Edug 526

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΛΕΥΚΩΣΙΑΣ
ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
«ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ»
ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
EDUG-526: Διδασκαλία Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στο Συνηθισμένο

Σχολείο
ΙΕΡΕΙΔΟΥ ΦΑΝΗ-ΧΡΙΣΤΙΝΑ
ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ
2018
1
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία υλοποιήθηκε στα πλαίσια του μαθήματος EDUG-526:
Διδασκαλία Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στο Συνηθισμένο Σχολείο
Του μεταπτυχιακού προγράμματος εξ αποστάσεως «Επιστήμες Αγωγής» του
πανεπιστημίου της Λευκωσίας. Πραγματοποιήθηκε αξιολόγηση του Ανδρέα, ο οποίος
εμφάνισε ελλείμματα στην αναγνωστική κατανόηση σε σύγκριση με το σύνολο της
τάξης. Η αξιολόγηση που χορηγήθηκε στον εν λόγο μαθητή, είναι οικοσυστημική,
δηλαδή μια μορφή σπάνια σε χρήση αξιολόγηση που εκτός από το ίδιο το μαθητή
επεκτείνεται στην αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος. Σκοπός του
προγράμματος αυτού είναι να εντοπισθεί και να υπολογισθεί η τυχόν υποεπίδοση που
μπορεί να παρουσιάζει το παιδί και να εκτιμηθεί εάν χρήση διδακτική παρέμβαση.
Ολοκληρώθηκε με διάφορα τεστ σε μορφή ερωτηματολογίου και αναλύθηκαν βάση
μέσο όρο μαθητή και μέσο όρου τάξης, εκ των οποίων έγινε και η σύγκριση.
ΠΕΡΙΕΧΩΜΕΝΑ
Α΄ΜΕΡΟΣ
1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ………………………………………………………….……………4
Β΄ΜΕΡΟΣ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

2.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗ………………………………………………….…8
2.1.1 ΣΧΟΛΙΚΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ………………………………………..…………..….8
2.1.2 ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ…………9
2.1.3 ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ………………………………………....
…….11
2.1.4 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ…………...…..……
11
2.1.4.1 ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ…………………………………………..12
2.1.4.2 ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΠΟΔΟΣΗΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ/ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ………………….
…..12
2.1.4.3 ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΙΕΡΑΡΧΙΑ……………………………………………….
…..12
2.1.4.4 ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ)
……………………...12
2.1.5 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ………...………………..15
2.1.5.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗΣ……………
15
2
2.1.5.1.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ
ΜΑΘΗΣΗΣ…………………………….16
2.1.5.1.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ
ΜΕΛΕΤΗΣ……………………………..17
2.1.5.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ ΕΝΝΟΙΩΝ…………………………..18
2.1.5.2.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΧΑΡΤΗ……………………………………
19
2.1.5.2.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΟΥ
ΧΑΡΤΗ……………………………………………………………………….………19
2.1.6 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ……………….…………………
20
2.1.6.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ…..…………………
21
2.1.6.2ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΡΡΥΘΜΙΣΗΣ
ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ……………………….22
2.1.6.3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΩΝ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ
ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ……………………………………………………….……………….23
2.1.7 ΓΕΝΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ………………………………………..…………..24
2.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ………………..........................................................…………25
2.2.1 ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΗ….….26
2.2.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΤΑΞΗ………………………………………..…
29
2.2.3 ΓΕΝΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ………………………………………………………...……….31
2.3 ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ…………………………….31
Γ΄ ΜΕΡΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

3.1 ΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗ………….…………………………………………...33
3.1.1 ΠΡΩΤΟΚΟΛΟ ΑΠΟΔΕΙΚΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ……………………….…
34
3.1.2 ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΓΟΥ…………………………………………………………....36
3.1.3 ΚΛΙΝΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ………………………………………………….…
36
3
3.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ………………….
…….38
3.3 ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ………………………...39
3.3.1 ΠΡΩΤΟΚΟΛΟ ΑΠΟΔΕΙΚΤΙΚΗΣ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ………………………….40
4.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ……………………………………………………………….42
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………………..44
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ…………………………………………………………………
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η παρούσα εργασία εκτελέστηκε με σκοπό την διερεύνηση των μαθησιακών
δυσκολιών και κυρίως την οικοσυστηματική αξιολόγηση του μαθητή με δυσκολία
στην ανάγνωση, στα πλαίσια του μαθήματος «Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες
στο συνηθισμένο σχολείο». Υλοποιήθηκε αξιολόγηση της επίδοσης του
δυσλειτουργικού μαθητή σε σύγκριση με τον μέσο όρο της επίδοσης της τάξης καθώς
καταγράφηκαν και οι βέλτιστες διδακτικές παρεμβάσεις ανάλογες με τον επικείμενο
μαθητή. Στην ολοκλήρωση της συνέβαλλε σε μεγάλο βαθμό η καθοδήγηση που
έλαβα από την διδάσκουσα του μαθήματος κ. Χατζημιχαήλ Ε. καθώς και τα χρήσιμα
και καθοριστικά στοιχεία που αποκόμισα από το σύγγραμμα του επιμελητή καθηγητή
του μαθήματος κ. Σαλβάρα Ι.
Το 1977, ο όρος "μαθησιακές δυσκολίες" συμπεριελήφθη ως κατηγορία
εξαιρετικότητας στο νόμο περί παιδείας για όλα τα άτομα με αναπηρία (Baker,
Gersten, Fuchs and Williams, 2001, pp.379-320). Από τότε, το ποσοστό των μαθητών
με μαθησιακές δυσκολίες έχει αυξηθεί έτσι ώστε οι μαθητές να αποτελούν σήμερα το
7% του πληθυσμού της σχολικής ηλικίας και περισσότερο από το ήμισυ όλων των
παιδιών που λαμβάνουν ειδικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες (Υπουργείο Παιδείας των
ΗΠΑ, 1999).
Εξ ορισμού, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν απροσδόκητη
αποτυχία να μάθουν, και τα περισσότερα κράτη έχουν υιοθετήσει μια προσέγγιση για
την αναγνώριση, με την οποία προσέγγιση μια διαφορά μεταξύ της πνευματικής
ικανότητας και του ακαδημαϊκού επιτεύγματος αποτελεί απόδειξη της μαθησιακής
αναπηρίας. Φυσικά, η διαμάχη σχετικά με τις μεθόδους αναγνώρισης της αναπηρίας
και της μάθησης εξακολουθεί να υφίσταται(Fletcher, 1995, May, L. Fuchs & D.
Fuchs, 1998, Kavale, Forness, & Lorsbach, l991, Mercer, King-Sears & Mercer,
1990, Reschly, 1996, Shinn, Tindal, Spira, & Marston, 1987). Η μαθησιακή αναπηρία
4
θεωρείται «μαλακή» μορφή αναπηρίας, για την οποία δεν είναι σήμερα γνωστός ο
βιολογικός δείκτης, ο αριθμός των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες αυξήθηκε
απότομα από το 1974 καθώς και υπήρχαν τεχνικά προβλήματα σχετικά με τη
μέτρηση των αποκλίσεων μεταξύ πνευματικών ικανοτήτων και ακαδημαϊκού
επιτεύγματος. Παρά αυτή τη διαμάχη, ένα εύρημα είναι αναμφισβήτητο. Δηλαδή, η
συντριπτική πλειοψηφία (τουλάχιστον το 80%) των μαθητών με αναπηρίες μάθησης
αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα ανάγνωσης (Kavale & Reece, 1992). Επιπλέον,
μια μετα-ανάλυση (D. Fuchs, L. Fuchs, Mathes, & Lipsey, 2000) αποκαλύπτει ότι οι
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν πιο σοβαρές μορφές προβλημάτων
ανάγνωσης από τους φτωχούς αναγνώστες που δεν έχουν αναγνωριστεί ως άτομα με
ειδικές ανάγκες μάθησης.
Η σύγχρονη άποψη υποστηρίζει ότι οι μαθησιακές δυσκολίες προέρχονται από μια
ευρεία σειρά δυσκολιών με τα καθήκοντα που αφορούν τη γλώσσα και τις αφαιρέσεις
(Kolligian & Sternberg, 1987; Swanson & Hoskyn, 1998). Αυτή η άποψη
υπογραμμίζει τη σημασία της φύσης των προβλημάτων, της κατανόησης και
ανάγνωσης που βιώνουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και τη χρήση αυτών
των πληροφοριών για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προσεγγίσεων που βελτιώνουν τις
ικανότητες κατανόησης των σπουδαστών.
Η διδακτική αξιολόγηση θεωρείται ένας από τους βασικότερους παράγοντες που
μπορούν να συμβάλλουν στην πρόληψη και στην αντιμετώπιση των μαθησιακών
δυσκολιών που παρουσιάζει κάποιο παιδί. Η πιο αποτελεσματική προσέγγιση για τη
βελτίωση της κατανόησης της ανάγνωσης σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
φαίνεται να είναι ένας συνδυασμός άμεσης διδασκαλίας και στρατηγικής
διδασκαλίας. Η στρατηγική διδασκαλία σημαίνει ότι οι μαθητές διδάσκονται ένα
σχέδιο (ή στρατηγική) για να αναζητήσουν μοτίβα με λέξεις και να προσδιορίσουν τα
βασικά χωρία (παράγραφο ή σελίδα) και την κύρια ιδέα σε κάθε μία. Μόλις ο
σπουδαστής μάθει συγκεκριμένες στρατηγικές, μπορεί να τις ενσωματώνει και σε
άλλα καθήκοντα κατανόησης της ανάγνωσης. . Στην ιδανική περίπτωση, ένα
πρόγραμμα για τη βελτίωση της κατανόησης της ανάγνωσης θα πρέπει να
περιλαμβάνει όλα τα στοιχεία που παρουσιάζονται. Υπάρχουν πολλές μορφές
αξιολόγησης και προσέγγισης παιδιών, σημαντική επίσης είναι και η
οικοσυστηματική αξιολόγηση.
Η οικοσυστηματική αξιολόγηση δεν εστιάζει μόνο στον μαθητή, διευρύνει την
προσέγγισή της και στο διδακτικό περιβάλλον. Αρχικά εκτιμά και αξιολογεί την
παρουσία προαπαιτούμενων γνώσεων έπειτα αξιολογεί την αναδόμηση του
δυναμικού μάθησης και τέλος συνυπολογίζει τα κίνητρα που εμφανίζει κάθε
προσβαλλόμενο παιδί αναφερομένη στην αξιολόγηση του μαθητή (Σαλβαράς Γ,
2013).
Σχετικά με το διδακτικό περιβάλλον βασικές αρχές της οικοσυστημικής
προσέγγισης και αξιολόγησης είναι πρωτεύον το συμπεριφορικό κομμάτι ανάμεσα
στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή με μαθησιακή δυσκολία εν ώρα μαθήματος, εν
συνεχεία εστιάζει στην αυτοαξιολόγηση του οργάνου μετάδοσης διδακτέας ύλης
(εκπαιδευτικό) κατά την διάρκεια της ενέργειας και τέλος επικεντρώνεται στο γενικό
5
κλίμα που παρουσιάζει η εκάστοτε τάξη που συνέβαλλε ως μέσω προσέγγισης και
αξιολόγησης μαθητή (Σαλβάρας Γ, 2013).
Η αξιολόγηση οικοσυστημικής προσέγγισης για να ολοκληρώσει ορθά τον ρόλο
της, πρέπει να διαθέτει βασικά χαρακτηρίστηκα όπως: αξιοπιστία, εγκυρότητα και
πρακτικότητα(Creswell, 2011). H αξιοπιστία αρχικά θεωρείται ότι υπάρχει όταν τα
αποτελέσματα των διαφόρων τεστ που πραγματοποιούνται, δεν εμφανίζουν
μεταβολές καθώς χρησιμοποιείται το ίδιο εργαλείο και μέσο μέτρησης. Έπειτα η
εγκυρότητα μπορεί να αποδειχθεί όταν το αξιολογούμενο μέρος αποτελεί στόχο της
διδακτέας ύλης που απευθύνεται στους μαθητές, η οποία αποτελεί μέρος του
Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών. Τέλος και βασική παράμετρος της
οικοσυστιμικής αξιολόγησης θεωρείται η πρακτικότητα, για της οποίας την ύπαρξη
είναι απαραίτητη η εύκολη συγκέντρωση στοιχείων, χωρίς άσκοπη σπατάλη χρόνου
μαθητή (Σαλβάρας Γ, 2013).
Τα τελευταία 30 χρόνια έχουν γίνει πολλές έρευνες για να εντοπιστούν οι
αποτελεσματικότερες παρεμβάσεις ανάγνωσης για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
που αγωνίζονται για την αναγνώριση λέξεων και δεξιοτήτων κατανόησης της
ανάγνωσης. Μεταξύ του 1996 και του 1998, μια ομάδα ερευνητών με επικεφαλή τον
H. Lee Swanson, Ph.D., Καθηγητή της Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο
της Καλιφόρνιας στο Riverside, συνέχισε να συνθέτει (μέσω μετα-ανάλυσης) τα
αποτελέσματα 92 τέτοιων ερευνητικών μελετών (όλα αυτά επιστημονικά). Μέσω
αυτής της ανάλυσης, ο Δρ Swanson εντόπισε τις ειδικές μεθόδους διδασκαλίας και τα
συστατικά διδασκαλίας που αποδείχθηκαν πιο αποτελεσματικά για την αύξηση της
αναγνώρισης λέξεων και των δεξιοτήτων κατανόησης σε παιδιά και έφηβους με LD.
Μερικά από τα ευρήματα που προέκυψαν από τη μετα-ανάλυση ήταν
εκπληκτικά. Για παράδειγμα, ο δρ. Swanson επισημαίνει: «Παραδοσιακά, η
διδασκαλία ανάγνωσης έχει θεωρηθεί ως η βέλτιστη για τους μαθητές με LD, αλλά
διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές με LD που έλαβαν οδηγίες ανάγνωσης σε μικρές ομάδες
γνώρισαν μεγαλύτερη αύξηση των δεξιοτήτων από ό, τι οι σπουδαστές που είχαν
εξατομικευμένη εκπαίδευση (Kristin Stanberry , Lee Swanson, 2009)».
Ο Dr. Swanson επισημαίνει ότι, σύμφωνα με προηγούμενες ανασκοπήσεις της

έρευνας, οι ορθές πρακτικές διδασκαλίας περιλαμβάνουν: καθημερινές
ανασκοπήσεις, δηλώσεις ενός εκπαιδευτικού στόχου τουλάχιστον, παρουσιάσεις
εκπαιδευτικών για νέο υλικό, καθοδηγούμενη πρακτική, ανεξάρτητη πρακτική και
διαμορφωτικές αξιολογήσεις (π.χ. έχει μάθει το υλικό). Αυτές οι πρακτικές
βρίσκονται στο επίκεντρο κάθε καλού προγράμματος ανάγνωσης και
αντικατοπτρίζονται σε πολλά από τα εκπαιδευτικά στοιχεία. "Το πιο σημαντικό
αποτέλεσμα της αναγνώρισης λέξεων, υπογραμμίζει ο δρ Swanson, "είναι ότι οι
μαθητές μαθαίνουν να αναγνωρίζουν αληθινές λέξεις, όχι απλά να φωνάζουν λέξεις
με τη χρήση των φωνητικών δεξιοτήτων. Άλλοι όροι που μπορούν να
χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί για να περιγράψουν το πρόβλημα ενός παιδιού με
"αναγνώριση λέξεων"
 αποκρυπτογράφηση
 φωνολογία
 φωνητική συνείδηση
6
 δεξιότητες επίθεσης της λέξη
Η άμεση διδασκαλία είναι η πιο αποτελεσματική προσέγγιση για τη βελτίωση των
δεξιοτήτων αναγνώρισης λέξεων σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Η άμεση
διδασκαλία αναφέρεται στις δεξιότητες διδασκαλίας με σαφή και άμεσο
τρόπο. Περιλαμβάνει άσκηση / επανάληψη / πρακτική και μπορεί να παραδοθεί σε
ένα παιδί ή σε μια μικρή ομάδα μαθητών ταυτόχρονα.
Οι Cunningham και Stanovich (1998) διατύπωσαν εύγλωττα τις αλληλεξαρτήσεις

μεταξύ της ευχέρειας ανάγνωσης και της κατανόησης. Οι αργές διαδικασίες
απομάκρυνσης χωρητικότητας λέξεων απαιτούν πόρους γνώσης που πρέπει να
κατανεμηθούν για κατανόηση. Έτσι, η ανάγνωση για την έννοια παρεμποδίζεται. οι
απίστευτες εμπειρίες ανάγνωσης πολλαπλασιάζονται και η πρακτική αποφεύγεται ή
απλώς παραμένει ανεκτή χωρίς πραγματική νοητική συμμετοχή. Το σκεπτικό για την
κατασκευή αναγνωστικών δεξιοτήτων είναι ότι όταν πάρα πολύ προσοχή κατανέμεται
σε διαδικασίες χαμηλού επιπέδου, όπως η αναγνώριση λέξεων, οι οποίες δεν είναι
αρκετά προσεκτικές υπάρχουν διαθέσιμοι πόροι για την επίτευξη της επεξεργασίας
υψηλότερης τάξης που εμπλέκεται στην κατανόηση (LaBerge & Samuels, 1974).
Υψηλούς συσχετισμούς μεταξύ της προφορικής γνώσης και ανάγνωσης είναι τα
μέτρα και τα τυποποιημένα μέτρα κατανόησης της ανάγνωσης, τα οποία την
υποστηρίζουν (Deno, Mirkin, & Chiang, 1982, Fuchs, Fuchs, & Maxwell, 1988;
Jenkins & Jewell, 1993). Πρόωρη έρευνα από τους Jenkins, Barksdale και Clinton
(1978) με φοιτητές που έχουν μαθησιακές δυσκολίες έδειξαν ότι παρόλο που μια
παρέμβαση αποσκοπούσε στην αύξηση της ανάγνωσης οι τιμές οδήγησαν σε
μεγαλύτερη ευχέρεια ανάγνωσης και δεν είχε αντίκτυπο στην κατανόηση. Οι
συγγραφείς διαπίστωσαν επίσης ότι η διδασκαλία κατανόησης, αν και
αποτελεσματική στην αύξηση της κατανόησης δεν οδήγησε σε συνακόλουθες
αυξήσεις στην ευχέρεια της ανάγνωσης από το στόμα. Οι μεταγενέστερες μελέτες
ήταν κάπως πιο ελπιδοφόρες. Ο Armstrong's (1983) διεξήγαγε έρευνα σχετικά με την
αναγνωστική ικανότητα, η έρευνα περιελάβανε μια ομάδα αγοριών με μαθησιακές
δυσκολίες έλαβαν μία σελίδα ιστορίας σε ένα εύκολο επίπεδο ανάγνωσης και ένα
άλλο σε πιο δύσκολο επίπεδο ανάγνωσης. (Τα επίπεδα είχαν προκαθοριστεί για κάθε
μαθητή χωριστά, με βάση τον αριθμό των μαθητών λέξεις που διαβάζονται σωστά
ανά λεπτό.) Οι μαθητές διαβάζουν τις ιστορίες τόσο δυνατά όσο και σιωπηλά, και στη
συνέχεια κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις κατανόησης σχετικά με το κείμενο.
Το ποσοστό ανάγνωσης ήταν υψηλότερο και η κατανόηση ήταν ανώτερη από την
εύκολη ιστορία. Αυτή η μελέτη έδειξε ότι από το στόμα τα μέτρα ανάγνωσης και η
απόδοση της κατανόησης της ανάγνωσης συνδέονται πράγματι, αυτό έχει επιτευχθεί
και από πολλούς άλλους ερευνητές. Μια άλλη τεχνική για την δημιουργία της
αρμονικής ανάγνωσης είναι η επανάληψη, έχοντας έναν μαθητή να διαβάσει ένα
κείμενο πολλές φορές δίνεται μεγαλύτερη π προσοχή. Αυτή η τεχνική, που
ονομάζεται «επανάληψη ανάγνωσης», εισήχθη από τον Samuels (1979).
Επαναλαμβανόμενες αναγνώσεις οδηγούν ουσιαστικά στην αυτόματη

