1η

Σύμφωνα με τον Vygotsky πρέπει να γίνεται πρώτα απ’ όλα μελέτη των κοινωνικών

και πολιτισμικών διαδικασιών του περιβάλλοντος του παιδιού έτσι ώστε να
κατανοηθούν οι γνωστικές του λειτουργίες. Καθώς, οι γνώσεις, οι στάσεις και οι
πεποιθήσεις του παιδιού είναι αποτελέσματα των διαδράσεων με τους γύρω του. Πιο
συγκεκριμένα, κατά  την κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία πρέπει να μελετηθεί και  το
παιδί και το κοινωνικό περιβάλλον για να γίνει κατανοητή η πολυπλοκότητα της
γνωστικής ανάπτυξης.  

 Οι απόψεις του Vygotsky έχουν ως θεμέλια δύο βασικές ιδέες: α) την γνωστική

ανάπτυξη, η οποία γίνεται κατανοητή μέσα από το ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο
στο οποίο ζει το παιδί και β) τα συμβολικά συστήματα από τα οποία εξαρτάται η
ανάπτυξη, τα οποία αναφέρονται σε σύμβολα που δημιουργεί μία κουλτούρα και
βοηθούν το παιδί να επικοινωνεί, να σκέφτεται και να επιλύει
προβλήματα. Επιπρόσθετα, ιδιαίτερη σημασία δίνει στη διάκριση μεταξύ
της συντελεσθείσας και της δυνητικής ανάπτυξης. Η πρώτη καθορίζει όλα όσα μπορεί
να κάνει ένα παιδί χωρίς την βοήθεια των γύρω του ενώ η δεύτερη καθορίζει όσα
κάνει ένα παιδί υπό την καθοδήγηση ενός κάποιου άλλου προσώπου. Πρέπει να
σημειωθεί στο σημείο αυτό πως η περιοχή της δυνητικής ανάπτυξης αποτελεί την
ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης.  

 Συγκεκριμένα, πριν εμφανιστεί ο εκπαιδευτικός, το παιδί έχει δημιουργήσει μία

μορφή γνώσης με την οποία μπορεί να  πραγματοποιήσει εργασίες ενός
συγκεκριμένου βαθμού δυσκολίας και να επιλύει προβλήματα (πρώτη ζώνη). Με την
ανάθεση ενός νέου προβλήματος από τον εκπαιδευτικό αναπτύσσεται η ζώνη της
επικείμενης ανάπτυξης (δεύτερη ζώνη) όπου περιλαμβάνει τις ικανότητες του
παιδιού. Κατά την αναφορά του νέου προβλήματος σχηματίζεται μια ενδιάμεση
δεύτερη ζώνη, η οποία αντιπροσωπεύει την πιθανή γνωστική εξέλιξη του παιδιού και
τέλος το παιδί καλείται να λύσει το πρόβλημα που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός (τρίτη
ζώνη). Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός μέσα από υποστηρικτικές ερωτήσεις καθοδηγεί
τον μαθητή να αποκτήσει μία νέα γνώση. Για να αποκτηθεί όμως η νέα γνώση
κρίνεται απαραίτητη η αλληλεπίδραση μεταξύ του μαθητή και του εκπαιδευτικού,
διότι αν ο εκπαιδευτικός θέσει ένα νέο πρόβλημα το οποίο είναι εκτός της Ζ.Ε.Α και
του γνωστικού επιπέδου του παιδιού η διδασκαλία αποτυγχάνει.  

 Μέσα από τη θεωρία του Vygotsky παρατηρούμε δύο βασικά στοιχεία τα οποία

πρέπει να αποτελούν βάση για την εκπαίδευση στο σημερινό συμπεριληπτικό
σχολείο. Το πρώτο είναι η δημιουργία συνθηκών  συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε
ομάδες παιδιών με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας μέσα στην τάξη, με σκοπό
να δίνεται η δυνατότητα αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών και το δεύτερο είναι η
σταδιακή μείωση της βοήθειας των ενηλίκων έτσι ώστε να δοθεί έμφαση στη
πρωτοβουλία των παιδιών.  

2η

Η δυσκολία μάθησης αναφέρεται σε μια ειδική επιβάρυνση ή διαταραχή σε μια ή

περισσότερες διεργασίες που σχετίζονται με την ομιλία, τη γλώσσα, την αντίληψη, τη
συμπεριφορά, την ανάγνωση, την ορθογραφημένη γραφή, τη γραφή ή την αριθμητική
(Samuel Kirk 1968). Για την περιγραφή ενός παιδιού με δυσκολίες μάθησης πρέπει
να ληφθούν υπόψη τρία βασικά κριτήρια. Τα κριτήρια αυτά είναι το κριτήριο
ενδοατομικής ασυμφωνίας (ασυμφωνία μεταξύ της δυνάμει και της πραγματικής
επίδοσης), το κριτήριο του αποκλεισμού ( δεν συσχετίζονται οι δυσκολίες μάθησης
με αισθητηριακές ανεπάρκειες ή με συναισθηματικές διαταραχές ή με έλλειψη
ευκαιριών) και το κριτήριο παροχής ειδικής εκπαίδευσης ( να απαιτείται παροχή
ειδικών υπηρεσιών για να επιτύχει το παιδί στο σχολείο).

