ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

«Η διενέργεια ψυχομετρικής αξιολόγησης για την Ειδική

Μαθησιακή Διαταραχή Μαθηματικών»

ΚΟΥΣΟΥΛΑ ΕΥΦΡΟΣΥΝΗ – ΡΑΦΑΕΛΑ

U164N2286

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ: Δρ. Καλαματιανός Αντώνιος

Περιεχόμενα

Ειδικές Μαθησιακές Διαταραχές ……………......................................................... 3

1
Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή ( δυσαριθμησία) ......................................................4

Βασικές Μορφές Δυσαριθμησίας………………………………………………………6

Χαρακτηριστικά ανά βαθμίδα εκπαίδευσης…………………………………………...7

Κλίμακες Αξιολόγησης

δυσαριθμησίας......................................................................................................10

Ψυχομετρικό κριτήριο πρώιμης μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης…………15

Ψυχομετρικό κριτήριο μαθηματικής επάρκειας για παιδιά και εφήβους………….16

Επιτυχής Ψυχομετρική αξιολόγηση και στόχοι……………………………………..18

Συμπεράσματα…………………………………………………………………………19

Βιβλιογραφία/ Αναφορές ......................................................................................21

Ειδικές Μαθησιακές Διαταραχές

Τόσο η ετερογένεια των συμπτωμάτων των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες

όσο και η αδυναμία εύρεσης των βασικότερων αιτιών τους αποτελούν

2
καθοριστικούς παράγοντες για τη διενέργεια της ψυχεκπαιδευτικής αξιολόγησης.

Εξ ορισμού μέσω του φάσματος των μαθησιακών δυσκολιών τα παιδιά

χαρακτηρίζονται από διαταραχές σε ψυχολογικές διεργασίες που βασίζονται στον

προφορικό ή γραπτό λόγο. Μέσω των διαταραχών αυτών συχνά παρατηρούνται

ενδείξεις δυσκολιών στο πλαίσιο της πρόσληψης, του συλλογισμού, της γραφής,

της ορθογραφίας και της αριθμητικής, ( Kirk, 1962). Εκτός από την ανάλυση του

Kirk και σύμφωνα με τη Συνθήκη για την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες των

ΗΠΑ (IDEA, 2004), οι μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται ως δυσλειτουργίες

συχνά οδηγούν σε ανικανότητα όχι μόνο ακουστικής και γνωστικής αντίληψης

αλλά και μαθηματικών ικανοτήτων. Όπως προαναφέρθηκε, το φάσμα των

μαθησιακών δυσκολιών αντικατοπτρίζει τον πολυδιάστατο τους χαρακτήρα από

την προσχολική κιόλας ηλικία. Αποδεικνύεται ,λοιπόν, πως η σχολική επίδοση

των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες δε χαρακτηρίζεται από σταθερότητα και

τάση βελτίωσης. Τουναντίον, οι μαθητές συχνά χαρακτηρίζονται από ασυμφωνία

στην εξέλιξη των επιμέρους ικανοτήτων τους, όπως είναι η αντίληψη του χωρικού

και χρονικού προσανατολισμού, τα κίνητρα και η κοινωνική τους εξέλιξη, η

γλωσσική ανάπτυξη και λειτουργία της μνήμης αλλά και η αίσθηση της

αυτοσυγκέντρωσης, γενικά, στο σχολικό πλαίσιο.

Η εικόνα αυτή της ‘’σχολικής αποτυχίας’’, όπως μπορεί να χαρακτηριστεί,

οφείλεται στο γεγονός ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες δε χαρακτηρίζονται

από εμφανείς αισθητηριακές, νοητικές ή ψυχοσυναισθηματικές δυσλειτουργίες.

Εντούτοις, η σχολική τους επίδοση είναι αρκετές φορές χαμηλή, πράγμα που

οφείλεται στην αδυναμία τους να ακολουθήσουν την τυπική εκπαιδευτική

3
διαδικασία. Για το λόγο αυτό, οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν ταυτόσημη έννοια

με τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. ( Μπόντης, 2013).

Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή Μαθηματικών (δυσαριθμησία)

Ορισμός

Μελετώντας τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και ορίζοντας τες στο νέο

εκπαιδευτικό πλαίσιο, εκδηλώνεται η αναγκαιότητα ορισμού τους καθώς και η

ψυχεκπαιδευτική τους προσέγγιση και αξιολόγηση. Η δυσαριθμησία, όπως

ονομάζεται, ορίζεται ως μια ειδικής μαθησιακή δυσκολία και διακρίνεται σε δύο

διακριτές κατηγορίες, την αναπτυξιακή δυσαριθμησία (developmental dyscalculia)