αποκωδικοποίηση μιας διαδρομής, και η βελτιωμένη ακρίβεια και η ευχέρεια
οδηγούν σε βελτιωμένη κατανόηση. Είναι, φυσικά, περισσότερο μια πρόκληση (και
πιο σημαντικό όσον αφορά την υιοθέτηση αυτής της τεχνικής στην πραγματική
οδηγία) για να αποδείξει ότι τέτοια εκπαίδευση, με επαναλαμβανόμενες αναγνώσεις,
θα οδηγήσει σε βελτιώσεις στην ανάγνωση των περασμάτων που δεν έχουν ασκηθεί.
Οι Rashotte και Torgesen (1985) έδειξαν ότι για τους μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες, μια τέτοια γενίκευση από ένα πέρασμα σε άλλο εξαρτάται από τον αριθμό
7
των λέξεων που έχουν τα κοινά περάσματα. Οι Sindelar, Monda και O'Shea (1990)
συνέκριναν τις συνέπειες επαναλαμβανόμενων αναγνώσεων για μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες για την ικανότητα της
ανάγνωσης. Τα μέτρα ελέγχου ήταν τα ποσοστά ανάγνωσης, τα λάθη που έγιναν στην
προφορική ανάγνωση, και οι προτάσεις ιστοριών ανανεώθηκαν (ως μέτρο
κατανόησης). Οι συμμετέχοντες διαβάζουν ιστορίες τρίτου βαθμού σε ένα από τα δύο
επίπεδα δυσκολίας-είτε ένα επίπεδο μάστερ (γρηγορότερα από 100 λέξεις ανά λεπτό)
ή ένα επίπεδο διδασκαλίας (μεταξύ 50 και 100 λέξεων ανά λεπτό). Τις διαβάζουν είτε
μία ή τρεις φορές και τα μέτρα ελέγχου επαναλήφθηκαν σε δοκιμή μετά την
ολοκλήρωση. Τόσο η ταχύτητα ανάγνωσης όσο και η ανάκληση ήταν καλύτερα μετά
από τρεις αναγνώσεις συγκριτικά με αυτά της μιας ανάγνωσης και τα αποτελέσματα
των επαναλαμβανόμενων αναγνώσεων ήταν συγκρίσιμα για τους αναγνώστες με ή
χωρίς αναπηρίες. Επίσης, οι επαναλαμβανόμενες αναγνώσεις ήταν αποτελεσματικές
για μαθητές που διαβάζουν τόσο σε επίπεδο μάστερ όσο και σε επίπεδο διδασκαλίας.
Γενικά, είναι σαφές ότι υπάρχει ισχυρή σχέση μεταξύ της ευχέρειας της ανάγνωσης
και της ευχέρειας κατανόηση. Ωστόσο, η ακριβής φύση της σχέσης είναι ασαφής.
Η ευελιξία βελτιώνει επίσης τις ικανότητες κατανόησης των μαθητών. Ένα

σημαντικό πρόβλημα που εντοπίστηκε στις περιγραφικές ερευνητικές μελέτες είναι
ότι, σε σύγκριση με μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες έχουν περιορισμένες γνώσεις για την ανάγνωση των περισσότερων
κειμένων(Samuels, 1979). Τα χάσματα της γνώσης στην ιστορία, την γεωγραφία και
την επιστήμη παρεμβαίνουν στο πόσο καλά οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
μπορούν να κατανοήσουν το υλικό που αναμένεται να λάβουν. Οι πιο σύγχρονοι
προσεγγίσεις στην διδασκαλία κατανόησης ανάγνωσης (π.χ. Bos & Anders, 1990;
Klingner & amp; Vaughn, 1996; Palincsar & Brown, 1984) περιλαμβάνει αξιολόγηση
των μαθητών για τις βασικές γνώσεις και την ενθάρρυνση των σπουδαστών να
ζητούν από τους συμμαθητές τους βοήθεια όταν δεν διαθέτουν σχετική γνώση
(Klingner & Vaughn, 1996).
2. ΜΕΡΟΣ Α΄ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
2.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗ

Για την αξιολόγηση του επικείμενου μαθητή θα χρησιμοποιήσουμε την αναφορική
εκτίμηση που διατυπώθηκε από την δασκάλα του, θα συνυπολογιστεί η αναλυτική
καταγραφή της εκτίμησης του Διαφοροδιαγνωστικού κέντρου της περιφέρειας
(ΚΕΔΔΥ) που υπάρχει, έπειτα θα χορηγηθούν ερωτηματολόγια προκειμένου να
καταγραφεί ο μέσος όρος την υποεπίδοσης του μαθητή με δυσκολία στην ανάγνωση
σε σύγκριση με τον μέσο όρο της τάξης. Τέλος θα χρησιμοποιήσουμε το πρωτόκολλο
αξιολόγησης της προφορικής ανάγνωσης μαθητών (Σαλβάρας, 2013, σελ.183-192)
και την ανάλυση έργου, τα οποία βάση συγγράμματος θα με οδηγήσουν στην
αποτελεσματικότερη διδακτική παρέμβαση που θα μπορούσε να εφαρμοστεί στο εν
λόγο παιδί.
2.1.1 ΣΧΟΛΙΚΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΜΑΘΗΤΗ
8
ΓΕΝΙΚΑ
Ο μαθητής Ανδρέας Μ. είναι 10 ετών και ξεκίνησε τη φοίτησή του στην Α’ τάξη
στο 6ο δημοτικό Ερμούπολης τον Οκτώβριο του 2016 και έχοντας κάνει
επαναφοιτηση μία χρονιά στο νηπιαγωγείο, φέτος φοιτά στην Γ τάξη. Έχει
διαγνωσθεί με ΔΕΠ-υ και σύνθετες γνωστικές συναισθηματικές και κοινωνικές
δυσκολίες. Γενικά δίνεται εικόνα ενός παιδιού που δυσκολεύεται πολύ να
ακολουθήσει τους κανόνες και δρα αυθόρμητα και απερίσκεπτα. Στην αρχή της
σχολικής χρονιάς ο μαθητής Δυσκολεύτηκε πολύ να προσαρμοστεί στο ημερήσιο
πρόγραμμα και να συνεργαστεί τόσο με την δασκάλα του, όσο και με τους
συμμαθητές του. Παρατηρήθηκαν άσχημες συμπεριφορές, όπως φτύσιμο, κλωτσιές
και σκίσιμο τετραδίων. Παρόλα αυτά Έγινε προσπάθεια η τάξη να λειτουργήσει ως
σύνολο, κάτι το οποίο κατέστη αδύνατο καθώς υπήρξαν περιστατικά που έβαζαν σε
κίνδυνο τη σωματική ακεραιότητα του ίδιου, αλλά και των συμμαθητών του (πετούσε
τα καρεκλάκια της τάξης, έβγαλε τα παπούτσια του και τα πετούσε).
Λίγο πριν την περίοδο των Χριστουγέννων μία δραστική αλλαγή στο οικογενειακό
του περιβάλλον (η άτυπη μεταβίβαση της κηδεμονίας του στον παππού, από τους
θείους) επέφερε ξανά ακραίες συμπεριφορές που υπήρχαν στην αρχή της χρονιάς
καθώς επίσης και εμφάνιση άσχημου λεξιλόγιού
.
ΓΝΩΣΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ
Στον γνωστικό τομέα ο Ανδρέας παρουσιάζει αρκετές δυνατότητες, όμως τις

περισσότερες φορές ήταν απρόθυμος να ολοκληρώσει τις ασκήσεις του, γεγονός που
οφείλονταν στις συχνές εναλλαγές διαθέσεων που παρουσίαζε. Δεν έχει καθαρό
προφορικό λόγο, μπέρδευε αρκετά σύμφωνα αλλά το λεξιλόγιο του είναι
ικανοποιητικό, αλλά όχι πλούσιο. Η αναγνωστική του ικανότητα βρίσκεται σε πολύ
χαμηλά επίπεδα καθώς αδύνατη στην αναγνώριση όλων των γραμμάτων, τη μελέτη
κειμένου χωρίς συλλαβισμό και την ενίσχυση της σκέψης του.
2.1.2 ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
Τα μέλη της διεπιστημονικής ομάδας με βάση τα στοιχεία διάγνωσης – αξιολόγησης
καταλήγουν ότι ο μαθητής Ανδρέας Μ. του Γεωργίου παρουσιάζει:
 Ειδικές δυσκολίες στη μάθηση και κυρίως στην αναγνωστική ικανότητα.

 Σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες.
Ο Ανδρέας προσήλθε στο Κ.Ε.Δ.Δ.Υ Σύρου, συνοδευόμενος από το θείο και τη θεία
του, οι οποίοι άτυπα αλλά ουσιαστικά έχουν την κηδεμονία του, με αίτημα την
αξιολόγηση της γνωστικής του εικόνας, της μαθησιακής του ετοιμότητας και της
ψυχοκοινωνικής του προσαρμογής. Υπάρχει προηγούμενη γνωμάτευση από το
Κ.Ε.Δ.Δ.Υ. Σύρου (2014) που αναφέρει «σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και
κοινωνικές δυσκολίες». Υπάρχουν προηγούμενες γνωματεύσεις από το ιατρείο
αναπτυξιακής παιδιατρικής του Γ.Ν “Αττικόν” (2017) Για στοιχεία διαταραχής
9
ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα, από το Γ.Ν Σύρου (2017) για
διάσπαση προσοχής με υπερκινητικότητα και μαθησιακές δυσκολίες πιθανώς σε
έδαφος οριακής νοημοσύνης, από το ΙΚΑ (2018) για έντονη υπερκινητικότητα,
διάσπαση προσοχής, προβλήματα συμπεριφοράς, μικτή διαταραχή- δυσκολίες στο
συντονισμό (λεκτική κινητικότητα), από που έχει λάβει ποσοστό αναπηρίας 67%.
Τέλος πρόσφατη γνωμάτευση (2018) από το Γ.Ν “ Αττικόν¨, αναφέρει σημαντικά
γνωστικά ελλείμματα, μαθησιακές δυσκολίες, διαταραχή της δραστηριότητας και
προσοχής.
Η αξιολόγηση του πραγματοποιήθηκε από ψυχολόγο και ειδικό παιδαγωγό, οι

οποίες από κοινού χορήγησαν το άτυπο διαγνωστικό υλικό, προκειμένου να
εξασφαλιστεί κατά το δυνατόν η συνεργασία του παιδιού. Ακολουθήθηκε κυρίως η
δομημένη παρατήρηση αναφορικά με τα ψυχοκοινωνικά και γνωστικά αναπτυξιακά
του ορόσημα.
ο Ανδρέας ακολούθησε με προθυμία τις εξετάστριες στο χορό αξιολόγησης,
αποχωρίστηκε εύκολα από τους θείους του. Είχε ικανοποιητική βλεμματική επαφή
και ήταν δεκτικός στη σωματική εγγύτητα. Ήταν εμφανής, από την όλη συνδιαλλαγή
και την αξιολόγηση του, η απουσία οριοθέτησης, αναγνωστικής ικανότητας καθώς
και η διάσπαση της προσοχής και υπερκινητικότητα του. Αυτές οι συμπεριφορές ήταν
ιδιαίτερα οξυμένες στην αρχή της αξιολόγησης και προς το τέλος της όταν ο μαθητής
άρχισε να κουράζεται.
Όσον αφορά στην οριοθέτηση, ο Ανδρέας χρειαζόταν παρότρυνση επιμονή
προκειμένου να συμμορφωθεί με τους κανόνες της εξέτασης και το όλο πλαίσιο. Εν
τούτοις, διαφάνηκε πως έχει επίγνωση κάποιων ορίων καθώς, πριν προβεί σε κάποια
αδόκιμή συμπεριφορά, έλεγχε την αντίδραση των εξεταστριών. Επίσης, με
προσυμφωνημένο πρόγραμμα και διαρκή υπενθύμιση φάνηκε να προσαρμόζεται πιο
ικανοποιητικά. Παρατηρήθηκε, από την άλλη, έντονη χειριστική συμπεριφορά. ο
μαθητής, υπήρξε επιλεκτικά συνεργάσιμος ενώ δεν έλειπαν οι στιγμές που έδινε
εσκεμμένα λάθος απαντήσεις. η συγκέντρωση του παρουσιάζει διακυμάνσεις. Ως επί
το πλείστων ήταν ανεπαρκής αλλά υπήρξαν μεμονωμένες, σύντομες στιγμές
λειτουργικότερης προσήλωσης σε κάποια δραστηριότητα, ιδιαίτερα εάν
ακολουθούσε κάποιος τους δικούς του ρυθμούς και τις δικές του επιλογές.
Η κοινωνική συνδιαλλαγή ήταν ικανοποιητική. Ο Ανδρέας συμμετείχε σε διάλογο
αλλά παρήγαγε και ο ίδιος αυθόρμητα επικοινωνιακό λόγο. Επιπλέον, επιζητούσε τη
συμμετοχή των εξεταστριών στις δραστηριότητες αλλά και στο ελεύθερο παιχνίδι.
Παρατηρήθηκε διεκδικητική συμπεριφορά, όταν ο μαθητής ήθελε να πάρει ή να
αποφύγει κάτι, το διεκδικούσε λεκτικά και με επιμονή, χωρίς ωστόσο να προβαίνει
σε ακραίες συμπεριφορές. Ήταν σε θέση να κάνει συμβολικό παιχνίδι αλλά ήταν
απρόθυμος να λειτουργήσει βάση των κατευθυντήριων οδηγιών. Φάνηκε να κατανοεί
τις λεκτικές οδηγίες και εκτελούσε εντολές, αλλά η χειριστική του συμπεριφορά, η
διάσπαση και η άρνηση του επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την ανταπόκρισή του.
Από την αποσπασματική συνεργασία του και με κάθε επιφύλαξη - λόγω της
χειριστικοτητας του- παίζονται οι ακόλουθες γνωστικές κατακτήσεις:
 Αναγνωρίζει και κατονομάζει τους φθόγγους ε,α,ο,ι,η,τ,π,ν,κ,χ.
 Αναγνωρίζει και απαριθμεί τους αριθμούς έως το 10, χωρίς, όμως, να είναι σε
θέση να μετρήσει ένα μικρό πλήθος αντικειμένων εντός της δεκάδας με
ασφάλεια.
 Φαίνεται να μην αναγνωρίζει τα χρώματα και τα σχήματα.
 Γνωρίζει αρκετά αντικείμενα της καθημερινότητας και τη χρήση τους και
 Κατονομάζει κάποια ζώα.
10
 Έχει δυσκολίες στην εκφορά του λόγου.
 Παρατηρήθηκαν επίσης αντιδραστικές λεκτικές εμμονές κατά τις απαντήσεις
του.
 Έχει δεξιά λαβή μολυβιού και κατάφερε σε ικανοποιητικό βαθμό να
χρωματίσει εντός των ορίων ενός απλού πλαισίου.
Εν τούτοις, από το ιχνογράφημα του εικάζεται ατελής χωρική αντίληψη και
προσανατολισμού καθώς και κάποια θέματα λεπτής κινητικότητας, ενώ έχει επαρκή
σωματογνωσια.
Ανακεφαλαιώνοντας, Ο Ανδρέας είναι ένα παιδί με εμφανή γνωστικές και
κοινωνικές αδυναμίες και κυρίως ελλείματα στην αναγνωστική ικανότητα που
επηρεάζουν σημαντικά τη μαθησιακή του εντιμότητα και παρακωλύουν τη
συναισθηματική προσαρμογή του. Είναι βέβαιο πως δεν είναι δυνατόν να
ακολουθήσει γνωστικά αλλά και συμπεριφορικά, την ομάδα των συνομηλίκων του,
με δευτερογενείς συνέπειες για την αυτοεκτίμησή του αλλά και την σωματική και
συναισθηματική του ασφάλεια. από την άλλη, Ο Ανδρέας είναι δεκτικός στις
παρέμβασης και την οριοθέτηση όταν αυτές λαμβάνουν χώρα με συνέπεια, συνέχεια
και αυστηρή δομή. Κρίνεται αναγκαία η φοίτηση του παιδιού σε ένα σχολικό
περιβάλλον προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες και τους ρυθμούς του, Οπού
επιπλέον θα διασφαλίζεται η συνεχής εποπτεία και στήριξη του. το ιδανικότερο για
εκείνον Πλαίσιο, Στην παρούσα φάση τουλάχιστον είναι το ειδικό δημοτικό σχολείο
καθώς ο Ανδρέας, σε αυτή τη δομή, θα μπορέσει να υπερκεράσει τα γνωστικά του
κενά αλλά κυριότερα θα μπορέσει να αναπτύξει κατάλληλες κοινωνικές και
ψυχοσυναισθηματικές συμπεριφορές. Σε περίπτωση που οι κηδεμόνες του Αντρέα
δεν επιθυμούν να τον στείλουν σε ένα τέτοιο σχολείο τότε προτείνεται η ένταξη του
σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης με παράλληλη στήριξη εξατομικευμένων
προγραμμάτων για την ενίσχυση κυρίως της αναγνωστικής ικανότητας στην οποία
εμφανίζεται το περισσότερο έλλειμμα.
2.1.3 ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ.

