ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

«ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

«Για να υπάρξει πρόοδος στις προσπάθειες ανάπτυξης πιο συμπεριληπτικών

σχολείων θα πρέπει, ανάμεσα σε άλλα, να υπάρχουν και οι πιο κάτω συνθήκες:
 Εμπλοκή των εκπαιδευτικών, των μαθητών και της κοινότητας στις
σχολικές πολιτικές και στη λήψη αποφάσεων.
 Ύπαρξη πολιτικής για την ανάπτυξη του προσωπικού, η οποία να
εστιάζει στις πρακτικές των εκπαιδευτικών.
 Να δίνεται προσοχή στα πιθανά πλεονεκτήματα της έρευνας και του
αναστοχασμού».

Μάθημα: EDUG 621 (ακροατήριο 14), «Παιδαγωγική της Συμπερίληψης»

Συντονιστής Καθηγητής: Δρ. Αγγελίδης Παναγιώτης

Υπεύθυνος Διδάσκων: Δρ. Κατσιμάρδος Βασίλειος

Ονοματεπώνυμο φοιτήτριας: Γιαννακοπούλου Ιωάννα (U184N2469)

Εξάμηνο: Εαρινό 2019

Περιεχόμενα

Εισαγωγή……………………………………………………………………………………...σελ.3

Κεφάλαιο 1: Εμπλοκή εκπαιδευτικών, μαθητών και κοινότητας στις σχολικές πολιτικές και στη

λήψη αποφάσεων………………………………………………………………………….….σελ.4

Κεφάλαιο 2: Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών για εφαρμογή συμπεριληπτικών

πρακτικών.................................................................................................................................σελ.7

Κεφάλαιο 3: Συμβολή έρευνας και αναστοχασμού στη συμπερίληψη……………………….σελ.9

Συμπεράσματα………………………………………………………………………………σελ.11

Βιβλιογραφία………………….……………………………………………………………..σελ.13

2
Εισαγωγή

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση έχει ως βασική της προτεραιότητα την ισότιμη συμμετοχή

όλων των παιδιών στο σύνολο των σχολικών δρώμενων (Στασινός, 2016). Δεδομένου ότι

σήμερα τα σχολικά συστήματα καλούνται να ανταποκριθούν στην ετερότητα, σκοπός της είναι η

ικανότητα προσαρμογής στην ποικιλομορφία εθνικοτήτων, θρησκειών, κοινωνικών-

οικονομικών τάξεων και η εξάλειψη του κοινωνικού αποκλεισμού (Connely et al., 2008). Η

συμπεριληπτική εκπαίδευση αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα ως μέρος της πλουραλιστικής

κοινωνίας και στοχεύει στον μετασχηματισμό (Μάμας, 2014). Είναι συνδεδεμένη δηλαδή με

ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης.

Η ιδέα της συμπερίληψης αποβλέπει στην ολοκληρωτική αλλαγή του σχολείου αλλά και

σε μια ευρύτερη αλλαγή της κοινωνίας (Μάμας, 2014). Πιο συγκεκριμένα, καταπολεμά το

διαχωρισμό-αποκλεισμό, ενθαρρύνοντας τη δημιουργία μιας κοινωνίας που προάγει

ανθρωπιστικές και ηθικές αξίες (ισότητα, δημοκρατία, αλληλεγγύη, αλληλοσεβασμός κ.λπ.)

(Μιχαηλίδης, 2009). Η συμπεριληπτική εκπαίδευση λοιπόν, αποτελεί μια αέναη διαδικασία

αλλαγής του περιεχομένου και των προσεγγίσεων της εκπαίδευσης (Αγγελίδης & Αβρααμίδου,

2011), καθώς χαρακτηρίζεται από μια διαρκή και συνειδητή προσπάθεια για τη δημιουργία

σχολείων που αποδέχονται την ετερότητα και προσφέρουν ίσες μαθησιακές ευκαιρίες. Είναι μια

ιδέα που έχει ως επίκεντρο τις κοινωνικές-πολιτισμικές αλληλεπιδράσεις και την ανάπτυξη των

αυριανών ενεργών πολιτών, καθώς η πρόοδος κάθε έθνους βασίζεται σε συνειδητοποιημένους

πολίτες (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2009).