Υπάρχουν τρείς ομάδες παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, στην πρώτη ομάδα

κατατάσσονται τα παιδιά με περιορισμένες νοητικές ικανότητες, στη δεύτερη με
κανονικές ή αυξημένες νοητικές ικανότητες που εμφανίζουν ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες και στη τρίτη με συναισθηματικά ή συμπεριφορικά προβλήματα τα οποία
έχουν επίδραση στη μειωμένη σχολική επίδοση. Επειδή όμως κάθε παιδί είναι
μοναδικό και επηρεάζεται από διαφορετικούς περιβαλλοντικούς και
συναισθηματικούς παράγοντες πρέπει και η περίπτωση του να εκλαμβάνεται ως
μοναδική τόσο στην αξιολόγηση της κλινικής του εικόνας όσο και στην εφαρμογή
στρατηγικών αντιμετώπισης του. Πιο αναλυτικά, κρίνεται σημαντική η πρώιμη
διάγνωση του κάθε παιδιού έτσι ώστε να ληφθεί η κατάλληλη παρέμβαση πριν οι
δυσκολίες του στη μάθηση αποτελέσουν πρόβλημα και χρειαστεί θεραπεία. Τέλος,
πρέπει να σημειωθεί πως εξίσου απαραίτητη με την ειδική αντιμετώπιση του παιδιού
στη σχολική τάξη είναι και η ψυχολογική του στήριξη καθώς και η συμβουλευτική
των γονιών του. (Στασινός,2016).

3η

Ο γραμματισμός είναι η μετάφραση του αγγλικού όρου «literacy» και έχει αποδοθεί
στην ελληνική γλώσσα ως εγγραμματοσύνη. Ο γραμματισμός δεν αφορά απλά στην
ανάγνωση και τη γραφή αλλά στην ικανότητα του ατόμου να ενεργεί
αποτελεσματικά σε διάφορες καταστάσεις χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και
προφορικού λόγου αλλά και μη γλωσσικά κείμενα. Ανάλογα την κοινωνία και τις
απαιτήσεις που υπάρχουν σε αυτή διαφέρουν και οι δεξιότητες και ικανότητες που
κρίνονται αναγκαίες για να θεωρηθεί ένα άτομο εγγράμματο.

Η ανάπτυξη του γραμματισμού ξεκινά από τα πρώτα χρόνια ζωής του ατόμου μέσω
της αλληλεπίδρασης του με το κοινωνικό και οικογενειακό του περιβάλλον. Πιο
συγκεκριμένα, το άτομο ξεκινά να μαθαίνει την γλώσσα , να επικοινωνεί με τους
γύρω του και να γνωρίζει μέσα από την αλληλεπίδραση του με διαφορετικά άτομα
διαφορετικά είδη λόγου και διαφορετικούς τύπους κειμένου. Για να μπορέσει όμως το
άτομο να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της κοινωνίας και της αγοράς εργασίας πρέπει
να ακολουθήσει μια συστηματική εκπαίδευση η οποία ξεκινά από το σχολείο. Στόχος
του σχολείου είναι να βοηθήσει στην ανάπτυξη του σχολικού και κοινωνικού
γραμματισμού !
 Ο σχολικός γραμματισμός εκτός από τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής
περιλαμβάνει και την ανάπτυξη γνωσιακών, επικοινωνιακών και διανοητικών
δεξιοτήτων. Πολλές μελέτες έχουν δείξει ότι η σχολική επιτυχία ή αποτυχία ενός
παιδιού συνδέεται άμεσα με το κοινωνικό του περιβάλλον. Δηλαδή, παιδιά τα οποία
ανήκουν σε χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα δεν έχουν αναπτύξει επαρκώς τις
γνωστικές και επικοινωνιακές τους δεξιότητες με αποτέλεσμα να μην είναι μπορούν
να χρησιμοποιήσουν τον «επεξεργασμένο» κώδικα επικοινωνίας ο οποίος κυριαρχεί
στο σχολικό γραμματισμό. Σε πολλές περιπτώσεις η σχολική εκπαίδευση δεν βοηθά
τα παιδιά αυτά να αναπτύξουν τις γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες τους με
αποτέλεσμα να μεγαλώνει η διαφορά μεταξύ των παιδιών που προέρχονται από μη
προνομιούχες οικογένειες και από προνομιούχες.

Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι ο σχολικός γραμματισμός έχει έμμεση σχέση
με τις εκάστοτε κοινωνικές ανάγκες και συνεχώς μεταβάλλεται. Συγκεκριμένα, η
εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην καθημερινότητα μας και η συνεχώς
αυξανόμενη χρήση τους απαιτεί την ανάπτυξη εξειδικευμένων δεξιοτήτων
γραμματισμού στις νέες τεχνολογίες. Έχει επισημανθεί όμως ότι η χρήση της νέας
τεχνολογίας παρατηρείται κυρίως σε σχολεία που ανήκουν σε πιο εύπορες περιοχές
με αποτέλεσμα να υπάρχει μειωμένη ανάπτυξη δεξιοτήτων σχολικού γραμματισμού
στα υπόλοιπα σχολεία με αποτέλεσμα να τονίζουν την κρίση του.

Συνοψίζοντας, πρέπει να τονιστεί πως στις νέες συνθήκες που διαρκώς

δημιουργούνται στην κοινωνία δεν αρκεί να προσαρμοστεί μόνο το σχολείο αλλά και
οι άνθρωποι όλων των ηλικιών και ειδικά οι εκπαιδευτικοί. Συγκεκριμένα, μέσω της
διά βίου εκπαίδευσης, σε νέα εκπαιδευτικά προγράμματα αλλά και στην καθημερινή
ζωή, θα επιτευχθούν οι απαιτήσεις των όλο και αυξανόμενων μορφών γραμματισμού.