Μεθοδολογία: Aρχικά έγινε συνεκτίμηση των αναφορών του εκπαιδευτικού και
των διαφοροδιαγνωστικου φορέα, προκειμένου να υπάρξει μια ολοκληρωμένη
αξιολόγηση του μαθητή που εμφανίζει υποεπίδοση στην αναγνωστική διαδικασία σε
σχέση με το σύνολο της τάξης. Για την ανάγνωση κάθε κειμένου χρειάζεται
αποκωδικοποίηση των πληροφοριών που δίνεται σ αυτό.
Σκοπός: Tης παρούσας εργασίας είναι να συνεκτιμηθούν οι παράμετροι βάση της

οικοσυστηματικής αξιολόγησης, που οδηγούν στην σωστότερη διδακτική παρέμβαση
του επιλεγόμενου μαθησιακού προβλήματος, με απώτερο σκοπό της διευκόλυνση και
ενίσχυση της αναγνωστικής ικανότητας του μαθητή.
Στόχος: Η εξάλειψη των δυσλειτουργιών αυτών, καθώς η αναγνωστική δυσκολία

λαμβάνει μέρος στους παράγοντες που προκύπτει η δυσλεξία, η οποία σύμφωνα με
τους Bryant % Bradley (1985), Lundberg (1997), porpodaw & palaiotheodorou
(1998) and Schneider (1999) η αναγνωστική ικανότητα είναι αλληλένδετη με την
αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου.
11
 Να μπορέσει ο μαθητής να αναγνωρίζει όλα τ γράμματα του Ελληνικού
Αλφαβήτου
 Να κατανοεί το περιεχώμενο του κειμένου
 Να βελτιώσει την επικοινωνία του με τους υπόλοιπους.
Αξιολόγηση: Θα πραγματοποιηθεί μέσω της οικοσυστηματικής αξιολόγησης του

μαθητή με αναγνωστική δυσκολία, η οποία περιλαμβάνει την αξιολόγηση όχι μόνο
του επικείμενου μαθητή αλλά και του διδακτικού περιβάλλοντος. Στο κομμάτι αυτό
θα γίνει χρήση ερωτηματολόγιού και τεστ αναγνωστικής ικανότητας. Τέλος θα
καταγραφεί μέσω αναλυτικών πινάκων ο μέσος όρος του προσβαλλόμενου μαθητή με
τον μέσο όρου του συνόλου της τάξης, προκειμένου να γίνει η διατύπωση ορθών
συμπερασμάτων που θα οδήγηση στην ορθή εκλογή διδακτικής προσέγγισης.
Περιλαμβάνει πολύπλευρη προσέγγιση και εξατομίκευση για να εντοπισθούν οι
δυσλειτουργίες στον αισθητηριακό, γνωστικό και ψυχολογικό τομέα του παιδιού,
καθώς και για να υπολογιστεί η υποεπίδοση που εμφανίζει ο εν λόγου μαθητής, για
να διαπιστωθεί εάν χρήζει διδακτική παρέμβαση.
2.1.4 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ

Η αξιολόγηση προαπαιτούμενων γνώσεων γίνεται με την «συστηματική
παρατήρηση», με το κριτήριο που βασίζεται στην «απόδοση/επιτυχία» και με την
σύνταξη μαθησιακού πρωτοκόλλου βασισμένου στην «μαθησιακή ιεραρχία»
(Σαλβάρας, 2013 σελ.152). Σημαντικό ρόλο λαμβάνει η υποεπίδοση που παρουσιάζει
ο μαθητής, η οποία καθορίζει για τον αν τελικά ο μαθητής χρήζει διδακτική
παρέμβαση και η οποία ορίζεται βάση του ποσοστού του μέσο όρου του μαθητή που
αποκλίνετε από το μέσο όρο της περισσότερο από 22%.
2.1.4.1 ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

Η συστηματική παρατήρηση θεωρείται ποσοτική αξιολόγηση και σχετίζεται με το
συμπεριφορικό κομμάτι του μαθητή. Ομαδοποιεί τα αναγραφόμενα στοιχεία. Οι
παράμετροι που εκλαμβάνονται μέσω αυτής της παρατήρησης, είναι ανάλογα με την
συχνότητα και την διάρκεια των στοιχείων συμπεριφοράς που εμφανίζονται στην
ανάλυση.
Η μέθοδος αυτή πρωτοεμφανίστηκε στο 1960, όπου τότε γεννήθηκε η απορία

διαφόρων ερευνητών να καταγράψουν και να αναλύσουν, το κλίμα που επικρατεί
στην σχολική τάξη εν ώρα διδασκαλίας. Η συστηματική παρατήρηση συμβάλλει
κυρίως σε 3 παράγοντες:
 Επιτρέπει στον διδακτικό χώρο την ανάλυση της διδασκαλίας

 Είναι ακριβής με λεπτομερή καταγραφή αποτελεσμάτων
 Συμβάλλει στην κατανόηση της διδασκαλίας με την αποτελεσματικότερη
προσέγγιση που επιφέρει (Χατούπης Κ., 2015).
2.1.4.2 ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΠΟΔΟΣΗΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ/ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ
12
Το κριτήριο απόδοσης/επιτυχίας στοχεύει στην συγκεκριμενοποίηση των
στόχων. Με την μέθοδο αυτή καταγράφεται η ενασχόληση του παιδιού, το
επίπεδο της μάθησης και οι μετρήσιμες συμπεριφορές που επιφέρει το κάθε παιδί
(αποτυχία/επιτυχία) (Σαλβαράς Ι., 2013).
2.1.4.3 ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΙΕΡΑΡΧΙΑ

Η μαθησιακή ιεραρχία βασίζεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών καθώς
επιβάλλει κάθε στόχο που έχει τοποθετηθεί πάνω σε αυτό να διδάσκεται. Η
αναγνώριση του σταδίου της μαθησιακής ιεραρχίας που βρίσκεται ο μαθητής
διευκολύνει την διδακτική παρέμβαση. Η κατηγοριοποίηση του μαθητή είναι
ανάλογη των δεδομένων που έχουν συλλεχθεί με την χρήση της συστηματικής
παρατήρησης (Σαλβάρας Γ., 2009).
2.1.4.4 ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ)
Το πρωτόκολλο αξιολόγησης είναι η εξερεύνηση των λαθών που
παρουσιάστηκαν από τους μαθητές και βασίζεται στενευμένα στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών. Βάση αυτού μπορούμε να υπολογίσουμε την υποεπίδοση
που παρουσιάζουν, προκειμένου να καταλήξουμε στο συμπέρασμα για το αν τα
παιδιά αυτά χρήζουν διδακτική παρέμβαση. Το πρωτόκολλο αξιολόγησης
περιλαμβάνει την καταγραφή των λαθών που προήλθαν από τους μαθητές, την
ανάλυση και ομαδοποίηση της παραγωγής γραπτού έργου, το προσδιορισμό της
απόδοσης του επιπέδου της τάξης βάση μέσου όρου καθώς και τη σύγκριση των
μέσο όρων μεταξύ μαθητή με τάξη.
Για την παρούσα εργασία θα επιλέξουμε το πρωτόκολλο αξιολόγησης.
Παραθέτουμε στους μαθητές το παρακάτω κείμενο:
«Κάτω στο γιαλό, στην άμμο,
τα καβούρια κάνουν γάμο
και καλέσανε και εμένα
και δεν ήθελα να πάω.
Και άκουσα το ντίγκι-ντίγκα
και έκαμα καρδιά και πήγα,
κι ήβρα το λαγό κι επήδα.
Ο ψύλλος έπαιζε βιολί
και η χελώνα ντέφι,
και πέρασε ένας ποντικός
13
κι είπε: χαρά στο κέφι! (Ανθολόγιο δημοτικού, τεύχος Α’, σ.:94)»
Οι μαθητές πρέπει να μελετήσουν το εν λόγο κείμενο σιωπηρά, να εστιάσουν σε

στοιχεία που προσδιορίζουν την γνωστική ικανότητα (τι, ποιος, γιατί, με ποιον
τρόπο). Στην συνέχεια μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης καλούνται να
διευκρινίσουν λέξεις που τους είναι άγνωστες ως προς το νόημα και να
προσπαθήσουν να τις αποδώσουν με δικά τους λόγια. Έπειτα οι μαθητές πρέπει να
επισημάνουν το κυρίως θέμα του κειμένου και να αναφερθούν στα προσωπικά τους
συμπεράσματα. Τέλος καλούνται οι μαθητές να εντοπίσουν και να υπογραμμίσουν τα
χαρακτηρίστηκα, την δομή και τον τύπο του κειμένου που τους δόθηκε.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού εδώ είναι να καταγράψει τα αποτελέσματα των

μαθητών και κυρίως τα λάθη που παρουσίασαν, την επίδοση που παρουσίασε ο
μαθητής με σκοπό να συμπληρώσει το πρωτόκολλο αξιολόγησης.
ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ.
ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ Μ.Ο.Λ. Λ.Μ

Τ
1. Εντοπισμός λέξεις κλειδιά 2 4
2. Κατανόηση λέξεων. 3 6
3. Επεξήγηση κειμένου βάση νοήματος. 3 4
4. Αιτιολόγηση περιεχομένου. 4 6
5. Ανάλυση θέματος. 2 5
6. Διατύπωση συμπερασμάτων. 1 7
7. Εντοπισμός βασικής έννοιας 3 5
8. Υπογράμμιση δομής κειμένου. 2 4
9. Εντοπισμό δομής κειμένου. 5 7
Σύνολα 25 48
 Όπου M.O.Λ.Τ καταγράφεται ο Μέσος Όρος Λαθών της Τάξης

 Όπου Λ.Μ καταγράφεται τα Λάθη του Μαθητή
ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ (ΠΙΝΑΚΑ 1)

Ορίζουμε ως άριστα το 10 καθώς αναφερόμαστε σε μαθητές δημοτικού σχολείου.
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 1:
 Μ.Ο ΤΑΞΗΣ: Με άριστα το 10 ο Μ.Ο.Λ.Τ παρουσίασε 2 λάθη οπότε
προκύπτει η βαθμολογία τους με αριθμό 8. Το 8 στα 10 είναι το 80%.
 Μ.Ο ΜΑΘΗΤΗ: Με άριστα το 10 ο μαθητής έκανε 4 λάθη οπότε τα σωστά
του είναι 6 (10-4=6). Τα 6 στα 10 είναι το 60% (6Χ10=60%).
14
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 2:
 Μ.Ο ΤΑΞΗΣ: έκανε 3 λάθη οπότε 7 σωστά. 7 στα 10 =70%.
 Μ.Ο ΜΑΘΗΤΗ: ο μαθητής έκανε 6 λάθη οπότε 4 σωστά. 4 στα 10=40%.
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 3:
 Μ.Ο ΤΑΞΗΣ: έκανε 3 λάθη οπότε 7 σωστά. 7 στα 10=70%
 Μ.Ο ΜΑΘΗΤΗ: έκανε 4 λάθη οπότε 6 σωστά. 6 στα 10=10%.
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 4:
 Μ.Ο ΤΑΞΗΣ: έκανε 4 λάθη οπότε 6 σωστά. 6 στα 10=60%.
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 5:
 Μ.Ο ΜΑΘΗΤΗ: έκανε 5 λάθη οπότε 5 σωστά. 5 στα 10=50%
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 6:
 Μ.Ο ΤΑΞΗΣ: έκανε 1 λάθος οπότε 9 σωστά. 9 στα 10=90%.
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 7:
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 8:
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 9:
 Όπου Μ.Ο αναφέρεται ο μέσος όρος.
Μέγιστη βαθμολογία τάξη:90% Ελάχιστη βαθμολογία τάξης: 50%

Μέγιστη βαθμολογία μαθητή:60% Ελάχιστη βαθμολογία μαθητή: 30%
Μ.Ο ΣΥΝΟΛΟΥ ΤΑΞΗΣ: Στα 90 η τάξη έκανε 25 λάθη οπότε 65 σωστά (90-
25=65). Στα 100 πόσα λάθη έκανε;
90Χ= 65Χ100  90Χ=6500  Χ=6500/90 Χ=72%
Μ.Ο ΣΥΝΟΛΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: Στα 90 ο μαθητής έκανε 48 λάθη οπότε 42 σωστά
(90-48=42). Στα 100 πόσα λάθη έκανε;
90Χ=42Χ100  90Χ=4200  Χ=4200/90 Χ=46%
15
72%-46%=26%
Η σχέση μεταξύ αυτών των δύο του μέσου όρου της τάξης σε σύγκριση με τον
μέσο όρο που παρουσίασε ο μαθητής, παρουσιάζει υποεπίδοση του μαθητή καθώς η
διαφορά των δύο μέσων όρων αυτών είναι μεγαλύτερη από το 22% (βλ. ορισμό
υποεπίδοσης, σελ.6). Στην λήψη συμπεράσματος υποεπίδοσης του μαθητή
συνέβαλλαν και οι υπολογιζόμενοι μέσοι όροι μεμονωμένων κριτηρίων, στα οποία
φαίνεται ότι στα περισσότερα η απόκλιση του μέσου όρου του μαθητή σε σύγκριση
με το μέσο όρο της τάξης είναι μεγαλύτερος του 22%.
2.1.5 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ

Γίνεται με την χρήση στρατηγικών μάθησης και χαρτογράφησης εννοιών.
2.1.5.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ

ΜΕΛΕΤΗΣ
Γίνεται με την ανάλυση ερωτηματολογίου που έχει δοθεί και απαντηθεί από τους
μαθητές με συγκεκριμένο σκοπό.
2.1.5.1.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ.

Για την αξιολόγηση στρατηγικών μελέτης, δημιουργήθηκαν και
χρησιμοποιήθηκαν ερωτηματολόγια, τα όποια κλήθηκαν να απαντήσουν οι μαθητές
όλοι καθώς και ο Ανδρέας. Στόχος της διαδικασίας αυτής είναι να μάθουν να
κατανοούν το νόημα του κειμένου καλύτερα, με την στρατηγική διερεύνησης. Βάση
αυτής της στρατηγικής επιτυγχάνεται η ενεργοποίηση του αναλυτικού και
διαισθητικού τρόπου σκέψης..
 Πότε μαθαίνω να διαβάζω ένα κείμενο χωρίς να συλλαβίζω; Όταν………….
ΠΙΝΑΚΑΣ 2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΔΗΛΩΣΕΙΣ Κ Λ Α Π ΠΠ
1. Υπογραμμίζω λέξεις κλειδιά στο κείμενο V V

2. Υπογραμμίζω άγνωστε λέξεις και τις επαναλαμβάνω V V
μεμονωμένα.
3. Χωρίζω το κείμενο σε μικρές προτάσεις. V V
4. Επαναλαμβάνω ολόκληρη την πρόταση μέχρι να την V V
πω σωστά.
5. Διαβάζω ξανά το κείμενο. V V
6. Αποδίδω περιληπτικά το κείμενο. V V
7. Διαβάζω φωναχτά. V V
8. Εντοπίζω κοινές λέξεις κλειδιά στις σημειώσεις μου V V
και στο πρωταρχικό κείμενο και τις συγκρίνω.
16
ΣΥΝΟΛΑ
 Όπου V (μπλε)= μαθητής, Όπου V (κόκκινο)= τάξη.
 Όπου Κ=καλά, Λ=λίγο, Α=αρκετά, Π=πολύ, ΠΠ=πάρα πολύ.
 Όπου Κ=20%,Λ=40%,Α=60%,Π=80%,ΠΠ=100%
Από τις απαντήσεις που δόθηκαν από όλους τους μαθητές σημειώθηκαν
στον Πίνακα2 με μπλε οι απαντήσεις που δόθηκαν από τον μαθητή και με
κόκκινο οι απαντήσεις που δήλωσε ο μέσος όρος της τάξης. Έτσι μπορούμε
τώρα να υπολογίσουμε τον μέσο όρο τον απαντήσεων, βάση των ερωτήσεων
που στοχεύουν στην δραστηριότητα, των ερωτήσεων που στοχεύουν στην
μαθησιακή συνθήκη και εκείνων στο κριτήριο αξιολόγησης.
Οι δηλώσεις 1,3,4 αποσκοπούν στην δραστηριότητα, οι δηλώσεις 2,5,6,7
στην διαδικασία μάθησης και η δήλωση 8 στο κριτήριο αξιολόγησης.
Τις παραμέτρους βαθμολογήσεις τις υπολογίζουμε ως: Κ (καθόλου) = 20%,Λ
(λίγο) = 40%, Α (αρκετά) = 60%,Π (πολύ) =80%, ΠΠ (πάρα πολύ) = 100%.
Οπότε προκύπτει:
 Για την δραστηριότητα:

Μέσος όρος τάξης: (80+100+80)/3= 87%
Μέσος όρος μαθητή: (60+20+20)/3= 33%
 Για την μαθησιακή συνθήκη:
Μέσος όρος τάξης: (80+60+100+100)/4=85%
Μέσος όρος μαθητή: (60+40+80+60)/4=60%
 Για το κριτήριο αξιολόγησης:
Μέσος όρος τάξης: 100%
Μέσος όρος μαθητή:60%
Βάση των παραπάνω υπολογισμών συμπεραίνουμε ότι ως προς την δραστηριότητα
ο μέσος όρος της τάξης είναι 87% εν αντιθέσει του μαθητή που ο μέσος όρος αγγίζει
το 33%. Ως προς την μαθησιακή συνθήκη η στατιστική ανάλυση για την εκτίμηση το
μέσου όρου σημείωσε για την τάξη το ποσοστό τάξεως 85% ενώ για το μέσο όρο του
μαθητή το 60%. Τέλος ο μέσος όρος την τάξης αποκλίνει σε μεγάλο ποσοστό από το
μέσο όρο του μαθητή καθώς ο μέσος όρος της τάξης αγγίζει το 100% ενώ του μαθητή
το 60%. Έχοντας μελετήσει ήδη τον ορισμό της υποεπίδοσης, και έχοντας γνώση ότι
εμφανίζεται όταν ο μέσος όρος έχει μεγαλύτερη απόκλιση του 22%. Σύμφωνα μ αυτό
λοιπόν, συγκρίνοντας και στα 3 στάδια τους μέσο όρους μεταξύ τάξη και μαθητή,
διαπιστώνουμε ότι η απόκλιση τους είναι μεγαλύτερη του 22%, οδηγώντας μας έτσι
στο συμπέρασμα ότι ο εν λόγο μαθητής παρουσιάζει υποεπίδοση στην αναγνωστική
ικανότητα συγκριτικά με το σύνολο της τάξης.
17
2.1.5.1.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ
Η αξιολόγηση αυτή στηρίζεται σε ερωτηματολόγια που δημιουργήθηκε και
απαρτίζεται από δέκα ερωτήσεις, οι οποίες στοχεύουν προκειμένου να διεξαχθούν
συμπεράσματα για το αν τα παιδιά μελετούν σωστά ένα κείμενο. Το ερωτηματολόγιο
δόθηκε σε όλους τους μαθητές της τάξης και καταγράφηκαν τα ποσοστά απαντήσεών
τους στο παρακάτω πίνακα. Η αξιολόγηση στρατηγικών μελέτης βασίζεται στην
αναλυτική μελέτη, η οποία αποσκοπεί σε μεμονωμένα αποσπάσματα του κειμένου
και στην συνθετική μελέτη που περιλαμβάνει το νόημα ολόκληρου του κειμένου.
 Πότε μελετάω ένα κείμενο για να κατανοήσω το νόημά του, όταν………
ΠΙΝΑΚΑΣ 3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ

1. Υπογραμμίζω βασικές λέξεις- κλειδιά σε κάθε V V
πρόταση
2. Χωρίζω το κείμενο ανάλογα με την δομή του. V V
3. Υπογραμμίζω άγνωστε λέξεις και τις αποδίδω με V V
δικά μου λόγια
4. Κρατάω σημειώσεις στο τέλος κάθε πρότασης. V V
5. Γραφώ περίληψη του κειμένου. V V
6. Χωρίζω σε κείμενο σε πολλές παραγράφους. V V
7. Απαντάω σε ερωτήματα τύπου: ποιος, τι, γιατί με V V
βάση το αρχικό κείμενο.
8. Αναγνωρίζω τον τύπο του κειμένου. V V
9. Διαβάζω το κείμενο όσες φορές χρειαστεί και V V
επαναλαμβάνω όλες τις ενέργειες από την αρχή.
10. Χωρίζω το κείμενο σε προτάσεις και αποδίδω το V V
νόημα της κάθε πρότασης.
 Όπου Κ=καλά, Λ=λίγο, Α=αρκετά, Π=πολύ, ΠΠ=πάρα πολύ
 Όπου V δηλώνει τις απαντήσεις του μαθητή, όπου V δηλώνει τις απαντήσεις του μέσου
όρου της τάξης.
 Όπου Κ=20%,Λ=40%,Α=60%,Π=80%,ΠΠ=100%
 Ως προς την αναλυτική μελέτη:

Μέσος όρος τάξης: (80+60+80)/3= 73%
Μέσος όρος μαθητή: (20+20+60)/3= 33%
 Ως προς την συνθετική μελέτη:

Μέσος όρος τάξης: (100+60+60+80+100+80+100)/7= 83%
Μέσος όρος μαθητή: (40+20+40+20+60+60+80)/7= 46%
18
Βάση των παραπάνω υπολογισμών συμπεραίνουμε ότι ως προς την αναλυτική
μελέτη ο μέσος όρος της τάξης είναι 73% εν αντιθέσει του μαθητή που ο μέσος όρος
αγγίζει το 33%. Ενώ προς την συνθετική μελέτη η στατιστική ανάλυση για την
εκτίμηση το μέσου όρου σημείωσε για την τάξη το ποσοστό τάξεως 83% ενώ για το
μέσο όρο του μαθητή το 46%.. Έχοντας μελετήσει ήδη τον ορισμό της υποεπίδοσης,
και έχοντας γνώση ότι εμφανίζεται όταν ο μέσος όρος έχει μεγαλύτερη απόκλιση του
22%. Σύμφωνα μ αυτό λοιπόν, συγκρίνοντας και στα 2 στάδια, δηλαδή της
αναλυτικής και της συνθετικής μελέτης το μέσο όρο μεταξύ τάξη και μαθητή,
διαπιστώνουμε ότι η απόκλιση τους είναι μεγαλύτερη του 22%, οδηγώντας μας έτσι
στο συμπέρασμα ότι ο εν λόγο μαθητής παρουσιάζει υποεπίδοση στην αναγνωστική
ικανότητα συγκριτικά με το σύνολο της τάξης.
2.1.5.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ

Οι εννοιολογικοί χάρτες παρουσιάζουν έννοιες σε μορφή διαγράμματος
(Novak&gown, 1984). Οι έννοιες αυτές περιγράφονται με μεμονωμένες λέξεις ή
ολοκληρωμένες φράσεις και συνδέονται μεταξύ τους με γραμμές. Ο Novak ήταν ο
πρώτος που καθιέρωσε την χαρτογράφηση εννοιών με σκοπό τον εντοπισμό της
αντίληψης των μαθητών και την αποστήθιση της νέας γνώσης. Η μέθοδος αυτή
αποτελεί έρευνα σχετική με το επίπεδο γνώσεων του παιδιού (Novak&Canas, 2006).
Κύριος στόχος της χαρτογράφησης εννοιών είναι η βέλτιστη ενίσχυση μάθησης με
ουσιαστικό τρόπο για τον μαθητή (Novak, 2002, Novak&gowin, 1986,
Novak&Cavas, 2006). Αυτή η διαδικασία εκφράζεται με την χαρτογράφηση γνώσης,
έννοιας και κριτικής σκέψης.
2.1.5.2.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΧΑΡΤΩΝ
Η αξιολόγηση αυτή περιλαμβάνει τα στοιχεία που μπορεί να αποκομίσει ένα παιδί

από κάποιο κείμενο, γίνεται με διερευνητικές ερωτήσεις (ποιος, τι, γιατί, που, πότε
κλπ.), οι οποίες δίνονται ως προς απάντηση από τον μαθητή.
2.1.5.2.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣ ΝΟΗΜΑΤΙΚΩΝ ΧΑΡΤΩΝ
Η αξιολόγηση μέσω νοηματικών χαρτών αποσκοπεί στην διερεύνηση του

νοήματός και γίνεται με σκοπό για να εντοπίσει την ικανότητα των μαθητών ως προς
τις εννοιολογικές σημασίες του κειμένου, τις σχέσεις που μπορούν να συνδέσουν, τα
πιθανά αποτελέσματα που θα βρούνε κλπ..
Στην παρούσα εργασία και θεματική ενότητα θα χρησιμοποιήσουμε την

αξιολόγηση γνωστικής χαρτογράφησης προκειμένου να βρούμε αν παρουσιάζει
19
αδυναμίες το εν λόγο παιδί με αναγνωστική υποεπίδοση στο κομμάτι βασικών
σημείων του κειμένου.
Παραθέτουμε στους μαθητές το παρακάτω κείμενο με σκοπό να διερευνήσουμε
εάν είναι σε θέση να απαντήσουν ερωτήματα δηλωτικής και διαδικαστικής γνώσης.
ΚΕΊΜΕΝΟ
-Από που είσαι ποταμάκι;
- Από εκείνο το βουνό.
-Πως τον λέγαν τον παππού σου;
-Σύννεφο στον ουρανό.
-Ποια είναι η μάνα σου;
-Η μπόρα
-Πως κατέβηκες στην χώρα;
-Τα χωράφια να ποτίσω.
-Στάσου να σε ιδούμε λίγο, ποταμάκι μου καλό.
_-Βιάζομαι πολύ να φύγω, ν΄ανταμώσω το γιαλό (Παπαντωνίου Ζ, ανθολόγιο
δημοτικού, σ)
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ:
 Ποιος είναι το κύριο πρόσωπο του κειμένου;
 Που πάει;
 Με ποιον πάει;
 Γιατί πάει;
 Πως πάει;
 Από που έρχεται;
Τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν στις προαναφερόμενες ερωτήσεις και με την
βοήθεια γνωστικού χάρτη να αποδώσουν το νόημα του κειμένου.
20
Σχήμα 1. Αξιολόγηση γνωστικών χαρτών
Όπου κόκκινο είναι ο μέσος όρος της τάξης, όπου μπλε είναι ο μέσος όρος του μαθητή.
Ερωτήματα δηλωτική γνώσης ανήκουν: ποιος, που πάει, με ποιον πάει, από που έρχεται και
βαθμολογούνται με 1.
Ερωτήματα διαδικαστικής γνώσης ανήκουν: γιατί πάει και πως πάει και
βαθμολογούνται με 2
Μέσος όρος μαθητή ως προς την δηλωτική γνώση=75%
Μέσος όρος τάξης :100%
Μέσος όρος μαθητή ως προς διαδικαστική γνώση:50%
Μέσος όρος τάξης:100%
Ο μαθητής σύμφωνα με τον υπολογισμό του μέσου όρου του σε σύγκριση με τον
μέσο όρο της τάξης παρουσιάζει υποεπίδοση καθώς η διαφορά μεταξύ των μέσο
όρων είναι μεγαλύτερη του 22%.
2.1.6 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ.
Μεγάλος αριθμός ερευνητών εξετάσουν την σημασιολογική έννοια και τον ρόλο
που διακατέχουν όλες οι μορφές κινήτρου στο παιδί σχετικά με την διδασκαλία και
την μάθηση (Kaplan&Mindgley, 1997, Pajares&shunk, 2001, Pintrich, 2000). Ο όρος
αυτής της ενέργεια προκύπτει από το ρήμα «κινώ» και υποδηλώνει το βαθμό με τον
οποίο ο μαθητής επιθυμεί να δράσει και τους αιτιολογικούς παράγοντες στους
οποίους οφείλετε η δραστηριότητα αυτή. Εξαιτίας της εξονυχιστικής διερεύνησης
των αιτιών προέκυψαν 4 βασικές ταξινομήσεις κινήτρων βάση ψυχολόγων:
Α) Tο κίνητρο προσανατολισμού επιτυχίας (Ames, 1992, Pintrich, 2000).
21
Β) Tην αντίληψη επάρκειας (Bandura, 1997).
Γ) Το έργο βάση προσωπικού ενδιαφέροντος (Deci & Ryan, 2004).
Δ) Τις αντιλήψεις σχετικά με το έργο (Wingfield & Eccles, 2000).
Σύμφωνα με τον Eliot (1999) τα κίνητρα των μαθητών επηρεάζονται λόγων
ενδογενή παραγόντων, στους οποίους συγκαταλέγεται ο φόβος της αποτυχίας, η
θέληση για επιτυχία και αυτεπάρκεια και σε εξωγενείς παράγοντες, που είναι το
σχολικό περιβάλλον και κυρίως το κλίμα το οποίο επικρατεί στην τάξη.
2.1.6.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ

Ο προσανατολισμός του μαθησιακού κινήτρου είναι ανάλογος με την προσπάθεια
που καταβάλλει ο μαθητής, την επιμονή ή την αποτελεσματικότητα, την μάθηση
αυτορρυθμιζόμενης μορφής, την θέληση να διεκπεραίωση μόνος του τις εργασίες που
του έχει ανατεθεί από τον διδάσκον χωρίς καμία βοήθεια καθώς και οι προσωπικοί
του στόχοι (smith, Duda, Alen, Hall, 2002). Το κύριο αντιπροσωπευτικό
χαρακτηριστικό στου κινήτρου αυτού είναι ότι βασίζεται στο εγώ ή και στο γενικό
έργο (Σαλβάρας, 2013).
ΠΙΝΑΚΑΣ 4Α Κίνητρο αξιολόγησης ως προς το «έργο».

 Πότε δείχνω μεγαλύτερο ενδιαφέρον σε ενδοσχολικά θέματα ή και μαθήματα;
Όταν….
1. Προσπαθώ να ενισχύσω τον τρόπο με τον οποίο V V
δουλεύω
2. Ζητάω βοήθεια V V
3. Πεισμώνω για να επιτύχω V V
4. Δεν τα παρατάω σε περίπτωση αποτυχίας V V
5. Δείχνω ζήλο για την εκτελούμενη δραστηριότητα V V
ανεξαρτήτου βαθμού δυσκολίας
6. Σκέφτομαι δύο και τρεις φορές πριν παραιτηθώ από μια V V
ενέργεια
7. Αναζητώ συνεργασία με τους συμμαθητές μου V V
8. Διορθώνω πρώτα μόνος μου τις εργασίες V
V
 Όπου V μπλε δηλώνει την βαθμολογία του μαθητή, Όπου V μαύρο δηλώνει τον μέσο όρο
βαθμολογίας της τάξης.
 Όπου Κ=20%,Λ=40%,Α=60%,Π=80%,ΠΠ=100%
Επισκόπηση:
Μέσος όρος μαθητή : 38% (20+40+60+40+40+60+20+20)=300/8=37,5.
Μέσος όρος τάξης:68% (80+60+100+80+80+80+40+20)/8=540/8=67.5.
22
Από την παραπάνω ανάλυση προκύπτει διαφορά μεταξύ των μέσο όρων μεγαλύτερη
από 22%, οπότε ο μαθητής παρουσιάζει υποεπίδοση ως προς το κίνητρο του «έργου».
ΠΙΝΑΚΑΣ 4Β Κίνητρο αξιολόγησης ως προς το «εγώ».

Όταν….
1. Βλέπω ανταγωνιστικά τους συμμαθητές μου V V
2. Δεν ζητάω βοήθεια V V
3. Ενισχύω το εγώ μου VV
4. Αδιαφορώ για τις δραστηριότητες αν δεν μου εγγυάται V V
η επιτυχής απόδοση μου
5. Τα παρατάω εύκολα V V
6. Δεν σκέφτομαι, απελπίζομαι πολύ εύκολα και δεν V V
επιμένω
7. Δεν κάνω αυτοκριτική, περιμένω τους άλλους να το V V
κάνουν
 Όπου Κ=20%,Λ=40%,Α=60%,Π=80%,ΠΠ=100%
Μέσος όρος μαθητή: 37%  20+40+100+20+20+20+40=260/7=37,1428571
Μέσος όρος τάξης:77%  100+80+100+80+80+40+60=540/7=77.1428571
Από την παραπάνω ανάλυση φαίνεται ο μαθητής μας να παρουσιάζει υποεπίδοση

στο κίνητρο ως προς το «εγώ», καθώς η απόκλιση των δύο μέσο όρων είναι
μεγαλύτερη από 22%.
2.1.6.4 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΡΡΥΘΜΙΣΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Η αξιολόγηση της συρρύθμισης συμπεριφοράς αναφέρεται στην μεταξύ τους σχέση.
Επιτυγχάνεται με την ομαδική εργασία, την αξιολόγηση, τον διάλογο κλπ. Η
αξιολόγηση αυτή είναι απαραίτητη προκειμένου οι μαθητές να καταφέρουν να
ρυθμίσουν και να διαμορφώσουν την συμπεριφορά τους (Schunk, 1999). Για την
αξιολόγηση αυτή χρησιμοποιούνται ερωτηματολόγια κλιμακούμενης απάντησης.
23
Από την συλλογή δεδομένων υπολογίζεται η συρρύθμιση του μαθητή και
κατασκευάζετε το γνωστικό του προφιλ (Σαλβάρας Γ, 2013).
ΠΙΝΑΚΑΣ 5: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΡΡΥΘΜΙΣΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Κ Λ Α Π ΠΠ
Α Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΚΑΤΑΦΕΡΕ:
1. Να ζητήσει πολλές φορές τον λόγο, για να μιλήσει V V
2. Να ολοκληρώσει την πρόταση του, χωρίς να τον V V
διακόψουν
3. Να διαφωνήσει, με αποδοχή από του υπολοίπους V V
4. Να μετασχηματίσει άποψη, έπειτα από αποκάλυψη V V
νέων γεγονότων
Β Η ΟΜΑΔΑ ΕΠΙΤΕΥΞΕ
1. Να διατυπώσει, όλες τις αντιλήψεις της V V
2. Να κατευθύνει, ένα πλάνο (πως θα το κάνουμε, V V
ποιοι…)
 Όπου Κ=20%,Λ=40%,Α=60%,Π=80%,ΠΠ=100%
Α μέρος: Μέσος όρος μαθητή:40+20+80+40=180/4=45%
Μέσος όρος τάξης: 60+100+60+100=320/4=80%
Β μέρος: Μέσος όρος μαθητή: 20+80=100/2=50%
Μέσος όρος τάξης: 80+100=180/2=90%
Βάση ανάλυση των μέσο όρων φαίνεται να αποκλίνουν και στις δυο φάσεις οι
μεταξύ τους τάξεως μεγαλύτερη του 22%, υποδηλώνοντας έτσι υποεπίδοση του
μαθητή στην συρρύθμιση της συμπεριφοράς.
2.1.6.3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΩΝ

ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ /ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ.
Η θεωρία αυτή σε αντίθεση με τις άλλες θεωρίες που συνυπάρχουν γύρω από το
κίνητρο μάθησης και διδασκαλίας, εστιάζει περισσότερο στον τρόπο σκέψης των
μαθητών γύρω από τον εαυτό τους, την επίδοση τους στο σχολείο και στις ενέργειες
που εκτελούν (Ames, 1992, Middleton & Midgley, 1997). Σύμφωνα με τους
Middleton & Midgley (1997) οι σκοποί επιτυχίας αποτελούν αιτιογενεί παράγοντα
ώθησης του μαθητή στην επιτυχία. Οι σκοποί αυτοί περιλαμβάνουν την διαδικασία
της γνώσης και μια ολοκληρωμένη εικόνα που προέρχεται από αντιλήψεις,
συναισθήματα και αίτια που σκιαγραφούν το συμπεριφορικό κομμάτι του παιδιού
24
(Weiner, 1986). Η αποτυχία σε κάθε παιδί επιφέρει αρνητικές σκέψεις καθώς
απογοητεύεται από το αποτέλεσμα με θετικές επιπτώσεις καθώς αυξάνεται έτσι η
επιθυμία του για επιτυχία.
 Την τελευταία φορά που δεν απόδωσες σωστά την έννοια του κειμένου
οφείλετε….
ΠΙΝΑΚΑΣ 6. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ
1. Δεν ήθελες να προσπαθήσεις περισσότερο V V
2. Ο δάσκαλος δεν σου έδωσε σωστές κατευθυντήριες V V
οδηγίες
3. Θεώρησες δύσκολο το κείμενο V V
4. Δεν ήξερες την σημασία όλων των λέξεων V V
5. Δεν μπόρεσες να χωρίσεις το κείμενο σε VV
παραγράφους
 Όπου Κ=100%,Λ=80%,Α=60%,Π=40%,ΠΠ=200%
Επισκόπηση: Μέσος όρος μαθητή: 20+40+20+40+60=180/5= 36%

Μέσος όρος τάξης:60+80+80+60+60=340/5=68%
Η απόκλιση μεταξύ των δύο μέσο όρων είναι μεγαλύτερη του 22% οπότε ο μαθητής
υπολείπεται σε σχέση με τους συμμαθητές του.
2.1.7 ΓΕΝΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ

Με την ολοκλήρωση συλλογής πληροφορίων από την λήψη ιστορικού, ο Ανδρέας
αξιολογήθηκε ως προς την αναγνωστική του ικανότητα σχετικά με το δυναμικό του
στην μάθηση. Επιπλέον αξιολογήθηκε με την στρατηγική, η οποία βασίζεται στην
επεξεργασία των τρόπων μάθησης (βλ. Σαλβάρας Γ., 2013 σελ94-95)σχετικά με την
κατανόηση βασικών εννοιών και νοήματος του κειμένου. Ακόμη υπέστη αξιολόγηση
βασισμένη στους εννοιολογικούς χάρτες σε συνεργασία με τους γνωστικούς σχετικά
με τα κίνητρα του για μάθηση. Η διαδικασία αυτή ολοκληρώθηκε με την χρήση
ερωτηματολογίων, που διατέθηκαν σε όλους τους μαθητές της τάξης και τα οποία
στόχευαν στην αξιολόγηση της συρρύθμισης συμπεριφοράς, απόδοση αιτιών
αποτυχία και προσανατολίστηκα κίνητρα.
Ο Ανδρέας σε όλα τα προαναφερόμενα κριτήρια αξιολόγησης, οι τιμές που
εμφάνισε είχαν μεγάλη απόκλιση από το μέσο όρο που παρουσίασε το σύνολο της
τάξης αντίστοιχα. Εμφάνισε υποεπίδοση σε όλα τα παραπάνω καθώς ο μέσος όρος
του σε καθένα από αυτά ξεχωριστά ξεπερνούσε κατά πολύ το μέσο όρο τη τάξης σε
βαθμό μεγαλύτερο του 22%. Το συμπέρασμα που προκύπτει για τον Ανδρέα είναι ότι
παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες και συγκεκριμένα αναγνωστική αδυναμία.
25
ΠΙΝΑΚΑΣ 7 ΓΕΝΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΜΑΘΗΤΗ Μ.Ο
Σ ΤΑΞΗΣ
ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ 46% 72%
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 33% 87%
ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΣΥΝΘΗΚΗ 60% 85%
ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΠΟΔΟΣΗΣ 60% 100%
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ
ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ 33% 73%
ΣΥΝΘΕΤΙΚΗ 46% 83%
ΓΝΩΣΤΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ
Α’ΕΠΙΠΕΔΟ 75% 100%
Β’ ΕΠΙΠΕΔΟ 50% 100%
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ
ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ «ΕΡΓΟ» 38% 68%
ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ «ΕΓΩ» 37% 77%
ΣΥΡΡΥΘΜΙΣΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΜΕΜΟΝΩΜΕΝΑ 45% 80%
ΟΛΗ Η ΟΜΑΔΑ 50% 90%
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΙΤΙΑΣ ΤΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ 36% 68%
2.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Το διδακτικό περιβάλλον αποτελείται από μαθητές στο σύνολο κοινωνικής
ομάδας, το οποίο εκτελούνται δραστηριότητες σε συγκεκριμένο χώρο (σχολείο),
στοχεύοντας στην ψυχολογική, κοινωνική και μαθησιακή/ νοητική ανάπτυξη των
μαθητών, βάση των σκοπών που έχουν τεθεί στο πλαίσιο οργάνωσης και του
αναλυτικού πλάνου (Ματσαγγούρας, 2003). Η εκπαιδευτική διαδικασία προϋποθέτει
άριστη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών, προκειμένου να επιτύχει το
διδακτικό περιβάλλον στους στόχους του( Μπαμπαλής, 2012, Τριλιανός, 2013,
Ματσαγγούρας, 2003). Η καλή σχέση αυτή συμβάλλει στην αύξηση επιθυμίας των
παιδιών για το σχολείο, την παραμονή τους στην τάξη καθώς και στην ενεργή
συμμετοχή τους στο μάθημα. Η ατμόσφαιρα παιδαγωγικού χαρακτήρα
χαρακτηρίζεται ως διδακτικό περιβάλλον και περιγράφει «την σύνθεση της
ψυχοκοινωνικής ατμόσφαιρας και του σχολικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο
πραγματοποιείται αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών και των
μαθητών μεταξύ τους (Τριλιανός, 2013:383)».
Η αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος βασίζεται στην καταγραφή
συμπεριφορών του δασκάλου και του μαθητή, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού για
26
την διδασκαλία του, και την αξιολόγηση του κλίματος της τάξης ( Σαλβάρας Γ.,
2013).
Η ενθάρρυνση και υποστήριξη που λαμβάνουν οι μαθητές από τον εκπαιδευτικό
καθώς και η υποστήριξη μεταξύ των μαθητών συμβάλλει στην αποδοχή, εκτίμηση
και εμπιστοσύνη στην μεταξύ τους σχέση, με αποτέλεσμα να αισθάνονται ασφάλεια
και ότι ανήκουν σε ένα σύνολο. Με τον τρόπο αυτό δημιουργούνται ισχυρά
ερείσματα για την ένταξη των μαθητών και την σχολική τους προσαρμογή
(Μπάμπαλης, 2007, Ireson& Hallam, 2005).
Παράγοντες που επηρεάζουν το διδακτικό περιβάλλον:

α) Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος είναι ο πρωταγωνιστής της εκπαίδευσης καθώς αποτελεί
βασικό ρόλο για την διαμόρφωση της μαθησιακής και διδακτικής διδασκαλίας
β) Οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών, και πώς αντιμετωπίζουν τον εκπαιδευτικό και τη
μαθησιακή διαδικασία. Αν δρούνε ομαδικά ή μεμονωμένα.
γ) Η διδακτέα ύλη και οι στόχοι της ως προς τον βαθμό δυσκολίας που το εκλαμβάνει
κάθε παιδί.
δ) Το διδακτικό κλίμα το οποίο ανάλογα με το παιδαγωγικό υλικό (βιβλία παιχνίδια
και άλλα), τη χωροθέτηση, την άνεση, την έκταση, τη διαρρύθμιση και τον σχεδιασμό
μπορεί να προκαλέσει αρνητική ή θετική διάθεση στους μαθητές για συνεργασία,
εκτέλεση δραστηριότητας και παραμονής τους στο μάθημα
ε) Το διδακτικό στυλ που σχετίζεται με το ευρύτερο στυλ του εκπαιδευτικού το οποίο
διακρίνεται σε αυταρχικό, δημοκρατικό και φιλελεύθερο (Ματσαγγούρας, 2003,
Καψάλης, 1996, Φράγκος, 1984, Κωνσταντίνου, 2001, Τσιπλητάρης, 2004).
2.2.1 ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ ΕΚΑΠΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ

ΜΑΘΗΤΗ
ΠΙΝΑΚΑΣ 8A ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ 4 8 12 1 2 2 2 32 3 4 44 48 52 Σ %
6 0 4 8 6 0
1. Βοηθάει V 1 7
2. Ακούει V V 2 13
3. Εξηγεί V V V 3 20
4. Γράφει V V V 3 20
5. Δηλώνει V V 2 13
6. Ανατροφοδοτεί V 1 7
7. Περιμένει V V 2 13
8. Επιμένει V V 2 13
9. Διαβάζει V V V V 3 27
10 Σχεδιάζει V 1 7
.
 Όπου Σ=συχνότητα
O υπολογισμός της ποσοστιαίας μέτρησης προκύπτει:
Βοήθεια: 1 συχνότητα στα 15, στα 100 πόσα;  100Χ1/15=6,666667=7%
Με τον ίδιο τρόπο υπολογίσθηκαν όλες οι τιμές επί της εκατό του
προαναφερόμενου πίνακα.
27
Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι κατά την διάρκεια αναγνωστικής
διδασκαλίας κυριαρχεί η ανάγνωση (27%) έπειτα η επεξήγηση (20%), η γραφή
(20%), καθώς και η δήλωση, επιμονή και υπομονή (13%).
ΠΙΝΑΚΑΣ 8Β ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΜΑΘΗΤΗ

ΔΗΛΩΣΕΙΣ 4 8 1 1 20 2 2 3 3 4 4 4 5 Σ %
2 6 4 8 2 6 0 4 8 2
Ρωτάει V V V V 4 27
Συζητάω V V 2 13
Διατυπώνει V V 3 20
V
Αναδιατυπώνε V 1 7
ι
Περιγραφή 0
Δημιουργεί V 1 17
Επεξηγεί V V 2 13
Αδιαφορεί V V V V 4 27
Απουσιάζει 0
Ελέγχει V V 2 13
Από το παραπάνω πίνακας προκύπτει ότι εν ώρα μαθήματος ο μαθητής φαίνεται

να αδιαφορεί για το μάθημα(27%) διατυπώνει ναι μεν απορίες(27%), αλλά δεν παύει
να συζητάει (20%).
Ο εκπαιδευτικός διαβάζει το κείμενο δυνατά, γράφει στον πίνακα τα διερευνητικά
ερωτήματα, παρέχει στους μαθητές ένα σύνολο εκδοχών εκ των οποίων κάποιες είναι
σωστές κάποιες είναι λάθος και τους ζητάει να αναλύσουν το κείμενο προκειμένου να
κατανοήσουν το νόημά του, παροτρύνει και καθοδηγεί τα παιδιά να υπογραμμίσουν
βασικές έννοιες-λέξεις και φράσεις καθώς και να ξεχωρίσουν γνωρίσματα
(αναγνωστική ικανότητα). Οι μαθητές αρχικά προσδιορίζουν το πρόβλημα με μορφή
ερευνητικών ερωτημάτων, υπογραμμίζουν λέξεις κλειδιά, διαβάζουν και
υπογραμμίζουν φράσεις που συμβάλλουν στο νόημα του κειμένου, διακρίνουν
γνωρίσματα, ομαδοποιούν, απαντούν στα ερωτήματα που έθεσε εξαρχής ο
εκπαιδευτικός και φτιάχνουν γνωστικό χάρτη σχεδιασμένο βάση της δομής του
κειμένου (στρατηγική διδασκαλίας: της διερεύνησης)
Με την στρατηγική διδασκαλίας: διερεύνηση στοχεύουμε κυρίως στην
αναγνωστική ικανότητα του μαθητή, στην οποία παρουσιάζει έλλειμμα, στην επίλυση
προβλημάτων, στην χαρτογράφηση εννοιών και την συγκρότηση ενεργήματος
δηλαδή να μπορέσουν οι μαθητές να αποδώσουν στα διάφορα ερωτήματα (Σαλβάρας
Γ., 2013).
Βάση αποτελεσμάτων του πίνακα 8Β που αναλύει την συμπεριφορά του μαθητή εν
ώρα μαθήματος παρουσιάζεται ότι απέχει από το μάθημα σε ποσοστό 47% οπότε
κυρίως μας στόχος πέρα από την ενίσχυση της αναγνωστικής ικανότητας, είναι η
28
δημιουργία κινήτρων προκειμένου να ωθήσει τον μαθητή ως προς την μαθησιακή
διδασκαλία.
ΠΙΝΑΚΑΣ 9Α ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΝΑΡΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ Σπάνια Αραιά Συνέχεια
1. Καταγράφω πληροφορίες και ζητώ από τους V
μαθητές να μου απαντήσουν στα ερευνητικά
μου ερωτήματα: που,πως,πότε
2. Διατυπώνω ένα γενικό κείμενο και οι μαθητές
καλούνται να εντοπίσουν το θέμα, την δομή κ.α.
3. Ορίζω μαζί με τους μαθητές το τι θα κάνουμε
και το τι θα κάνει ο καθένας μας.
4. Διαμορφώνω την διδακτέα ύλη και οι μαθητές
το σχέδιο τους για αυτήν.
 Όπου Σπάνια=33,3%, όπου Αραιά=66,6%, όπου Συνέχεια=99,9%
ΠΙΝΑΚΑΣ 9Β ΣΥΝΕΧΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΗΛΩΣΕΙΣ Σπάνια Αραι Συνέχεια
ά
1 Περιγράφω τις σκέψεις μου. Οι μαθητές
. επαναλαμβάνουν και αυτοαξιολογούνται
2 Διατυπώνω ένα σύνολο απαντήσεων (σωστών V
. και λάθος) και οι μαθητές καλούνται να
υπογραμμίσουν της απαντήσεις που
κατευθύνουν το νόημά του κειμένου.
3 Παροτρύνω και βοηθάω τους μαθητές να κάνουν
. ερωτήσεις στον εαυτό τους
4 Καταγράφω γενικά παραδείγματα
.
ΠΙΝΑΚΑΣ 9Γ ΑΝΑΔΙΠΛΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΗΛΩΣΕΙΣ Σπάνια Αραιά Συνέχεια
1. Παροτρύνω τους μαθητές να ερευνήσουν
ερωτήματα που δηλώνουν ποιος τι γιατί
2. Αναθέτω στους μαθητές να διαβάσουν το V
κείμενο και να σημειώσουν φράσεις που
θεωρούν καταλυτικές για την απόδοση
νοήματος και να πουν ποιες εκδοχές είναι
σωστές
3. Ενθαρρύνω τους μαθητές να φτιάξουν δικό
τους σχέδιο και να το εφαρμόσουν
4. Αναθέτω στους μαθητές να εργαστούν βάση
σχεδίου εργασίας
29
ΠΙΝΑΚΑΣ 9Δ ΕΞΟΔΟΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1. Ζητώ από τους μαθητές να συγκρίνουν τις
παλιές γνώσεις τους με τις τωρινές
2. Ζητώ από τους μαθητές να αναφέρουν
γενικευμένα παραδείγματα
3. Ζητώ από τους μαθητές να αποδώσουν το V
νόημα του κειμένου με την σχεδίαση
γνωστικού χάρτη
4. Ζητώ από τους μαθητές να αναλύσουν τα
αποτελέσματα της εργασίας τους και να
αναφερθούν στον τρόπο διεξαγωγής τους
Βάση των αναγραφόμενων πινάκων ο εκπαιδευτικός φαίνεται να έχει επιλέξει την
διερεύνηση ως μέθοδο διδασκαλίας καθώς έχει επιλέξει στην 1 η ομάδα την 1η
δήλωση, στην 2η ομάδα την 2η δήλωση, στην 2η ομάδα την 3η δήλωση και στην 4η
ομάδα την 3η δήλωση. Οι 4 αυτές δηλώσεις είναι ανάλογες με τις ενέργειες που κάνει
ο εκπαιδευτικός βάση στρατηγική διερεύνησης. Και στις 4 ομάδες ο εκπαιδευτικός
έχει επιλέξει συχνά όποτε βγαίνει 100+100+100+100/4=100% οπότε ο εκπαιδευτικός
χρησιμοποιεί 100% της διδακτική αυτή για την αντιμετώπιση αναγνωστικής
δυσλειτουργίας.
2.2.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΤΑΞΗΣ

Το κλίμα που επικρατεί στην σχολική τάξη επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη
μαθησιακή διδασκαλία, τις επιδόσεις τους, την συναισθηματική και κοινωνική
ανάπτυξη των παιδιών και την προθυμία τους για μάθηση (Τριλιανός, 2013,
Μπαμπάλης, 2012).
Προκειμένου να χαρακτηριστεί ένα παιδαγωγικό κλίμα ως αρνητικό, προϋποθέτει
τον φόβο των μαθητών για αποτυχία, την υπακοή του στους σχολικούς κανόνες για
αποφυγή τιμωρίας. Αυτό γίνεται γιατί η ατμόσφαιρα της σχολικής τάξης είναι
εχθρική και ψυχρή. Εν αντιθέσει με το θετικό παιδαγωγικό κλίμα το οποίο
χαρακτηρίζεται όταν το σχολικό περιβάλλον είναι θετικό, δοτικό, ευχαριστώ, φιλικό
επρόκειτο με αποτέλεσμα να ενθαρρύνεται ο μαθητής για την εκτέλεση ή
ολοκλήρωση δραστηριοτήτων και ενίσχυση μάθησης (Burden, 1995, Μπάμπαλης,
2012).
Σύμφωνα με έρευνες που διεξήχθησαν παιδιά που βρίσκονται σε θετικό
περιβαλλοντικό κλίμα παρουσιάζουν μεγαλύτερες αποδόσεις και λιγότερες
30
μαθησιακές δυσκολίες συγκριτικά με τα παιδιά που βρίσκονται σε αρνητικό
παιδαγωγικό κλίμα (Kurermic, Leadbeater, Emmonw & Blatt, 1997, Fraser, 2005).
Προκειμένου να γίνει σωστή αξιολόγηση του κλίματος της τάξης θα
χρησιμοποιήσουμε ερωτηματολόγιο 5βάθμης κλίμακας που απαρτίζεται από 18
δηλώσεις. Το ερωτηματολόγιο θα περιλαμβάνει 3 υποενότητες σχετικά με απόψεις
για τα μαθήματα, τεστ και άποψη για τον εαυτό τους
ΠΙΝΑΚΑΣ 10A ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΑΠΟΨΗ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ
ΔΗΛΩΣΕΙΣ Π Σ ΜΠ ΠΕ ΠΟ
1. Λατρεύω τα μαθήματα V V
2. Εργάζομαι σκληρά για τα μαθήματα V V
3. Συμβαδίζω με την υπόλοιπη τάξη στα μαθήματα V V
4. Δεν τα κατανοώ με ευκολία V V
5. Τα μαθήματα είναι ανούσια V V
6. Χρειάζομαι ενίσχυση στο μάθημα V V
 Όπου Π=πάντα 100%, Σ=Συνήθως 80%, ΜΠ=Μισές περιπτώσεις 60%, Π=Περιστασιακά 40%,
 Π=ποτέ 20%Όπου V μπλε= δηλώσεις μέσου όρου μαθητή, όπου V μαύρο δηλώσεις μέσου όρου
τάξης.
ΠΙΝΑΚΑΣ 10Β ΑΠΟΨΗ ΓΙΑ ΤΑ ΤΕΣΤ

1 Με ενδιαφέρουν τα τεστ V V
.
2 Χαίρομαι και θέλω να παίρνω άριστα στα τεστ V V
.
3 Τα τεστ συμβάλλουν στο να αποστηθίζω VV
. περισσότερες πληροφορίες
4 Παίρνω κάτω από την βάση βαθμούς V V
.
5 Δεν μου αρέσουν καθόλου τα τεστ, τα βρίσκω V V
. ανιαρά
6 Δεν μπορώ να αποδώσω τις γνώσεις μου στο V V
. τεστ
τάξης
ΠΙΝΑΚΑΣ 10Γ ΑΠΟΨΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΑΣ

1. Με αντιμετωπίζουν το ίδιο με τους άλλους V V
2. Συμμετέχω σε δραστηριότητες που συμμετέχει η V V
τάξη
3. Δεν υπολείπω τόσο πολύ συγκριτικά με τους V V
άλλους, μπορώ να κάνω και εγώ τα ίδια που κάνουν
4. Ο δάσκαλος μου εναποθέτει ίδιες δραστηριότητες V V
με το σύνολο
5. Αισθάνομαι περιθωριοποίηση V V
6. Δεν εκτελώ τις ίδιες δραστηριότητες με τους V V
άλλους
31
 Π=ποτέ 20%Όπου V μπλε= δηλώσεις όρου τάξης, όπου V μαύρο δηλώσεις μέσου μαθητή.
Η ανάλυση ερωτηματολογίων θα γίνει βάση 4 παραγόντων:
 Ενδιαφέρον για μαθήματα και τεστ : Α1,Α5,Β1,Β5
Μέσος όρος μαθητή:35%
 Δυσκολία στα μαθήματα και στα τεστ: Α4,Α6,Β4,Β6
Μέσος όρος μαθητή: 85%
 Αυτοεικόνα:Α2,Β2,Β3,Γ4
 Σύγκριση με τους άλλους:Α3,Γ1,Γ2,Γ3
2.2.3 ΓΕΝΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Σχετικά με την αξιολόγηση του διδακτικού περιβάλλοντος παρατηρείται ότι εν

ώρα μαθήματος ο εκπαιδευτικός διαβάζει αρχικά το κείμενο(27%), έπειτα επεξηγεί
(20%) στην συνέχεια γράφει(20%). Ο μαθητής στην παρούσα φάση φαίνεται να
αδιαφορεί αρχικά με μεγάλό ποσοστό(27%) αλλά ταυτόχρονα με το ίδιο ποσοστό να
διατυπώνει και τις απορίες του. Η στρατηγική που χρησιμοποιεί 100% ο
εκπαιδευτικός βάση αποτελεσμάτων εκτελεί αρχικά καταγραφή πληροφορίων και
αποζητά από την τάξη να του απαντήσουν στα διάφορα ερευνητικά ερωτήματά του,
έπειτα διατυπώνει ένα σύνολο απαντήσεων (σωστών και λάθος) και καλεί τους
μαθητές να υπογραμμίσουν ανάλογες απαντήσεις με κατευθυντήρια γραμμή
κειμένου, εν συνεχεία αναθέτει στους μαθητές να διαβάσουν το κείμενο και να
σημειώσουν φράσεις που θεωρούν ότι είναι καταλυτικές για την απόδοση νοήματος
και να σημειώσουν τις σωστές εκδοχές, τέλος ζητάει από τους μαθητές να αποδώσουν
το νόημα του κειμένου με την χρήση γνωστικού χάρτη.
Οι προαναφερόμενες ενέργειες οδηγούς στο συμπέρασμα ότι ο εκπαιδευτικός
χρησιμοποίει 100% την διερευνητική στρατηγική διδασκαλίας, καθώς πλήρη βήμα
βήμα τα σημεία της. Κλείνοντας την υποενότητα της γενικής επισκόπησης
αξιολόγησης διδακτικού περιβάλλοντος, χρήσιμο θεωρείται να αναφερθεί τα
αποτελέσματα που προήλθαν από τους 4 παράγοντες αξιολόγησης σχολικού κλίματος
βάση μαθητή και μ.ό. τάξης. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων αυτών μας
32
πληροφορεί για την μειωμένη επιθυμία του μαθητή για μάθηση και διεκπεραίωση
τεστ με μέσο όρο 35% σε σύγκριση με την τάξη , της οποίας ο μέσος όρος έφτασε
στο 80%, ακόμα ο μαθητής εμφάνισε μεγάλες δυσκολίες ως προς την μάθηση και τα
τεστ καθώς ο μέσος όρος του υπολογίστηκε στο 85% ενώ της τάξης μόλις 30%,
επιπρόσθετα παρατηρείται μειωμένη αυτοεικόνα βάση μέσο όρο μαθητή, οποίος είναι
50% σε αντίθεση με τον μέσο όρο της τάξης που είναι 80%, τέλος η συγκριτική
ανάλυση με το σύνολο της τάξης εμφανίζεται μειωμένη στον μαθητή καθώς ο μέσος
όρος του έφτασε στο 45% ενώ της τάξης στο 95%.
2.3 ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ

Ο Ανδρέας στο τεστ δεξιοτήτων αναγνωστικής ικανότητας παρουσίασε
υποεπίδοση σε σύγκριση με το σύνολό της τάξης με μέσο όρο 72% καθώς ο δικός του
μέσος όρος άγγιξε το 46%. Εμφάνισε ακόμα υποεπίδοση βάση αξιολόγησης
στρατηγικών μάθησης ως προς την δραστηριότητα, την μαθησιακή συνθήκη και το
κριτήριο αξιολόγησης, καθώς ο μέσος όρος του κυμαίνονταν από 33%-60%, ενώ ο
μέσος όρος της τάξης από 85%-100%. Επιπλέον παρατηρήθηκε υποεπίδοση στον
Ανδρέα και ως προς την αναλυτική μελέτη αφού συγκέντρωσε μέσο όρο 33% ενώ η
τάξη συγκέντρωσε μέσο όρο 73% και στην συνθετική μελέτη με μέσο όρο 46% και
μέσο όρο τάξης 83%. Στην χαρτογράφηση εννοιών τους δόθηκε κείμενο με σκοπό να
απαντήσουν ερωτήματα δηλωτικής και διαδικαστικής γνώσης, στο οποίο
ερωτηματολόγια ο μαθητής εμφάνισε υποεπίδοση συγκριτικά με το σύνολο της τάξης
καθώς ο μέσος όρος του Ανδρέα ήταν 75% στο δηλωτικό και 50% στο διαδικαστικό
κόμματί ενώ ο μέσος όρος της τάξης ήταν 100% και στα δύο ανάλογα κομμάτια.
Επιπρόσθετα υποεπίδοση παρατηρήθηκε και στο κίνητρο προσανατολισμού το οποίο
εξετάστηκε ως προς το «εγώ» και ως προς το «έργο», ο μέσος όρος που συγκέντρωσε
ο μαθητής ως προς το «εγώ» ήτα 37% και ο μέσος όρος της τάξης 77%, ενώ ως προς
το «έργο» ο μέσος όρος του μαθητή άγγιξε το 38% και της τάξης το 68%. Τέλος
σημειώθηκε υποεπίδοση στους αιτιολογικούς παράγοντες που προσδιορίζουν την
αποτυχία των μαθητών, καθώς ο μέσος όρος του μαθητή ήταν 36% ενώ ο μέσος όρος
της τάξης 68%. Από τις παραπάνω αναλύσεις και σύμφωνα με τον ορισμό της
υποεπίδοσης, ο οποίος δηλώνεις ότι εμφανίζεται όταν η απόκλιση των δύο μέσο όρων
είναι μεγαλύτερη από 22%, προκύπτει ότι ο εν λόγο μαθητής παρουσιάζει
υποεπίδοση σε όλα τα πρωτόκολλα που του ανατέθηκαν.
ΜΕΡΟΣ Β’ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ
Η διδακτική παρέμβαση ξεκινάει αρχικά με την αξιολόγηση του μαθητή, δηλαδή

την λήψη ιστορικού από το οικογενειακό περιβάλλον, τον εκπαιδευτικό της τάξης και
από διάφορους Διάφοροδιαγνωστικούς φορείς, εάν υπάρχει. Δημιουργείται
ερωτηματολόγιο διαγνωστικής αξιολόγησης ανάλογα με την Μαθησιακή δυσκολία
που παρουσιάζουν, το οποίο καλείται όλη η τάξη να απαντήσει, προκειμένου να
διαγνωσθεί εάν ο μαθητής παρουσιάζει υποεπίδοση. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο
μαθητής παρουσιάζει δυσκολία στην αναγνωστική ικανότητα και κατανόηση, οπότε
όλα τα ερωτηματολόγια που δόθηκαν προς απάντηση σχεδιάστηκαν με σκοπό
33
αξιολόγησης της επικείμενης δυσλειτουργίας. Ακολουθεί η ανάλυση έργου, η οποία
αποτελείται από δύο υποενότητες την “ κατάδήλωση”, η οποία σχετίζεται με τις
πληροφορίες, το νόημα λέξεων που μπορούνε να βρούνε τα παιδιά στο κείμενο,
καθώς την διατύπωση του νοήματος του κειμένου, των συμπερασμάτων, επεξήγηση
δράσεων κ.α. και την “ συνδήλωση”, η οποία συνδέεται με την κεντρική ιδέα, τον
τύπο, την δομή, το περιεχόμενο του κειμένου και αποτελεί μέρος της αναγνωστικής
ικανότητας (Σαλβάρας Γ., 2000). Έπειτα πραγματοποιείται κλινική συνέντευξη, η
οποία σκιαγραφεί το γνωστικό προφίλ του μαθητή για την αναγνωστική ικανότητα,
μέσω του οποίου προκύπτει η διάγνωση της αιτίας, δηλαδή περιγράφει τον λόγο που
γίνεται η ατελής κατανόηση της καταδήλωσης και γιατί υπάρχει έλλειψη στην
συνδηλωτικής ικανότητα.
Εν συνεχεία γίνεται αξιολόγηση διδακτικού περιβάλλοντος, μεθόδευση της
διδακτικής παρέμβασης, δηλαδή την συγκεκριμενοποίηση του διδακτικού στόχου,
βάσει του οποίου ζητείται από τα παιδιά να αναλύσουμε ένα κείμενο με τη μέθοδο
Δ.Ε.Κ.Α.Π.Α ( διαβάζω, ερωτώ και απαντώ, κάνω περίληψη, αποσαφηνίζω,
προβλέπω, αποδίδω το νόημα), την επιλογή στρατηγική διδασκαλίας, η οποία είναι
ανάλογη με τους στόχους που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός, βάση της επιλαχούσας
διδακτικής παρέμβασης συγκεκριμενοποιούνται τα βήματα του εκπαιδευτικού και
των μαθητών. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο εκπαιδευτικός επέλεξε τη διερεύνηση
ως στρατηγική διδασκαλίας, η οποία ορίζει τις ενέργειες του εκπαιδευτικού ως εξής:
α) Εισάγει ένα πρόβλημα, διατυπώνει ερευνητικά ερωτήματα.

β) Παραθέτει πιθανές εκδοχές.
γ) Παροτρύνει τα παιδιά να διαβάσουν, να σημειώσουν προτάσεις και να αναφερθούν
σε σωστές εκδοχές.
δ) Παροτρύνει να ξαναδιαβάσουν τις προτάσεις που σημείωσαν.
ε) Προτρέπει ομαδοποίηση εκδοχών
Ο μαθητής στην μέθοδο αυτή:
α) Απαντάει στα ερευνητικά ερωτήματα, σκιαγραφεί το πρόβλημα.

β) Υπογραμμίζει κατευθυντήρια σημεία.
γ) Σημειώνει σωστές εκδοχές.
δ) Βρίσκει διαδικαστικά και δηλωτικά στοιχεία στο κείμενο.
ε) Ομαδοποιεί.
στ) Φτιάχνει γνωστικό χάρτη.
Τέλος στην διδακτική παρέμβαση περιλαμβάνεται το πρωτόκολλο αξιολόγησης

αναγνωστικής ικανότητας ως αποδεικτική αξιολόγηση, το οποίο περιλαμβάνει τον
ίδιο τρόπο αξιολόγησης όπως γίνεται και στην διαγνωστική αξιολόγηση,
πραγματοποιείται δηλαδή σύγκριση μεταξύ αυτών των δύο αξιολογήσεων και με
αυτό τον τρόπο διαπιστώνουμε την πρόοδο του μαθητή καθώς και την κατάλληλη
διδακτική προσέγγιση που θα εφαρμόσουμε.
3.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗ

Δίνεται το παρακάτω κείμενο στους μαθητές προς μελέτη.
ΚΕΙΜΕΝΟ:
34
«Την είδα την Ξανθούλα,
την είδα ψες αργά,
που εμπήκε στη βαρκούλα
να πάει στην ξενιτιά.
Εφούσκωνε τ΄αέρι
λευκότατα πανιά,
ωσάν το περιστέρι
που απλώνει τα φτερά.
Εστέκονταν οι φίλοι
με λύπη, με χαρά
και αυτή με το μαντίλι
τους αποχαιρετά (Σολωμός Δ, Ανθολόγιο δημοτικού Α’ τεύχος, σ.223)».
Oι μαθητές πρέπει αφού το μελετήσουν προσεχτικά να μπορέσουν να αποδώσουν
το νόημά του.
3.1.1 ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (ΑΠΟΔΕΙΚΤΙΚΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ)
Οι μαθητής καλούνται να μελετήσουν τα παραπάνω κείμενο, χαμηλόφωνα
προκειμένου να μπορέσουν να απαντήσουν στα εξής ερωτήματα:
Ερωτήσεις:
- Ποιος είναι ο πρωταγωνιστής του κειμένου;
- Υπάρχουν και άλλοι ρόλοι;
- Που διαδραματίζεται το κείμενο;
- Είναι λογοτεχνικό κείμενο, τι τύπος κειμένου είναι;
- Σε πόσες παραγράφους χωρίζεται το κείμενο;
- Ποιες είναι οι λέξεις κλειδιά που οδηγούν στην κεντρική έννοια;
- Ποια συναισθήματα εμπλέκονται;
- Που πάει ο πρωταγωνιστής μας;
- Μπορείτε να αποδώσετε περίληψη του παραπάνω κειμένου
Οι ερωτήσεις αυτές αποσκοπούν στο να υπολογισθεί εάν υπάρχει βελτίωση
ΠΙΝΑΚΑΣ 11 ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΠΟΔΕΙΚΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
35
Τ
Σύνολα 25 34
 Όπου M.O.Λ.Τ καταγράφεται ο Μέσος Όρος Λαθών της Τάξης
 Όπου Λ.Μ καταγράφεται τα Λάθη του Μαθητή
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 1:
 Μ.Ο ΤΑΞΗΣ: Με άριστα το 10 ο Μ.Ο.Λ.Τ παρουσίασε 2 λάθη οπότε
προκύπτει η βαθμολογία τους με αριθμό 8. Το 8 στα 10 είναι το 80%.
 Μ.Ο ΜΑΘΗΤΗ: Με άριστα το 10 ο μαθητής έκανε 3 λάθη οπότε τα σωστά
του είναι 7 Τα 7 στα 10 είναι το 60% (7Χ10=70%).
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 2:
 Μ.Ο ΤΑΞΗΣ: έκανε 3 λάθη οπότε 7 σωστά. 7 στα 10 =70%.
 Μ.Ο ΜΑΘΗΤΗ: ο μαθητής έκανε 4 λάθη οπότε 6 σωστά. 6 στα 10=60%.
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 3:
 Μ.Ο ΤΑΞΗΣ: έκανε 3 λάθη οπότε 7 σωστά. 7 στα 10=70%
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 4:
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 5:
 Μ.Ο ΜΑΘΗΤΗ: έκανε 4 λάθη οπότε 6 σωστά. 6 στα 10=60%
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 6:
 Μ.Ο ΤΑΞΗΣ: έκανε 1 λάθος οπότε 9 σωστά. 9 στα 10=90%.
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 7:
36
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 8:
ΚΡΙΤΗΡΙΟ 9:
 Όπου Μ.Ο αναφέρεται ο μέσος όρος.
Μέγιστη βαθμολογία τάξη:90% Ελάχιστη βαθμολογία τάξης: 50%

Μέγιστη βαθμολογία μαθητή:80% Ελάχιστη βαθμολογία μαθητή: 50%
Μ.Ο ΣΥΝΟΛΟΥ ΤΑΞΗΣ: Στα 90 η τάξη έκανε 25 λάθη οπότε 65 σωστά (90-
25=65). Στα 100 πόσα λάθη έκανε;
90Χ= 65Χ100  90Χ=6500  Χ=6500/90 Χ=72%
Μ.Ο ΣΥΝΟΛΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: Στα 90 ο μαθητής έκανε 34 λάθη οπότε 56 σωστά
(90-34=56). Στα 100 πόσα λάθη έκανε;
90Χ=56Χ100  90Χ=5600  Χ=5600/90 Χ=62%
72%-62%=10%.
Τα αποτελέσματα την διαγνωστικής αξιολόγησης έδειξαν:

Μέσο όρο τάξης: 72%
Μέσο όρο μαθητή:46%
Τα αποτελέσματα της αποδεικτικής αξιολόγησης έδειξαν:
Μέσο όρο τάξης:72%
Μέσο όρο μαθητή:62%
Η σύγκριση των δύο αυτώ αποτελεσμάτων αποδεικνύει ότι η υποεπίδοση του
μαθητή μειώθηκε, για την ακρίβεια εξαλείφθηκε καθώς ο μέσος όρος του συγκριτικά
με τον μέσο όρο της τάξης απέχει μόλις 10%<22%. Το γεγονός αυτό οδηγεί στην
λήψη συμπερασμάτων, ότι η επιλογή της στρατηγικής διδασκαλίας ήταν ορθή και με
εμφανή αποτελέσματα.
3.1.2 ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΓΟΥ
37
Η ανάλυση έργου περιλαμβάνει την «συνδήλωση» και την «κατάδήλωση». Η
«κατάδήλωση» σχετίζεται με πληροφορίες. Λέξεις, προτάσεις, ενέργειες που
συμβάλλουν στην απόδοση νοήματος και στην διεξαγωγή συμπερασμάτων
(Σαλβάρας Γ., 2013). Η «συνδήλωση» συνδέεται άμεσα με τον τύπο, την δομή και
την κεντρική ιδέα του κειμένου, αποτελεί δηλαδή την διαδικασία ανάγνωσης
(Σαλβάρας Γ., 2013).
3.1.3 ΚΛΙΝΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ

Σ αυτό το σημείο δίνεται κείμενο προκειμένου να πραγματοποιηθεί αξιολόγηση
του παιδιού σχετικά με την «κατάδήλωση» και την «συνδήλωση».
ΚΕΙΜΕΝΟ:
Έφεξε, σηκωθείτε παιδιά! Φώναξε μια μέρα η κυρα-Θυμιώ.
-Λίγο ακόμη, μητέρα, έλεγε η Λίνα.
- Άσε μας λίγο ακόμη, μητέρα, σε παρακαλούμε. Δεν ξημέρωσε καλά ακόμη, ξεφώνιζε
και ο Λόλος, και γύρισε, από το άλλο πλευρό.
Θύμωσε η κυρα-Θυμιώ τότε:
-Πάλι τα ίδια θα έχουμε και σήμερα; Φώναξε.
Κι έκαμε πως πήγαινε τάχα γρήγορα προς τον νιπτήρα.
-Όχι, μαμά, σηκώθηκα! Είπε αμέσως η Λίνα.
-Μην το κάνεις αυτό, μητέρα! Να! Σηκωθήκαμε! Φώναξε ο Λόλος
Και στη στιγμή πετάχτηκαν από το κρεβάτι τα δύο αδέρφια… (από το αλφαβητάριο το
Νέο).
Σχήμα 2ο
Σε ποιους να μην το κάνει;
Που θα το κάνει;
Τι να μην κάνει;
Μην το κάνεις αυτό, μητέρα!
Γιατί να το κάνει; Γιατί να μην το κάνει;

Πως θα το κάνει;
38
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ:
-Πόσα είναι τα πρόσωπα του κειμένου; (K)V
-ποια είναι τα πρόσωπα το κειμένου; (Κ)V
- ποια συναισθήματα λαμβάνουν χώρα στο κείμενο; (Κ V
-τι κάνουν τα παιδιά; (Κ)V
-γιατί μαλώνει η μητέρα; (Κ) V
-πως χωρίζετε η δομή του κειμένου; (Σ) V
-Ποιος είναι ο τύπος του κειμένου; (Σ) V
-ποιες είναι οι λέξεις κλειδιά; (Κ) V
-ποιο είναι το νόημα του κειμένου; (Σ) V
-σε ποιο μέρος απαρτίζεται το σκηνικό που περιγράφει το κείμενο; (Κ) V
-διατυπώστε συμπεράσματα. (Κ)V
 Όπου (κ)=καταδηλωστική γνώση, όπου (Σ)=συνδηλωστική γνώση.
Oι απαντήσεις σημειώθηκαν δίπλα από κάθε ερώτηση, όπου V κόκκινο ο μαθητής