και την επίκτητη δυσαριθμησία (acquired dyscalculia). Ως αναπτυξιακή

δυσαριθμησία ορίζεται η γνωστική δυσλειτουργία ενός μαθητή που από τα

προσχολική κιόλας ηλικία παρουσιάζει αδυναμία κατανόησης και απορρόφησης

των μαθηματικών ικανοτήτων. Αντίθετα, η επίκτητη δυσαριθμησία εμφανίζεται

κατά τη διάρκεια της ζωής του ατόμου και συχνά προκαλείται από κάποια

εγκεφαλική βλάβη, σοβαρό ατύχημα ή ασθένεια. (Παπαδάτος, 2005). Όπως

διαπιστώθηκε το 1961 στο περιοδικό Archives of Neurology μέσω της

δημοσίευσης ενός επιστημονικού άρθρου από τον Αμερικανό ερευνητή R. Cohn,

η αδυναμία αυτής της γνωστικής ικανότητας που πηγάζουν από ψυχολογικές

διεργασίες και επηρεάζουν σημαντικά την πρόσκτηση των μαθηματικών ορισμών

και θεωριών, είναι πιθανό να βασίζονται και σε κάποια δυσλειτουργία στο

Κεντρικό Νευρικό Σύστημα και άρα να αποτελούν, όπως διαπιστώθηκε από τον

Αγαλιώτη (2009), κάποια εξελικτική διαταραχή. Η εξελικτική αυτή διαταραχή,

4
όπως διερευνήθηκε και από τον A. Luria, που έχει ως κύριο χαρακτηριστικό της

την αδυναμία της γνωστικής λειτουργίας της αριθμητικής και των μαθηματικών

εννοιών, παρουσιάστηκε και ως δομική διαταραχή σε μια έρευνα που

πραγματοποιήθηκε το 1974 με δείγμα κάποιους μαθητές από το Μπρατισλάβα.

Στην έρευνα αυτή διαπιστεύτηκε ότι οι ψυχικές δυσλειτουργίες των παιδιών

προέρχονται από διαταραχές που δημιουργούνται εκ γενετής και σχετίζονται με

άμεσα ανατομικά- φυσιολογικά τμήματα του εγκεφάλου. Η δυσλειτουργία αυτή

είναι υπεύθυνη για την εξέλιξη της γνωστικής λειτουργίας των μαθηματικών και

εξαρτάται από το ηλικιακό πλαίσιο αλλά και τη γενική νοητική λειτουργία του κάθε

παιδιού. (Παπαδάτος, 2005, Αγαλιώτης, 2009).

Σύμφωνα με το συμπέρασμα αυτό, σημαντικό είναι να αξιολογηθεί και η

διατύπωση της Αμερικάνικης Ψυχιατρικής Ένωσης, στο διαγνωστικό DSM – IV,

που παρουσιάζει την ικανότητα κατάκτησης των μαθηματικών εννοιών και

θεωριών στα άτομα με μαθηματική διαταραχή ως φανερά χαμηλότερη από την

αναμενόμενη σχολική επίδοση. Η σχολική αυτή επίδοση φυσικά καθορίζεται από

τη χρονολογική ηλικία, το επίπεδο νοημοσύνης, τη μόρφωση αλλά και την

επίτευξη καθημερινών δραστηριοτήτων.

Άλλωστε, όπως αποδεικνύεται μέσω εφαρμοσμένων τυποποιημένων

ψυχομετρικών εργαλείων, οι μαθηματικές ικανότητες είναι απαραίτητες όχι μόνο

στην ακαδημαϊκή εικόνα των μαθητών στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, αλλά και στην

ψυχοσυναισθηματική τους συμπεριφορά στο σπίτι. (American Psychiatric

Association, 1999; Κοσμόπουλος Γ., 2013).

Βασικές μορφές Δυσαριθμησίας

5
Αναπτυξιακή ή επίκτητη, όπως συμπεραίνεται μέσω των επιστημονικών ερευνών,

η δυσαριθμησία δεν διακατέχεται από ψυχοσυναισθηματικές ή αισθητηριακές

δυσλειτουργίες. Όπως αναφέρει ο Guttmann, τα παιδιά με δυσαριθμησία είναι

παιδιά με φυσιολογικό δείκτη νοημοσύνης που, παρά ταύτα, παρουσιάζουν

δυσχέρεια στις μαθηματικές έννοιες και θεωρίες. (Αγαλιώτης, 2009). Σύμφωνα με

τον Kosc, η δυσαριθμησία ως ειδική μαθησιακή δυσκολία διαχωρίζει σε έξι

βασικές μορφές και καθεμία από αυτές χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένες

αδυναμίες γνωστικών συμπεριφορών.

1. Άτομα με λεκτική δυσαριθμησία, όπως αποδεικνύεται από τη

βιβλιογραφική ανασκόπηση, έχουν την ικανότητα να διαβάζουν και να

γράφουν τους αριθμούς, αλλά υστερούν στην προφορική τους ανάλυση και

κατανόηση.

2. Ως πρακτική – γνωστική δυσαριθμησία, ορίζεται η διαταραχή στο

μαθηματικό χειρισμό αντικειμένων αλλά και στον άμεσο συσχετισμό τους

με αφηρημένες ή πραγματικές έννοιες και θεωρίες. Αυτό σημαίνει πως τα

άτομα σε αυτή την περίπτωση κατανοούν τις μαθηματικές έννοιες

ευκολότερα, αλλά παρουσιάζουν δυσχέρεια την ταξινόμηση και

κατηγοριοποίηση τους.

3. Ως τρίτη μορφή δυσαριθμησίας παρουσιάζεται η λεξιλογική δυσαριθμησία,

βάσει της οποίας τα άτομα χαρακτηρίζονται από διαταραχή στην

ανάγνωση και, συνεπώς, στην κατανόηση και κατάκτηση των μαθηματικών

φράσεων ή εξισώσεων. Οι μαθητές ναι μεν αντιλαμβάνονται και κατανοούν

6
 τις αριθμητικές έννοιες, αλλά δυσκολεύονται κατά τη διαδικασία γραφής

τους.

