν οργανικά
και ενεργά μέλη της. Ο ρόλος της εκπαίδευσης, δια μέσου του εκπροσώπου της, του
εκπαιδευτικού, είναι νευραλγικής σημασίας, καθώς κύριο μέλημα είναι οι
συγκεκριμένοι μαθητές να εξοπλιστούν με τις απαραίτητες γνωστικές και κοινωνικές
δεξιότητες εντάσσοντάς τους ομαλά στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Έτσι, ο
εκπαιδευτικός στα πλαίσια μιας συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, παρατηρώντας και
αξιολογώντας τα κλινικά χαρακτηριστικά κάθε παιδιού, σεβόμενος και αποδεχόμενος
τις ιδιαιτερότητές του, δημιουργεί τα κατάλληλα εξατομικευμένα προγράμματα. Για
την άρτια και στοχευόμενη κατασκευή αυτών των προγραμμάτων ο εκπαιδευτικός
της σύγχρονης εποχής καλείται να συνεργαστεί με όλους τους αρμόδιους φορείς
(Κ.Ε.Σ.Υ) και τις ειδικότητες (λογοθεραπευτές, αναπτυξιολόγους) που σχετίζονται με
την κλινική εικόνα του παιδιού. Στόχος του είναι να διαμορφώσει και να
αναδιοργανώσει τη διδασκαλία του με τέτοιο τρόπο, ώστε να δημιουργηθεί ένα
πρόσφορο, οικείο περιβάλλον στο οποίο κανένα παιδί δεν περιθωριοποιείται.
Παράλληλα, προωθεί την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, μέσω μικρότερων υποομάδων,
μεικτών με παιδιά τυπικής και μη τυπικής ανάπτυξης, γεγονός που ενισχύει τη συνεχή
αλληλεπίδραση. Με αυτόν τον τρόπο δεν προετοιμάζονται μόνο τα παιδιά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες για την μετέπειτα είσοδό τους στην κοινωνία, αλλά και η ίδια
η κοινωνία προετοιμάζεται να τα δεχθεί, ως ισότιμα μέλη, στους κόλπους της. Μια
ισοτιμία που έχει αφετηρία το συμπεριληπτικό σχολείο. Πάνω από όλα όμως η αγάπη
και η παραινετικότητα του εκπαιδευτικού είναι αυτή που ενδυναμώνει και ενθαρρύνει
τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να επιτύχουν τους στόχους τους.

9
Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ελληνική
Ν. 2817/2000-ΦΕΚ: 78/Α΄/14-3-2000. Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Ανακτήθηκε 19 Οκτωβρίου, 2019, από:
https://nomoi.info/%CE%A6%CE%95%CE%9A-%CE%91-78-2000-%CF%83%CE%B5%CE%BB-
1.html
Ν. 3699/2008-ΦΕΚ: 199/Α΄/2-10-2008. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με
αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ανακτήθηκε 19 Οκτωβρίου, 2019, από:
http://edu-gate.minedu.gov.gr/amea/Vivlio_PI/downloads/Vivlio_Ekp/kefalaia/10N3699.pdf
Ν. 4547/2018-ΦΕΚ: 540/Β΄/5-12-2018. Διαπίστωση της παύσης λειτουργίας
υπηρεσιών και οργανικών μονάδων και της έναρξης πλήρους λειτουργίας των
Κέντρων Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ). Ανακτήθηκε
19 Οκτωβρίου, 2019, από: https://www.alfavita.gr/sites/default/files/2018-12/kesy.pdf
Στασινός, Δ.Π. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 plus. Αθήνα: Παπαζήση
Φραντζή, Α. (2006). Ανθρώπινα δικαιώματα και εκπαίδευση. Επιστημονικό Βήμα του
Δασκάλου, (5), σσ. 28. Ανακτήθηκε 19 Οκτωβρίου, 2019, από: http://ipem-
doe.att.sch.gr/epistimoniko_bima_5/27e35.pdf

Ξενόγλωσση
Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving Schools Developing
Inclusion. London, Routledge. Ανακτήθηκε 19 Οκτωβρίου, 2019, από:
http://eds.a.ebscohost.com/eds/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzE3MTA3Ml9fQU41?sid=29
6743bd-a6c5-44c3-ab69-6f69aea72464@sessionmgr4008&vid=1&format=EB
Bansal, S. (2018). Understanding Teachers’ Perspective of Inclusive Education for
children With Special Needs (CWSN). Educational Quest-An International Journal of
Education and Applied Social Scienses, 9 (1), pp. 115-123. DOI: 10.30954/2230-
7311.2018.04.16
Barton, L. (2004). The politics of special education: a necessary or irrelevant
approach? Ideology and the Politics of (In)Exclusion. New York: Peter Lang
Publishing, pp. 63-75
DfEE, (1997). Excellence for all children: Meeting special education needs. Green
Paper, London U.K: HMO, pp. 44

10
Heward, W. (2011). Ο σκοπός και η υπόσχεση της Ειδικής Αγωγής. Στο Κ. Κόκκινος
& Α. Λαβάζογλου (Επιμ.), Παιδιά με ειδικές ανάγκες: μια εισαγωγή στην ειδική
εκπαίδευση, σσ. 6-7. Αθήνα: Τόπος
Hornby, G. (2015). Inclusive special education: development of a new theory for the
education of children with special educational needs and disabilities. British Journal
of Special Education, 42 (3), pp. 234-256. DOI: 10.1111/1467-8578.12101
Parua, R.K. (2010). A study of teachers view/perceptions with regard to leaving
capacity and problems of students with special needs in inclusive education setting.
International Journal of Education and Allied Sciences, 2 (2), pp. 112-124.
Ανακτήθηκε 19 Οκτωβρίου, 2019, από:
http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=cdc14b56-e351-4c34-
9028-50670cd19550@sessionmgr4008
Rosenfelde, A. (2018). Support system for promoting the process of inclusion of
learners with special needs ingeneral education institutions. Education Reform in
Comprehensive School: Education Content Research & Implementations Problems,
pp. 131-160. DOI: 17770/ercs2018.3610
Salend, S. J. (2011). Creating Inclusive Classrooms: effective and reflective practices.
Boston: Pearson
UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special
needs education. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality.
Salamanca, Spain, 7-10 June

11