ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
«Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση»

EDUG-511 (Ακροατήριο 10):

Ποιοτική Έρευνα στην Εκπαίδευση

Τελική Μελέτη
Θέμα: «Η εκπαίδευση των παιδιών με αυτισμό και με σύνδρομο Asperger
στο συμπεριληπτικό σχολείο»

Από την

Παναγιωτίδου Δέσποινα

Αρ. Φοιτητικής ταυτότητας: U211N0589

Διδάσκων: Δρ. Αναγιωτός Χρίστος

Εαρινό Εξάμηνο 2021

 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελ. 1
ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σελ. 2
ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σελ. 3
Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ – ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ
ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ I. ΑΥΤΙΣΜΟΣ Σελ. 4
1. Ορισμοί Σελ. 4
1.1. Αίτια Σελ. 6
1.2. Διάγνωση-Χαρακτηριστικά Σελ. 6
1.3 Επιδημιολογία Σελ. 10
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ. ΕΡΕΥΝΕΣ Σελ. 11
2. Αποτελέσματα μετά το 2010 Σελ. 11
2.1 Γενικό Συμπέρασμα Σελ. 12
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ Σελ. 13
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
3. Οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος Σελ. 13
3.1. Διδακτικές προσεγγίσεις Σελ. 13
3.2 Γνωστικές προσεγγίσεις Σελ. 14
ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV. ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Σελ. 15
Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ V. ΕΡΕΥΝΑ Σελ. 16
5. Ερωτήματα που καθοδηγούν τη μελέτη Σελ. 16
5.1 Μεθοδολογία και συλλογή δεδομένων Σελ. 19
5.2 Ανάλυση δεδομένων Σελ. 21
5.3 Ρόλος του ερευνητή Σελ. 22
5.4 Ηθικά διλήμματα Σελ. 23
5.5 Εγκυρότητα μελέτης Σελ. 24
5.6 Γενίκευση αποτελεσμάτων Σελ. 24
5.7 Αποτελέσματα, ισχυρισμοί και τεκμηρίωσή τους Σελ. 25
5.8 Αναστοχασμός του ερευνητή Σελ. 28
5.9 Προτάσεις για βελτίωση ή αντιμετώπιση της κατάστασης με Σελ. 30
εμπλοκή της βιβλιογραφίας και προτάσεις για περαιτέρω μελέτη
ΚΕΦΑΛΑΙΟ VΙ. ΕΠΙΛΟΓΟΣ Σελ. 32
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Σελ. 34
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Σελ. 35

[1]
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Ο αυτισμός και το σύνδρομο Asperger ανήκουν στις Διάχυτες Αναπτυξιακές

Διαταραχές, οι οποίες συνοδεύονται από σοβαρή έκπτωση σε πολλαπλούς τομείς της

ανάπτυξης του ατόμου. Στον αυτισμό, του οποίου τα ακριβή αίτια δεν έχουν ακόμη

εξακριβωθεί, συνυπάρχουν τρία βασικά χαρακτηριστικά: η διαταραχή στην κοινωνική

αλληλεπίδραση, η διαταραχή στην κοινωνική επικοινωνία και η διαταραχή στην κοινωνική

φαντασία, στην εξέλιξη της σκέψης και στο συμβολικό παιχνίδι. Η έγκαιρη διάγνωση, που

μπορεί να γίνει από πολύ μικρή ηλικία, έχει σημασία για την πρώιμη παρέμβαση. Τα παιδιά

με αυτισμό, λόγω των αδυναμιών και ελλειμμάτων που έχουν, αντιμετωπίζουν πολλές

δυσκολίες στο σχολείο, γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διδακτικές πρακτικές και

μεθόδους για την αποτελεσματικότερη αγωγή τους. Η φοίτηση όμως των παιδιών με αυτισμό

στα σχολείο ειδικής αγωγής, τους στερεί το δικαίωμα των ίσων ευκαιριών στη μάθηση και

τους διαχωρίζει από την υπόλοιπη μαθητική κοινότητα, δηλαδή τους βάζει στο περιθώριο, με

αποτέλεσμα να τους δημιουργεί περισσότερα προβλήματα από αυτά που ήδη έχουν εξαιτίας

του αυτισμού. Γι’ αυτό, οι σύγχρονες έρευνες έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στη

συμπερίληψη, δηλαδή στην συνεκπαίδευση όλων των μαθητών χωρίς διακρίσεις, με σκοπό

την εξάλειψη της περιθωριοποίησης και μελετούν τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή του

συμπεριληπτικού σχολείου, από το οποίο ωφελούνται όχι μόνο τα παιδιά με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά όλος ο μαθητικός πληθυσμός, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και η

κοινωνία.

Η έρευνα της εργασίας βασίζεται στη συνέντευξη μιας εκπαιδευτικού μουσικής

αγωγής, η οποία διδάσκει σε Δημοτικό σχολείο γενικής αγωγής και έχει στην Τρίτη τάξη

μαθητή με αυτισμό. Οι απόψεις της παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς στηρίζονται

στην πρακτική εμπειρία της στο να συνδυάσει τη διδασκαλία παιδιών τυπικής ανάπτυξης με

[2]
την εξατομικευμένη διδασκαλία παιδιού με αυτισμό. Μετά τη σχολαστική ανάλυση των

αποτελεσμάτων της έρευνας, διατυπώνονται τα συμπεράσματα και οι προτάσεις των

εκπαιδευτικών για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να παρέχει το αγαθό

της μόρφωσης σε όλα τα παιδιά με ισοτιμία.

Εισαγωγή

Τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας εργασίας είναι τα ακόλουθα:

1. «Ποιες είναι οι αντιλήψεις/στάσεις των εκπαιδευτικών για την συνεκπαίδευση των

μαθητών με αυτισμό και σύνδρομο Άσπεργερ;»

2. « Ποιες είναι οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από εκπαιδευτικούς

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην συνεκπαίδευση των μαθητών με αυτισμό και

σύνδρομο Άσπεργερ;»

Ένας λόγος που επέλεξα το θέμα της εργασίας αυτής είναι ο Ανδρέας, ο γιος δύο

καλών μου φίλων. Είναι δύο ετών και πριν από λίγους μήνες οι γονείς του βεβαιώθηκαν για

τις υποψίες τους, έχει αυτισμό ήπιας μορφής.

Η πρώτη μου σκέψη, μετά το σοκ, ήταν ότι έπρεπε να κατατοπιστώ για τη διαταραχή

αυτή και για την προσωπική μου έγκυρη ενημέρωση, αλλά κυρίως για την ουσιαστική

συμπαράσταση στους φίλους μου. Θέλησα να μάθω για τις ιδιαιτερότητες των παιδιών με

αυτισμό, να εξηγώ τις συμπεριφορές τους και να κατανοώ τις ανάγκες τους. Με τις γνώσεις

αυτές, θα μπορώ να προσεγγίζω τον Ανδρέα και να επικοινωνώ μαζί του, χωρίς να του

προκαλώ αναστάτωση. Και γενικά να προϊδεαστώ για την πορεία της ανάπτυξής του σε

όλους τους τομείς.

Αναμφισβήτητα, οι γνώσεις αυτές για τον αυτισμό θα μου φανούν χρήσιμες και στην

επαγγελματική μου πορεία ως εκπαιδευτικού. Ειδικότερα, ενημερώθηκα για τις σύγχρονες

αντιλήψεις που επικρατούν στο χώρο της παιδείας για το συμπεριληπτικό σχολείο, το οποίο

[3]
προς το παρόν παραμένει όραμα. Κατέγραψα τους βάσιμους προβληματισμούς των

εκπαιδευτικών και τις αναγκαίες προϋποθέσεις που θέτουν για την εφαρμογή της

συνεκπαίδευσης όλων των παιδιών αδιακρίτως, με κύριο στόχο της άρση της

περιθωριοποίησης και τη διατήρηση της συνοχής όχι μόνο σε μαθητικό, αλλά και σε

κοινωνικό επίπεδο.

Τέλος, ισχυρό κίνητρο για την εργασία μου αυτή αποτέλεσε η συνέντευξη της

εκπαιδευτικού, που έχει μαθητές τυπικής ανάπτυξης και ανάμεσά τους, παιδί με αυτισμό. Η

συνομιλία μας θα ήταν ενδιαφέρουσα και διαφωτιστική, καθώς θα μου δινόταν η μοναδική

ευκαιρία να ακούσω τις απόψεις ενός έμπειρου ειδικού, που αφορούν στους δύο βασικούς

άξονες της εργασίας μου: τον αυτισμό και το συμπεριληπτικό σχολείο. Επιπλέον, από τη

συγκεκριμένη συνέντευξη θα εντοπίζονταν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι

εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής, διδάσκοντας στην ίδια τάξη παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες, αλλά και τα οφέλη που θα αποκομίζουν οι μαθητές στο σύνολό τους, παράγοντες

που πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη από τους ειδικούς για την εφαρμογή της

συνεκπαίδευσης.

Πιστεύω ότι μέχρι να φτάσει ο Ανδρέας στην προσχολική ηλικία, να έχουν

ικανοποιηθεί τα αιτήματα όλων των εμπλεκομένων, ώστε το συμπεριληπτικό σχολείο να έχει

γίνει πράξη.

Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ- ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΑΥΤΙΣΜΟΣ

1. Ορισμοί

● Αυτισμός

Η διατύπωση του ορισμού του αυτισμού είναι δύσκολη, καθώς η διαταραχή αυτή

είναι πολυπαραγοντική ως προς τα αίτια και παρουσιάζει ευρύτατη συμπτωματολογία.

[4]
 Από τους πολλούς που έχουν διατυπωθεί, ο πλέον αποδεκτός (Willei, 2006)

προέρχεται από το Διαγνωστικό και Στατιστικό εγχειρίδιο Ιατρικών Διαταραχών (DSM-IV-

IR), που χρησιμοποιεί ο Αμερικανικός Ψυχολογικός Οργανισμός για τη διάγνωση των

ειδικών νοητικών και συναισθηματικών διαταραχών και ορίζεται ως «σύνθετη αναπτυξιακή

διαταραχή που τυπικά εμφανίζεται κατά τη διάρκεια των τριών πρώτων χρόνων της ζωής».

Στο DMS-V (νέα έκδοση του DMS-IV) το 2013, δίνεται πληρέστερος ορισμός ως

προς τις Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος (Δ.Α.Φ). Για να διαγνωστούν οι Δ.Α.Φ,

«είναι απαραίτητο το άτομο να πληροί τα τέσσερα από τα συνολικά επτά κριτήρια του

διαγνωστικού εγχειριδίου: α. ελλείμματα στην επικοινωνία, β. στερεοτυπίες και

επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές, γ. τα συμπτώματα να έχουν εκδηλωθεί από την παιδική

ηλικία και δ. έκπτωση στη γενική λειτουργικότητα του ατόμου (Kurita, 2011).

Την έννοια του αυτισμού δίνει με παραστατικό τρόπο ο Α. Κυπριωτάκης (2009):

«Υπάρχει μια διαταραγμένη-περιορισμένη σχέση ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον

του, ενώ στις κανονικές καταστάσεις διατηρείται μία διαρκής επικοινωνία μεταξύ ατόμου και

περιβάλλοντος. Στο σύνδρομο του αυτισμού, κεντρική θέση κατέχει «αυτό το ίδιο» το άτομο.

Φαίνεται να έχει «αποκοπεί» από τον περίγυρό του και εμφανίζεται σαν ξένο, «νεκρό»

κύτταρο μέσα σε ένα μεγάλο οργανισμό».

● Σύνδρομο Asperger (Σ.Α)

Το σύνδρομο Asperger (Σ.Α.) είναι μία νευρολογική αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία

οφείλει το όνομά της στον παιδίατρο H. Asperger που το 1944 μελέτησε παιδιά με μειωμένες

ικανότητες ενσυναίσθησης και λεκτικής επικοινωνίας και με αδέξιες κινήσεις. Μόλις το 1994

αναγνωρίστηκε επίσημα και προστέθηκε στο DSM-IV.

Παρουσιάζει πολλές ομοιότητες με τον αυτισμό, καθώς και στις δύο διαταραχές

εντοπίζονται ελλείμματα και δυσλειτουργίες σε διάφορους τομείς της ανάπτυξης του ατόμου,

[5]
όπως ο τρόπος που αντιλαμβάνεται τον κόσμο, η ικανότητα της ενσυναίσθησης, η ομιλία, οι

στερεότυπες συμπεριφορές και εμμονές, η ικανότητα να επικοινωνεί και να αλληλεπιδρά, οι

περιορισμένες δραστηριότητες, οι κινητικές και αισθητηριακές δυσκολίες κ.ά.

Το Σ.Α. διαφέρει από τις Δ.Α.Φ. ως προς τν χρόνο εκδήλωσης των συμπτωμάτων. Το

Σ.Α. εμφανίζεται αργότερα, στην προσχολική ηλικία, ενώ οι Δ.Α.Φ. πολύ νωρίτερα, περίπου

τριάντα μηνών. Άλλη μια διαφορά είναι ότι τα άτομα με Σ.Α. έχουν συνήθως υψηλή ή

κανονική νοημοσύνη. Τέλος, τα άτομα με Σ.Α. δεν παρουσιάζουν σοβαρές καθυστερήσεις ή

αποκλίσεις στην κατάκτηση της γλώσσας (ως προς τους τύπους της γραμματικής ή τη

σύνταξη, όπως συμβαίνει στα άτομα με Δ.Α.Φ. (Ashley, 2010).

Μάλιστα, επειδή αναπτύσσουν πολύ υψηλό επίπεδο γνώσης (Πολυάδης, 2014),

μοιάζουν με μικρούς καθηγητές (Πολυάδης, 2014). Με αποτελεσματική θεραπεία, τα άτομα

με Σ.Α. μπορεί να μάθουν να διαχειρίζονται τις δυσκολίες τους, εκτός από τις κοινωνικές

τους δυσκολίες που παραμένουν. Πολλοί ενήλικες με Σ.Α. εργάζονται και έχουν αυτόνομη

ζωή, με την ηθική συνεχή υποστήριξη.