4. Παρόμοια είναι και η γραφική δυσαριθμησία, βασικό χαρακτηριστικό της

οποίας είναι η αδυναμία του γραπτού χειρισμού των μαθηματικών

συμβόλων.

5. Άτομα, επίσης με ιδεογνωστική δυσαριθμησία, φαίνεται πως δεν

εκδηλώνουν δυσκολία στην κατάκτηση των μαθηματικών εννοιών ή

θεωριών, αλλά αδυνατούν, αρκετές φορές, να εκτελέσουν νοητικούς

υπολογισμούς η να εξάγουν μαθηματικές λύσεις.

6. Τέλος, η λειτουργική δυσαριθμησία, παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με την

ιδεογνωστική δυσαριθμησία, μιας και τα άτομα χαρακτηρίζονται από

αδυναμία χειρισμού των μαθηματικών εννοιών και συμβόλων κατά την

υπολογιστική διαδικασία. (Παπαδάτος, 2005;Τρίγκα & Μερτικά, 2010)

Χαρακτηριστικά ανά βαθμίδα εκπαίδευσης

Εκτός από τις προαναφερθείσες μορφές δυσαριθμησίας, όπως αποδεικνύεται, τα

άτομα παρουσιάζουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά γνωστικών λειτουργιών βάσει

του ηλικιακού πεδίου και της εκπαίδευσής τους. Κατά την προσχολική

εκπαίδευση, οι μαθητές, λοιπόν, φαίνεται πως υστερούν στη διαδικασία

εκμάθησης των αριθμών, και παρουσιάζουν δυσχέρεια στην αντιστοίχιση ενός

συνόλου αντικείμενων με το σωστό αριθμητικό σύμβολο. Επιπλέον, οι μαθητές

χαρακτηρίζονται από αδυναμία μνήμης ενός συνόλου αριθμών που έχει προκύψει

ως αποτέλεσμα μέτρησης σε κάποια εργασία που τους έχει ανατεθεί.

7
Αργότερα, κατά την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι μαθητές παρουσιάζουν

πληθώρα δυσκολιών που σχετίζονται με την εκτέλεση βασικών αριθμητικών

πράξεων, την επίλυση πιο πολύπλοκων προβλημάτων, την κατάκτηση εννοιών

λεξιλογικών σε σχέση με μαθηματικούς όρους αλλά και τη λειτουργία

απομνημόνευσης για μεγάλο χρονικό διάστημα. Επιπροσθέτως, οι μαθητές,

όπως διαπιστώνεται, αδυνατούν να συμπεριλάβουν τη μαθηματική τους

ικανότητα και σκέψη σε παιχνίδια στρατηγικής.

Τέλος, κατά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το εύρος των δυσλειτουργιών

αυξάνεται, καθώς οι μαθητές υστερούν στην ανάγνωση και κατάκτηση

μαθηματικών όρων- πιο πολύπλοκων από τα προηγούμενα στάδια. Ακόμη,

συχνά υποκύπτουν σε λάθη που αφορούν την επίλυση μαθηματικών

προβλημάτων, ειδικότερα όταν αυτά αφορούν έννοιες αφηρημένες και όχι

πραγματικές. Στην περίπτωση αυτή, όπως διαπιστώνεται, οι μαθητές χάνουν τη

συγκέντρωσή τους καθώς δε μπορών να εφαρμόσουν βασικές μαθηματικές

πράξεις ή να οργανώσουν και να κατανείμουν τα δεδομένα από τα ζητούμενα στο

κάθε μαθηματικό πρόβλημα. Επιπλέον, αξιόλογο είναι να αναφερθεί πως οι

μαθητές της παρούσας ηλικιακής ομάδας δυσκολεύονται να εξεταστούν σε τεστ

που περιλαμβάνουν ερωτήματα πολλαπλής επιλογής καθώς και να απαντήσουν

ή να κρατήσουν σημειώσεις σε συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο. Τέλος, ειδικότερα

στην ηλικιακή αυτή ομάδα, οι μαθητές φαίνεται πως δεν είναι ενίοτε αποδέκτες

κριτικής σκέψης και αδυνατούν να υπερασπιστούν μόνοι τους την

επιχειρηματολογία τους. (Πολυχρονοπούλου, 2012)

Κάνοντας αναφορά στη βιβλιογραφική ανασκόπηση και μελετώντας τη

διενέργεια της ψυχομετρικής αξιολόγησης στην Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή των

Μαθηματικών, διαφαίνεται πως για να επιτευχθεί η διαδικασία της εκπαιδευτικής

8
παρέμβασης, ο εκπαιδευτικός οφείλει να θέσει συγκεκριμένους στόχους

βασιζόμενος πάντοτε και στο ηλιακό πλαίσιο του κάθε μαθητή. Προκειμένου,

λοιπόν, να είναι αποδοτική η διαδικασία της ψυχομετρικής αξιολόγησης, θα

πρέπει να εξεταστούν διεξοδικά οι μαθηματικές ικανότητες που αυτός έχει

κατακτήσει στο παρελθόν και να σκιαγραφηθεί το ατομικό του προφίλ.