Η εν λόγω εργασία παρουσιάζει συγκεκριμένες πρακτικές στο σχολικό πλαίσιο που

προωθούν τη συμπερίληψη όλων των μαθητών. Αρχικά, αναλύεται η συμβολή της εμπλοκής των

εκπαιδευτικών, των μαθητών και της κοινότητας στις σχολικές πολιτικές και στη διαδικασία

3
λήψης αποφάσεων. Στη συνέχεια, γίνεται λόγος για τη σπουδαιότητα της επαγγελματικής

κατάρτισης των εκπαιδευτικών έτσι ώστε να εφαρμόζουν συμπεριληπτικές πρακτικές, ενώ στο

τέλος τονίζεται η αξία του αναστοχασμού και της έρευνας στην προώθηση της συμπεριληπτικής

εκπαίδευσης.

Κεφάλαιο 1: Εμπλοκή εκπαιδευτικών, μαθητών και κοινότητας στις σχολικές πολιτικές

και στη λήψη αποφάσεων

Το συμπεριληπτικό σχολείο έχει κοινωνικοπαιδαγωγικό προσανατολισμό ο οποίος

συνδέεται με τη συνεργασία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας, μια πρωτοβουλία η οποία

πρωτίστως ανήκει στο σχολείο και υπαγορεύεται από τη γενικότερη κουλτούρα του

(Μυλωνάκου-Κεκέ, 2017). Η εμπλοκή στις σχολικές πολιτικές και η ισότιμη συμμετοχή στη

λήψη αποφάσεων ενισχύει το διάλογο ανάμεσα στην ευρύτερη σχολική κοινότητα αναφορικά με

τις μεταρρυθμίσεις που οδηγούν στην επίτευξη της συμπερίληψης (Χατζησωτηρίου &

Αγγελίδης, 2018). Στις σχολικές πολιτικές συμπεριλαμβάνονται το σύνολο των οδηγιών,

ενεργειών και επιλογών με σκοπό την επίτευξη συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων.

Αρχικά, η συνεργασία των εκπαιδευτικών εντός και εκτός της σχολικής μονάδας με

γονείς, μαθητές, επαγγελματίες και κοινωνικούς φορείς, συμβάλλει στη βελτίωση των γνώσεων,

της εμπειρικής κατάρτισης και της αποτελεσματικότητάς τους (Soriano & Staff, 2014). Οι

ιδανικοί σχολικοί ηγέτες και ειδικότερα αυτοί που ακολουθούν μετασχηματιστική και

κατανεμημένη πολιτική και προωθούν το συμμετοχικό μοντέλο στη λήψη αποφάσεων,

παροτρύνουν τους εκπαιδευτικούς να εμπλέκονται στις σχολικές πολιτικές, να παρουσιάζουν τις

απόψεις τους για να υπάρχει πλουραλισμός ιδεών, να αποφασίζουν συλλογικά για σοβαρά

4
ζητήματα που αφορούν στο σχολείο και να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους στη διαδικασία της

συμπερίληψης (Harris, 2008).

Με αυτόν τον τρόπο, οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν και κατανοούν καλύτερα τα

προβλήματα του σχολείου και των μαθητών τους και συνεργάζονται με τον σχολικό ηγέτη και

το εκπαιδευτικό προσωπικό για να τα επιλύσουν. Εξάλλου, όταν οι αποφάσεις εντός μιας

σχολικής μονάδας λαμβάνονται συλλογικά, τότε υπερτερούν σχέση με τις ατομικές, καθώς

αυξάνεται η πιθανότητα εύρεσης της καλύτερης λύσης για ένα ζήτημα (Δοδοντσάκης, 2010). Τα

δίκτυα συνεργασίας λοιπόν, διαμέσου του διαλόγου, της ανταλλαγής ιδεών, της διερεύνησης και

του αναστοχασμού, προάγουν τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και την

παρακολούθηση των εξελίξεων (Αγγελίδης, 2011). Εξάλλου, η ανάπτυξη ενιαίας πολιτικής για

τη συμπεριληπτική εκπαίδευση σχετίζεται άμεσα με το γεγονός της κοινής στοχοθεσίας.