4η

Σύμφωνα με την Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας «Η δυσλεξία είναι φανερή όταν η

ακριβής και ευχερής ανάγνωση ή και ορθογραφημένη γραφή αναπτύσσεται με
μεγάλη ατέλεια ή με μεγάλη δυσκολία. Εντοπίζεται στην εκμάθηση των βασικών
δεξιοτήτων ανάγνωσης σε επίπεδο λέξεων και συνεπάγεται πως το πρόβλημα
είναι σοβαρό και επίμονο ανεξάρτητα από κατάλληλα μαθησιακές ευκαιρίες»
(BDA 1999, σ.5). Υπάρχουν τρείς τύποι δυσλεξίας οι οποίες είναι η οπτική, η
ακουστική και η μικτή δυσλεξία. Πιο συγκεκριμένα, η οπτική δυσλεξία αποτελεί
την πιο συνήθης μορφή δυσλεξίας και συνδέεται με ελλείματα οπτικής
αντίληψης, οπτικής διάκρισης και οπτικής μνήμης. Η ακουστική δυσλεξία
αποτελεί την πλέον δύσκολη μορφή δυσλεξίας σχετικά με τον τρόπο
αντιμετώπισης της, συνδέεται με ελλείματα στην ακουστική αντίληψη , την
ακουστική διάκριση και την ακουστική μνήμη. Τέλος, η μικτή δυσλεξία αποτελεί
την πλέον ελλειμματική μορφή και καλύπτει το 20% του πληθυσμού ατόμων με
δυσλεξία. Οι αναγνωστικές δυσκολίες των ατόμων αυτών είναι ανάμικτες
δηλαδή δυσκολεύονται να μάθουν ολόκληρες λέξεις ή να τις αναλύουν
φωνητικά γράμμα προς γράμμα.

 Υπάρχουν δύο μοντέλα ερμηνείας τα οποία προβάλλουn υποθέσεις για τα

αίτια της δυσλεξίας. Σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο οφείλεται σε
δυσλειτουργία του εγκεφάλου ενώ σύμφωνα με το ψυχολογικό-παιδαγωγικό
οφείλεται σχετίζεται με ελλείμματα αντίληψης, μνήμης, σειροθέτησης κτλ.
Βέβαια υπάρχουν και άλλοι παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την συχνότητα
της δυσλεξίας όπως η κληρονομικότητα, το φύλο, το κοινωνικό περιβάλλον και
η αντιμετώπιση του φαινομένου από την οικογένεια και τους εκπαιδευτικούς.

 Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι η δυσλεξία αποτελεί ένα καθολικό
φαινόμενο από άποψη ομιλούμενων γλωσσών του κόσμου.  Σύμφωνα με τον
Βρετανό παιδοψυχίατρο Rutter (1978)  είναι εντελώς απίθανο να βρεθεί κάποια
χώρα στον κόσμο στην οποία να μην υπάρχουν παρόμοιες περιπτώσεις
παιδιών. Η μόνη διαφορά που μπορεί να παρατηρηθεί είναι στο επίπεδο
συχνότητας και στα είδη των λαθών στη χρήση γραπτού λόγου που
απαντώνται από γλώσσα σε γλώσσα. Αυτό όμως είναι συνάρτηση του βαθμού
διαφάνειας ή καθαρότητας την οποία παρουσιάζει η καθεμιά στην ομιλούμενη
και γραπτή μορφή έκφανσής της.

 Το ποσοστό συχνότητας των παιδιών με δυσλεξία διαφοροποιείται από χώρα

σε χώρα αλλά και από ερευνητή σε ερευνητή. Το γεγονός αυτό οφείλεται στα
διαφορετικά κριτήρια και προσεγγίσεις θεμάτων του ορισμού και της
αιτιοπαθογένειας του φαινομένου καθώς και στα διαφορετικά επιστημονικά
εργαλεία που χρησιμοποιούνται από χώρα σε χώρα για την διάγνωση της. Σε
χώρες όπου οι ομιλούμενες γλώσσες είναι λιγότερο καθαρές (δεν υπάρχει
ευθεία αντιστοίχιση φωνημάτων και γραφημάτων) υπάρχει μεγαλύτερο
ποσοστό δυσλεξίας.

 Tέλος, διαβάζοντας τα παραπάνω γίνεται κατανοητό πως η δυσλεξία αποτελεί

ένα καθολικό φαινόμενο ανεξάρτητα από τη συχνότητα εμφάνισης της και την
σοβαρότητα της κάθε περίπτωσης. Ωστόσο είναι πολύ σημαντικό να
γνωρίζουμε πως με την πρώιμη διάγνωση και σωστή παρέμβαση από τον
σύγχρονο εκπαιδευτικό και από τους γονείς ένα μεγάλο ποσοστό δυσλεκτικών
παιδιών μπορεί να επανέλθει στην ομαλή σχολική του εργασία
(Badian 1988Σύμφωνα με την Βρετανική Εταιρία Δυσλεξίας «Η δυσλεξία είναι
φανερή όταν η ακριβής και ευχερής ανάγνωση ή και ορθογραφημένη γραφή
αναπτύσσεται με μεγάλη ατέλεια ή με μεγάλη δυσκολία. Εντοπίζεται στην
εκμάθηση των βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης σε επίπεδο λέξεων και
συνεπάγεται πως το πρόβλημα είναι σοβαρό και επίμονο ανεξάρτητα από
κατάλληλα μαθησιακές ευκαιρίες» (BDA 1999, σ.5). Υπάρχουν τρείς τύποι
δυσλεξίας οι οποίες είναι η οπτική, η ακουστική και η μικτή δυσλεξία. Πιο
συγκεκριμένα, η οπτική δυσλεξία αποτελεί την πιο συνήθης μορφή δυσλεξίας
και συνδέεται με ελλείματα οπτικής αντίληψης, οπτικής διάκρισης και οπτικής
μνήμης. Η ακουστική δυσλεξία αποτελεί την πλέον δύσκολη μορφή δυσλεξίας
σχετικά με τον τρόπο αντιμετώπισης της, συνδέεται με ελλείματα στην
ακουστική αντίληψη , την ακουστική διάκριση και την ακουστική μνήμη. Τέλος,
η μικτή δυσλεξία αποτελεί την πλέον ελλειμματική μορφή και καλύπτει το 20%
του πληθυσμού ατόμων με δυσλεξία. Οι αναγνωστικές δυσκολίες των ατόμων
αυτών είναι ανάμικτες δηλαδή δυσκολεύονται να μάθουν ολόκληρες λέξεις ή
να τις αναλύουν φωνητικά γράμμα προς γράμμα.