Επιπροσθέτως, θα πρέπει να εκτιμηθεί αν και κατά πόσο ο μαθητής

χρησιμοποιεί επιτυχώς τις έννοιες που έχει ήδη κατακτήσει και αν φυσικά μπορεί

να τις εφαρμόσει για να επιλύσει πολύπλοκα μαθηματικά προβλήματα. Ο

εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα ψυχομετρικά εργαλεία θα πρέπει

να εκτιμήσει αν ο μαθητής έχει την ικανότητα χρήσης συγκεκριμένων μέσων και

στρατηγικών απαραίτητων για το μάθημα το οποίο διδάσκει. Σημαντικό είναι

επίσης να αναφερθεί, πως για την κατάκτηση της μαθηματικής γνώσης κεντρικό

ρόλο και άμεση προϋπόθεση αποτελεί όχι μόνο η αποτελεσματικότητα των

παρεμβάσεων που θα επιλεχθούν από τον εκπαιδευτικό, αλλά και ο

ψυχοσυναισθηματικός κόσμος του ίδιου του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός οφείλει τα

σεβαστεί τους συναισθηματικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση και να

καλλιεργήσει τη γνωστική ετοιμότητα του μαθητή για την εξάσκηση της ήδη

υποκείμενης μαθηματικής γνώσης αλλά και της καλλιέργειας ενός νέου πλαισίου

των μεταγνωστικών δυνατοτήτων του. Σύμφωνα με τον Αγαλιώτη (2009), οι

μέθοδοι της ψυχομετρικής αξιολόγησης επιλέγονται και εφαρμόζονται ανάλογα με

τη μαθησιακή ταυτότητα του μαθητή και ορίζονται παρεμβατικοί στόχοι ανά

γνωστική περιοχή. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός αποκτά το ρόλο του αναλυτή,

καθώς δοκιμάζει και ελέγχει τα λάθη του μαθητή και βάσει αυτών αξιολογεί τις

κατάλληλες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις.

9
Κλίμακες αξιολόγησης δυσαριθμησίας

Ο πολυδιάστατος και ποικιλόμορφος χαρακτήρας των δεξιοτήτων που

κατακτώνται από τα πρώτα κιόλας σχολικά χρόνια του μαθητή επιδεικνύουν

εμφανώς την αναγκαιότητα επάρκειας και δημιουργίας κατάλληλων τεστ και

ψυχομετρικών εργαλείων που θα στοχεύουν σε συγκεκριμένες γνωστικές

λειτουργιές πάντοτε ανάλογα με το προσωπικό προφίλ του μαθητή. Διαφαίνεται

λοιπόν, πως από την προσχολική ηλικία τα παιδιά θα πρέπει να διακατέχονται

από δεξιότητες όπως η απαρίθμηση, η ανάκληση αριθμητικών δεδομένων

(αριθμητικές ενώσεις, πίνακας πολλαπλασιασμού), καθώς και η κατανόηση των

αριθμητικών κανόνων. Τέτοιοι κανόνες μπορεί να είναι η σχέση των μαθηματικών

πράξεων ή η γνώση κάποιων μαθηματικών εντολών όπως «κρατάμε» ή

«δανειζόμαστε» σε πράξεις με πολλά ψηφία και πολλά άλλα. Σύμφωνα με τον

Butterworth, (2005), οι προϋποθέσεις κατάκτησης των δεξιοτήτων αυτών

αποτελούν το σημαντικότερο ίσως παράγοντα για τη δημιουργία σταθμισμένων

τεστ και ψυχομετρικών εργαλείων. Όπως διαπιστώνεται από τους Shalev &

Gross-Tsur, (2001), τα σταθμισμένα αυτά τεστ καθώς και τα ψυχομετρικά

εργαλεία ή τα κριτήρια αξιολόγησης καθορίζουν και την πιθανότητα διάγνωσης

δυσαριθμησίας. Η διάγνωση αυτή ενισχύεται από την μαθηματική επίδοση του

μαθητή και πώς αυτή παρουσιάζει απόκλιση ανάμεσα στις αριθμητικές και

νοητικές του αποδόσεις με γνώμονα τη χρονολογική του ηλικία. Οι δεξιότητες που

εξετάζονται στα τεστ αυτά αφορούν συνήθως τις χωρικές και λεκτικές ικανότητες

των μαθητών και είναι αυτές που κρίνουν τη μαθηματική του επίδοση.

10
 Ανάμεσα στα κυριότερα τεστ και ψυχομετρικά εργαλεία που περιλαμβάνει η

ψυχομετρική αξιολόγηση και κάνοντας αναφορά στη βιβλιογραφική ανασκόπηση,

τα κυριότερα είναι τα παρακάτω :

•Το Stanford - Binet Intelligence Scale (SB-IV) –Quantitative Reasoning subtest.

Βάσει του ψυχομετρικού αυτού τεστ , ελέγχεται η ικανότητα και το επίπεδο του

μαθηματικού συλλογισμού και της σκέψης και διερευνάται η γνωστική λειτουργία

της κατανόησης των μαθηματικών εννοιών, των συμβόλων και του λεξιλογίου.

•Το Woodcock- Johnson Test of Academic Achievement – Revised (WJ-R) –

Calculation subtest, Applied Problems, and Mathematics Reasoning subtest.

Κατά τη διάρκεια του σταθμισμένου αυτού τεστ εκτιμώνται οι δεξιότητες των

μαθητών και ελέγχεται η ταχύτητα με την οποία εκτελούν και εφαρμόζουν

τέσσερις μαθηματικές πράξεις. Ακόμη, στο τεστ αυτό μετριέται η ικανότητα

ολοκλήρωσης μαθηματικών πράξεων βασιζόμενων σε σενάρια πραγματικά.