1.1 Αίτια

Τα ακριβή αίτια των Δ.Α.Φ. δεν έχουν ακόμη εξακριβωθεί. Κλινικές μελέτες

υποδεικνύουν έναν συνδυασμό πολλών παραγόντων που προκαλούν τις αλλαγές στη

νευροβιολογική εξέλιξη του εγκεφάλου (Χριστοφόρου, χ.χ).

Έτσι, τα πιθανά αίτια αναφέρονται α. γενετικά αίτια: κληρονομική προδιάθεση, β.

οργανικά αίτια: εγκεφαλική βλάβη, τραυματισμοί ή ασθένειες κατά την προγεννητική ή

περιγεννητική ή και μεταγεννητική περίοδο, γ. βιοχημικά αίτια: διαταραχές στο μεταβολισμό

ή στο ενδοκρινικό σύστημα και ε. περιβαλλοντικοί παράγοντες: τοξικό περιβάλλον.

1.2 Διάγνωση-Χαρακτηριστικά

[6]
 Η διάγνωση των Δ.Α.Φ. δεν είναι εύκολη διαδικασία, γιατί δεν πραγματοποιείται -

προς το παρόν – με αιματολογικές και εργαστηριακές εξετάσεις. Έχει, όμως, μεγάλη

σημασία να γίνεται σε μικρή ηλικία, διότι η έγκαιρη διάγνωση σημαίνει πρώιμη παρέμβαση

και ισχυρή θεραπευτική επίδραση. Από την έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση ωφελούνται όχι

μόνο τα παιδιά, αλλά και η οικογένειά τους και το εκπαιδευτικό πλαίσιο.

Το κοινό στοιχείο της διαταραχής που εκδηλώνεται σε όλο το φάσμα είναι η «τριάδα

των μειονεξιών της WING». Η L. Wing και η J. Gould το 1979 μελέτησαν 35.000 παιδιά

ηλικίας κάτω των δεκαπέντε ετών, τα οποία είχαν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και

ελλείμματα στις κοινωνικές δεξιότητες και στην επικοινωνία. Επιπλέον, παρουσίαζαν

επαναλαμβανόμενες στερεότυπες δραστηριότητες. Η μελέτη αυτή έδειξε ότι οι

χαρακτηριστικές δυσκολίες και ελλείψεις του αυτισμού συνυπάρχουν και μπορούν αν

περιγραφούν ως «τριάδα των διαταραχών». Πρόκειται για τρία χαρακτηριστικά, διαταραχή

στην κοινωνική αλληλεπίδραση, διαταραχή στην κοινωνική επικοινωνία και διαταραχή στην

κοινωνική φαντασία, στην ευελιξία της σκέψης και στο συμβολικό παιχνίδι.

Βασικά χαρακτηριστικά διάγνωσης του αυτισμού, που πρέπει να είναι όλα παρόντα,

είναι:

● Διαταραχή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης:

- Δείχνει αδιαφορία για όλους.

- Έχει παθητική κοινωνική επαφή.

- Πλησιάζει τους ανθρώπους με λίγη ή καθόλου προσοχή. Δεν έχει φίλους.

- Αλληλεπιδρά (με την οικογένεια, τους φίλους, τους ξένους) με τρόπο τυπικό-

ακατάλληλο. Προσκολλάται στον ένα γονέα και μετά αδιαφορεί τελείως.

● Διαταραχή της επικοινωνίας:

- Δεν μιλάει συνήθως.

[7]
 - Δεν κατανοεί τις ανάγκες, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τα ενδιαφέροντα των

άλλων.

- Δεν χρησιμοποιεί μη λεκτικούς τρόπου (χειρονομίες, μιμόγλωσσα, εκφράσεις

προσώπου, στάση σώματος) για μετάδοση πληροφοριών.

- Όταν μιλά, χρησιμοποιεί πομπώδεις λέξεις και φράσεις.

- Νιώθει δυσαρέσκεια με την επικοινωνία και το διάλογο.

● Διαταραχή της φαντασίας:

- Αδυνατεί να παίξει συμβολικό (προσποιητό) παιχνίδι.

- Δυσκολεύεται στην εστίαση προσοχής. Προσέχει ασήμαντα πράγματα και

λεπτομέρειες, εστιάζει στο μικρό, όχι στο γενικό.

- Παρουσιάζει ακαμψία στη σκέψη, στερεότυπο χαρακτήρα και περιορισμένα

ενδιαφέροντα.

- Δεν έχει κίνητρο για συμμετοχή σε κοινωνικές συζητήσεις, δεν κατανοεί τις λέξεις

με μεταφορική σημασία, ούτε το λεπτό χιούμορ.

● Επαναλαμβανόμενες στερεότυπες δραστηριότητες:

→ Απλές:

- Κινεί το δάχτυλο, τα χέρια και τα πόδια.

- Ξύνει το σώμα.

- Χτυπά το κεφάλι.

- Τρίζει τα δόντια.

- Αυτοτραυματίζεται.

- Περιστρέφει αντικείμενα.

→ Σύνθετες:

- Ενθουσιάζεται με αντικείμενα, ήχους κ.λπ.

- Τακτοποιεί αντικείμενα στη σειρά.

[8]
 - Προσκολλάται σε συγκεκριμένα αντικείμενα.

- Αναστατώνεται με τις αλλαγές στο περιβάλλον και στο καθημερινό

πρόγραμμα. Του αρέσει η ρουτίνα.

- Έχει εμμονές.

- Ενθουσιάζεται με ορισμένα θέματα (πουλιά, τρένα, αστρονομία κ.ά).

- Επαναλαμβάνει ερωτήσεις απαιτώντας συγκεκριμένες απαντήσεις (Γκονέλα,

2008).

Άλλα χαρακτηριστικά που δεν είναι απαραίτητα για τη διάγνωση του αυτισμού είναι:

● Προβλήματα λόγου:

- Παρουσιάζει διαταραχές στο λόγο, ηχολαλίες, «καθυστερημένη χολαλία».

- Επαναλαμβάνει με στερεότυπο τρόπο λέξεις ή φράσεις.

- Μπερδεύει τις σειρές των γραμμάτων και των λέξεων.

- Έχει πρόβλημα με τις αντωνυμίες.

- Δεν ελέγχει το ρυθμό, την ένταση και τον τόνο της φωνής. Μιλά κοφτά ή

τραγουδιστά.

- Αδυνατεί να κατανοεί, να συνδυάσει ή να συσχετίσει ιδέες.

● Διαταραχές οπτικού ελέγχου και βλεμματικής επαφής:

- Ρίχνει βιαστικές, γρήγορες ματιές.

- Κοιτάζει επίμονα και σταθερά για πολλή ώρα.

● Προβλήματα στην κίνηση:

- Κάνει παλινδρομικές κινήσεις.

- Κάνει αδέξιες κινήσεις.

- Βαδίζει στις μύτες των ποδιών.

- Δεν συντονίζει το βήμα του με το βήμα των άλλων.

[9]
 - Έχει παράξενη στάση σώματος και διαφορά δεξιάς και αριστερής πλευράς στις

κινήσεις.

- Μπερδεύει το δεξιά-αριστερά, μπρος-πίσω, πάνω-κάτω.

- Δυσκολεύεται στη μίμηση κινήσεων.

● Ασυνήθιστες αντιδράσεις σε αισθητηριακές εμπειρίες:

- Δείχνει αδιαφορία ή δυσφορία σε αισθητηριακά ερεθίσματα (πόνο, θόρυβο, ζέστη,

κρύο, γεύσεις, μυρωδιές) λόγω υπερευαισθησίας ή έλλειψης ευαισθησίας σε αυτά.

- Λειτουργεί κάθε φορά μόνο μία αίσθηση, όχι συγχρόνως, ή βλέπουν ή ακούν.

● Ακατάλληλες συναισθηματικές αντιδράσεις:

- Δε νιώθει φόβο στον πραγματικό κίνδυνο.

- Γελάει, κλαίει ή ξεφωνίζει χωρίς λόγο.

● Διαταραχές σε φυσικές λειτουργίες:

- Καταναλώνει υπερβολικές ποσότητες υγρών.

- Παρουσιάζει διαταραχές στη λήψη τροφής.

- Έχει ακανόνιστο ύπνο.

- Δεν παθαίνει ναυτία από το στριφογύρισμα.

● Ιδιαίτερες ικανότητες:

- Έχει κλίση στην αριθμητική, μουσική, συναρμολογήσεις, παζλ κ.λπ.

- Διαθέτει ασυνήθιστη μορφή μνήμης σε μακροσκελή ποιήματα, χρονολογίες,

μακροσκελείς καταλόγους κ.λπ. (Γκονέλα, 2008).

1.3 Επιδημιολογία

Στην έρευνα των Braxter et al. (2015) εκτιμήθηκε για πρώτη φορά η συνολική

επικράτηση των Δ.Α.Φ. στο άτομο ως προς τον χρόνο προσαρμογής του στον αυτισμό και

[10]
τον χρόνο ζωής του. Σύμφωνα με αυτή, το 2010 η εκτίμηση ήταν ότι 1 στα 132 άτομα

παρουσίαζε Δ.Α.Φ., που σημαίνει 53 εκατομμύρια άτομα με Δ.Α.Φ. σε όλο τον κόσμο.

Σε όλες τις επιδημιολογικές έρευνες, το προβάδισμα έχουν τα αγόρια έναντι των

κοριτσιών.

Τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί αύξηση των παιδιών με Δ.Α.Φ., που ίσως να

οφείλεται στη βελτίωση των διαγνωστικών κριτηρίων και στην καλύτερη ενημέρωση του

κοινού (Γκονέλα, 2008).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ ΕΡΕΥΝΕΣ

2. Αποτελέσματα μετά το 2010

Από τις αρχές του 21ου αιώνα έχουν εντατικοποιηθεί οι έρευνες που εξετάζουν τη

συμπεριληπτική εκπαίδευση των παιδιών με Δ.Α.Φ. στα σχολεία γενικής αγωγής.

Ακολουθούν τα αποτελέσματα ερευνών που διενεργήθηκαν μετά το 2010 σε

εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής με θέμα τις απόψεις-στάσεις τους για τη

συμπερίληψη των μαθητών με Δ.Α.Φ. στις τάξεις της γενικής αγωγής.

Οι στάσεις των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής ήταν θετικές και δε

διαφέρουν πολύ ως προς τη συμπερίληψη των μαθητών με Δ.Α.Φ/ στην τάξη γενικής αγωγής

(Park & Chitiyo, 2011, Segal & Campbell, 2012, Wilerson, 2012, Αθανάσογλου, 2014,

Chung et al., 2015). Δήλωσαν θετική στάση στη συμπερίληψη μαθητών με Δ.Α.Φ. στην τάξη

γενικής αγωγής, από την οποία ωφελούνται και οι συμμαθητές τους τυπικής ανάπτυξης

(Samsosti & Samsosti, 2012). Οι αρνητικές στάσεις των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής

οφέιλονταν στην άποψή τους ότι δεν μπορούν να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους, έτσι

ώστε να συμβάλλουν στην πρόοδο των παιδιών με Δ.Α.Φ., διότι δεν έχουν την απαιτούμενη

[11]
εκπαίδευση και εμπειρία. Πρότειναν δε, οι μαθητές με Δ.Α.Φ. να φοιτούν σε σχολεία

τεχνικής εκπαίδευσης (Cassimos et al., 2015).

Οι άντρες εκπαιδευτικοί δεν συμπαθούν τους μαθητές με Δ.Α.Φ. και τους

αποφεύγουν. Αν, όμως, κάποιος φοιτά στην τάξη τους, τον αντιμετωπίζουν διαφορετικά από

τους συμμαθητές του τυπικής ανάπτυξης. Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί έδειξαν θετικότερες

στάσεις στη συμπερίληψη μαθητών με Δ.Α.Φ. Στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι η στάση

των εκπαιδευτικών ως προς τη συμπερίληψη συνδέεται άμεσα με τη αποτελεσματικότητα

των πρακτικών που χρησιμοποιούν στη συμπεριληπτική τάξη (Chung et al., 2015).

Τέλος, ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι πρόσφατες έρευνες των Rose και Shelvin (2017),

οι οποίες εστιάζουν στις απόψεις των μαθητών ως προς τους εκπαιδευτικούς σε σχέση με την

εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Όπως προέκυψε από τις έρευνες αυτές, οι

μαθητές, όταν τους δοθεί η ευκαιρία να καταθέσουν τις εμπειρίες της σχολικής ζωής τους,

μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να οργανώσουν τη μάθηση, ώστε να γίνει πιο

συμπεριληπτική (Ainsow & Messiou, 2018).

2.1 Γενικό Συμπέρασμα

Οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής είναι ενημερωμένοι για τη συμπερίληψη των

μαθητών με Δ.Α.Φ. στην τάξη γενικής αγωγής, σύμφωνα με τη νομοθεσία (ΙΔΕΑ, 2004).

Μερικοί, μάλιστα, έχουν εξοικειωθεί με τη φοίτηση μαθητή με Δ.Α.Φ. στην τάξη τους. Στην

πλειοψηφία τους, είναι μεν ευαισθητοποιημένοι ως προς την συμπερίληψη και θετικοί στο να

φοιτούν στην τάξη τους μαθητές με Δ.Α.Φ., αλλά δηλώνουν ανεπαρκείς, καθώς δεν

διαθέτουν τις απαιτούμενες εξειδικευμένες γνώσεις. Γι’ αυτό, είναι πρόθυμοι να

παρακολουθήσουν επιμορφωτικά σεμινάρια και να συμμετέχουν σε προγράμματα

εκπαίδευσης για Δ.Α.Φ., ώστε να αποκτήσουν την κατάλληλα κατάρτιση και πείρα, που θα

βοηθήσει στην εκπαίδευση παιδιών με Δ.Α.Φ., αλλά και στην ατομική τους εξέλιξη.