Υπάρχουν δύο μοντέλα ερμηνείας τα οποία προβάλλουn υποθέσεις για τα

αίτια της δυσλεξίας. Σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο οφείλεται σε
δυσλειτουργία του εγκεφάλου ενώ σύμφωνα με το ψυχολογικό-παιδαγωγικό
οφείλεται σχετίζεται με ελλείμματα αντίληψης, μνήμης, σειροθέτησης κτλ.
Βέβαια υπάρχουν και άλλοι παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την συχνότητα
της δυσλεξίας όπως η κληρονομικότητα, το φύλο, το κοινωνικό περιβάλλον και
η αντιμετώπιση του φαινομένου από την οικογένεια και τους εκπαιδευτικούς.

Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι η δυσλεξία αποτελεί ένα καθολικό
φαινόμενο από άποψη ομιλούμενων γλωσσών του κόσμου. Σύμφωνα με τον
Βρετανό παιδοψυχίατρο Rutter (1978) είναι εντελώς απίθανο να βρεθεί κάποια
χώρα στον κόσμο στην οποία να μην υπάρχουν παρόμοιες περιπτώσεις
παιδιών. Η μόνη διαφορά που μπορεί να παρατηρηθεί είναι στο επίπεδο
συχνότητας και στα είδη των λαθών στη χρήση γραπτού λόγου που
απαντώνται από γλώσσα σε γλώσσα. Αυτό όμως είναι συνάρτηση του βαθμού
διαφάνειας ή καθαρότητας την οποία παρουσιάζει η καθεμιά στην ομιλούμενη
και γραπτή μορφή έκφανσής της.

Το ποσοστό συχνότητας των παιδιών με δυσλεξία διαφοροποιείται από χώρα

σε χώρα αλλά και από ερευνητή σε ερευνητή. Το γεγονός αυτό οφείλεται στα
διαφορετικά κριτήρια και προσεγγίσεις θεμάτων του ορισμού και της
αιτιοπαθογένειας του φαινομένου καθώς και στα διαφορετικά επιστημονικά
εργαλεία που χρησιμοποιούνται από χώρα σε χώρα για την διάγνωση της. Σε
χώρες όπου οι ομιλούμενες γλώσσες είναι λιγότερο καθαρές (δεν υπάρχει
ευθεία αντιστοίχιση φωνημάτων και γραφημάτων) υπάρχει μεγαλύτερο
ποσοστό δυσλεξίας.
 Tέλος, διαβάζοντας τα παραπάνω γίνεται κατανοητό πως η δυσλεξία αποτελεί
ένα καθολικό φαινόμενο ανεξάρτητα από τη συχνότητα εμφάνισης της και την
σοβαρότητα της κάθε περίπτωσης. Ωστόσο είναι πολύ σημαντικό να
γνωρίζουμε πως με την πρώιμη διάγνωση και σωστή παρέμβαση από τον
σύγχρονο εκπαιδευτικό και από τους γονείς ένα μεγάλο ποσοστό δυσλεκτικών
παιδιών μπορεί να επανέλθει στην ομαλή σχολική του εργασία (Badian 1988).

5η και 6η

Η δυσλεξία έχει ερμηνευτεί κατά καιρούς από μελετητές υιοθετώντας δύο

διαφορετικά μοντέλα πραγμάτευσής της. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για το ιατρικό
μοντέλο το οποίο είναι από τη φύση του είναι μονοπαραγοντικό και μη συμβατό με
το σχολείο και το ψυχολογικό-παιδαγωγικό που αντίθετα είναι πολυπαραγοντικό και
συμβατό με το σχολείο.

Συγκεκριμένα, το ιατρικό μοντέλο επιχειρεί μια ποιοτική περιγραφή των ατόμων με

δυσλεξία και κάνει λόγο για μια μοναδική και μεμονωμένη αιτία του φαινομένου που
συσχετίζεται με κάποια δυσλειτουργία του εγκεφάλου η οποία επηρεάζει την
επεξεργασία των προσλαμβανόμενων πληροφοριών με αρνητικές συνέπειες στην
αναγνωστική συμπεριφορά του παιδιού. Η δυσλειτουργία αυτή δεν επηρεάζει ωστόσο
την ομιλία ( Changeux 1986). To σοβαρό όμως μειονέκτημα της προσέγγισης αυτής
είναι ότι έχει αυστηρά ιατρικό χαρακτήρα και δε μπορεί να μετουσιωθεί σε σχολική
πράξη με λειτουργικό χαρακτήρα και έκδηλα αποτελέσματα.