•Το Arithmetic Battery. Μέσω του συγκεκριμένου τεστ εξακριβώνεται η κατανόηση

των αριθμών , η παραγωγή τους, καθώς και οι διαδοχικοί αριθμητικοί

υπολογισμοί. Η κατανόηση αυτή διεξάγεται μέσω δραστηριοτήτων στις οποίες

είναι υποχρεωτική η χρήση των αριθμητικών συμβόλων, η διάταξη αριθμών

καθώς και η σύγκρισή τους ποσοτικά. Επιπροσθέτως, οι δραστηριότητες αυτές

περιλαμβάνουν την κατανόηση των μαθηματικών θεωριών μέσω των οποίων

ζητείται από τα παιδιά να μετρήσουν δυνατά διάφορα αντικείμενα στο χώρο

(αριθμητικά σύμβολα),να δοκιμαστούν στην μέτρηση των αριθμών αντίστροφα,

καθώς και στην κατακόρυφη στοίχιση τους ανάλογα με την άξια τους. Τέλος,

11
σύμφωνα και με την διατύπωση του Shalev et al., (2001), ζητείται από τα παιδιά

να λύσουν προφορικά απλούς αριθμητικούς υπολογισμούς και να εκτελέσουν

γραπτά πιο πολύπλοκους αριθμητικούς υπολογισμούς οι οποίοι αποτελούνται

από τετραψήφιους αριθμούς.

•Το Wechsler Individual Achievement Test - Mathematics Reasoning subtest.

Κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του συγκεκριμένου τεστ ελέγχονται οι βασικές

μαθηματικές ικανότητες του μαθητή, ανάμεσα στις οποίες είναι και η εκτέλεση

βασικών αριθμητικών πράξεων. Σύμφωνα με τη Γρίβα (2012), η διαφοροποίηση

του τεστ αυτού είναι ότι εκτιμάται η ανάγνωση γραφικών παραστάσεων καθώς και

η εύρεση της ώρας. Εκτός από τις προαναφερθείσες κλίμακες αξιολόγησης, για

την ψυχομετρική αξιολόγηση της δυσαριθμησία χρησιμοποιούνται διάφορα άλλα

ψυχομετρικά εργαλεία όπως είναι οι:

Κalkulia II, III. Κατά τη διενέργεια του συγκεκριμένου εργαλείου, ο μαθητής οφείλει

να χαρακτηρίσει και να διαχωρίσει ένα συγκεκριμένο αριθμό από μπάλες που

είναι τοποθετημένες σε διαφορετικά μοτίβα. Η αποδοτικότητα εργαλείου αυτού

είναι ιδιαίτερα σημαντική, διότι ο συμμετέχων οφείλει να χρησιμοποιήσει

ομαδοποίηση, πρόσθεση, πολλαπλασιασμό και συμμετρία διατάξεων. Λόγω της

ιδιαιτερότητας του τεστ αυτού, διαπιστώνεται ότι είναι κατάλληλο για τον έλεγχο

της μαθηματικής ικανότητας των ενηλίκων. Εκτός από αυτό, το συγκεκριμένο

ψυχομετρικό τεστ ελέγχει τη δυνατότητα επεξεργασίας ποσοτικών λειτουργιών

μέσω σειριακής απαρίθμησης και αποστήθισης αριθμητικής γνώσης με λεκτική

μορφή. Τέλος, υπάρχει η δυνατότητα διαφοροποίησης των μαθητών με

12
χαρισματικά χαρακτηριστικά και αναδεικνύεται η διαταραχή της δομής των

μαθηματικών ικανοτήτων τους.

Rey-Osterrieth Complex Figure Test (CFT). Ο οπτικό-κινητικός χαρακτήρας του

τεστ αυτού το διαχωρίζει από τα προηγούμενα, καθώς κατά τη διάρκεια του

συγκεκριμένου, ο συμμετέχων οφείλει να αντιγράψει μια πολύπλοκη φιγούρα

φτιαγμένη από βασικά γεωμετρικά σχήματα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να

εκτιμώνται οι ικανότητες προσοχής, ανάλυσης, αντίληψης και οργάνωσης καθώς

και η δεξιότητα του σχεδιασμού βάσει ενός στοιχείου σε σχέση με το σύνολο.

The Number Triangle Test. Ο συμμετέχων κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου

τεστ οφείλει να γράψει καθ’ υπαγόρευση ψηφία το ένα μετά το άλλο, να τα

προσθέσει ανά δύο και να τοποθετήσει το άθροισμα ανάμεσα στα δεξιά του

προσθετέου. Βάσει του τεστ αυτού, εκτιμώνται οι αθροιστικές δεξιότητες των

συμμετεχόντων και η ικανότητα τους να δημιουργήσουν ένα κατάλληλο

αριθμητικό μοτίβο ύστερα από την υπαγόρευση συγκεκριμένων οδηγιών.