[12]
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

3. Οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος.

Η εκπαίδευση των παιδιών με Δ.Α.Φ. συνδέεται άμεσα με την εφαρμογή μεθόδων

προσαρμοσμένες στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και στις ανάγκες τους, που

πραγματοποιούνται σε κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον.

Ο χώρος διδασκαλίας πρέπει να είναι διαμορφωμένος ανάλογα με την

υπερευαισθησία ή την υποευαισθησία του παιδιού με Δ.Α.Φ. στα αισθητηριακά ερεθίσματα.

Το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να είναι τοποθετημένο σε κουτιά με σήμανση του

περιεχομένου. Η επιλογή και η χρήση του εκπαιδευτικού υλικού πρέπει να γίνονται ανάλογα

με το γνωστικό επίπεδο, τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού με Δ.Α.Φ. Πρέπει να

περιλαμβάνει οπτικό υλικό: α. κάρτες για πληροφόρηση, οδηγίες, κανόνες συμπεριφοράς,

κατάλογο αντικειμένων, στάδια δραστηριότητας, β. κατασκευαστικά παιχνίδια (τύπου Lego)

σε ατομικό ή συνεργατικό επίπεδο, γ. υπολογιστή και βίντεο, δ. σύστημα επικοινωνίας μέσω

ανταλλαγής εικόνων (PECS) και στ. βοηθητικές συσκευές (ηλεκτρονικές), όπως το

λογισμικό που παράγει ομιλία.

3.1 Διδακτικές προσεγγίσεις

- Εξατομίκευση ως προς την ανάπτυξη ενός αναλυτικού προγράμματος διδασκαλίας,

βασισμένο στις ικανότητες/δυσκολίες και ανάγκες του μαθητή με Δ.Α.Φ.

- Δόμηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με τη χρήση προγραμμάτων για αυτονομία,

απόκτηση γνώσεων και κοινωνικών δεξιοτήτων (TEACCH).

- Συστηματική διδασκαλία με δομημένη ακολουθία σταδίων: α. ο εκπαιδευτικός

αποσπά την προσοχή του μαθητή, β. ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει τις οδηγίες και τα

[13]
ερεθίσματα, γ. ο μαθητής απαντά/αντιδρά, δ. ο εκπαιδευτικός ενισχύει ή διορθώνει. Έχει

δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα και στόχο τη γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού.

- Διδασκαλία κατά περίσταση στο φυσικό περιβάλλον του παιδιού. Έχει

παιδοκεντρικό χαρακτήρα και στόχο την αξιοποίηση των πρωτοβουλιών του παιδιού για

επικοινωνία.

3.2 Γνωστικές προσεγγίσεις

- Κοινωνικές ιστορίες (social stories) για την ενίσχυση της κοινωνικής κατανόησης

και την εκμάθηση θετικών κοινωνικών συμπεριφορών.

- Αυτοδιαχείριση καθορισμένη στο εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του

παιδιού: αυτοαξιολόγηση, αυτοκαταγραφή, διδασκαλία μέσω του εαυτού του, αυτοενίσχυση

για αυτονομία και ανάπτυξη λειτουργικών δεξιοτήτων και συμπεριφορών.

- Μεσολάβηση των συνομηλίκων τυπικής ανάπτυξης (κύκλος των φίλων), που έχουν

δεχθεί συστηματική διδασκαλία από τον εκπαιδευτικό για το σκοπό αυτό για την ανάπτυξη

των δεξιοτήτων επικοινωνίας (Παντελίδου & Αργυρόπουλος, 2011).

- Σύστημα ΜΑΚΑΤΟΝ: γλωσσικό πρόγραμμα με ένα βασικό λεξιλόγιο 450 εννοιών,

σε συνδυασμό προφορικού λόγου, νοημάτων και γραπτών συμβόλων για ανάπτυξη

γλωσσικών δεξιοτήτων και επικοινωνίας (Ομάδα επί κοινωνώ, 2019).

Μεταξύ των στόχων του εκπαιδευτικού για την επίτευξη της συμπερίληψης ενός

παιδιού με Δ.Α.Φ. είναι και να ξεκινήσει το παιδί να αλληλεπιδρά με άλλους, να δέχεται τις

αλλαγές στην καθημερινότητά του και να επικοινωνεί αποτελεσματικά (Landis et al., 2010).

Η επιλογή μεταξύ των σύγχρονων και παραδοσιακών προσεγγίσεων και μεθόδων

εξαρτάται από την κρίση του εκπαιδευτικού, ο οποίος πρέπει αν έχει επαρκείς γνώσεις και να

λάβει υπόψη του πολλούς παράγοντες, για να διδάξει αποτελεσματικά παιδιά με Δ.Α.Φ.

[14]
 Η θεραπευτική έκβαση διαφέρει από άτομο σε άτομο και εξαρτάται από το Δείκτη

Νοημοσύνης του παιδιού, την ηλικία έναρξης της θεραπευτικής παρέμβασης, τη μεθοδολογία

της παρέμβασης και τη συμβολή του οικογενειακού προγράμματος (Πολυάδης, 2014).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μεταξύ των οποίων με Δ.Α.Φ.

αποτελούν ένα υπολογίσιμο μέρος του μαθητικού πληθυσμού. Ανάλογα με τη βαρύτητα της

κατάστασής τους, λίγοι από αυτούς φοιτούν στα σχολεία γενικής αγωγής, οι περισσότεροι

στα σχολεία ειδικής αγωγής. Η κατηγοριοποίηση, όμως, αυτή των μαθητών προκαλεί την

περιθωριοποίησή τους, με συνέπειες σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο.

Για την εξάλειψη της περιθωριοποίησης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες, οι ειδικοί προτείνουν το συμπεριληπτικό σχολείο, όπου φοιτούν όλοι οι μαθητές

χωρίς διακρίσεις.

Στις έρευνες για τη δυνατότητα εφαρμογής της συμπερίληψης, μολονότι τονίζονται

τα πολλαπλά οφέλη της στη μαθητική κοινότητα και στην κοινωνία, προκύπτουν πολυάριθμα

προβλήματα.

Οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής θέτουν ως βασική προϋπόθεση την επιμόρφωσή

τους σε θέματα εκπαίδευσης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Ειδικά τα παιδιά με Δ.Α.Φ.

που παρουσιάζουν ελλείμματα σε πολλούς τομείς, χρειάζονται εκπαιδευτικούς με

εξειδικευμένες γνώσεις και ιδιαίτερες ικανότητες. Αίτημά τους είναι να συμμετέχουν σε

προγράμματα πρόσθετης κατάρτισης για τις Δ.Α.Φ., που να περιέχουν σφαιρική γνώση των

Δ.Α.Φ., χαρακτηριστικά γνωρίσματα, τρόπους προσέγγισης και κατανόησης των παιδιών με

Δ.Α.Φ. και μεθόδους και πρακτικές εκπαίδευσής τους. Επίσης, ζητούν τη στενή συνεργασία

[15]
τους με εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής και την καθοδήγησή τους με την υπόδειξη των

κατάλληλων διδακτικών πρακτικών.

Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής, γνωρίζοντας ότι ο μαθητής με Δ.Α.Φ.

απαιτεί εξατομικευμένη διδασκαλία, προβληματίζονται για τον χρόνο που θα αφιερώσουν

και για να προετοιμαστούν οι ίδιοι και για να ασχοληθούν ιδιαίτερα με το παιδί στην τάξη.

Επόμενο είναι να ανησυχούν μήπως η παρουσία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

μεταξύ μαθητών τυπικής ανάπτυξης διαταράξει την ομαλή λειτουργία της τάξης και τη

μαθησιακή διδασκαλία.

Συμπερασματικά, για την εφαρμογή του συμπεριληπτικού σχολείου πρέπει να

προηγηθεί αλλαγή στο «σχολικό ήθος»: να αναδιοργανωθεί το σχολικό σύστημα, να

τροποποιηθούν οι ισχύουσες δομές και διατάξεις των σχολικών μονάδων, να προσαρμοστούν

τα αναλυτικά προγράμματα στις ανάγκες των παιδιών με Δ.Α.Φ. και γενικότερα, με

μαθησιακές δυσκολίες και παράλληλα, να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής

ως προς την απόκτηση γνώσεων και πείρας και ανάπτυξη πρακτικών για την εκπαίδευση

αυτών των παιδιών (Αγγελίδης, 2019).

Η συγκεκριμένη εργασία συμβάλλει στην κατανόηση των Δ.Α.Φ. και στην προβολή

μέσω της συνέντευξης, των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής

στη συμπερίληψη των μαθητών με Δ.Α.Φ.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ V. ΕΡΕΥΝΑ

5. Ερωτήματα που καθοδηγούν τη μελέτη

Η μελέτη έχει σκοπό τη δυνατότητα εκπαίδευσης των παιδιών με ΔΑΦ και με

σύνδρομο Asperger σε συμπεριληπτικό σχολείο, καθώς οι σύγχρονες παιδαγωγικές

αντιλήψεις τείνουν στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης όλων των παιδιών χωρίς

διαχωρισμούς, ώστε να εκλείψει το φαινόμενο της περιθωριοποίησης και να επιτευχθεί η

συνοχή της μαθητικής κοινότητας και κατ’ επέκταση της κοινωνίας.

[16]
 Τα ερωτήματα που τέθηκαν μπορούν να ομαδοποιηθούν ως εξής:

● ως προς το παιδί με ΔΑΦ, όταν φοιτά σε τάξη γενικής αγωγής, αν μπορεί:

- Να ακολουθεί τις οδηγίες που δίνονται.

- Να συγκεντρώνει την προσοχή του.

- Να έχει βλεμματική επαφή όταν κάποιος μιλά.

- Να ακούει αυτόν που μιλά.

- Να συμμετέχει και να παραμένει σε μια δραστηριότητα.

- Να περιμένει τη σειρά του.

- Να εκφράζει τα συναισθήματά του (ευχαρίστηση, δυσαρέσκεια).

- Να οργανώνει τα προσωπικά του αντικείμενα (τσάντα, ατομικό φάκελο κ.α.).

- Να επικοινωνεί με τους συμμαθητές του.

- Να λειτουργεί με αυτονομία, χωρίς τη βοήθεια άλλου.

● ως προς τον εκπαιδευτικό γενικής αγωγής, που έχει στην τάξη το παιδί με Δ.Α.Φ,

αν μπορεί:

- Να αφιερώνει χρόνο για να προετοιμάσει εξατομικευμένη διδασκαλία.

- Να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες του παιδιού με Δ.Α.Φ.

- Να εφαρμόζει ειδικές μεθόδους και διδακτικές πρακτικές για την αγωγή του

παιδιού με Δ.Α.Φ.

- Να τροποποιεί το πρόγραμμα των δραστηριοτήτων και να το προσαρμόζει

στις δεξιότητες του παιδιού με Δ.Α.Φ.

- Να φροντίζει ώστε η διαδικασία μάθησης, να μην γίνεται σε βάρος των

παιδιών τυπικής ανάπτυξης.

- Να διδάσκει την αποδοχή και το σεβασμό της διαφορετικότητας και να

κατακρίνει την περιθωριοποίηση.

[17]
 ● ως προς τους συμμαθητές του παιδιού με Δ.Α.Φ., αν μπορούν:

- Να δείχνουν κατανόηση στις ιδιαιτερότητες του παιδιού με Δ.Α.Φ.

- Να επικοινωνούν όσο το δυνατόν περισσότερο και να βοηθούν στην επίλυση

των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το παιδί με Δ.Α.Φ.

Τα ως άνω ερευνητικά ερωτήματα υποβλήθηκαν στην εκπαιδευτικό χωρίς να γίνει

οποιαδήποτε παρέμβαση στον τρόπο διδασκαλίας της, δεδομένου ότι η παρούσα έρευνα έχει

διερευνητικό-περιγραφικό χαρακτήρα. Η εκπαιδευτικός αναφέρεται στην εμπειρία της από

τη διδασκαλία παιδιών με αυτισμό και με σύνδρομο Asperger και συγκεκριμένα, σε έναν

μαθητή που βρίσκεται στην τάξη όπου διδάσκει. Τα ερευνητικά ερωτήματα έχουν ως σκοπό

η εκπαιδευτικός να παρέχει πληροφορίες σχετικά με τη συνεκπαίδευση των μαθητών τυπικής

ανάπτυξης και των παιδιών που πάσχουν από Δ.Α.Φ. ή το σύνδρομο Asperger από την

προσωπική της εμπειρία, μέσω της παρατήρησης και της καταγραφής των αντιδράσεων των

παιδιών στο φυσικό τους σχολικό περιβάλλον (Παρασκευόπουλος, 1993). Συνεπώς, η

παρούσα έρευνα έχει στοιχεία ποιοτικής ανάλυσης.

Με την υποβολή των παραπάνω ερευνητικών ερωτημάτων, η εκπαιδευτικός

προσέγγισε τις συνθήκες της συνεκπαίδευσης των παιδιών και της προσαρμογής ενός

παιδιού με αυτισμό στην τάξη, με τη χρήση ειδικών τεχνικών που μπορούν να

ανταποκριθούν στις δεξιότητές του. Μέσω του προσδιορισμού των γνωστικών, γλωσσικών

και σωματικών δεξιοτήτων του παιδιού με Δ.Α.Φ., η εκπαιδευτικός εξηγεί πώς κατάφερε να

το ενσωματώσει στο σύνολο της τάξης και να συνδεθεί θετικά με τους υπόλοιπους

συμμαθητές του.