Από την άλλη πλευρά, το ψυχολογικό- παιδαγωγικό μοντέλο ερμηνείας της

δυσλεξίας που είναι πολυπαραγοντικό δίνει έμφαση στη γνωστική προοπτική του
φαινομένου δηλαδή στο διευρυμένο νοητικό ρεπερτόριο του παιδιού. Το
συγκεκριμένο μοντέλο κάνει λόγο για βασικά ελλείματα στην εσωτερική
αναπαράσταση των πληροφοριών που το άτομο προσλαμβάνει με τα αισθητήρια
όργανά του. Πιο συγκεκριμένα, τα ελλείμματα αυτά μπορεί να είναι αντιληπτικά-
κινητικά, μνήμης, φωνολογικής επεξεργασίας των λέξεων, λειτουργίας της γλώσσας
σ’ επίπεδο συντακτικό, σημασιολογικό και λεξικό σειροθέτησης, ενίοτε και προσοχής
κτλ. Το πλεονέκτημα του πολυπαραγοντικού μοντέλου αυτού είναι ότι μπορεί να
μετουσιώνεται σε σχολική πράξη και να έχει λειτουργικό και αποτελεσματικό
χαρακτήρα. Εν κατακλείδι, με την πρώιμη διάγνωση , την πρώιμη παρέμβαση στο
σχολείο με την εφαρμογή κατάλληλων προγραμμάτων παρέμβασης λαμβάνοντας
υπόψιν το πολυπαραγοντικό μοντέλο και τον ουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτικού θα
υπάρξει και η αποτελεσματική αντιμετώπιση των παιδιών με δυσλεξία και παρόμοιες
δυσκολίες. Η δυσλεξία έχει ερμηνευτεί κατά καιρούς από μελετητές υιοθετώντας δύο
διαφορετικά μοντέλα πραγμάτευσής της. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για το ιατρικό
μοντέλο το οποίο είναι από τη φύση του είναι μονοπαραγοντικό και μη συμβατό με
το σχολείο και το ψυχολογικό-παιδαγωγικό που αντίθετα είναι πολυπαραγοντικό και
συμβατό με το σχολείο.
 Συγκεκριμένα, το ιατρικό μοντέλο επιχειρεί μια ποιοτική περιγραφή των ατόμων με
δυσλεξία και κάνει λόγο για μια μοναδική και μεμονωμένη αιτία του φαινομένου που
συσχετίζεται με κάποια δυσλειτουργία του εγκεφάλου η οποία επηρεάζει την
επεξεργασία των προσλαμβανόμενων πληροφοριών με αρνητικές συνέπειες στην
αναγνωστική συμπεριφορά του παιδιού. Η δυσλειτουργία αυτή δεν επηρεάζει ωστόσο
την ομιλία ( Changeux 1986). To σοβαρό όμως μειονέκτημα της προσέγγισης αυτής
είναι ότι έχει αυστηρά ιατρικό χαρακτήρα και δε μπορεί να μετουσιωθεί σε σχολική
πράξη με λειτουργικό χαρακτήρα και έκδηλα αποτελέσματα.

Από την άλλη πλευρά, το ψυχολογικό- παιδαγωγικό μοντέλο ερμηνείας της

δυσλεξίας που είναι πολυπαραγοντικό δίνει έμφαση στη γνωστική προοπτική του
φαινομένου δηλαδή στο διευρυμένο νοητικό ρεπερτόριο του παιδιού. Το
συγκεκριμένο μοντέλο κάνει λόγο για βασικά ελλείματα στην εσωτερική
αναπαράσταση των πληροφοριών που το άτομο προσλαμβάνει με τα αισθητήρια
όργανά του. Πιο συγκεκριμένα, τα ελλείμματα αυτά μπορεί να είναι αντιληπτικά-
κινητικά, μνήμης, φωνολογικής επεξεργασίας των λέξεων, λειτουργίας της γλώσσας
σ’ επίπεδο συντακτικό, σημασιολογικό και λεξικό σειροθέτησης, ενίοτε και προσοχής
κτλ. Το πλεονέκτημα του πολυπαραγοντικού μοντέλου αυτού είναι ότι μπορεί να
μετουσιώνεται σε σχολική πράξη και να έχει λειτουργικό και αποτελεσματικό
χαρακτήρα. Εν κατακλείδι, με την πρώιμη διάγνωση , την πρώιμη παρέμβαση στο
σχολείο με την εφαρμογή κατάλληλων προγραμμάτων παρέμβασης λαμβάνοντας
υπόψιν το πολυπαραγοντικό μοντέλο και τον ουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτικού θα
υπάρξει και η αποτελεσματική αντιμετώπιση των παιδιών με δυσλεξία και παρόμοιες
δυσκολίες.

7η

Τα αποτελέσματα μιας πρώιμης διάγνωσης επιτρέπουν να προσφέρεται η κατάλληλη

βοήθεια στο παιδί για να αποφευχθούν ορισμένες «κακές» αναγνωστικές συνήθειες.
Ακόμη, η πρώιμη διάγνωση του παιδιού με δυσλεξία μπορεί να αποτρέψει μια
ενδεχόμενη πολύχρονη συσσώρευση συναισθημάτων ματαίωσης και αποθάρρυνσης
του λόγω της βιούμενης γλωσσικής του αποτυχίας σχεδόν σε καθημερινή βάση.
Βέβαια, σημαντικό παράγοντα αποτελεί ο ρόλος του εκπαιδευτικού και το σχολικό
περιβάλλον στο οποίο ανήκει το παιδί.