Key Mat Diagnostic Test, Stanford Diagnostic Test, Wide Range Achievement

Test. Οι συγκεκριμένες κλίμακες αξιολόγησης μελετούν και εξετάζουν τις

δεξιότητες του υπολογισμού και τον χειρισμό περιεχομένου. Επιπλέον,

αποτελούν το βασικότερο τρόπο διαφοροποίησης της δυσαριθμησίας από άλλες

ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως η δυσλεξία, η νοητική αναπηρία ή η

εγκεφαλική βλάβη. Σύμφωνα με τον Butterworth, η δυσαριθμησία αποτελεί

ιδιαίτερη μαθησιακή διαταραχή και για το λόγο αυτό εφηύρε ένα συγκεκριμένο

διαγνωστικό τεστ, το “Dyscalculia Screener” (2003), σκοπός του οποίου είναι να

13
διαχωρίσει τον δυσαριθμικό μαθητή από άλλους μαθητές με χαμηλές επιδόσεις

στα μαθηματικά. Το συγκεκριμένο διαγνωστικό τεστ ,που αποτελεί βασικό

εργαλείο της ψυχομετρικής αξιολόγησης, μετρά το χρόνο των απαντήσεων και

ανιχνεύει την ειδική μαθησιακή διαταραχή της δυσαριθμησίας μέσω απλών

μαθηματικών πράξεων. Όπως διαπιστώνεται από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση,

τα τεστ αυτά απευθύνονται σε μαθητές ηλικίας 6-14 ετών. Κατά τη διάρκεια του

παρόντος διαγνωστικού τεστ, εξετάζεται η μαθηματική ικανότητα των μαθητών

μέσω απλών και εύκολων τροπών καταμέτρησης κουκίδων και σύγκρισης

αριθμών. Ο Butterworth δίνει μεγάλη έμφαση στην ταχύτητα με την όποια ο

μαθητής απαντά στα ερωτήματα, πράγμα το οποίο επιτυγχάνεται μέσω ενός

λογισμικού που έχει διαμορφωθεί από τον ίδιο.

Κατά τη διαδικασία του παρόντος εργαλείου αξιολόγησης, ο μαθητής

χρησιμοποιεί μικρόφωνο το οποίο είναι συνδεδεμένο με έναν υπολογιστή σε

δωμάτιο με ησυχία, ώστε να μπορεί να γίνει με ακρίβεια η καταγραφή του χρόνου

και συνεπώς ορθή επεξεργασίας των αποτελεσμάτων. Δεν είναι τυχαίο που τα

διαγνωστικά αποτελέσματα εξαρτώνται από μια τυποποιημένη βαθμολογία που

καθορίζεται από το χρόνο αντίδρασης του κάθε μαθητή στα ερωτήματα. Αξιόλογο

να αναφερθεί είναι πως και μετά το πέρας της διαγνωστικής διαδικασίας και της

αναγνώρισης των μαθησιακών ή όχι δυσκολιών του κάθε συμμετέχοντα

πραγματοποιείται περαιτέρω διεξοδική αξιολόγηση. Σύμφωνα με τον Αγαλιώτη

(2004), το πλαίσιο της αξιολόγησης στοχεύει στην ορθή επιλογή εξατομικευμένων

προγραμμάτων και την εκτίμηση της οργάνωσης και ανάλυσης της ποιοτικής τους

διδασκαλίας.

Ψυχομετρικό κριτήριο πρώιμης μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης

14
Το ψυχομετρικό κριτήριο πρώιμης μαθηματικής επάρκειας της Ουτρέχτης

δημιουργήθηκε από μια επιστημονική ομάδα του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του

Πανεπιστημίου της Ουτρέχτης στην Ολλανδία και διευθετήθηκε η στάθμιση του

κριτηρίου αυτού στην Ελλάδα από τους Γ. Μπάρμπα και συνεργάτες. Άμεσος

σκοπός του κριτηρίου αυτού είναι η ανίχνευση της πρώιμης μαθηματικής

επήρειας στα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας (4- 7,05 έτη).

Για να διαπιστωθεί η κατάκτηση της μαθηματικής επάρκειας στα παιδιά της

προσχολικής ηλικίας, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η κατάκτηση ενός συνόλου

βασικών δεξιοτήτων και μαθηματικών ικανοτήτων πριν την εισαγωγή τους στην

πρώτη σχολική ηλικία. Το συγκεκριμένο ψυχομετρικό εργαλείο βασίζεται στη

συσχέτιση δυο βασικών θεωρητικών προσεγγίσεων άμεσα συνδεμένων με τις

έννοιες των αριθμών και των αριθμητικών σχέσεων και εννοιών. Η πρώτη

θεωρητική προσέγγιση (Piaget) παρουσιάζει τις μαθηματικές έννοιες ως άμεσα

αλληλένδετων από τις τέσσερις βασικές δεξιότητες της σύγκρισης, της

ταξινόμησης, της αντιστοίχισης και της σειριοθέτησης. Η δεύτερη θεωρητική

προσέγγιση βασίζεται στη θεωρία ότι ο ορισμός των μαθηματικών εννοιών

σχετίζεται με την ανάπτυξη της δεξιότητας και της καταμέτρησης και

κατηγοριοποιείται στις εξής φάσεις:

• ακουστική καταμέτρηση

• μη συγχρονισμένη καταμέτρηση

• δομημένη καταμέτρηση

• αποτελεσματική καταμέτρηση

• συντομευμένη καταμέτρηση

15
Βασισμένοι στη σύνθεση των δύο αυτών θεωρητικών προσεγγίσεων χώρισαν το

κριτήριο στις εξής οκτώ ενότητες:

• Σύγκριση

• Ταξινόμηση

• Αντιστοίχιση

• Σειριοθέτηση

• Χρήση λέξεων αρίθμησης

• Δομημένη καταμέτρηση

• Αποτελεσματική καταμέτρηση

• Γενική γνώση αριθμών

καλά.