Τα ερωτήματα που τέθηκαν στην εκπαιδευτικό στην παρούσα συνέντευξη

προέρχονται από κοινά αποδεκτές πηγές, μετά από ενδελεχή έρευνα με όλα τα μέσα στην

παγκόσμια βιβλιογραφία και καλύπτοντας όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες, με

σκοπό μία ορθή απεικόνιση των δεδομένων.

[18]
 Συνεπώς, τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν εύστοχα προσεγγίζουν την

κατάσταση που σήμερα επικρατεί στα σχολεία σχετικά με τη συνεκπαίδευση των μαθητών

με Δ.Α.Φ. ή σύνδρομο Asperger και των μαθητών τυπικής ανάπτυξης.

5.1 Μεθοδολογία και συλλογή δεδομένων

Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα ήταν η συνέντευξη με έναν

εκπαιδευτικό Δημοτικού σχολείου γενικής αγωγής, στο οποίο φοιτούν στην ίδια τάξη και τα

παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, με ή χωρίς παράλληλη στήριξη.

Για την συγκεκριμένη συνέντευξη επιλέχθηκε η εκπαιδευτικός μουσικής αγωγής,

στην τρίτη τάξη, της οποίας φοιτά ένας μαθητής με Δ.Α.Φ. Η συνέντευξη

πραγματοποιήθηκε, μετά από συνεννόηση με την Διευθύντρια του σχολείου και με την ίδια,

στο προαύλιο του εκπαιδευτικού σχολείου, μετά τη λήξη των μαθημάτων, είχε διάρκεια 25

λεπτών και μαγνητοφωνήθηκε με τη συναίνεση της.

Το ερωτηματολόγιο της συνέντευξης επικεντρώθηκε σε μία διδακτική ενότητα με

θέμα την κατανόηση της έντασης του ήχου. Συγκεκριμένα, αφορούσε στην προετοιμασία της

εκπαιδευτικού λαμβάνοντας υπ’ όψιν την παρουσία του μαθητή με Δ.Α.Φ. στην τάξη, στην

πορεία της διδακτικής διαδικασίας στην εφαρμογή της, στην ανταπόκριση και συμμετοχή

των μαθητών, ιδιαίτερα του παιδιού με Δ.Α.Φ. και τέλος στην αξιολόγηση της διδασκαλίας

ως προς την επίτευξη όλων των στόχων της.

Η εκπαιδευτικός, για να διευκολύνει τον ερευνητή στη διατύπωση του

ερωτηματολόγιου της συνέντευξης, του έδωσε το σχέδιο της διδασκαλίας και κάποια

στοιχεία για το παιδί με Δ.Α.Φ., το Βασίλη.

Η προσέγγιση της αναλυτικής εξέτασης τέτοιων περιπτώσεων μέσα από τα βιώματα

ενός εκπαιδευτικού δικαιολογεί την επιλογή μικρού δείγματος της παρούσας έρευνας (Smith

and Osborn, 2007). Για την παροχή των προσωπικών δεδομένων του εξεταζόμενου παιδιού

[19]
με Δ.Α.Φ. μέσω της εκπαιδευτικού, το οποίο στην παρούσα έρευνα ονομάζεται με το

ψευδώνυμο Βασίλης, χωρίς στην πραγματικότητα να δίνεται η ακριβής ταυτότητά δόθηκε

προφορικά η γονική συναίνεση από τους γονείς του. Επιλέχθηκαν τα συγκεκριμένα

ερευνητικά ερωτήματα, καθόσον φέρουν στοιχεία συνοχής μεταξύ τους και έτσι, παρέχουν

ουσιαστική εμπειρία για το υπό μελέτη φαινόμενο (Smith and Osborn, 2003). Με τον τρόπο

αυτό, παρήχθη χρήσιμο υλικό από την εξετασθείσα εκπαιδευτικό με τη διεξαγωγή

αποδοτικών μεθόδων.

Η χρήση της ποιοτικής έρευνας στην παρούσα εργασία αποτυπώνει τις στάσεις και

τις εμπειρίες τόσο της εκπαιδευτικού σχετικά με την συνεκπαίδευση παιδιών με Δ.Α.Φ. ή

σύνδρομο Asperger και παιδιών τυπικής ανάπτυξης, όσο και των ίδιων των παιδιών όταν

βρίσκονται αντιμέτωπα με μία κατάσταση συνύπαρξής τους μέσα στη σχολική τάξη

(McCuske and Gunaydin, 2015). Με τον τρόπο αυτό, ερευνήθηκε σε βάθος το θέμα, χωρίς τη

χρήση στατιστικών μεθόδων που οδηγούν στην αποστασιοποίηση του ερευνητή. Μέσω της

συνέντευξης, έγινε επισταμένη συλλογή στοιχείων (Bryman, 2012) που απέδωσε έγκυρα

αποτελέσματα.

Στα ερευνητικά ερωτήματα συμπεριλήφθησαν πληροφορίες σχετικά με την ηλικία, το

επίπεδο ανάπτυξης, τις γλωσσικές γνώσεις και την κίνηση του παιδιού με Δ.Α.Φ.

Χωρίστηκαν σε δύο κατηγορίες: Η πρώτη συμπεριλαμβάνει ερωτήματα σχετικά με τις

στάσεις/αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την συνεκπαίδευση των μαθητών με αυτισμό και

σύνδρομο Asperger. Η δεύτερη αναφέρεται στις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από τους

εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην συνεκπαίδευση των μαθητών με αυτισμό

και σύνδρομο Asperger. Μέσα από τη συνέντευξη διαφαίνονται οι στρατηγικές που

χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς της βαθμίδας αυτής.

Τα μέσα που θα χρησιμοποιήθηκαν σχετίζονται με ερωτήσεις σε εκπαιδευτικό που

βιώνει την κατάσταση που ερευνάται στην άσκηση του επαγγέλματός της. Η εκπαιδευτικός

[20]
στην παρούσα συνέντευξη αναφέρεται σε όλα τα μέσα που χρησιμοποιεί κατά τη διδασκαλία

της, προκειμένου να εντάξει στην κανονικότητα της τάξης του παιδία με Δ.Α.Φ. Τα μέσα

αυτά μπορεί να είναι πραξιακά, δηλαδή τα παιδιά αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον,

εικονιστικά, αντίδρασης στις εικόνες που παρέχονται και συμβολικά, δηλαδή έκφρασης

μέσω συμβολικών χαρακτηρισμών και δεδομένων.

Η παραπάνω μέθοδος κρίθηκε η καταλληλότερη προσέγγιση, καθώς παρέχει

σημαντικές πληροφορίες για το ζητούμενο, ενώ η εκπαιδευτικός που ερωτάται αναλύει τις

σκέψεις, τις εμπειρίες και τα συναισθήματα παιδιών με Δ.Α.Φ. ή το σύνδρομο Asperger,

σχετικά με το υπό μελέτη φαινόμενο (Smith et al., 2009).

Μετά την ολοκλήρωση της παρούσας συνέντευξης, έγινε η αποτίμηση των

αποτελεσμάτων της έρευνας με τη διεξαγωγή χρήσιμων συμπερασμάτων, κατόπιν

λεπτομερούς εξέτασης των αντιδράσεων των συμμετεχόντων παιδιών εφαρμογής κάθε

θεμιτού μέσου, σύμφωνα με τους κοινά αποδεκτούς κανόνες ειδικής αγωγής για τέτοιες

περιπτώσεις. Έτσι, προσδιορίστηκε κατά πόσο η συνεκπαίδευση των παιδιών με Δ.Α.Φ. ή

σύνδρομο Asperger με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης είναι εφικτή και βοηθά τα παιδιά με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να αναπτυχθούν σε όλα τα επίπεδα και να νιώσουν ελεύθερα,

δημιουργικά, παραγωγικά και αποδεκτά από την κοινωνία.

Συνεπώς, η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι η πλέον

ενδεδειγμένη για μία έρευνα με ποιοτικά στοιχεία και παρέχει ουσιαστικά στοιχεία και

πληροφορίες σχετικά με την αντιμετώπιση μίας κατάστασης, όπου οι μαθητές τυπικής

ανάπτυξης συνυπάρχουν με τους μαθητές με Δ.Α.Φ. ή το σύνδρομο Asperger σε μία τάξη.

5.2 Ανάλυση δεδομένων

Η δομή των ερευνητικών ερωτημάτων στοχεύει στην ανάπτυξη συμπάθειας,

συνεργασίας και εμπιστοσύνης μεταξύ ερωτώμενου και ερευνητή (Price, 2009). Η

[21]
συνέντευξη ηχογραφήθηκε και απομαγνητοφωνήθηκε στην πορεία, έτσι ώστε να προκύψει η

καλύτερη ανάλυση των δεδομένων. Μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας, δημιουργήθηκε

αντίγραφο των δεδομένων, το οποίο αποθηκεύτηκε σε αντίστοιχη Τράπεζα, ώστε να υπάρχει

η απαραίτητη ασφάλεια των προσωπικών δεδομένων του δείγματος.

Από τη συνέντευξη της εκπαιδευτικού προέκυψαν δεδομένα, τα οποία σχηματίζουν

μια εικόνα συμπεριληπτικού σχολείου.

Αρχικά απομαγνητοφωνήθηκε η συνέντευξη και αναγνώστηκε πολλές φορές

προσεκτικά, ώστε να γίνει μια πρώτη εκτίμηση του περιεχομένου της ενώ στη συνέχεια

διακρίθηκαν τρεις θεματικές ενότητες:

• Η οργάνωση και η εφαρμογή μιας διδασκαλίας με συγκεκριμένα θέματα σε

τάξη γενικής αγωγής, στην οποία φοιτά ο μαθητής με Δ.Α.Φ.

• Η συμμετοχή και οι αντιδράσεις των μαθητών σε όλα τα στάδια της

διδασκαλίας.

• Οι προτάσεις της εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του συμπεριληπτικού

σχολείου.

Με τη διάκριση των θεματικών ενοτήτων, ο ερευνητής διευκολύνεται στην αναλυτική

επεξεργασία των απαντήσεων και στην εξαγωγή συμπερασμάτων.

Τέλος, η ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από την παρούσα συνέντευξη

πραγματοποιήθηκε με την ενδελεχή μελέτη των απαντήσεων της ερωτηθείσας

εκπαιδευτικού, ενώ ταυτόχρονα, επιβεβαιώθηκαν και επαληθεύτηκαν μέσα από την

επανάληψη της ανάλυσής τους (Rolfe, 2006, Γαλάνης, 2018).

5.3 Ρόλος του ερευνητή

Ο ρόλος του ερευνητή έγκειται στο να διεξάγει μια έρευνα με εγκυρότητα και

αξιοπιστία. Για την διεξαγωγή της, όμως, συνάντησε μεγάλη δυσκολία καθώς τα σχολεία

[22]
όλων των βαθμίδων παρέμειναν κλειστά για πολλούς μήνες για λόγους προστασίας της

δημόσιας υγείας και η διδασκαλία γίνονταν διαδικτυακά. Παρά τις αντιξοότητες αυτές, ο

ερευνητής μπόρεσε να ολοκληρώσει την έρευνα περιορίζοντας τη μεθοδολογία του σε μια

συνέντευξη της εκπαιδευτικού, με την οποία επικοινώνησε στο μικρό διάστημα που

λειτούργησαν τα σχολεία.

5.4 Ηθικά διλλήματα

Ο ερευνητής έχει ηθική υποχρέωση να δείχνει σεβασμό σε όσους συμμετέχουν στην

έρευνα που διεξάγει. Στην συγκεκριμένη έρευνα, η εκπαιδευτικός που παραχώρησε τη

συνέντευξη, αντιμετωπίστηκε με τον απαιτούμενο σεβασμό και διακριτικότητα.

Ενημερώθηκε έγκαιρα μέσω τηλεφωνικής συνομιλίας, στην οποία ζητήθηκε η έγκρισή της

να μαγνητοφωνηθεί η συνέντευξης της. Παράλληλα, της διαβεβαιώθηκε ότι δεν θα

αναφερθούν το όνομα του σχολείου και το δικό της αλλά ψευδώνυμα και ότι το περιεχόμενο

της συνέντευξης θα χρησιμοποιηθεί αποκλειστικά και μόνο για τους σκοπούς της έρευνας.

Στη συνέχεια, ο ερευνητής επεξεργάστηκε το θέμα της εργασίας με υπευθυνότητα και

συνέπεια. Αναλυτικά, μελέτησε τις Δ.Α.Φ. για να κατανοήσει τις ιδιαιτερότητες και τις

ανάγκες των παιδιών με Δ.Α.Φ. και με σύνδρομο Asperger, ενημερώθηκε για τις

δυνατότητες εκπαίδευσης τους και τις σύγχρονες τάσεις ως προς την αναγκαιότητα του

συμπεριληπτικού σχολείου.

Αξιοποίησε σωστά τη μέθοδο που επέλεξε, τη συνέντευξη, συντάσσοντας ένα

ερωτηματολόγιο που να καλύπτει όλες τις πλευρές του θέματος. Συγκέντρωσε, ανέλυσε και

παρουσίασε τα ευρήματα της έρευνας με υπευθυνότητα και αντικειμενικότητα, ώστε να

μπορούν να χρησιμοποιηθούν και από τους κοινωνικούς επιστήμονες. Τέλος, διατύπωσε τα

συμπεράσματα και τις προτάσεις του έχοντας ανεπτυγμένο το αίσθημα ευθύνης απέναντι στο

[23]
μαθητικό πληθυσμό και ιδιαίτερα στα παιδιά με Δ.Α.Φ., στους εκπαιδευτικούς και στην

επιστημονική κοινότητα.