O ρόλος του εκπαιδευτικού για την αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι καθοριστικός.
Πιο συγκεκριμένα, ο σύγχρονος εκπαιδευτικός που έχει την απαιτούμενη κατάρτιση,
τα περιθώρια πρωτοβουλίας, την έγκαιρη και επαρκή ενημέρωση για το αναπτυξιακό
και το «δυνάμει» μαθησιακό προφίλ του παιδιού μπορεί να σχεδιάσει το διδακτικό
πρόγραμμα της τάξης με βάση τις ανάγκες και τις ικανότητες όλων των μαθητών της
τάξης. Άλλωστε ο εκπαιδευτικός είναι ο πρώτος αποδέκτης των δυσκολιών του
παιδιού στο γραπτό λόγο αλλά και ως τελικός πυλώνας κατάρτισης και εφαρμογής
ενός προγράμματος για την ολοσχερή υπέρβασή τους στο σχολείο. Η εφαρμογή μιας
έγκαιρης αποτελεσματικής στρατηγικής μπορεί να αποτρέψει ψυχικές καταστάσεις
ματαίωσης και απόρριψης που συνήθως βιώνει το παιδί με δυσλεξία λόγω των
αποτυχιών του στο σχολείο που συνδέονται άμεσα με τις χαμηλές επιδόσεις του στη
γλώσσα. Επιπρόσθετα, ο έγκαιρα ενημερωμένος εκπαιδευτικός σχετικά με
«δυνητικές» περιπτώσεις παιδιών με δυσλεξία είναι σε θέση να δημιουργεί τις
κατάλληλες προϋποθέσεις στη σχολική τάξη και γενικά στο σχολικό περιβάλλον με
σκοπό να κατοχυρωθεί ένα φιλικό κλίμα προς τη δυσλεξία. Η κατοχύρωση ενός
φιλικού κλίματος αποτελεί βασικό όρο για την ενεργητική συμμετοχή και μαθησιακές
επιδόσεις των παιδιών με δυσλεξία στην καθημερινή σχολική κουλτούρα.

8η

Η δυνατότητα για πρώιμη πρόβλεψη της δυσλεξίας υπάρχει στα πρώιμα προσχολικά
χρόνια του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα, με την ύπαρξη ενδείξεων της δυσλεξίας
πρέπει να ενταχθεί το παιδί στην ομάδα υψηλού κινδύνου. Η ένταξη του παιδιού στην
ομάδα αυτή σηματοδοτεί τις υψηλές πιθανότητες να εκδηλώσει ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες σε σύγκριση με άλλα παιδιά που στην προσχολική τους ηλικία δεν
εμφανίζουν παρόμοιες συμπεριφορές (Στασινός,2020).

Η σημασία της πρώιμης διάγνωσης παρουσιάζεται μέσα από δύο λόγους. Πρώτον,
με την πρώιμη διάγνωση μπορεί να δοθεί έγκαιρα η κατάλληλη βοήθεια στο παιδί
που έχει μία ηλικία στην οποία η μάθηση επιτυγχάνεται με εύκολο τρόπο
αποτρέποντας «κακές» αναγνωστικές συνήθειες. Δεύτερον, με την πρώιμη διάγνωση
και παρέμβαση θα αποφευχθεί η συσσώρευση συναισθημάτων ματαίωσης και
αποθάρρυνσης του παιδιού λόγω της γλωσσικής αποτυχίας που μπορεί να βιώνει
καθημερινά. Επιπρόσθετα, αν δεν υπάρχει μια ουσιαστική παρέμβαση η γλωσσική
αποτυχία που μπορεί να βιώσει το παιδί στην καθημερινότητα του μπορεί να
οδηγήσει σε συμπεριφορές κατάθλιψης, άγχους και συναισθηματικών διαταραχών
τόσο στο παιδί με δυσλεξία όσο και στην οικογένεια του (Στασινός,2020).

Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι στη προσχολική ηλικία δεν πραγματοποιείται
μια ουσιαστική διάγνωση αλλά μια καταγραφή ενδείξεων που οδηγεί στην ένταξη του
παιδιού στην ομάδα υψηλού κινδύνου. Η ουσιαστική διάγνωση της δυσλεξίας
πραγματοποιείται από την ηλικία των 7,5 – 8 χρονών όπου το παιδί έρχεται σε επαφή
με τον γραπτό λόγο και είναι φανερή η αναγνωστική του αποτυχία. (Στασινός,2020).

Συνεπώς, όλα τα παραπάνω αποτελούν τους λόγους της ομαλής σχολικής εργασίας
των παιδιών όπου η διάγνωση της δυσλεξίας έγινε στις δύο πρώτες τάξεις του
δημοτικού.

9η
Οι μέθοδοι διάγνωσης της δυσλεξίας αφορούν στην αξιολόγηση της νοητικής και
γλωσσικής ηλικίας του παιδιού και εστιάζουν στα ελλείμματα του στην ανάγνωση,
την ορθογραφημένη γραφή, στην αριθμητική και στη νευρο-ψυχολογική ωριμότητα
του όπως είναι η πλευρίωση και η υπερκινητικότητα (Στασινός,2020). Σχετικά με την
αξιολόγηση της νοημοσύνης των παιδιών με δυσλεξία, υποστηρίζεται ότι δυσλεξικά
προβλήματα μπορεί ν’ απαντώνται σε άτομα με ανώτερο ή μέσο ή και χαμηλό
επίπεδο νοητικής ικανότητας. Επομένως, χρειάζεται σκιαγράφηση τόσο των νοητικών
όσο και των γλωσσικών ελλειμμάτων του παιδιού. Για την σκιαγράφηση παρόμοιων
ελλειμμάτων γίνεται χορήγηση ενός ατομικού τεστ νοημοσύνης στο παιδί με σκοπό
να γίνει σύγκριση στις επιδόσεις του στη λεκτική του νοημοσύνη και στη πρακτική
του νοημοσύνη. Μάλιστα συχνά αναφέρεται πως υπάρχει αναντιστοιχία των
επιδόσεων του στη λεκτική και πρακτική νοημοσύνη με υπεροχή της δεύτερης. Στο
σημείο αυτό κρίνεται σημαντικό να αναφερθεί ότι το νοητικό επίπεδο του παιδιού με
δυσλεξία είναι ανώτερο εκείνου της αναγνωστικής του ικανότητας. Άλλωστε η
δυσλεξία χαρακτηρίζεται ως ειδική διαταραχή του γραπτού λόγου και χρειάζεται την
κατάλληλη παρέμβαση από τον εκπαιδευτικό της σχολικής τάξης.