Ψυχομετρικό κριτήριο μαθηματικής επάρκειας για παιδιά και εφήβους

Το συγκεκριμένο ψυχομετρικό κριτήριο μαθηματικής επάρκειας ανιχνεύει τις

αδυναμίες των μαθηματικών δεξιοτήτων στο ηλικιακό πεδίο των 7.06-15.05 ετών.

Κατά τη διενέργεια της αξιολόγησης, εκτιμώνται οι αδυναμίες του κάθε μαθητή και

συγκρίνεται η εικόνα τους με τους συνομήλικους τους. Όπως αποδεικνύεται, η

σύγκριση αυτή καθώς και η αναγνώριση των εσωτερικών αδυναμιών των

μαθητών αποτελεί και τη βάση κατασκευής εξατομικευμένων προγραμμάτων

παρέμβασης. Όπως διενεργείται και στο ψυχομετρικό κριτήριο μαθηματικής

επάρκειας κατά την προσχολική ηλικία και σε αυτή την περίπτωση η αξιολόγηση

θεωρείται επιτυχής μετά την εφαρμογή των διδακτικών παρεμβάσεων. Οι

κατασκευαστές του ψυχομετρικού αυτού τεστ βασίζουν τους σκοπούς του στη

θεωρία κατάκτησης της μαθηματικής ικανότητας των μαθητών σε καταστάσεις της

16
καθημερινής ζωής. Για την κατάκτηση της μαθηματικής ικανότητας, που αποτελεί

και το βασικότερο στόχο της αξιόλογης, απαιτείται ο συνδυασμός της επίδοσης

της εννοιολογικής γνώσης (θεωρία) και της γνώσης διεργασίας (κανόνες

εφαρμογής).

Σύμφωνα με τον Niss, η μαθηματική επάρκεια αποτελείται από δύο ομάδες

ικανοτήτων. Η πρώτη ομάδα βασίζεται στη θεωρία της ικανότητας του ατόμου να

θέτει και να εκτελεί μαθηματικά προβλήματα. Οι συμμετέχοντες οφείλουν να

σκέφτονται μαθηματικά και να εξελίσσουν το μαθηματικό τους συλλογισμό.

Σε συνδυασμό με την πρώτη ομάδα, η δεύτερη σχετίζεται με τη δεξιότητα του

διαχωρισμού της μαθηματικής γλώσσας και τω μαθηματικών εργαλείων. Οι

συμμετέχοντες, πιο αναλυτικά, γνωρίζουν και αναπαριστούν τις μαθηματικές

έννοιες και επικοινωνούν χρησιμοποιώντας μαθηματικούς συλλογισμούς.

Κατά τη διενέργεια του ψυχομετρικού αυτού κριτηρίου μαθηματικής επάρκειας,

εκτελούνται υποδοκιμασίες που βασίζονται στην ανάλυση του λεξιλογίου, των

υπολογισμών και της επίλυση προβλημάτων.

17
Επιτυχής Ψυχομετρική αξιολόγηση και στόχοι

Σύμφωνα με τον Αγαλιώτη (2004), για να είναι αποτελεσματική μια αξιολόγηση

των Μαθησιακών Δυσκολιών στα Μαθηματικά, οι συμμετέχοντες θα πρέπει να

πληρούν κάποιες βασικές προϋποθέσεις ανάμεσα στις οποίες είναι ο έλεγχος

τηε επίσημης κα ανεπίσημης μαθηματικής τους γνώσης καθώς και η ακριβής

περιγραφή των δυνατοτήτων και αδυναμιών τους. Επιπροσθέτως, η αξιολόγηση

θεωρείται επιτυχής όταν βασίζεται στον έλεγχο της κατοχής των μαθηματικών

εννοιών και στη δεξιότητα επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων. Ο καθορισμός,

επίσης, των ορθών στρατηγικών και της ανάλυσης των ικανοτήτων τους

θεωρούνται απαραίτητες προϋποθέσεις για τη διενέργεια της ψυχομετρικής τους

αξιολόγησης. Επιπλέον, σημαντική είναι ετοιμότητα του μαθητή για την

επεξεργασία της υπάρχουσας μαθηματικής γνώσης αλλά και τον έλεγχο της

ικανότητας κατάκτησης μεταγνωστικών δυνατοτήτων και αδυναμιών. Σε κάθε

περίπτωση, ο συναισθηματικός κόσμος και οι ψυχοκοινωνικοί παράγοντες

επηρεάζουν την επιτυχία ή μη της αξιολόγησης, καθώς ο εκπαιδευτικός οφείλει να

εξετάζει τη φύση της διδασκαλίας και της διδακτικής παρέμβασης του μαθητή.

Τέλος, η διενέργεια της ψυχομετρικής αξιολόγησης αποτελεί έναν πυλώνα για τις

μαθηματικές ικανότητες του μαθητή και συνεπώς μπορεί να δώσει μια σαφή

εικόνα τόσο για το προφίλ του μαθητή όσο και για τις μαθηματικές του δεξιότητες.