5.5 Εγκυρότητα μελέτης

Ο ερευνητής, αν και είχε την πρόθεση να πραγματοποιήσει μια έγκυρη και αξιόπιστη

έρευνα, γνωρίζει ότι παρουσιάζει αδυναμίες ως προς τα κριτήρια αυτά, διότι το δείγμα είναι

μικρό. Αναμφισβήτητα, η εκπαιδευτικός η οποία παραχώρησε τη συνέντευξη, δεν

αντιπροσωπεύει το σύνολο των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής, ούτε ο Βασίλης

αντιπροσωπεύει το σύνολο των παιδιών με Δ.Α.Φ., ούτε η Τρίτη τάξη του Δημοτικού

σχολείου το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού. Επομένως δεν επιτρέπουν τη διατύπωση

γενικευμένων συμπερασμάτων. Επίσης, η επιλογή του δείγματος δε βασίστηκε στη μέθοδο

της «απλής» τυχαίας δειγματοληψίας, αλλά στη μέθοδο της συμπτωματικής δειγματοληψίας,

για λόγους που έχουν αναφερθεί.

5.6 Γενίκευση αποτελεσμάτων

Η έρευνα βασίστηκε σε δύο κύριους άξονες. Ο πρώτος είναι η μεγάλη αύξηση των

παιδιών με Δ.Α.Φ. και ο δεύτερος η σύγχρονη παιδαγωγική τάση της συμπεριληπτικής

εκπαίδευσης. Από τις σχετικές έρευνες έχει προκύψει το συμπέρασμα ότι εκπαιδευτικοί

γενικής αγωγής δεν έχουν γνώσεις και εμπειρία ως προς τις Δ.Α.Φ., ώστε να ανταποκριθούν

στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών με Δ.Α.Φ. και να τους παρέχουν ουσιαστική αγωγή στο

συμπεριληπτικό σχολείο. Στην αποτίμηση των αποτελεσμάτων της έρευνας εξετάζονται

αναλυτικά οι απαντήσεις της εκπαιδευτικού στις ερωτήσεις της συνέντευξης, οι οποίες

καλύπτουν όλα τα στάδια της διδασκαλίας: τον προγραμματισμό της διδακτικής ενότητας,

την πορεία του μαθήματος στην τάξη, τη συμμετοχή και τις αντιδράσεις των μαθητών, την

[24]
εξατομίκευση του παιδιού με ΔΑΦ, παράγοντες που συμβάλλουν στην επίτευξη των

προκαθορισμένων στόχων.

Επομένως, η έρευνα αυτή έχει σημασία, καθώς αναδεικνύει την ανάγκη της

εφαρμογής του συμπεριληπτικού σχολείου, αλλά και τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για

την πραγματοποίηση αυτού του οράματος.

5.7 Αποτελέσματα, ισχυρισμοί και τεκμηρίωσή τους

Ο αυτισμός και το σύνδρομο Asperger ανήκουν στις Διαταραχές Αυτιστικού

Φάσματος (ΔΑΦ) και αποτελούν μία υποομάδα ενός ευρέως φάσματος διάχυτων

αναπτυξιακών διαταραχών, οι οποίες συνοδεύονται από σοβαρή έκπτωση σε πολλαπλούς

τομείς της ανάπτυξης, που συνοψίζονται στις κοινωνικές σχέσεις, στη λεκτική και μη

λεκτική επικοινωνία και στη φαντασία. Πρόκειται για την τριάδα των μειονεξιών της Wing.

Η διάγνωση των ΔΑΦ μπορεί να γίνει από πολύ μικρή ηλικία, σε πολλές περιπτώσεις από

τους πρώτους μήνες της ζωής του παιδιού. Η πρώιμη ανίχνευση των ΔΑΦ είναι υψίστης

σημασίας για το μέλλον του παιδιού, διότι επιτρέπει την έγκυρη παρέμβαση, με αποτέλεσμα

να αποφεύγονται προβλήματα σωματικά, νοητικά και ψυχολογικά.

Καθώς τα τελευταία χρόνια έχει καταγραφεί μεγάλη αύξηση της συχνότητας

εμφάνισης των ΔΑΦ, το ενδιαφέρον των ειδικών έχει στραφεί στην προσαρμογή των

σχολικών προγραμμάτων του διδακτικού υλικού, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και

στις δυνατότητες των παιδιών με ΔΑΦ.

Τα παιδιά με ΔΑΦ και με σύνδρομο Asperger είναι εκπαιδεύσιμα, άλλα σε μικρό

βαθμό και άλλα σε μεγάλο, ανάλογα με τη βαρύτητα της κατάστασής τους και την

ιδιαιτερότητα της προσωπικότητάς τους. Η εκπαίδευση των παιδιών με ΔΑΦ έχει μεγάλη

ιστορία μελετών και εφαρμογών, από την οποία έχουν προκύψει πολλές προσεγγίσεις και

στρατηγικές που διαφέρουν, μεταξύ τους ως προς την αποτελεσματικότητά τους (Odom et

[25]
al., 2010). Για την επιλογή, όμως, των κατάλληλων εκπαιδευτικών μεθόδων και την

εφαρμογή ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος απαραίτητη προϋπόθεση

είναι η κατανόηση των ΔΑΦ (Wilczynski et al., 2007). Άλλη μια αναγκαία προϋπόθεση

θεωρείται η σύνδεση της θεωρίας και της εμπειρικής στήριξης με την εκπαιδευτική πράξη.

Από σχετικές έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να διδάξουν σε

παιδιά με ΔΑΦ, δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένοι, ώστε να επιλέξουν την κατάλληλη

διδακτική παρέμβαση και να προκύψουν θετικά αποτελέσματα. Επίσης, εν’ος κοινού για όλα

τα παιδιά αναλυτικού προγράμματος, που έχει κοινούς και προκαθορισμένους στόχους,

αποτελεί έναν ανασταλτικό παράγοντα για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων από τα

παιδιά με ΔΑΦ, καθώς παραβλέπονται οι ιδιαίτερες ανάγκες αυτών των παιδιών

(Μαυροπούλου, 2011).

Η σημερινή πραγματικότητα στο χώρο της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες και συγκεκριμένα, των παιδιών με ΔΑΦ δεν είναι ευνοϊκή για τα

παιδιά αυτά, καθώς του στερεί του δικαιώματος των ίσων ευκαιριών στη μόρφωση και στην

εκπαίδευσή τους. Και ίσες ευκαιρίες σημαίνει εξατομικευμένη υποστηρικτική επέμβαση που

να αντιστοιχεί στις ανάγκες κάθε παιδιού, σε ένα κοινό σχολείο για όλα τα παιδιά. Μόνο

ένας μικρός αριθμός παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτά στα σχολεία ειδικής

αγωγής, ενώ ελάχιστα φοιτούν στα σχολεία γενικής αγωγής, στην ίδια τάξη με τα παιδιά

τυπικής ανάπτυξης. Τα υπόλοιπα, που είναι και τα περισσότερα, έχουν αποκλειστεί από τη

μαθησιακή διαδικασία, με αποτέλεσμα να βρίσκονται στο περιθώριο, σχολικό και κοινωνικό.

Αναμφίβολα, η περιθωριοποίηση έχει επιπτώσεις και στην εξέλιξη του παιδιού σε όλους τους

τομείς, αλλά και στη συνοχή της κοινωνίας. Για την εξάλειψη του φαινομένου αυτού,

επιβάλλεται η ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στη διαφορετικότητα. Την ευθύνη αυτή

αναλαμβάνει πρώτα η οικογένεια και στη συνέχεια, το σχολείο. Από τους γονείς και από

τους εκπαιδευτικούς μαθαίνουν τα παιδιά να δέχονται το διαφορετικό, να το κατανοούν και

[26]
να το σέβονται. Ένα περιβάλλον, το οποίο κυρίως προσφέρεται για την άρση των διακρίσεων

και την προώθηση της ισοτιμίας των μαθητών, είναι το συμπεριληπτικό σχολείο. Για την

εφαρμογή του, όμως, απαιτούνται βασικές προϋποθέσεις:

- να αλλάξει ριζικά το «σχολικό ήθος».

- να αλλάξουν οι καθιερωμένες δομές και κανονισμοί των σχολικών μονάδων.

- να αλλάξει το αναλυτικό πρόγραμμα ως προς τις δυνατότητες και τις ανάγκες των

μαθητών.

- να αλλάξει ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών.

- να επιμορφωθεί το εκπαιδευτικό προσωπικό ως προς την αγωγή παιδιών με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες.

Επιπλέον, η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν περιορίζεται στις παραπάνω αλλαγές.

Αποτελεί μία συνεχόμενη διαδικασία, η οποία έχει ως στόχο να παρέχει ίσες ευκαιρίες

μάθησης και ενεργής συμμετοχής σε όλα τα παιδιά (Αγγελίδης, 2019).

Τα οφέλη του συμπεριληπτικού σχολείου είναι πολλαπλά. Ωφελούνται τα παιδιά με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς αποκτούν γνώσεις, ενισχύουν τις δεξιότητές τους,

επικοινωνούν με τους συνομηλίκους συμμαθητές τους και αλληλεπιδρούν. Βγαίνουν από το

περιθώριο και εντάσσονται στη μαθητική κοινότητα και αργότερα, στην κοινωνία.

Ωφελούνται και οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης, καθώς μαθαίνουν να δέχονται τη

διαφορετικότητα και να σέβονται τα άτομα που αντιμετωπίζουν προβλήματα οποιασδήποτε

φύσεως. Έτσι, καλλιεργούν το ομαδικό πνεύμα και την αλληλοϋποστήριξη (Samsosti &

Samsosti, 2012).

Ακόμα και οι εκπαιδευτικοί ωφελούνται, καθώς ανατροφοδοτούν τις γνώσεις τους

και εφαρμόζουν νέες μεθόδους και διδακτικές πρακτικές.

[27]
 Τέλος, ωφελείται η κοινωνία, η οποία απαλλαγμένη από το φαινόμενο της

περιθωριοποίησης και των συνεπειών της, αποκτά συνοχή. Η Temple Grantin τονίζει

χαρακτηριστικά: «Ο κόσμος χρειάζεται όλων των ειδών τα μυαλά».

Είναι, λοιπόν, ανάγκη και καιρός, όσοι εμπλέκονται στον χώρο της παιδείας να

εξασφαλίσουν τις προϋποθέσεις εκείνες που απαιτούνται (υλικοτεχνικές υποδομές,

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τροποποίηση του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό

του, ευαισθητοποίηση της κοινωνίας) για την εφαρμογή του συμπεριληπτικού σχολείου.

5.8 Αναστοχασμός του ερευνητή

Ένας ερευνητής, ο οποίος διακρίνεται από σοβαρότητα και υπευθυνότητα, μετά την

ολοκλήρωση της έρευνάς του, ασκεί την αυτοκριτική του. Αποστασιοποιείται και την

εξετάζει αντικειμενικά. Ελέγχει τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποίησε τη μέθοδο που

επέλεξε και τον τρόπο με τον οποίο οργάνωσε κάθε στάδιο της διαδικασίας. Προσπαθεί να

ανακαλύψει κενά, ασάφειες και παραλείψεις, που ίσως καθιστούν την εργασία του δυσνόητη

και ελλιπή.

Στη συγκεκριμένη έρευνα, η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε είναι η συνέντευξη. Το

ερωτηματολόγιο συντάχθηκε από τον ερευνητή με βάση το σχέδιο διδασκαλίας που του είχε

δώσει η εκπαιδευτικός πριν από λίγες ημέρες. Επομένως, είχε στη διάθεσή του αρκετό

χρονικό διάστημα να διατυπώσει τις ερωτήσεις του με σαφήνεια, λογική σειρά και κυρίως με

ευστοχία, ώστε οι απαντήσεις της εκπαιδευτικού να συμβάλλουν στην εξαγωγή

συμπερασμάτων σχετικών με το θέμα του.

Ωστόσο, κατά την επεξεργασία της συνέντευξης, ο ερευνητής διαπίστωσε ότι θα

μπορούσε να είχε υποβάλει και άλλες ερωτήσεις στην εκπαιδευτικό, ώστε να σχηματίσει

πληρέστερη άποψη για την συνεκπαίδευση του παιδιού με ΔΑΦ σε τάξη γενικής αγωγής. Για

παράδειγμα:

[28]
 - Πώς απέκτησες τις εξειδικευμένες γνώσεις για τη διδασκαλία μαθητή με ΔΑΦ;

- Στο σχολείο αυτό, φοιτούν άλλα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και

συγκριμένα με ΔΑΦ;

- Είναι η πρώτη φορά που διδάσκεις παιδί με ΔΑΦ ή έχεις προηγούμενη πείρα;

- Έχεις διδάξει τη συγκεκριμένη ενότητα σε άλλες τάξεις, στις οποίες φοιτούν παιδιά

με ΔΑΦ; Σε σύγκριση με τη σημερινή διδασκαλία, πότε πήγε καλύτερα και πώς το

δικαιολογείς;

- Στο τέλος του μαθήματος, ρώτησες τα παιδιά ποιες ήταν οι εντυπώσεις τους;

- Ρώτησες τον ίδιο το Βασίλη τι του άρεσε περισσότερο στο μάθημα;

- Συνεργάζεσαι με τους συναδέλφους σου της ίδιας τάξης ως προς την περίπτωση του

Βασίλη;

- Ποια είναι η σχέση σου με τους γονείς του Βασίλη;

- Ποια είναι η στάση των γονιών των συμμαθητών του Βασίλη απέναντί του; Έχουν

σχολιάσει την παρουσία του στην τάξη;

- Τι απαντάς στους γονείς που έχουν αρνητική στάση απέναντι στους γονείς του

Βασίλη;

Από τις απαντήσεις της εκπαιδευτικού θα διευκρινιζόταν αν είχε παρακολουθήσει

επιμορφωτικά σεμινάρια για την εκπαίδευση των παιδιών με ΔΑΦ ή είχε φροντίσει

αυτόβουλα να ενημερωθεί για τις ΔΑΦ για να προσαρμόσει τη διδασκαλία της στις ανάγκες

και στις ιδιαιτερότητες του Βασίλη.