Στην Ελλάδα διατίθεται η αναθεωρημένη Κλίμακα Νοημοσύνης Wechsler για

Παιδιά και χρησιμοποιείται από ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς με ειδική κλινική
κατάρτιση στο συναφές αντικείμενο (Στασινός,2020). Η Κλίμακα Νοημοσύνης για
Παιδιά περιλαμβάνει 13 επιμέρους κλίμακες οι οποίες είναι οι πληροφορίες, οι
ομοιότητες, η αριθμητική, το λεξιλόγιο, η κατανόηση , τα σύμβολα, η μνήμη
αριθμών, οι λαβύρινθοι, η σειροθέτηση εικόνων, τα σχέδια με κύβους η
συναρμολόγηση αντικειμένων. συμπλήρωση αριθμών και η κωδικοποίηση. Οι έξι
πρώτες Κλίμακες Νοημοσύνης αποτελούν τις Λεκτικές Κλίμακες στις οποίες το
παιδί πρέπει να απαντήσει σε συγκεκριμένο γλωσσικό υλικό και αξιολογείται μέσα
από την ακουστική-φωνητική δίοδο επικοινωνίας. Οι επόμενες επτά κλίμακες
αποτελούν Πρακτικές Κλίμακες στις οποίες το παιδί πρέπει να απαντήσει σε οπτικό-
κινητικό υλικό. Τα αποτελέσματα των μετρήσεων υφίστανται μια αθροιστική-
στατιστική επεξεργασία από την οποία εξάγεται ένας ψυχομετρικός δείκτης γενικής
νοημοσύνης που ονομάζεται Πηλίκο Γενικής Νοημοσύνης του παιδιού. Στη συνέχεια,
το πηλίκο γενικής νοημοσύνης ανάλογα με τις απαντήσεις τις κάθε κλίμακας
χωρίζεται σε πηλίκο λεκτικής νοημοσύνης και σε πηλίκο πρακτικής νοημοσύνης. Με
τον τρόπο πραγματοποιείται μία ενδο-ατομική αξιολόγηση του παιδιού, η οποία
αποτελεί την βάση για τον σχεδιασμό της κατάλληλης παρέμβασης σε συγκεκριμένα
ελλείμματα στην ανάπτυξη του παιδιού. Τέλος, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η
Πρακτική Νοημοσύνη δεν αφορά απλά στον ορθό χειρισμό πρακτικών θεμάτων της
καθημερινής κουλτούρας εκ μέρους του παιδιού αλλά σε συγκεκριμένη χρήση και
αξιολόγηση της οπτικο-κινητικής διόδου επικοινωνίας και του νοητικού χειρισμού
του υπό εξέταση υλικού από το ίδιο (Στασινός,2020).

10η

Η δυσλεξία αποτελεί μια ειδική διαταραχή του γραπτού λόγου και συναντάται σε
όλες τις ομιλούμενες γλώσσες του κόσμου (Στασινός,2016). Πιο συγκεκριμένα,
συνιστά έναν παράγοντα πρόκλησης για τον εκπαιδευτικό, τους γονείς και φυσικά για
το ίδιο το παιδί καθώς αποτελεί ένα αναπτυξιακό-βιολογικό, διδακτικό-παιδαγωγικό,
ψυχολογικό και κοινωνικό πρόβλημα όσον αφορά στην ανάπτυξη και το μέλλον του
παιδιού. Ο πολυμερής χαρακτήρας της δυσλεξίας επηρεάζει σημαντικά τον
εκπαιδευτικό ως προς το διδακτικό και παιδαγωγικό του έργο, καθώς απαιτεί να είναι
σε εγρήγορση και να ασχοληθεί με πραγματικό ενδιαφέρον στην διάγνωση του
γλωσσικού προβλήματος του παιδιού έτσι ώστε να συμβάλλει αποτελεσματικά στην
υπέρβαση του (Στασινός,2020).

Η μοναδικότητα της δυσλεξίας αναφέρεται στα χαρακτηριστικά εκδήλωσης του

φαινομένου και στο διδακτικό πρόγραμμα που απευθύνεται στις συγκεκριμένες
δυσκολίες του εκάστοτε παιδιού. Για τον λόγο αυτό θα πρέπει η σχεδίαση και η
επιλογή του κατάλληλου διδακτικού προγράμματος να πραγματοποιείται με την
ιδιαίτερη προσοχή τόσο από τα εμπλεκόμενα μέρη της διαγνωστικής όσο και της
παρεμβατικής ομάδας (Στασινός,2016). Το παρεμβατικό πρόγραμμα και η
αποτελεσματικότητα του μπορεί να διαφέρει από άτομο σε άτομο καθώς το κάθε
παιδί είναι ξεχωριστό. Το κάθε παιδί το ξεχωρίζουν κάποιοι παράγοντες οι οποίοι
είναι ο τύπος και ο βαθμός σοβαρότητας του φαινομένου , η εγκυρότητα και η
ακρίβεια της διάγνωσης των οικείων δυσκολιών, η ηλικία- η μητρική γλώσσα και η
γλωσσική συμπεριφορά (εξέλιξη) του παιδιού, το διδακτικό πρόγραμμα που
ακολουθεί, το κλίμα της τάξης και του σχολείου, η κατάρτιση του εκπαιδευτικού και
η συμπεριφορά των γονέων (Στασινός,2016).

Συμπερασματικά, για κάθε τύπο δυσλεξίας που μπορεί να έχει το κάθε παιδί
χρειάζεται και διαφορετική παρεμβατική στρατηγική (Στασινός,2016). Σύμφωνα με
τον Στασινό (2020), οι μέθοδοι παρέμβασης ανάλογα με τις ενδείξεις του φαινομένου
της δυσλεξίας είναι η πολύ-αισθητηριακή προσέγγιση, η ακολουθία συγκεκριμένων
σταδίων διδασκαλίας, η αφαιρετική προσέγγιση και η διεξοδική παρουσίαση
φωνητικών μεθόδων.