απάντησε με την βοήθεια του εκπαιδευτικού, όπου V πράσινο απάντησε χωρίς καμία
βοήθεια, όπου V μπλε δεν απάντησε.
Επισκόπηση: φαίνεται ο μαθητής να μην μπόρεσε να βρει πολλές πληροφορίες
για το κείμενο, προκειμένου να αποδώσει το νόημά του. Συγκεκριμένα κατάφερε με
την βοήθεια του εκπαιδευτικού να απάντηση στο ερώτημα 1. Πόσα είναι τα πρόσωπα
και στο ερώτημα 3. Τι κάνουν τα παιδιά. Αυτές οι δύο κατηγορίες ανήκουν στην
«καταδηλωτική» γνώση. Παρατηρείτε επίσης ότι δεν μπόρεσε να βρει ούτε μια
ερώτηση «συνδήλωσης».
Σχήμα 3ο Γνωστικό προφίλ μαθητή στην αναγνωστική ικανότητα
39
3.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
Όπως αναλύσαμε στο προηγούμενο μέρος της παρούσα εργασίας το διδακτικό
περιβάλλον είναι ανάλογο από:
α) τον εκπαιδευτικό
β) τους μαθητές και την μεταξύ τους σχέση
γ)την ύλη του μαθήματος
δ)το στυλ της διδασκαλίας
ε)την σχολική τάξη και το κλίμα που υπάρχει
Βάση των ερωτηματολογίων που διεξήχθην προκειμένου να υπολογισθεί η
συμπεριφορά εκπαιδευτικού και μαθητή συνδεόμενο με το διδακτικό περιβάλλον,
καθώς και το ερωτηματολόγιο που δημιουργήθηκε με απώτερο σκοπό να αποδειχθεί
η στρατηγική διδασκαλίας που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός, ανέδειξαν τα εξής
αποτελέσματα:
Αρχικά εν ώρα μαθήματος η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προδίδει ότι πρώτα
διαβάζει το κείμενο δυνατά και καθαρά, έπειτα επεξηγεί τις δράσεις και τις ενέργειες
που θέλει να ακολουθήσουν οι μαθητές και τέλος καταγράφει στον πίνακα σημεία
λέξεις ως βοηθήματα, σε αντίθεση με τον μαθητή που φαίνεται να μην παρακολουθεί
το μάθημα όσο πρέπει, καθώς το μεγάλο ποσοστό που συνέταξε αποδίδει την
αδιαφορία του, εδώ περίεργο φαίνεται το αποτέλεσμα στην συμπεριφορά του μαθητή
καθώς ταυτόχρονα με ίδιο ποσοστό φαίνεται πως διατυπώνει τις απορίες του.
Ακόμα υπέδειξαν την αδιαφορία του μαθητή ως προς τα μαθήματα και τα τεστ, τις
δυσκολίες που αντιμετωπίζει σε σχέση μ αυτά τα δύο, την μειωμένη εικόνα που έχει
για τον εαυτό του καθώς και η μειονεκτικότητα που νιώθει σε σύγκριση με άλλους.
Βάση των αποτελεσμάτων που δόθηκαν στους πίνακες 9Α-9Δ αυτοαξιολόγηση
του εκπαιδευτικού, οι απαντήσεις του προδίδουν ότι χρησιμοποιεί την διερευνητική
στρατηγική διδασκαλίας.
40
3.3 ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ
Η διδακτική παρέμβαση βάση μεθοδολογίας, αποτελείτε από την επιλογή της
στρατηγικής της διδασκαλίας, δηλαδή ζητάμε από τους μαθητές να διαβάσουν ένα
κείμενο, έπειτα διατυπώνουμε μια κατάσταση προβληματισμού γράφοντας το
ερευνητικό ερώτημα στον πίνακα προκειμένου να είναι εμφανή σε όλα τα παιδιά,
στην συνέχεια παρέχουν ένα σύνολο προτάσεων/εκδοχών, εκ των οποίον οι
περισσότερες είναι σωστές, η μία από όλες τις προτάσεις είναι λανθασμένη, η άλλη
είναι μισή χρήζει συμπλήρωση και άλλες δύο με αντιφατικό χαρακτήρα, μετά
προτρέπουμε τους μαθητές της τάξης να ξανά διαβάσουν το κείμενο και να
υπογραμμίσουν κατευθυντήριες προτάσεις και να διατυπώσουν τις σωστές κατά την
γνώμη τους εκδοχές, επιπλέον σαν συνέχεια διδασκαλίας παροτρύνουμε τα παιδιά να
διαβάσουν τις εκδοχές που δήλωσαν ως σωστές προκειμένου να φτάσουν στις όντως
σωστές εκδοχές, επιπρόσθετα παρακινούμε τους μαθητές προκειμένου να διακρίνουν
φράσεις και να τις ομαδοποιήσουν, εν συνεχεία τους προτρέπουμε στην συλλογιστική
διαδικασία ζητώντας τους να επεξηγήσουν τους λόγους μεταφοράς τέλος θέτουμε
ερωτήματα τύπου: ποιος, γιατί, πως, πότε και ζητάμε από τα παιδιά να τα
προσδιορίσουν και να φτιάξουν με αυτόν τον τρόπο ένα γνωστικό χάρτη. Ο μαθητής
με την σειρά του τώρα αρχικά προσδιορίζει το πρόβλημα απαντώντας στα ερευνητικά
ερωτήματα που πρώτό έθεσε ο εκπαιδευτικός, στην συνέχεια υπογραμμίζουν
κατευθυντήριες φράσεις στο κείμενο που συντελούν στην απόδοση νοήματος, μετά
διαβάζουν αυτά που υπογράμμισαν και αυτοαξιολογούνται για τις σωστές επιλογές
τους, ακόμα χρησιμοποιούν προσδιοριστικές φράσεις όπως : που το λέει, ποιος το
λέει κλπ., επιπλέον διακρίνουν λέξεις/κλειδιά απαντώντας με συνεχή λόγο στα
ερωτήματα ερευνητικού τύπου γύρω από το νόημα του κειμένου, τέλος σκιαγραφούν
γνωστικό χάρτη προσδιορίζοντας τα ερωτήματα που τέθηκαν από τον εκπαιδευτικό.
Η στρατηγική διδασκαλίας αυτή βασίζεται στην διερεύνηση.
Επιπλέον στην μεθόδευση της διδακτικής παρέμβασης συντελεί η
συγκεκριμενοποίηση στόχου, στην οποία μέθοδο τα παιδιά καλούνται να μελετήσουν
ένα κείμενο εφαρμόζοντας την Δ.Ε.Κ.Α.Π.Α. (μεθοδολογική συνθήκη), και
υποχρεούνται να έχουν 9 ερωτήσεις σωστές.
Τέλος η διδακτική παρέμβαση οργανώνεται βάση την τακτική των
συνδιδασκόμενων τάξεων, στην οποία προηγείται το μάθημα που απευθύνεται σε
όλους του μαθητές. Αρχικά ο εκπαιδευτικός δίνει 60 λεπτά σε όλους τους μαθητές
ανεξαρτήτου προβλήματος ή φυσιολογικού. Ο μαθητής που εμφανίζει υποεπίδοση
καλείται να ασχοληθεί με την ίδια δραστηριότητα, κάθεται σε θρανίο που έχει
τοποθετηθεί κοντά στον πίνακα προκειμένου ο εκπαιδευτικός να μπορεί να ελέγχει να
εκτελεί το επανορθωτικό μάθημα εντός 20 λεπτών σε αντίθεση με το υπόλοιπο
τμήμα, το οποίο κάθεται σιωπηρά και ασχολείται με την επικείμενη δραστηριότητα.
Μετά το πέρας των 20 λεπτών ο εκπαιδευτικός προσεγγίζει τα παιδιά χωρίς
υποεπίδοση προκείμενου, να απάντηση σε τυχόν απορίες τους, να τα βοηθήσει και να
τα ενισχύσει.
Με τον όρο επανορθωτική διδασκαλία είναι η κατάλληλη διδακτική παρέμβαση, η
οποία είναι ανάλογη με τα αίτια και τα συμπτώματα υποεπίδοσης των μαθητών και
41
περιλαμβάνεις: την την συνδυαστική στρατηγική διδασκαλίας, βελτίωση πρακτικών,
συγκεκριμενοποίηση στόχου και την επαναξιολόγηση για την ανάδειξη προόδου των
μαθητών με υποεπίδοση.
3.3.1 ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (ΑΠΟΔΕΙΚΤΙΚΗΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ)
Δίνεται στα παιδιά το παρακάτω κείμενου:
ΚΕΙΜΕΝΟ:
Νέο).
Και τους ζητείτε να αποδώσουν το νόημα του.
Απαντώντας στις ερωτήσεις:
Πόσα είναι τα πρόσωπα του κειμένου; (K)
-ποια είναι τα πρόσωπα το κειμένου; (Κ)
- ποια συναισθήματα λαμβάνουν χώρα στο κείμενο; (Κ)
-τι κάνουν τα παιδιά; (Κ)
-γιατί μαλώνει η μητέρα; (Κ)
-πως χωρίζετε η δομή του κειμένου; (Σ)
-Ποιος είναι ο τύπος του κειμένου; (Σ)
-ποιες είναι οι λέξεις κλειδιά; (Κ)
-ποιο είναι το νόημα του κειμένου; (Σ)
-σε ποιο μέρος απαρτίζεται το σκηνικό που περιγράφει το κείμενο; (Κ)
-διατυπώστε συμπεράσματα. (Κ)
42
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Α.Μ Α.Μ.Ο.Τ
Πόσα είναι τα πρόσωπα του κειμένου Σ Σ
ποια είναι τα πρόσωπα το κειμένου Λ Σ
ποια συναισθήματα λαμβάνουν χώρα στο κείμενο Σ Λ
τι κάνουν τα παιδιά Λ Σ
πως χωρίζετε η δομή του κειμένου Λ Λ
ποιες είναι οι λέξεις κλειδιά Σ Σ
σε ποιο μέρος απαρτίζεται το σκηνικό που περιγράφει Σ Σ
το κείμενο
διατυπώστε συμπεράσματα Σ Σ
5Σ 4Λ 7Σ 2Λ
 Όπου Α.Μ=απαντήσεις μαθητή, όπου Α.Μ.Ο.Τ= απαντήσεις μέσου όρο τάξης
 Όπου σ=σωστό όπου λ=λάθος
Μέσος όρος μαθητή: στα 9 ερωτήματα απάντησε τα 5 σωστά, στα 100 πόσα;
500/9=56%
Μέσος όρος τάξης: 7 σωστά  78%
Η απόκλιση μεταξύ των δύο μέσο όρων προκύπτει 22%  εμφανείς πρόοδος του
μαθητή, καθώς χαρακτηρίζεται πλέον με οριακή υποεπίδοση.
4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ολοένα και αυξάνονται. Πλέον θεωρείται
μορφή αναπηρίας, καθώς καθιστά ανήμπορο το παιδί να παρακολουθήσει το
κανονικό μάθημα.
Σύμφωνα με τους D. Fuchs, L. Fuchs, Mathes, & Lipsey, 2000 οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν πιο σοβαρές μορφές προβλημάτων ανάγνωσης
από τους φτωχούς αναγνώστες που δεν έχουν αναγνωριστεί ως άτομα με ειδικές
ανάγκες μάθησης.
Η διδακτική αξιολόγηση αποτελεί κύριο παράγοντα στην αντιμετώπιση των
δυσκολιών αυτών. Η πιο αποτελεσματική προσέγγιση φαίνεται να είναι ο
συνδυασμός διδασκαλίας και στρατηγικής. Υπάρχουν πολλές μορφές αξιολόγησης,
εκ των οποίων μια από αυτές είναι η οικοσυστιμική αξιολόγηση με την οποία
ασχοληθήκαμε στην παρούσα εργασία. Έχει μεγάλη σημασία καθώς δεν αρκείται στο
κομμάτι του μαθησιακού αξιολογήσιμού καθώς για να ολοκληρωθεί η διαδικασία
αυτή περιλαμβάνεται και η διδακτική αξιολόγηση.
Ένας άλλος ερευνητής που ασχολήθηκε με το επικείμενο θέμα ο Dr Swanson
δήλωσε μέσω των ερευνών που διεξήγαγε ότι η οικοσυστημική αξιολόγηση για να
θεωρηθεί ορθή πρέπει να χαρακτηρίζεται από εγκυρότητα, αξιοπιστία και
43
πρακτικότητα καθώς και οι πρακτικές διδασκαλίες περιλαμβάνουν καθημερινά
ανασκοπήσεις, συγκρότηση στόχων, νέο υλικό και κατάλληλες πρακτικές.
Για την προσέγγισης της διδακτικής αξιολόγησης υπάρχουν πολλές μεθοδευμένες
εφαρμογές, μια από αυτές είναι η οικοσυστημική αξιολόγηση. Η οικοσυστημική
αξιολόγηση δεν χρησιμοποιείται από πολλούς, γιατί περιλαμβάνει πολλά επιμέρους
στοιχεία που αποσκοπεί ως προς αξιολογική μέθοδος και θεωρείται χρονοβόρα. Στην
παρούσα εργασία η αξιολόγηση του επικείμενου μαθητή πραγματοποιήθηκε με την εν
λόγο μέθοδο, γιατί θεωρήθηκε ως πιο αξιόπιστή για την δημιουργία του κλινικού και
γνωστικού προφίλ του μαθητή. Παρότι χρονοβόρα αποδείχθηκε ωφέλιμη. Εκτός από
την αξιολόγηση του μαθητή σύμφωνα με αυτή την μέθοδο πραγματοποιήθηκε
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του διδακτικού χώρου.
Το θέμα της εργασίας αυτή είναι η αξιολόγηση μαθητή που παρουσιάζει
υποεπίδοση στην αναγνωστική κατανόηση. Βάση αυτού προέκυψαν τα ακόλουθα
αναλυτικά συμπεράσματα:
Ο Ανδρέας είναι μαθητής τρίτης δημοτικού. Η διάγνωση του μαθητή έδειξε πέρα
από συναισθηματικές διαταραχές και διάσπαση προσοχής με έντονες μαθησιακές
δυσκολίες. Κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς παρατηρήθηκε η ελλειμματική
απόδοση του παιδιού ως προς το σύνολο της τάξης και διεκπεραιώθηκε εκπαιδευτική
αξιολόγηση προκειμένου να γίνει γνωστό το έλλειμμα και να εντοπισθεί η κατάλληλη
διδακτική παρέμβαση. Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε με την χρήση
ερωτηματολόγιου με στατικές αναλύσεις και παρουσίαση αποτελεσμάτων σε μορφή
πίνακα. Προκειμένου να μπορέσει να διαπιστωθεί αν ο μαθητής παρουσιάζει
υποεπίδοση, η εκπαιδευτική αξιολόγηση βασίστηκε σύμφωνα με τον όρο της
υποεπίδοση, ο οποίος αναφέρει ότι υπάρχει σε περίπτωση απόκλισης μεταξύ μέσου
όρου τάξης και μέσου όρου μαθητή μεγαλύτερο από 22%. Αρχικά πραγματοποιήθηκε
πρωτόκολλο αξιολόγησης της αναγνωστικής ικανότητα, καθώς το έλλειμμα που
εμφάνισε εντοπίστηκε πάνω στο κομμάτι αυτό, έπειτα αξιολόγηση στρατηγικών
μελέτης και μάθησης και γνωστικών χαρτών. Σε όλα τα σημεία αυτά δοθήκαν στους
μαθητές τα ίδια κείμενα προς απάντηση. Τα αποτελέσματα βάση των αναλύσεων
απέδειξαν υποεπίδοση σε όλα τα παραπάνω μέρη. Έπειτα πραγματοποιήθηκε
αξιολόγηση βάση προσανατολισμού κινήτρου και συρρύθμισης συμπεριφοράς, ο
μαθητής παρουσίασε πάλι υποεπίδοση καθώς ο μέσος όρος του είχε μεγαλύτερη από
22% απόκλιση σε σύγκριση με τον μέσο όρο της τάξης. Στην συνέχεια έγινε
αξιολόγηση διδακτικού περιβάλλοντος, αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού και
αξιολόγηση κλίματος της τάξης προκειμένου να εντοπισθεί η καταλληλότερη
διδακτική παρέμβαση, βάση αποτελεσμάτων φάνηκε να χρησιμοποιείται η
στρατηγική της διερεύνησης.
Το δεύτερο μέρος της παρούσας εργασίας περιλαμβάνει την διδακτική
παρέμβαση, η οποία προκύπτει και είναι κατάλληλη σχεδιασμένο για το επικείμενο
πρόβλημα του μαθητή βάση όλων των προαναφερόμενων στοιχείων. Στην διδακτική
παρέμβαση αρχικά έγινε επαναξιολόγηση του μαθητή χρησιμοποιώντας κείμενο
διαφορετικό από τα άλλα αλλά με τις ίδιες ερωτήσεις της πρωταρχικής αξιολόγησης
της αναγνωστικής κατανόησης με σκοπό τον εντοπισμό προόδου του παιδιού. Τα
αποτελέσματα σ αυτήν την φάση έδειξαν ότι η στρατηγική διδασκαλίας που
44
επιλέχθηκε ήταν ορθή και είχε μεγάλη επίδραση ως προς το καλύτερο στον μαθητή,
καθώς παρατηρήθηκε πρόοδος και μείωση της απόκλισης του μέσου όρου του σε
σύγκριση με τον μέσο όρο της τάξης κατά 10%. Έπειτα πραγματοποιήθηκε
αξιολόγηση βάση «συνδήλωσης» και «καταδήλωσης» προκειμένου να σχεδιαστεί το
γνωστικό προφίλ του παιδιού, τέλος πραγματοποιήθηκε βήμα προς βήμα μεθόδευση
της διδακτικής παρέμβασης με απώτερο σκοπό της εξάλειψη του ελλείμματος και όχι
απλά την ελάττωσή του.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual change
in limited or appropriate propositional hierarchies leading to empowerment of
learners. Science Education, 86(4), 548-571
Novak, J.D. & A.J. Cañas, (2006).The Theory Underlying Concept Maps and How to
Construct and Use Them. Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008.
Florida Institute for Human and Machine Cognition.
Novak, J. & Gowin, D. (1984). Learning how to learn. NY: Cambridge University
Press.
Breier, J. I., Gray, L., Fletcher, J. M., Diehl, R. L., Klaas, P., Foorman, B. R., et al.
(2001). Perception of voice and tone onset time continua in children with dyslexia
with and without attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Experimental
Child Psychology, 80, 245–270.
Farmer, M. E., & Klein, R. M. (1995). The evidence for a temporal processing deficit
linked to dyslexia. Psychonomic Bulletin & Review, 2, 460–463.
Fletcher, J. M., Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Lyon, G. R., Foorman, B. R., Stuebing,
K. K., et al. (1998). Intelligent testing and the discrepancy model for children with
learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 186–203.
45
Harm, M. W., & Seidenberg, M. S. (1999). Phonology, reading acquisition, and
dyslexia: Insights from connectionist models. Psychological Review, 106, 491–528
Juel, C., & Minden-Cupp, C. (2000). Learning to read words: Linguistic units and
instructional strategies. Reading Research Quarterly, 35, 458–492. Juel, C., &
Roper/Schneider, D. (1985). The influence of basal readers on first-grade reading.
Reading Research Quarterly, 18, 306–327. Kavale, K. A. (1988). The long-term
consequences of learning disabilities. In M. C. Wang, H. J. Walburg, & M. C.
Reynolds (Eds.), The handbook of special education: Research and practice (pp. 303–
344). New York: Pergamon.
McKinney, J. D. (1990). Longitudinal research on the behavioral characteristics of

children with learning disabilities. In J. Torgesen (Ed.), Cognitive and behavioral
characteristics of children with learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED.
Papanicolau, A. C., Simos, P. G., Breier, J. I., Fletcher, J. M., Foorman, B. R.,
Francis, D. J., Castillo, E. M., & Davis, R. N. (in press). Brain mechanisms for
reading in children with and without dyslexia: A review of studies of normal
development and plasticity. Developmental Neuropsychology
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, NAEP 1998
Reading. A Report Card for the Nation and the States, 1999
Wise, B. W., Ring, J., & Olson, R. K. (1999). Training phonological awareness with
and without explicit attention to articulation. Journal of Experimental Child
Psychology, 72, 271–304. Wise, B. W., Ring, J., & Olson, R. K. (2000). Individual
differences in gains from computer-assisted remedial reading. Journal of
Experimental Child Psychology, 77, 197–235. Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G.
(1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology And
Psychiatry, 17, 89–100
Zigmond, N. (1996). Organization and management of general education classrooms.

In D. L. Speece & B. K. Keogh (Eds.), Research on classroom ecologies (pp. 163–
190). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Barbara R. Foorman Department of Pediatrics and Center for Academic Reading

Skills The University of Texas. Houston Health Science Center
Joshua I. Breier Department of Neurosurgery and Vivian L. Smith Center for

Neurologic Researh The University of Texas. Houston Health Science Center
Jack M. Fletcher Department of Pediatrics and Center for Academic Reading Skills
The University of Texas. Houston Health Science Center.
Anderson, Richard C., Elfrieda H.Hiebert, Judith A.Scott, and Ian A.G. Wilkinson
(1985). Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading.
Washington, DC: National Academy of Education. Anderson, Richard C. and Andrew
Ortony (1975). On putting apples into bottles: A problem in polysemy. Cognitive
Psychology, 7, 167–180. Anderson, Richard C. and P.David Pearson (1984). A
schema–theoretic view of basic processes in reading comprehension. In Pearson,
46
P.David, Rebecca Barr, Michael L.Kamil, and Peter Mosenthal (Eds.), Handbook of
Reading Research (Vol. 1). New York: Longman.
Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M. T., & Moody, S. W. (2000). How effective are
one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading
failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational
Psychology, 92, 605–619
Baddeley, Alan (1992). Working memory. Science, 255, 556–559. Bahrick, Harry P.
and Lynda K.Hall (1991). Lifetime maintenance of high school mathematics content.
Journal of Experimental Psychology: General, 120(1), 20–33. Barclay, J.R. (1973).
The role of comprehension in remembering sentences. Cognitive Psychology, 4, 229–
252. Barlow, John A. (1981). Mass line leadership and thought reform in China.
American Psychologist, 36(3), 300–309. Barr, Rebecca C. (1972). The influence of
instructional conditions on word recognition errors. Reading Research Quarterly, 7,
509–529. Barr, Rebecca C. (1974). The effect of instruction on pupil reading
strategies. Reading Research Quarterly, 10, 555–582.
Brown, H.Douglas (1970). Categories of spelling difficulty in speakers of English as a

first and second language. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 9, 232–
236. Brown, Roger and David McNeill (1966). The “tip of the tongue” phenomenon.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5(4), 325–337.
Jack R. Fraenkel is currently Professor of Interdisciplinary Studies in Education, and

previously Director of the Research and Development Center, College of Education,
San Francisco State University.
Norman E. Wallen is Professor Emeritus of Interdisciplinary S tudies in Education at

San Francisco State University, where he taught, 1966 -1992.
Helen H. Hyun is currently Assistant Professor of Interdisciplinary Studies in

Education at San Francisco State University. She received her Ed.D.
ΚΕΙΜΕΝΟ1.
«Κάτω στο γιαλό, στην άμμο,
τα καβούρια κάνουν γάμο
και καλέσανε και εμένα
και δεν ήθελα να πάω.
Και άκουσα το ντίγκι-ντίγκα
47
και έκαμα καρδιά και πήγα,
κι ήβρα το λαγό κι επήδα.
Ο ψύλλος έπαιζε βιολί
και η χελώνα ντέφι,
και πέρασε ένας ποντικός
κι είπε: χαρά στο κέφι! (Ανθολόγιο δημοτικού, τεύχος Α’, σ.:94)»
ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ.