Θα ήταν χρήσιμη για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό η σύγκριση της διδασκαλίας της ιδίας

εκπαιδευτικής ενότητας σε διαφορετικές τάξεις, ώστε να εντοπίσει τα θετικά και τα αρνητικά

σημεία της και να προβεί στις κατάλληλες τροποποιήσεις. Επίσης, είναι καλό να γνωρίζει ο

εκπαιδευτικός αν το μάθημα άρεσε στους μαθητές ή τους άφησε αδιάφορους, καθώς αυτοί

είναι οι αποδέκτες. Ο εκπαιδευτικός επιδιώκει το συνεχές ενδιαφέρον των μαθητών με

[29]
διάφορες τεχνικές, ώστε η μάθηση να συνδέεται με την ευχαρίστηση. Τέλος, είναι αναγκαία

η συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην ίδια τάξη, να ανταλλάσσουν τις

απόψεις τους και να συντονίζουν τη συμπεριφορά τους απέναντι στα παιδιά με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες.

Υποχρεωτική είναι και η στενή συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους γονείς του

παιδιού με ΔΑΦ. Οι πληροφορίες που θα δώσει η οικογένεια για την προσωπικότητα και την

καθημερινότητα του παιδιού στο σπίτι, θα συμπληρώσουν την εικόνα που έχει σχηματίσει ο

εκπαιδευτικός για την παρουσία του στην τάξη. Γονείς και εκπαιδευτικοί συνεργαζόμενοι θα

επιτύχουν τον κοινό στόχο τους, την ανάπτυξη του παιδιού σε γνωστικό και ψυχοκοινωνικό

επίπεδο.

5.9 Προτάσεις για βελτίωση ή αντιμετώπιση της κατάστασης με εμπλοκή της

βιβλιογραφίας και προτάσεις για περαιτέρω μελέτη

Αναμφισβήτητα, η έρευνα αυτή είναι ένα απλό παράδειγμα του πώς η

συμπεριληπτική εκπαίδευση των παιδιών με ΔΑΦ μπορεί να περάσει από τη θεωρία στην

πράξη. Οπωσδήποτε πρέπει να ακολουθήσουν και άλλες μελέτες για να υλοποιηθεί το

όραμα: «Εκπαίδευση για όλους».

Συγκεκριμένα, επειδή η έρευνα αυτή συγκεκριμένα, περιορίζεται σε ένα δείγμα,

δηλαδή μία εκπαιδευτικό, η συνέντευξη της οποίας αποτέλεσε τα δεδομένα σχετικά με τη

διδασκαλία μίας διδακτικής ενότητας του μαθήματος της μουσικής αγωγής, μία παρόμοια

έρευνα πρέπει να επεκταθεί σε όλες τις τάξεις της προσχολικής αγωγής της Πρωτοβάθμιας

και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, για να συμπεριληφθούν όλες οι ηλικίες των παιδιών.

Επίσης, πρέπει να παραχωρήσουν συνέντευξη και οι εκπαιδευτικοί των άλλων ειδικοτήτων,

καθώς τα μαθήματα που διδάσκουν διαφέρουν πολύ ως προς το αντικείμενο, τους στόχους,

τις διδακτικές μεθόδους και επομένως, αντιμετωπίζουν άλλες δυσκολίες από αυτές που

[30]
αναφέρθηκαν στην έρευνα. Έτσι, μέσα από τις στάσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών

γενικής αγωγής, θα αναδυθεί εντονότερα η ανάγκη συμμόρφωσής τους, ώστε να αισθάνονται

ικανοί να εκπαιδεύσουν με αποτελεσματικό τρόπο μαθητές με ΔΑΦ στην ίδια τάξη με

μαθητές τυπικής ανάπτυξης.

Επιπλέον, κρίνεται απαραίτητο να διενεργηθεί μία έρευνα από παιδοψυχολόγο, ο

οποίος θα αξιολογήσει τα αποτελέσματά της με διαφορετικά κριτήρια από αυτά των

εκπαιδευτικών. Έχει αποδειχθεί ότι στη διαδικασία μάθησης σημαντικό ρόλο παίζει και ο

ψυχολογικός παράγοντας. Τα αρνητικά συναισθήματα αποτελούν εμπόδιο στη μάθηση. Ο

παιδοψυχολόγος μπορεί με διάφορες τεχνικές και τεστ να φέρει στην επιφάνεια κρυμμένα

συναισθήματα και βιώματα που επηρεάζουν τη συμπεριφορά του παιδιού και συντελούν

στην μειωμένη απόδοσή του στα μαθήματα. Επομένως, οι απόψεις του παιδοψυχολόγου θα

βοηθήσει στην ψυχολογική υποστήριξη των παιδιών με ΔΑΦ, που την έχουν μεγάλη ανάγκη.

Εφόσον η πλειοψηφία των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία είναι οι

μαθητές, θα ήταν σκόπιμο να μελετηθούν και αυτών οι απόψεις ως προς τη συμπεριληπτική

αγωγή των παιδιών με ΔΑΦ. Προηγούμενες έρευνες, (όπως των Rose & Shelvin, 2017)

έχουν τονίσει ότι, όταν στα παιδιά αναγνωρίζεται το δικαίωμα ελευθερίας της έκφρασης,

έρχονται στην επιφάνεια οι πραγματικές ανάγκες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν

καθημερινά στη σχολική ζωή τους. Έτσι, οι απόψεις των μαθητών θα κατευθύνουν τους

εκπαιδευτικούς στο να ανταποκριθούν στις ανάγκες τους, να επιλύσουν τα προβλήματά τους,

να βελτιώσουν τις σχέσεις τους και να οδηγηθούν σε μάθηση πιο συμπεριληπτική

(Αγγελίδης, 2019).

Τέλος, αξίζει να έχουν λόγο και οι γονείς, των οποίων η σχέση τους με τους

εκπαιδευτικούς πρέπει να χαρακτηρίζεται συνεργατική. Οι απόψεις των γονιών παιδιών με

ΔΑΦ θα έχουν ενδιαφέρον, καθώς τα δικά τους παιδιά ανήκουν σε «ειδική» κατηγορία και

στερούνται των ίσων ευκαιριών στη μάθηση. Βρίσκονται στο περιθώριο, γι’ αυτό θα

[31]
επιθυμούσαν την ενσωμάτωση των παιδιών τους στη μαθητική κοινότητα και θα μπορούσαν

να προτείνουν τρόπους στα πλαίσια της συνεργατικότητας.

Οι απόψεις των γονιών τυπικής ανάπτυξης ως προς το συμπεριληπτικό σχολείο έχουν

ήδη διερευνηθεί, αλλά όχι επαρκώς. Σύμφωνα με αυτές, οι περισσότεροι που είναι πιο

ευαισθητοποιημένοι στη διαφορετικότητα, θα μπορούσαν να προτείνουν τρόπους

αλληλοϋποστήριξης και ουσιαστικής συμμετοχής τους στη σχολική ζωή, για την ομαλότητά

της. Ορισμένοι, όμως, έχουν ενδοιασμούς ως προς τη συνεκπαίδευση, καθώς πιστεύουν πως

η διδασκαλία θα αποβαίνει σε βάρος των παιδιών τυπικής ανάπτυξης (Αγγελίδης, 2019).

Έτσι, η περιορισμένη πειραματική έρευνα σε επίπεδο τάξης μεγαλώνει το χάσμα

ανάμεσα στη θεωρία και στην πράξη και την απόσταση μεταξύ των ερευνητών και των

εκπαιδευτικών. Επομένως, είναι αναγκαία η στροφή των ερευνητών από το εργαστήριο στις

πραγματικές συνθήκες της τάξης, που είναι το φυσικό περιβάλλον των μαθητών και η

συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς, για να ελέγξουν την αποτελεσματικότητα των

διδακτικών πρακτικών τους.

Το δικαίωμα των παιδιών με ΔΑΦ για ισότιμη εκπαίδευση πρέπει να τεθεί σε νέες

βάσεις και να επαναπροσδιοριστεί ως δικαίωμα στην κατάλληλη γι’ αυτά εκπαίδευση, που να

διακρίνεται από έναν προσωποκεντρικό χαρακτήρα (Μαυροπούλου, 2011).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ VΙ. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Συνοψίζοντας, η συνεκπαίδευση των μαθητών με ΔΑΦ με τους μαθητές τυπικής

ανάπτυξης δεν είναι εύκολη υπόθεση. Η συμπερίληψη των πρώτων στο σχολικό και

κοινωνικό περιβάλλον των δεύτερων απαιτεί τη συνεργασία όλων των εκπαιδευτικών

παραγόντων, την επιμόρφωσή τους και τη συλλογική του δράση, με μοναδικό σκοπό να

ενσωματωθούν οι μαθητές με ΔΑΦ σε μία τάξη γενικής αγωγής και να τύχουν ίσης

[32]
εκπαίδευσης και αντιμετώπισης με τους υπόλοιπους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός διαδραματίζει

ουσιαστικό ρόλο στην προσπάθεια αυτή, ενώ εξίσου σημαντική είναι και η συμβολή των

γονέων. Η συμπερίληψη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολείο

αποτελεί μία σύνθετη διαδικασία, κατά τη διάρκεια της οποίας πρέπει να γίνονται

προσεκτικές ενέργειες. Αν έστω και ένα παιδί που αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες με

τον τρόπο αυτό, καταφέρει να νιώσει ελεύθερο και δημιουργικό μέσα σε ένα σχολικό

περιβάλλον γενικής αγωγής, τότε η συμπερίληψή του θα έχει πετύχει και θα γεμίσει

ικανοποίηση το ίδιο το παιδί, τους δασκάλους τους και τους συμμαθητές του.

[33]
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγγελίδης, Π., (2019). «Παιδαγωγικές της συμπερίληψης». Αθήνα: Διάδραση, σελ.

207-215.
Αθανάσογλου, Ε., (2014). «Στάσεις εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής
δημοτικής εκπαίδευσης ως προς τη συμπερίληψη μαθητών με Διαταραχές Αυτιστικού
Φάσματος (ΔΑΦ)-Υψηλής λειτουργικότητας αυτισμό (ΥΛΑ)». Μεταπτυχιακή διατριβή.
Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανακτήθηκε από
https://dspace/lib.uom.gr/bitstream/2159/16248/I/AthanasoglouEleniMsc2014.pdf [2 Apr
2021].
Ashley, S., (2010). “275 απαντήσεις για το σύνδρομο Asperger». Αθήνα: Εκδόσεις
Πατάκη, σελ. 18-37.
Baxter, A., J., Brugha, T., S., Erskine, H., E., Scheurer, R., W., Vos, T., & Scott, J.,
C., (2015). “The epidemiology and global burden of autism spectrum disorders”.
Psychological Medicine, 45(03), pp. 601-613.
Γκονέλα, Ε., (2008). «Αυτισμός. Αίνιγμα και πραγματικότητα». Β’ έκδοση. Αθήνα:
Εκδόσεις Οδυσσέας, σελ. 30-38 και 46-53.
Cassimos, D., C., Polychronopoulou, S., A.,Tripsianis, G., I. & Syrioglou-Delli, C.,
K., (2015). “Views and attitudes of teachers on the educational integration of students with
autism spectrum disorders”. Developmental Neurorehabilitation, 18(4). pp. 241-251.
Chung, W., Chung, S., Edgar-Smith, S., Palmer, R., B., DeLambo, D., & Huang, W.,
(2015). “An Examination of In-Service Teacher Attitudes Toward Students with Autism
Spectrum Disorder: Implications for professional Practice”. Current Issues in Education,
18(2).
Kurita, H., (2011). “How to deal with the transition from Pervasive Developmental
Disorders in DSM-V to Aiutism Spectrum Disorder in DSM-V”. Psychiatry and Clinical
Neuro-sciences, 609-10.
Κυπριωτάκης, Α., (2009). «Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους». Ηράκλειο:
Αυτοέκδοση. Σελ. 17 και 27-37.
Landis, K., Woude, J., V., Jongsma, A., E., Jr., (2010). «οδηγός σχεδιασμού
Λογοθεραπευτικής Παρέμβασης». Μετάφραση Ταφιάδη Σ. Θεσσαλονίκη: Ρόδων.
Μαυροπούλου, Σ., (2011). «Ειδική αγωγή: Από την έρευνα στη διδακτική πράξη». Σελ.
83-118. Ανακτήθηκε από www.researchgate.net [31 Μαρ 2021].
Odom, S., Collet-Klingerberg, L., Rogers, S., J., & Hatton, D., D., (2010). “Evidence-
based practices in interventions for children and youth with autism spectrum disorders:
preventing School Failure”. 54, pp. 275-282.
Ομάδα επί κοινωνώ, (2019). «Το γλωσσικό πρόγραμμα ΜΑΚΑΤΟΝ». Άρθρο
δημοσιευμένο στην ιστοσελίδα επί κοινωνώ. Ανακτήθηκε από https://epikoinono.gr/tp-
gossiko-programma-makaton [2 Απρ 2021].
Παντελιάδου, Σ., Αργυρόπουλος, Β., (2011). «Ειδική αγωγή: Από την έρευνα στην
πράξη». Αθήνα: Πεδίο, σελ. 83-118.
Park, M., & Chitiyo, M., (2011). “An examination of teacher attitudes towards
children with autism”. Journal of Research in Special Educational Needs, 11(1). pp. 70-78.
Πολυάδης, Ε., (2014). Σημειώσεις διδασκαλίας γνωστικής ψυχολογίας στο
Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Samsosti, J.M., & Samsosti, F., (2012). “Inclusion for Students Autism Spectrum
Disorders: Definitions and decision Making Psychology in the Schools”. 49(10), pp. 917-
931.