11η

Η δυσλεξία αποτελεί μία ειδική μαθησιακή δυσκολία η οποία μπορεί να

αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά εάν πραγματοποιηθεί πρώιμη διάγνωση και
παρέμβαση. Η διάγνωση και η παρέμβαση αποτελούν ένα συλλογικό ζήτημα. Πιο
συγκεκριμένα, η διαγνωστική ομάδα αφού μελετήσει το ιστορικό του παιδιού θα
προχωρήσει στην διάγνωση και τη διαφοροδιάγνωση της περίπτωσης έτσι ώστε να
σχεδιαστούν οι κατάλληλες στρατηγικές παρέμβασης με βάση τη μορφή της
δυσλεξίας που εμφανίζεται, τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά του εκάστοτε
παιδιού (Στασινός,2020). Οι κατάλληλες στρατηγικές παρέμβασης που θα
πραγματοποιηθούν αποτελούν το εξατομικευμένο διδακτικό πρόγραμμα, καθώς
σχεδιάζονται με βάση την μοναδικότητα της περίπτωσης του παιδιού. Οι στρατηγικές
παρέμβασης μπορεί να ξεκινούν στο σχολείο αλλά δεν πρέπει να περιορίζονται σε
αυτό (Στασινός,2020).
 Σημαντική κρίνεται η συνεργασία μεταξύ του εκπαιδευτικού και της οικογένειας σε
όλη τη διάρκεια της παρέμβασης και ειδικά στην αρχή όπου γίνεται η αναζήτηση του
τρόπου μάθησης που βοηθά το παιδί στη πρόσβαση της γνώσης και της πληροφορίας
(Στασινός,2020). Όταν γνωστοποιηθεί ο τρόπος με τον οποίο ο μαθητής αποκτά
πρόσβαση στη γνώση ο εκπαιδευτικός καλείται να σχεδιάσει και να προσαρμόσει τη
διδασκαλία του ανάλογα με τα μέσα που ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τις
δυνατότητες του παιδιού (Στασινός,2020).

Επομένως, ο μοναδικός χαρακτήρας της δυσλεξίας φανερώνει το στοιχείο της

εξατομίκευσης σε κάθε περίπτωση έχοντας ως γνώμονα τα μοναδικά της
χαρακτηριστικά. Για τον λόγο αυτό και δεν υπάρχουν προγράμματα τα οποία
μπορούν να ακολουθηθούν σε όλες τις περιπτώσεις και να έχουν απόλυτη επιτυχία ή
αποτυχία γιατί η κάθε περίπτωση έχει τα δικά της μοναδικά χαρακτηριστικά
(Στασινός,2020).

12η

Σύμφωνα με τον Στασινό (2020) πρέπει η διδασκαλία να είναι φιλικά διακείμενη

προς τη δυσλεξία. Με αυτόν τον τρόπο θα προσφέρονται διαφορετικές
υποστηρικτικές μέθοδοι σε διαφορετικές ομάδες παιδιών με αναγνωστικά
προβλήματα. Ο σύγχρονος εκπαιδευτικός οφείλει να συμβάλλει στην καλλιέργεια
ενός φιλικού κλίματος του σχολείου προς τα παιδιά με δυσλεξία ώστε να αποφευχθεί
το ψυχολογικό στρες που συχνά βιώνουν αυτά τα παιδιά.

Η καλλιέργεια αυτού του κλίματος θα πρέπει να διαπερνά ένα σύνολο δράσεων

μέσα και έξω από την τάξη, οι οποίες θα πραγματοποιούνται μέσα από τη συνεργασία
όλων των εμπλεκόμενων φορέων. Οι ενέργειες αυτές θα στοχεύουν στην θετική
επίδραση της ψυχοσύνθεσης κάθε παιδιού κάνοντας το να νιώθει αποδεκτό και
αγαπητό. Επιπλέον, θα πρέπει να οδηγούν στην συνεχή δημιουργία ευκαιριών και
κινήτρων δίνοντας την δυνατότητα για επιβράβευση και μαθησιακές επιτυχίες.
Ακόμη, θα στοχεύουν στην ενδυνάμωση και αυτοαντίληψη του παιδιού με δυσλεξία
μέσω τεχνικών και δράσεων έτσι ώστε να διασφαλιστούν οι συνθήκες που θα
εντάξουν το παιδί σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές και τον
εκπαιδευτικό.

Επειδή ο εκπαιδευτικός αποτελεί τον πρώτο αποδέκτη των δράσεων του παιδιού θα
πρέπει να είναι κατάλληλα καταρτισμένος ώστε να συμβάλλει στην ολόπλευρη
ανάπτυξη του παιδιού. Η ενθάρρυνση για αλληλεπίδραση, εξέλιξη και ενδυνάμωση
θα πρέπει να κυριαρχούν στο εκπαιδευτικό του έργο.
ΦΙΛΕΝΑΔΑ ΣΕ ΟΛΕΣ ΤΙΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΟΥ ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΗΝ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙΣ ΒΑΖΕΙΣ ΣΤΟ ΤΕΛΟΣ ΚΑΙ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ !!!!!! ΟΙ ΔΙΚΕΣ ΜΟΥ ΗΤΑΝ ΑΠΟ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΟΥ
ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΑΠΟ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΟΥ ΕΙΧΑΜΕ ΣΤΟ
ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ ΤΟΥ ΣΤΑΣΙΝΟΥ!!!!