Τ
Σύνολα 25 48
ΠΙΝΑΚΑΣ 2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

1. Υπογραμμίζω λέξεις κλειδιά στο κείμενο V V

2. Υπογραμμίζω άγνωστε λέξεις και τις επαναλαμβάνω V V
μεμονωμένα.
3. Χωρίζω το κείμενο σε μικρές προτάσεις. V V
4. Επαναλαμβάνω ολόκληρη την πρόταση μέχρι να την V V
πω σωστά.
5. Διαβάζω ξανά το κείμενο. V V
6. Αποδίδω περιληπτικά το κείμενο. V V
7. Διαβάζω φωναχτά. V V
8. Εντοπίζω κοινές λέξεις κλειδιά στις σημειώσεις μου V V
και στο πρωταρχικό κείμενο και τις συγκρίνω.
ΣΥΝΟΛΑ
48
ΠΙΝΑΚΑΣ 3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ
1. Υπογραμμίζω βασικές λέξεις- κλειδιά σε κάθε V V
πρόταση
2. Χωρίζω το κείμενο ανάλογα με την δομή του. V V
3. Υπογραμμίζω άγνωστε λέξεις και τις αποδίδω με V V
δικά μου λόγια
4. Κρατάω σημειώσεις στο τέλος κάθε πρότασης. V V
5. Γραφώ περίληψη του κειμένου. V V
6. Χωρίζω σε κείμενο σε πολλές παραγράφους. V V
7. Απαντάω σε ερωτήματα τύπου: ποιος, τι, γιατί με V V
βάση το αρχικό κείμενο.
8. Αναγνωρίζω τον τύπο του κειμένου. V V
9. Διαβάζω το κείμενο όσες φορές χρειαστεί και V V
επαναλαμβάνω όλες τις ενέργειες από την αρχή.
10. Χωρίζω το κείμενο σε προτάσεις και αποδίδω το V V
νόημα της κάθε πρότασης.

Όταν….
δουλεύω
ενέργεια
V
ΚΕΊΜΕΝΟ2ο
-Από που είσαι ποταμάκι;
- Από εκείνο το βουνό.
-Πως τον λέγαν τον παππού σου;
-Σύννεφο στον ουρανό.
-Ποια είναι η μάνα σου;
-Η μπόρα
49
-Πως κατέβηκες στην χώρα;
-Τα χωράφια να ποτίσω.
-Στάσου να σε ιδούμε λίγο, ποταμάκι μου καλό.
_-Βιάζομαι πολύ να φύγω, ν΄ανταμώσω το γιαλό (Παπαντωνίου Ζ, ανθολόγιο
δημοτικού, σ)
Σχήμα 1. Αξιολόγηση γνωστικών χαρτών

Όταν….
δουλεύω
ενέργεια
V
ΠΙΝΑΚΑΣ 4Β Κίνητρο αξιολόγησης ως προς το «εγώ».
50
Όταν….
1. Βλέπω ανταγωνιστικά τους συμμαθητές μου V V
2. Δεν ζητάω βοήθεια V V
3. Ενισχύω το εγώ μου VV
4. Αδιαφορώ για τις δραστηριότητες αν δεν μου εγγυάται V V
η επιτυχής απόδοση μου
5. Τα παρατάω εύκολα V V
6. Δεν σκέφτομαι, απελπίζομαι πολύ εύκολα και δεν V V
επιμένω
7. Δεν κάνω αυτοκριτική, περιμένω τους άλλους να το V V
κάνουν
ΠΙΝΑΚΑΣ 5: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΡΡΥΘΜΙΣΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Κ Λ Α Π ΠΠ
Α Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΚΑΤΑΦΕΡΕ:
1. Να ζητήσει πολλές φορές τον λόγο, για να μιλήσει V V
2. Να ολοκληρώσει την πρόταση του, χωρίς να τον V V
διακόψουν
3. Να διαφωνήσει, με αποδοχή από του υπολοίπους V V
4. Να μετασχηματίσει άποψη, έπειτα από αποκάλυψη V V
νέων γεγονότων
Β Η ΟΜΑΔΑ ΕΠΙΤΕΥΞΕ
1. Να διατυπώσει, όλες τις αντιλήψεις της V V
2. Να κατευθύνει, ένα πλάνο (πως θα το κάνουμε, V V
ποιοι…)
ΠΙΝΑΚΑΣ 6. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

1. Δεν ήθελες να προσπαθήσεις περισσότερο V V
2. Ο δάσκαλος δεν σου έδωσε σωστές κατευθυντήριες V V
οδηγίες
3. Θεώρησες δύσκολο το κείμενο V V
4. Δεν ήξερες την σημασία όλων των λέξεων V V
5. Δεν μπόρεσες να χωρίσεις το κείμενο σε VV
παραγράφους
ΠΙΝΑΚΑΣ 7 ΓΕΝΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΜΑΘΗΤΗ Μ.Ο
Σ ΤΑΞΗΣ
ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ 46% 72%
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ
51
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 33% 87%
ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΣΥΝΘΗΚΗ 60% 85%
ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΠΟΔΟΣΗΣ 60% 100%
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ
ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ 33% 73%
ΣΥΝΘΕΤΙΚΗ 46% 83%
ΓΝΩΣΤΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ
Α’ΕΠΙΠΕΔΟ 75% 100%
Β’ ΕΠΙΠΕΔΟ 50% 100%
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ
ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ «ΕΡΓΟ» 38% 68%
ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ «ΕΓΩ» 37% 77%
ΣΥΡΡΥΘΜΙΣΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΜΕΜΟΝΩΜΕΝΑ 45% 80%
ΟΛΗ Η ΟΜΑΔΑ 50% 90%
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΙΤΙΑΣ ΤΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ 36% 68%
ΠΙΝΑΚΑΣ 8A ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ 4 8 12 1 2 2 2 32 3 4 44 48 52 Σ %
6 0 4 8 6 0
1. Βοηθάει V 1 7
2. Ακούει V V 2 13
3. Εξηγεί V V V 3 20
4. Γράφει V V V 3 20
5. Δηλώνει V V 2 13
6. Ανατροφοδοτεί V 1 7
7. Περιμένει V V 2 13
8. Επιμένει V V 2 13
9. Διαβάζει V V V V 3 27
10 Σχεδιάζει V 1 7
.
ΠΙΝΑΚΑΣ 8Β ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΜΑΘΗΤΗ

ΔΗΛΩΣΕΙΣ 4 8 1 1 20 2 2 3 3 4 4 4 5 Σ %
2 6 4 8 2 6 0 4 8 2
Ρωτάει V V V V 4 27
Συζητάω V V 2 13
Διατυπώνει V V 3 20
V
Αναδιατυπώνε V 1 7
ι
52
Περιγραφή 0
Δημιουργεί V 1 17
Επεξηγεί V V 2 13
Αδιαφορεί V V V V 4 27
Απουσιάζει 0
Ελέγχει V V 2 13
ΠΙΝΑΚΑΣ 9Α ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΝΑΡΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ Σπάνια Αραιά Συνέχεια
1. Καταγράφω πληροφορίες και ζητώ από τους V
μαθητές να μου απαντήσουν στα ερευνητικά
μου ερωτήματα: που,πως,πότε
2. Διατυπώνω ένα γενικό κείμενο και οι μαθητές
καλούνται να εντοπίσουν το θέμα, την δομή κ.α.
3. Ορίζω μαζί με τους μαθητές το τι θα κάνουμε
και το τι θα κάνει ο καθένας μας.
4. Διαμορφώνω την διδακτέα ύλη και οι μαθητές
το σχέδιο τους για αυτήν.
ΠΙΝΑΚΑΣ 9Β ΣΥΝΕΧΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΗΛΩΣΕΙΣ Σπάνια Αραι Συνέχεια
ά
1 Περιγράφω τις σκέψεις μου. Οι μαθητές
. επαναλαμβάνουν και αυτοαξιολογούνται
2 Διατυπώνω ένα σύνολο απαντήσεων (σωστών V
. και λάθος) και οι μαθητές καλούνται να
υπογραμμίσουν της απαντήσεις που
κατευθύνουν το νόημά του κειμένου.
3 Παροτρύνω και βοηθάω τους μαθητές να κάνουν
. ερωτήσεις στον εαυτό τους
4 Καταγράφω γενικά παραδείγματα
.
ΠΙΝΑΚΑΣ 9Γ ΑΝΑΔΙΠΛΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

1. Παροτρύνω τους μαθητές να ερευνήσουν
ερωτήματα που δηλώνουν ποιος τι γιατί
2. Αναθέτω στους μαθητές να διαβάσουν το V
53
κείμενο και να σημειώσουν φράσεις που
θεωρούν καταλυτικές για την απόδοση
νοήματος και να πουν ποιες εκδοχές είναι
σωστές
3. Ενθαρρύνω τους μαθητές να φτιάξουν δικό
τους σχέδιο και να το εφαρμόσουν
4. Αναθέτω στους μαθητές να εργαστούν βάση
σχεδίου εργασίας
ΠΙΝΑΚΑΣ 9Δ ΕΞΟΔΟΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1. Ζητώ από τους μαθητές να συγκρίνουν τις
παλιές γνώσεις τους με τις τωρινές
2. Ζητώ από τους μαθητές να αναφέρουν
γενικευμένα παραδείγματα
3. Ζητώ από τους μαθητές να αποδώσουν το V
νόημα του κειμένου με την σχεδίαση
γνωστικού χάρτη
4. Ζητώ από τους μαθητές να αναλύσουν τα
αποτελέσματα της εργασίας τους και να
αναφερθούν στον τρόπο διεξαγωγής τους
ΠΙΝΑΚΑΣ 10A ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΑΠΟΨΗ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ

1. Λατρεύω τα μαθήματα V V
2. Εργάζομαι σκληρά για τα μαθήματα V V
3. Συμβαδίζω με την υπόλοιπη τάξη στα μαθήματα V V
4. Δεν τα κατανοώ με ευκολία V V
5. Τα μαθήματα είναι ανούσια V V
6. Χρειάζομαι ενίσχυση στο μάθημα V V
τάξης.
ΠΙΝΑΚΑΣ 10Β ΑΠΟΨΗ ΓΙΑ ΤΑ ΤΕΣΤ

1 Με ενδιαφέρουν τα τεστ V V
.
2 Χαίρομαι και θέλω να παίρνω άριστα στα τεστ V V
.
3 Τα τεστ συμβάλλουν στο να αποστηθίζω VV
. περισσότερες πληροφορίες
4 Παίρνω κάτω από την βάση βαθμούς V V
.
54
5 Δεν μου αρέσουν καθόλου τα τεστ, τα βρίσκω V V
. ανιαρά
6 Δεν μπορώ να αποδώσω τις γνώσεις μου στο V V
. τεστ
τάξης
ΠΙΝΑΚΑΣ 10Γ ΑΠΟΨΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΑΣ

1. Με αντιμετωπίζουν το ίδιο με τους άλλους V V
2. Συμμετέχω σε δραστηριότητες που συμμετέχει η V V
τάξη
3. Δεν υπολείπω τόσο πολύ συγκριτικά με τους V V
άλλους, μπορώ να κάνω και εγώ τα ίδια που κάνουν
4. Ο δάσκαλος μου εναποθέτει ίδιες δραστηριότητες V V
με το σύνολο
5. Αισθάνομαι περιθωριοποίηση V V
6. Δεν εκτελώ τις ίδιες δραστηριότητες με τους V V
άλλους
ΚΕΙΜΕΝΟ3ο
«Την είδα την Ξανθούλα,
την είδα ψες αργά,
που εμπήκε στη βαρκούλα
να πάει στην ξενιτιά.
Εφούσκωνε τ΄αέρι
λευκότατα πανιά,
ωσάν το περιστέρι
που απλώνει τα φτερά.
Εστέκονταν οι φίλοι
με λύπη, με χαρά
και αυτή με το μαντίλι
τους αποχαιρετά (Σολωμός Δ, Ανθολόγιο δημοτικού Α’ τεύχος, σ.223)».
55
Τ
Σύνολα 25 34
ΚΕΙΜΕΝΟ3ο

Νέο).
Σχήμα 2ο
Σε ποιους να μην το κάνει;
56
Που θα το κάνει;
Τι να μην κάνει;
Μην το κάνεις αυτό, μητέρα!
Γιατί να το κάνει; Γιατί να μην το κάνει;

Πως θα το κάνει;
Σχήμα 3ο Γνωστικό προφίλ μαθητή στην αναγνωστική ικανότητα

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Α.Μ Α.Μ.Ο.Τ
Πόσα είναι τα πρόσωπα του κειμένου Σ Σ
ποια είναι τα πρόσωπα το κειμένου Λ Σ
ποια συναισθήματα λαμβάνουν χώρα στο κείμενο Σ Λ
πως χωρίζετε η δομή του κειμένου Λ Λ
ποιες είναι οι λέξεις κλειδιά Σ Σ
σε ποιο μέρος απαρτίζεται το σκηνικό που περιγράφει Σ Σ
το κείμενο
διατυπώστε συμπεράσματα Σ Σ
5Σ 4Λ 7Σ 2Λ
57
2.1.3 ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ.
Μεθοδολογία: Aρχικά έγινε συνεκτίμηση των αναφορών του εκπαιδευτικού και
των διαφοροδιαγνωστικου φορέα, προκειμένου να υπάρξει μια ολοκληρωμένη
αξιολόγηση του μαθητή που εμφανίζει υποεπίδοση στην αναγνωστική διαδικασία σε
σχέση με το σύνολο της τάξης. Για την ανάγνωση κάθε κειμένου χρειάζεται
αποκωδικοποίηση των πληροφοριών που δίνεται σ αυτό.
Σκοπός: Tης παρούσας εργασίας είναι να συνεκτιμηθούν οι παράμετροι βάση της

οικοσυστηματικής αξιολόγησης, που οδηγούν στην σωστότερη διδακτική παρέμβαση
του επιλεγόμενου μαθησιακού προβλήματος, με απώτερο σκοπό της διευκόλυνση και
ενίσχυση της αναγνωστικής ικανότητας του μαθητή.
Στόχος: Η εξάλειψη των δυσλειτουργιών αυτών, καθώς η αναγνωστική δυσκολία

λαμβάνει μέρος στους παράγοντες που προκύπτει η δυσλεξία, η οποία σύμφωνα με
τους Bryant % Bradley (1985), Lundberg (1997), porpodaw & palaiotheodorou
(1998) and Schneider (1999) η αναγνωστική ικανότητα είναι αλληλένδετη με την
αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου.
 Να μπορέσει ο μαθητής να αναγνωρίζει όλα τ γράμματα του Ελληνικού

Αλφαβήτου
 Να κατανοεί το περιεχώμενο του κειμένου
 Να βελτιώσει την επικοινωνία του με τους υπόλοιπους.
Αξιολόγηση: Θα πραγματοποιηθεί μέσω της οικοσυστηματικής αξιολόγησης του

μαθητή με αναγνωστική δυσκολία, η οποία περιλαμβάνει την αξιολόγηση όχι μόνο
του επικείμενου μαθητή αλλά και του διδακτικού περιβάλλοντος. Στο κομμάτι αυτό
θα γίνει χρήση ερωτηματολόγιού και τεστ αναγνωστικής ικανότητας. Τέλος θα
καταγραφεί μέσω αναλυτικών πινάκων ο μέσος όρος του προσβαλλόμενου μαθητή με
τον μέσο όρου του συνόλου της τάξης, προκειμένου να γίνει η διατύπωση ορθών
συμπερασμάτων που θα οδήγηση στην ορθή εκλογή διδακτικής προσέγγισης.
Περιλαμβάνει πολύπλευρη προσέγγιση και εξατομίκευση για να εντοπισθούν οι
δυσλειτουργίες στον αισθητηριακό, γνωστικό και ψυχολογικό τομέα του παιδιού,
καθώς και για να υπολογιστεί η υποεπίδοση που εμφανίζει ο εν λόγου μαθητής, για
να διαπιστωθεί εάν χρήζει διδακτική παρέμβαση.
58
59
60
61

Edug 526

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Edug 526

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΛΕΥΚΩΣΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

EDUG-526: Διδασκαλία Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στο Συνηθισμένο

Β΄ΜΕΡΟΣ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Γ΄ ΜΕΡΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

Ο Dr. Swanson επισημαίνει ότι, σύμφωνα με προηγούμενες ανασκοπήσεις της

Οι Cunningham και Stanovich (1998) διατύπωσαν εύγλωττα τις αλληλεξαρτήσεις

Επαναλαμβανόμενες αναγνώσεις οδηγούν ουσιαστικά στην αυτόματη

Η ευελιξία βελτιώνει επίσης τις ικανότητες κατανόησης των μαθητών. Ένα

2. ΜΕΡΟΣ Α΄ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

2.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗ

2.1.1 ΣΧΟΛΙΚΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΜΑΘΗΤΗ

Στον γνωστικό τομέα ο Ανδρέας παρουσιάζει αρκετές δυνατότητες, όμως τις

2.1.2 ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

 Ειδικές δυσκολίες στη μάθηση και κυρίως στην αναγνωστική ικανότητα.

Η αξιολόγηση του πραγματοποιήθηκε από ψυχολόγο και ειδικό παιδαγωγό, οι

2.1.3 ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ.

Σκοπός: Tης παρούσας εργασίας είναι να συνεκτιμηθούν οι παράμετροι βάση της

Στόχος: Η εξάλειψη των δυσλειτουργιών αυτών, καθώς η αναγνωστική δυσκολία

Αξιολόγηση: Θα πραγματοποιηθεί μέσω της οικοσυστηματικής αξιολόγησης του

2.1.4 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ

2.1.4.1 ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ

Η μέθοδος αυτή πρωτοεμφανίστηκε στο 1960, όπου τότε γεννήθηκε η απορία

 Επιτρέπει στον διδακτικό χώρο την ανάλυση της διδασκαλίας

2.1.4.2 ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΠΟΔΟΣΗΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ/ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

2.1.4.3 ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΙΕΡΑΡΧΙΑ

2.1.4.4 ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ

Για την παρούσα εργασία θα επιλέξουμε το πρωτόκολλο αξιολόγησης.

Παραθέτουμε στους μαθητές το παρακάτω κείμενο:

«Κάτω στο γιαλό, στην άμμο,

τα καβούρια κάνουν γάμο

και καλέσανε και εμένα

και δεν ήθελα να πάω.

Και άκουσα το ντίγκι-ντίγκα

και έκαμα καρδιά και πήγα,

κι ήβρα το λαγό κι επήδα.

Ο ψύλλος έπαιζε βιολί

και η χελώνα ντέφι,

και πέρασε ένας ποντικός

Οι μαθητές πρέπει να μελετήσουν το εν λόγο κείμενο σιωπηρά, να εστιάσουν σε

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού εδώ είναι να καταγράψει τα αποτελέσματα των

ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ.

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ Μ.Ο.Λ. Λ.Μ

 Όπου M.O.Λ.Τ καταγράφεται ο Μέσος Όρος Λαθών της Τάξης

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ (ΠΙΝΑΚΑ 1)

 Όπου Μ.Ο αναφέρεται ο μέσος όρος.

Μέγιστη βαθμολογία τάξη:90% Ελάχιστη βαθμολογία τάξης: 50%

2.1.5 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ

2.1.5.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ

2.1.5.1.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ.

1. Υπογραμμίζω λέξεις κλειδιά στο κείμενο V V

 Για την δραστηριότητα:

 Πότε μελετάω ένα κείμενο για να κατανοήσω το νόημά του, όταν………

ΠΙΝΑΚΑΣ 3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΕΛΕΤΗΣ

 Ως προς την αναλυτική μελέτη:

 Ως προς την συνθετική μελέτη:

2.1.5.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ ΕΝΝΟΙΩΝ

2.1.5.2.1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΧΑΡΤΩΝ

Η αξιολόγηση αυτή περιλαμβάνει τα στοιχεία που μπορεί να αποκομίσει ένα παιδί

2.1.5.2.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣ ΝΟΗΜΑΤΙΚΩΝ ΧΑΡΤΩΝ

Η αξιολόγηση μέσω νοηματικών χαρτών αποσκοπεί στην διερεύνηση του

Στην παρούσα εργασία και θεματική ενότητα θα χρησιμοποιήσουμε την