[34]
 Segall, M., J., & Cambell, J., M., (2012). “Factors relating to education
professional’s classroom practices for the inclusion of students with autism spectrum
disorders”. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(3), 1156-1167.
Χριστοφόρου, Ε., (χ.χ). «ασθένειες, σπάνιες αρρώστιες, σύνδρομο Asperger». Άρθρο
δημοσιευμένο στην ιστοσελίδα paidiatros. Ανακτήθηκε από
www.paidiatros.com/asthenies/spanies-arrosties/asperger-syndrome [1 Απρ 2021].
Wilczynski, S., M., Menousec,k., Hunter, M., & Mudgal, D., (2007). “Individualized
education programs for youth with autism spectrum disorders: Psychology in the schools”.
44, pp. 653-666.
Wilkerson, S., E., (2012). “Assessing teacher attitude toward the inclusion of students
with autism”. Doctoral dissertation, University of Louisville. Retrieved from
http://ir.library.Lousville.edu/etd/1571 [3 Apr 2021].
Willis, C., (2006). “Teaching Young Children With Autism Spectrum Disorder”.
Published by Cryphon House.Inc.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

Στο τέλος της παρούσας εργασίας παρατίθεται το παράρτημα της απομαγνητοφωνημένης

συνέντευξης με την μορφή πίνακα στον οποίο δίνεται ο ενδεικτικός χρόνος καθώς και ο

ακριβής κατάλογος των ερευνητικών ερωτημάτων που κατεύθυναν την συνέντευξη. Η

ερευνήτρια ενημέρωσε την εκπαιδευτικό πως ο σκοπός της έρευνάς είναι να καταγραφούν οι

απόψεις των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής απέναντι στο συμπεριληπτικό σχολείο, τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη διδακτική πράξη, τις αντιδράσεις των μαθητών τυπικής

εκπαιδευτικής ανάπτυξης απέναντι στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τα οφέλη

που αποκομίζουν τα παιδιά με αυτισμό και με σύνδρομο Asperger από τη συμπερίληψη.

Έδωσε τη συγκατάθεσή της να μαγνητοφωνηθεί η συνέντευξη, ώστε να βοηθηθεί η συλλογή

των δεδομένων και ενημερώθηκε πως τα δεδομένα που θα προκύψουν θα αναλυθούν με

πλήρη ανωνυμία.

[35]
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α. ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ

ΣΥΝΕΤΕΥΞΗ
ΣΧΟΛΕΙΟ: 6ο Δημοτικό Σχολείο
Πτολεμαΐδας
ΟΝΟΜΑ ΕΚΠ/ΚΟΥ: Ε.Σ.

ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ: Εκπαιδευτικός Μουσικής

Αγωγής
ΩΡΑ ΕΝΑΡΞΗΣ: 11:30

ΩΡΑ ΛΗΞΗΣ: 12:00

ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 12/03/2021

Η παρακάτω συνέντευξη δόθηκε από τον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής Ε.Σ. του 6 ου
δημοτικού σχολείου Πτολεμαΐδας την Παρασκευή 12/03/2021 στο προαύλιο του σχολείου,
τηρήθηκαν όλα τα απαραίτητα μέτρα προστασίας λόγω της πανδημίας και η διάρκειά της
ήταν 25 λεπτά.

ΧΡΟΝΟΣ ΑΤΟΜΟ ΣΥΝΟΜΙΛΙΑ

00:00 Ερευνήτρια Αρχικά θα ήθελα να σας ευχαριστήσω για την
συναίνεσή σας στην παρούσα μελέτη αλλά και για
τον χρόνο που διαθέτετε.
Εκπαιδευτικός Εγώ σας ευχαριστώ για την ευκαιρία που μου δίνετε
και εύχομαι να βοηθήσω και οι απαντήσεις μου να
είναι κατατοπιστικές.
Ερευνήτρια Ποια είναι η πρώτη αποτίμηση της σημερινής
διδασκαλίας σας;

Εκπαιδευτικός Σε γενικές γραμμές, μπορώ να πω αρκετά καλά.

Προτιμώ να αφήσουμε τις λεπτομέρειες προς το
τέλος της συνομιλίας μας.

[36]
02:00 Ερευνήτρια Ποιος ήταν ο στόχος του σημερινού μαθήματος;

Εκπαιδευτικός Ο κύριος στόχος ήταν να κατανοήσουν τα παιδιά

την ένταση του ήχου και πιο συγκεκριμένα, να
εντοπίσουν τις διαφορές σε επίπεδο έντασης, όταν
ακούνε ένα μουσικό κομμάτι. Να εκτελούν
διαφορετικά επίπεδα έντασης με ένα μουσικό
όργανο, επέλεξα τα ταμπουρίνο, γιατί είναι
εύχρηστο και αγαπημένο τους. Να αναγνωρίζουν
και να γράφουν τα σύμβολα των επιπέδων έντασης
του ήχου. Τέλος, να αποδίδουν όλα τα επίπεδα
έντασης του ήχου με ανεβοκατέβασμα των χεριών.

Ερευνήτρια Τους ίδιους στόχους είχατε και για το παιδί με

αυτισμό, το Βασίλη;

Εκπαιδευτικός Ναι, μέχρι ένα σημείο που υποθέτω ότι θα τα

καταφέρει. Από κει και πέρα προσαρμόζω τη
διδασκαλία μου στις δυνατότητες του Βασίλη.
Ερευνήτρια Μπορείτε να αναφέρεις κάποιες τέτοιες
προσαρμογές;

Εκπαιδευτικός Θα αναφέρω κάποιες τώρα και στη συνέχεια άλλες

με κάθε ευκαιρία. Αρχικά, έπρεπε να προσθέσω ή
να διαφοροποιήσω ορισμένους στόχους. Δηλαδή,
αντί να γράψει ο Βασίλης τα σύμβολα της έντασης
και της δυναμικής του ήχου, τα χρωμάτισε μέσα σε
ένα πλαίσιο που του έδωσα εγώ. Εννοείται ότι
προβλέπω να προετοιμάζω τις καρτέλες του
Βασίλη.

04:00 Ερευνήτρια Υπονοείτε ότι αφιερώνετε χρόνο να κάνεις

ιδιαίτερες προετοιμασίες για το Βασίλη;

Εκπαιδευτικός Βέβαια. Πριν αρχίσει κάθε μάθημα τοποθετώ

μπροστά του μία σειρά από εικόνες που
προσδιορίζουν την πορεία της διδασκαλίας και
απεικονίζουν κάθε δραστηριότητα. Ο Βασίλης
πρέπει να ξέρει το πρόγραμμά του, δηλαδή τι κάνει
τώρα, τι μετά και οπωσδήποτε να ενημερώνεται
πάλι με κάποια γραπτή ένδειξη για τυχόν αλλαγές,
διαφορετικά αποσυντονίζεται.

Ερευνήτρια Έχετε κάνει κάτι άλλο ιδιαίτερα για το Βασίλη;

Εκπαιδευτικός Πολλά. Πρώτα απ’ όλα οριοθέτησα το χώρο του.

Ενώ τα άλλα παιδιά μπορούν να αλλάζουν θέση για
διάφορους λόγους, ο Βασίλης έχει μία

[37]
 συγκεκριμένη. Κάθεται στο πρώτο θρανίο, κοντά
στην έδρα, σε εμένα, για να τον καθοδηγώ και
μακριά από το παράθυρο, για να μην αποσπάται η
προσοχή του. Φροντίζω να έχω την προσοχή του
κάθε στιγμή της διδακτικής ώρας. Προσαρμόζω
πάντα τις δραστηριότητες στις ιδιαιτερότητες και
στα ενδιαφέροντά του, ώστε να έχω ενεργή τη
συμμετοχή του. Απευθύνομαι στην τάξη, αλλά και
ιδιαίτερα σε αυτόν. Πολλές φορές αναγκάζομαι να
αναδιατυπώνω την ερώτηση ή την οδηγία μου,
όταν αντιληφθώ ότι δεν με κατάλαβε. Του μιλώ με
απλά λόγια, χωρίς ιδιωματισμούς και μεταφορικές
εκφράσεις. Άσε που πρέπει να θυμάμαι να του
δείχνω με μία καρτέλα κάθε φορά το τέλος της
δραστηριότητας, διαφορετικά δεν ξέρει ότι
τελείωσε και συνεχίζει.

06:00 Ερευνήτρια Όλα αυτά απαιτούν χρόνο και κόπο, δεν σας
δυσκολεύουν;

Εκπαιδευτικός Οπωσδήποτε αφιερώνω αρκετό χρόνο για να

εξατομικεύσω τη διδασκαλία μου. Δε γίνεται να
μπεις σε τάξη χωρίς προγραμματισμένη τη
διδασκαλία σου ούτε σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης,
απλά ασχολούμαι λίγο περισσότερο με το Βασίλη.
Έχω, όμως, αποδεχθεί αυτό το παιδί.

Ερευνήτρια Οι συμμαθητές του πώς αντιμετωπίζουν το Βασίλη;

Εκπαιδευτικός Μπορώ να πω φυσιολογικά, στην αρχή, όμως,

κάπως περίεργα. Τώρα το έχουν συνηθίσει και τον
νιώθουν δικό τους, δεν τον ξεχωρίζουν. Εννοείται
ότι από την αρχή της σχολικής χρονιάς όλοι οι
συνάδελφοι του σχολείου, μαζί και εγώ,
ενημερώσαμε τα παιδιά για την παρουσία του
Βασίλη στην τάξη. Τους εξηγήσαμε το πρόβλημα
που έχει, δηλαδή τους είπαμε με απλά λόγια για
τον αυτισμό και πώς πρέπει να του
συμπεριφερόμαστε. Να τον βοηθάμε και να
δείχνουμε υπομονή μαζί του. Στην τάξη μέσα η
κατάσταση ελέγχεται. Αλλά στα διαλείμματα
Ερευνήτρια Τι κάνει στα διαλείμματα ο Βασίλης;

Εκπαιδευτικός Στα διαλείμματα, τα πράγματα δυσκολεύουν. Στο

προαύλιο τα παιδιά είναι πολλά, φωνάζουν,
τρέχουν. Όλα αυτά προκαλούν μεγάλη αναστάτωση
το Βασίλη. Συνήθως προτιμά να μένει μέσα στην
τάξη και δεν του φέρνουμε αντίρρηση. Αντίθετα, το
προτιμάμε και εμείς. Αρκεί, βέβαια, να είναι

[38]
 κάποιος μαζί του. Δεν τον αφήνουμε ποτέ μόνο του
το Βασίλη, ό,τι και να γίνει.
08:00 Ερευνήτρια Είχατε ποτέ περιστατικό bullying σε βάρος του
Βασίλη;

Εκπαιδευτικός Αυτό είναι ένα θέμα που μας προκαλεί μεγάλο

άγχος. Στην ενημέρωση ου ανέφερα
προηγουμένως, στην αρχή της σχολικής χρονιάς,
τονίσαμε στα παιδιά ότι δεν θα ανεχτούμε
κοροϊδίες, πειράγματα σε βάρος του Βασίλη. Τα
προτρέψαμε να του φέρονται φιλικά.
Ερευνήτρια Ξέρετε να φοιτά στο σχολείο και άλλο παιδί με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες;

Εκπαιδευτικός Επειδή διδάσκω, λόγω ειδικότητας, σε όλες τις

τάξεις του Δημοτικού, ξέρω ότι υπάρχουν άλλοι δύο
μαθητές με διαφορετικά προβλήματα, τους
οποίους, όμως, αντιμετωπίζουμε με την ίδια
αποδοχή.
Ερευνήτρια Ας επιστρέψουμε τώρα στη διδασκαλία σας.
Προχώρησε σύμφωνα με τον σχεδιασμό σας;

Εκπαιδευτικός Ναι, μάλιστα πρόλαβα όλα όσα είχα προετοιμάσει.

Το χτύπημα του κουδουνιού συνέπεσε με το τέλος
της δραστηριότητας.

10:00 Ερευνήτρια Ποια ήταν η συμμετοχή του Βασίλη;

Εκπαιδευτικός Στην αφόρμηση, που ζήτησα τα παιδιά να κάνουν

ό,τι κάνω, έβαλα μπροστά του εικόνες που
αντιστοιχούσαν στις κινήσεις μου για την παραγωγή
ήχων διαφορετικής έντασης: παλαμάκια, χτύπημα
των χεριών στα γόνατα, χτύπημα των ποδιών στο
πάτωμα και άλλες τέτοιες κινήσεις. Έβλεπε εμένα,
έβλεπε τις εικόνες μπροστά του, έβλεπε και τους
συμμαθητές του, κάτι έκανε κα αυτός.
Ερευνήτρια Πώς αντέδρασαν τα παιδιά όταν σας είδαν με το
ταμπουρίνο;

Εκπαιδευτικός Γέλια, ξεφωνητά, επιφωνήματα, χειροκροτήματα!