18
Συμπεράσματα

Η ποικιλομορφία και ο πολυδιάστατος χαρακτήρας των μαθησιακών δυσκολιών

αλλά και της ειδικής μαθησιακής διαταραχής της μαθηματικής ικανότητας

δημιουργούν ενδοιασμούς και αίσθημα αβεβαιότητας σχετικά με την ίδια τη φύση

της μαθησιακής αυτής δυσκολίας. Υπάρχει τελικά η δυσαριθμησία; Τελικά τίθεται

το ερώτημα υπάρχει η δυσαριθμησία; Επιδέχεται θεραπεία; Παραθέτοντας τα

συμπεράσματα μου και ύστερα από τη διερεύνηση πηγών και αναφορών, θεωρώ

πως η δυσαριθμησία δεν αποτελεί ασθένεια μιας και δε βασίζεται σε

αισθητηριακά αίτια. Δεν είναι τυχαίο πως πολλοί από τους δυσαριθμικούς

μαθητές μπορούν να εξελιχθούν επαγγελματικά και να κατακτήσουν τη

μαθηματική επάρκεια εύκολα και ορθά. (Butterworth & Yeo, 2004· Kay & Yeo,

2003). Είναι αξιόλογο , βέβαια, να αναφέρουμε πως πολλές από τις

επιστημονικές έρευνες παρουσιάζουν τη δυσαριθμησία ως διακριτή μαθησιακή

διαταραχή και για το λόγο αυτό απαιτείται περισσότερη έρευνα σχετικά με την

ποικιλομορφία της διαταραχής αυτής. Εκτός από την ανάλυση της ταυτότητας και

των χαρακτηριστικών της δυσαριθμησίας, είναι σημαντικό να αναφέρουμε πως

απαιτείται ερευνητική διαδικασία σχετική με τη δημιουργία ειδικών και

σταθμισμένων εξατομικευμένων τεστ με σκοπό την ορθή και επιτυχή ψυχομετρική

αξιολόγηση. Κλείνοντας και κάνοντας μια αναφορά στην ελληνική

πραγματικότητα, διαφαίνεται εμφανώς η αναγκαιότητα ύπαρξης κατάλληλων

ενεργειών και παρεμβάσεων για την ορθή αναγνώριση και αξιολόγηση της

μαθησιακής αυτής διαταραχής. Σε κάθε περίπτωση, τόσο ο εκπαιδευτικός, ως ο

βασικός τροχός της άμαξας, όσο και ο ίδιος ο μαθητής κρίνουν και εκτελούν

19
παρεμβατικά προγράμματα που αναλύονται και δοκιμάζονται στο εκπαιδευτικό

πλαισίου.

20
 Βιβλιογραφία/Αναφορές

Badian, N. A. (1983). Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. In

Myklebust, H. R.Progress in Learning Disabilities (5), σσ. 235-264.

Butterworth, B. (2005). Developmental dyscalculia. In J. I. D. Campbell (Ed.),

Handbook of mathematical Cognition, 38, (pp. 455-467). New York: Psychology
Press.

Butterworth, B. (2003). Dyscalculia Screener.

Butterworth, B. (1999). The Mathematical Brain. London: Macmillan.

Butterworth, B., & Yeo, D. (2004). Dyscalculia Guidance. London: nfer Nelson.

Crealock, L., & Kronick, D. (1993). Children and Young People with Specific
Learning Disabilities. Paris: UNESCO.

Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R. S. (1996). Developmental dyscalculia :

prevalence and demografic features . Developmental Medicine and Child
Neurology (38), σσ. 25-33.

Kaufmann, L., Handl, P., & Thony, B. (2003). Evaluation of a numeracy

intervention program focusing on basic numerical knowledge and conceptual
knowledge: A pilot study. Journal of Learning Disabilities , 36 (6), σσ. 564-9573.

Kay, J., & Yeo, D. (2003). Dyslexia and Maths. London: David Fulton.

Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of Learning Disabilities (7),

σσ. 164-177.

Luria, A. R. (1966). Higher cortical functions in man. Oxford, England: Basic

Books.

Rourke, B. P., & Del Dotto, J. E. (1994). Learning Disabilities. Thousand Oaks:
Sage.

Shalev, R. S., & Gross - Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia. Pediatric

Neurology (24), σσ. 337-342.

21
Αγαλιώτης, Ι. (2011). Διδασκαλία Μαθηματικών στην Ειδική Αγωγή και
Εκπαίδευση : Φύση και εκπαιδευτική διαχείριση των μαθηματικών δυσκολιών.
Αθήνα: ΓΡΗΓΟΡΗ.

Αγαλιώτης, Ι. (1993). Η σημασία και τα όρια των μεθόδων πρώιμης διάγνωσης

των Ειδικών Αναγκών. Σχολείο και Ζωή (41), σσ. 391-402.

Αγαλιώτης, Ι. (1999). Η σημασία της γνωστικής ανάλυσης των λαθών , στην

περίπτωση καταρτισμού υποστηρικτικών διδακτικών προγραμμάτων , για παιδιά
με δυσκολίες μάθησης στην Αριθμητική. Σύγχρονη Εκπαίδευση. σσ. 26-34.

Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά. Ελληνικά

γράμματα.

Γρίβα, Γ. (2012). Η μάθηση των μαθηματικών υπό το πρίσμα αναπτυξιακών

διαταραχών που την δυσχεραίνουν – Θεωρητικά και διδακτικά ερωτήματα και
προκλήσεις.

Μπαφαλούκα, Μ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες. Εθνικό και Καποδιστριακό

Πανεπιστήμιο Αθηνών. Π.Ε. Πετράκης.

Παντελιάδου. Σ. & Σιδερίδης, Γ. (2007). Ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών από

εκπαιδευτικούς. ΥΠΕ-ΠΘ- ΕΠΕΑΕΚ (7).

22