Σταμάτησαν μόνο όταν άρχισα να παίζω το
ταμπουρίνο σε forte, δηλαδή δυνατά και σε piano,
δηλαδή σιγανά. Αμέσως, τους ζήτησα να
συνδυάσουν σε κόλλες Α4 τα δύο σύμβολα
δυναμικής F και P, που τα είχα ήδη ζωγραφίσει στον
πίνακα, ανάλογα με το παίξιμό μου στο
ταμπουρίνο.
12:00 Ερευνήτρια Μπόρεσε ο Βασίλης να σας παρακολουθήσει;

Εκπαιδευτικός Όχι. Απλά του έδωσα τις καρτέλες με τα σύμβολα

[39]
 δυναμικής και τα χρωμάτισε στο πλαίσιο, όπως σας
είχα πει στην αρχή της συνομιλίας μας. Συμμετείχε,
όμως, κανονικά στο ομαδικό παιχνίδι με το
ταμπουρίνο.
Ερευνήτρια Πώς συμμετείχε στο ομαδικό παιχνίδι;

Εκπαιδευτικός Ναι, χώρισα τα παιδιά σε δύο ομάδες. Η μία ομάδα

έδειχνε την καρτέλα με το σύμβολο της δυναμικής
και η άλλη έπαιζε αντίστοιχα στο ταμπουρίνο. Μετά
άλλαξαν. Ο Βασίλης δεν κρατιόταν να έρθει η σειρά
του. Να τον έβλεπες να παίζει στο ταμπουρίνο!
Έστω, χωρίς αντιστοιχία με το σύμβολο της
καρτέλας. Ήταν πολύ θετικό το ότι έδειξε το
συναίσθημά του, την ευχαρίστηση του.
Ερευνήτρια Πώς ολοκληρώσατε τη διδασκαλία;

Εκπαιδευτικός Πάλι με παιχνίδι. Ζήτησα από τα παιδιά να

σχηματίσουν έναν κύκλο στο κέντρο της αίθουσας,
που είναι πάντα ελεύθερο για τέτοιου είδους
δραστηριότητες. Έχουμε συμφωνήσει όλοι οι
συνάδελφοι με αυτή τη διαρρύθμιση του χώρου.
14:00 Ερευνήτρια Δεν έγινε φασαρία;

Εκπαιδευτικός Και βέβαια έγινε. Κάποια στιγμή αναγκάστηκα να

υψώσω τη φωνή μου, να επιβάλω την τάξη, όπως
λέμε εμείς οι εκπαιδευτικοί. Ησύχασαν, όταν τους
προειδοποίησα ότι όποιο παιδί συνεχίσει να κάνει
θόρυβο, δεν θα κρατήσει την μπαγκέτα του
μαέστρου, την ξέρουν από προηγούμενο μάθημα.
Ερευνήτρια Θέλετε να πείτε ότι στήσατε ορχήστρα;

Εκπαιδευτικός Τέτοια παιχνίδια μίμησης ενθουσιάζουν τα παιδιά.

Λοιπόν, έβαλα να παίζει τα CD απόσπασμα από το
έργο του Rossini «καταιγίδα». Ένα ένα τα παιδιά
γίνονταν «μαέστροι», ενώ τα υπόλοιπα, σήκωναν τα
χέρια ψηλά στα δυνατά σημεία του έργου και
κάθονταν χαμηλά, στα σιγανά. Έτσι βεβαιώθηκα ότι
έμαθαν την ένταση του ήχου.
Ερευνήτρια Ο Βασίλης μπήκε στον κύκλο; Έκανε τις αντίστοιχες
κινήσεις;

Εκπαιδευτικός Στο σημείο αυτό, έγινε κάτι συγκινητικό. Όταν

ζήτησα από τα παιδιά να κάνουν κύκλο, ένας
συμμαθητής του τον πήρε από το χέρι και τον έβαλε
στον κύκλο από μόνος του, χωρίς να παρέμβω εγώ.
Έδειξα στο Βασίλη δύο εικόνες παιδιών, στη μία το
παιδί να έχει τα χέρια ψηλά, στη δεύτερη να
κάθεται το παιδί χαμηλά.

[40]
16:00 Ερευνήτρια Έτσι, τις εικόνες χρησιμοποιείτε συνέχεια για το
Βασίλη;

Εκπαιδευτικός Ναι, η μέθοδος αυτή είναι αποτελεσματική για τα

παιδιά με αυτισμό. Υπάρχουν, βεβαία, και άλλες
που τις χρησιμοποιώ ανάλογα με τους στόχους μου
και τις δυνατότητες του Βασίλη.
Ερευνήτρια Υπήρξαν παιδιά που δεν έδειξαν ενδιαφέρον στη
διάρκεια της διδασκαλίας σας;

Εκπαιδευτικός Κανένα, ευτυχώς. Όχι μόνο ενδιαφέρθηκαν, αλλά

έδειξαν μεγάλο ενθουσιασμό και ο Βασίλης
συμμετείχε σε όλες τις δραστηριότητες, άσχετα με
το βαθμό επιτυχίας του. Αυτό δεν έχει σημασία.
Σημασία έχει που επικοινώνησε. Γενικά, τα παιδιά
κουράζονται και βαριούνται καθισμένα συνέχεια.
Θέλουν κίνηση, ενέργεια, δράση. Προτιμούν να
παράγουν ήχους παρά να τους ακούνε μόνο. Τολμώ
να τα σηκώνω από τις καρέκλες, και ας έχω θέματα
αταξίας. Τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από το βίωμα.
18:00 Ερευνήτρια Τελικά, πώς αξιολογείτε τη σημερινή διδασκαλία
σας;

Εκπαιδευτικός Επιτυχημένη, αν κρίνω από τα αποτελέσματα. Τα

παιδιά είχαν ενεργή συμμετοχή στις
δραστηριότητες και έμαθαν με βιωματικό τρόπο να
διακρίνουν τα επίπεδα της έντασης του ήχου και να
γράφουν τα αντίστοιχα σύμβολα δυναμικής του
ήχου. Δεν επεδίωκα κάτι περισσότερο. Ακόμα και οι
εξατομικευμένοι στόχοι του Βασίλη
πραγματοποιήθηκαν.
Ερευνήτρια Αν επαναλαμβάνατε τη διδασκαλία της ίδιας
ενότητας, θα αλλάζατε κάτι;

Εκπαιδευτικός Αφού προχώρησε τόσο καλά δεν θα άλλαζα ούτε

την πορεία, ούτε το είδος των δραστηριοτήτων,
ούτε βέβαια το ταμπουρίνο. Ίσως θα άλλαζα το
είδος της μουσικής στην τελευταία δραστηριότητα.
Αντί για κλασική μουσική, θα επέλεγα κάτι πιο
σύγχρονο, πιο οικείο στα παιδιά.
Ερευνήτρια Συμπεραίνω ότι η στάση σας στη συνεκπαίδευση
παιδιών τυπικής ανάπτυξης και παιδιών με αυτισμό
είναι θετική. Τι θα προτείνατε για την εφαρμογή
του συμπεριληπτικού σχολείου;
Εκπαιδευτικός Η διδακτική πείρα μου στο θέμα αυτό είναι μικρή.
Προέρχεται από τη συνεκπαίδευση 20 μαθητών
τυπικής ανάπτυξης και ενός μόνο με αυτισμό. Για
την εφαρμογή του συμπεριληπτικού σχολείου,
απαιτούνται πολλές προϋποθέσεις. Να αλλάξει
ριζικά το εκπαιδευτικό σύστημα. Να επιμορφωθούν
οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων και
βαθμίδων. Να αποκτήσουν τα σχολεία κατάλληλες

[41]
 υλικοτεχνικές υποδομές. Μας λείπουν πολλά. Ως
πρώτο βήμα, όμως, θα πρότεινα τη μείωση των
μαθητών ανά τάξη, καθώς είναι αναγκαία, όπως
διαπιστώσατε, η εξατομικευμένη διδασκαλία σε
πολλές περιπτώσεις.
20:00 Ερευνήτρια Θεωρείτε ότι τα 20 παιδιά ανά τάξη είναι πολλά;

Εκπαιδευτικός Σίγουρα, είναι πάρα πολλά. Στο Δημοτικό σχολείο

τα τμήματα πρέπει να είναι ολιγάριθμα. Τα παιδιά
είναι μικρά και χρειάζεται να τα παρακολουθείς
συνέχεια και να τα καθοδηγείς βήμα βήμα.
Φαντάσου να είχα και άλλα παιδιά σαν τον Βασίλη,
όχι υποχρεωτικά με αυτισμό αλλά με άλλες ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, πόσες εξατομικευμένες
διδασκαλίες θα έπρεπε να ετοιμάζω; Διάθεση
υπάρχει, χρόνος όχι.
Ερευνήτρια Ο εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης δε βοηθά:

Εκπαιδευτικός Θα βοηθούσε, αλλά κάτω από ποιες συνθήκες; Θα

διδάσκει τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες σε άλλη αίθουσα στο ίδιο σχολείο όλες τις
ώρες ή κάποιες ώρες; Έτσι, όμως, καταλήγουμε
πάλι στη διάκριση των μαθητών σε δύο κατηγορίες,
αυτό που θέλει να καταργήσει το συμπεριληπτικό
σχολείο. Θα κάθεται δίπλα σε κάθε μαθητή με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Δηλαδή, θα
συνυπάρχουν δύο εκπαιδευτικοί στην ίδια
αίθουσα; Γίνεται αυτό; Το θεωρώ ανεφάρμοστο.
Ερευνήτρια Προτείνετε, λοιπόν, την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών;

Εκπαιδευτικός Αυτό αποτελεί τη βασικότερη προϋπόθεση για την

εφαρμογή του συμπεριληπτικού σχολείου, αλλά ...

22:00 Ερευνήτρια Γιατί προβληματίζεστε;

Εκπαιδευτικός Θα προκύψουν πολλά θέματα. Θα θελήσουν όλοι οι

εκπαιδευτικοί να παρακολουθήσουν επιμορφωτικά
μαθήματα ή θα τους υποχρεώσουν; Ήδη ορισμένοι
συνάδελφοι έχουν αρνητική στάση ως προς τη
συμπερίληψη. Θα υπάρξουν αντιδράσεις. Επιπλέον,
είναι και το οικονομικό θέμα. Υποθέτω ότι το
κόστος θα είναι υπέρογκο. Ακόμα και αν
προθυμοποιηθούν οι συνάδελφοι να αποκτήσουν
τις εξειδικευμένες γνώσεις, ακόμα και αν βρεθούν
τα χρήματα, πόσος χρόνος υπολογίζεται ότι θα
χρειαστεί για να λειτουργήσει το συμπεριληπτικό
σχολείο;

[42]
 Ερευνήτρια Το θεωρείτε τελικά ανέφικτο;

Εκπαιδευτικός Όχι ανέφικτο, αλλά πολύ δύσκολο με τα σημερινά

δεδομένα. Στο μεταξύ, τα περισσότερα από τα
παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες βιώνουν
την περιθωριοποίηση με τις γνωστές συνέπειες στα
ίδια, στην οικογένειά τους και στην κοινωνία.
25:00 Ερευνήτρια Είναι, λοιπόν, τυχερός ο Βασίλης;

Εκπαιδευτικός Ο Βασίλης και ελάχιστοι σαν αυτόν είναι τυχεροί

που έχουν ίσες ευκαιρίες στη μάθηση με τα άλλα τα
παιδιά και δεν ζουν στο περιθώριο.
Ερευνήτρια Ευχαριστώ για την ενδιαφέρουσα συνομιλία μας.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β. ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ

Ερώτηση 1: Ποια είναι η πρώτη αποτίμηση της σημερινής διδασκαλίας σας;

Ερώτηση 2: Ποιος ήταν ο στόχος του σημερινού μαθήματος;

Ερώτηση 3: Τους ίδιους στόχους είχατε και για το παιδί με αυτισμό, το Βασίλη;

Ερώτηση 4: Μπορείτε να αναφέρεις κάποιες τέτοιες προσαρμογές;

Ερώτηση 5: Υπονοείτε ότι αφιερώνετε χρόνο να κάνεις ιδιαίτερες προετοιμασίες για

το Βασίλη;

Ερώτηση 6: Έχετε κάνει κάτι άλλο ιδιαίτερα για το Βασίλη;

Ερώτηση 7: Όλα αυτά απαιτούν χρόνο και κόπο, δεν σας δυσκολεύουν;

Ερώτηση 8: Οι συμμαθητές του πώς αντιμετωπίζουν το Βασίλη;

Ερώτηση 9: Τι κάνει στα διαλείμματα ο Βασίλης;

Ερώτηση 10: Είχατε ποτέ περιστατικό bullying σε βάρος του Βασίλη;

Ερώτηση 11: Ξέρετε να φοιτά στο σχολείο και άλλο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες;

[43]
 Ερώτηση 12: Ας επιστρέψουμε τώρα στη διδασκαλία σας. Προχώρησε σύμφωνα με

τον σχεδιασμό σας;

Ερώτηση 13: Ποια ήταν η συμμετοχή του Βασίλη;

Ερώτηση 14: Πώς αντέδρασαν τα παιδιά όταν σας είδαν με το ταμπουρίνο;

Ερώτηση 15: Μπόρεσε ο Βασίλης να σας παρακολουθήσει;

Ερώτηση 16: πώς συμμετείχε στο ομαδικό παιχνίδι;

Ερώτηση 17: Πώς ολοκληρώσατε τη διδασκαλία;

Ερώτηση 18: Δεν έγινε φασαρία;

Ερώτηση 19: Θέλετε να πείτε ότι στήσατε ορχήστρα;

Ερώτηση 20: Ο Βασίλης μπήκε στον κύκλο; Έκανε τις αντίστοιχες κινήσεις;

Ερώτηση 21: έτσι, τις εικόνες χρησιμοποιείτε συνέχεια για το Βασίλη;

Ερώτηση 22: Υπήρξαν παιδιά που δεν έδειξαν ενδιαφέρον στη διάρκεια της

διδασκαλίας σας;

Ερώτηση 23: Τελικά, πώς αξιολογείτε τη σημερινή διδασκαλία σας;

Ερώτηση 24: Αν επαναλαμβάνατε τη διδασκαλία της ίδιας ενότητας, θα αλλάζατε

κάτι;

Ερώτηση 25: Συμπεραίνω ότι η στάση σας στη συνεκπαίδευση παιδιών τυπικής

ανάπτυξης και παιδιών με αυτισμό είναι θετική. Τι θα προτείνατε για την εφαρμογή του

συμπεριληπτικού σχολείου;

Ερώτηση 26: Θεωρείτε ότι τα 20 παιδιά ανά τάξη είναι πολλά;

Ερώτηση 27: Ο εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης δε βοηθά:

Ερώτηση 28: προτείνετε, λοιπόν, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών;

Ερώτηση 29: Γιατί προβληματίζεστε;

Ερώτηση 30: Το θεωρείτε τελικά ανέφικτο;

Ερώτηση 31: Είναι, λοιπόν, τυχερός ο Βασίλης;

[44]
[45]