Επιπλέον, στο πλαίσιο της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, πρέπει να εμπλέκονται και τα

παιδιά στις σχολικές πολιτικές και τη λήψη αποφάσεων (Mitra & Serriere, 2012). Εξάλλου, οι

μαθητές προσδιορίζουν καλύτερα τους παράγοντες που εμποδίζουν ή προωθούν τη

συμπερίληψη στα σχολεία, εισηγούμενοι πρακτικές άμβλυνσης της περιθωριοποίησης. Πιο

συγκεκριμένα, πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι ανησυχίες και τα διλήμματα των

μαθητών σε συζητήσεις για αλλαγές στις εκπαιδευτικές πρακτικές των σχολείων στα οποία

φοιτούν (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018). Οι σχολικοί ηγέτες πρέπει να ενθαρρύνουν τα

παιδιά να τους μιλούν, έτσι ώστε να ανακαλύπτουν αθέατες πτυχές της σχολικής ζωής και να

λαμβάνουν μέτρα για την επίλυση τυχόν προβλημάτων. Μόνο έτσι θα πραγματοποιηθεί η

συμπερίληψη όλων των μαθητών και θα μειωθεί ο αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση

(Πυργιωτάκης, 2011).

5
 Όσον αφορά στην εμπλοκή των μαθητών στη λήψη των αποφάσεων, αρχικά θα πρέπει

να συγκεντρώνονται οι απόψεις τους για κάποιο ζήτημα και μετά να αναλύονται τα δεδομένα με

στόχο την καλύτερη κατανόηση του θέματος. Έτσι, οι μαθητές παύουν να είναι απλοί κοινωνοί

των πολιτικών και πρακτικών της σχολικής βελτίωσης, αλλά εμπλέκονται ενεργά στη

διαμόρφωση και στην εφαρμογή τους (Messiou, 2017). Θα πρέπει να δρουν ως ίσοι ενήλικες,

καθορίζοντας τους στόχους της διδασκαλίας, αποκτώντας νέες γνώσεις σχετικά με θέματα που

επηρεάζουν τη ζωή τους, καλλιεργώντας την κριτική τους σκέψη και αναπτύσσοντας ηγετικές

ικανότητες και δεξιότητες λήψης αποφάσεων, ώστε να εξελιχθούν στο μέλλον σε κοινωνικά

ενεργούς πολίτες (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018). Οι μαθητές λοιπόν, διαμεσολαβούν

στην εκπαιδευτική πολιτική μέσα από τις ιδέες, τις εμπειρίες και τις επιλογές τους.

Τέλος, η συνεργασία με την κοινότητα, στην οποία συμπεριλαμβάνονται οι γονείς, οι

δήμοι, κοινωνικοί και δημόσιοι φορείς, οδηγεί στην ομαλή λειτουργία και οργάνωση του

σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, δημιουργείται ένα όραμα με υψηλές προδιαγραφές ποιότητας της

μαθησιακής διαδικασίας που παρέχει υποστήριξη στους μαθητές, προάγοντας τη συνεχή εξέλιξη

και βελτίωσή τους (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2017). Για παράδειγμα, ο εκάστοτε δήμος πρέπει να

μεριμνά έτσι ώστε οι υλικοτεχνικές υποδομές του σχολείου και οι βοηθητικοί του χώροι να είναι

προσβάσιμοι και να ανταποκρίνονται σε όλους τους μαθητές. Οι γονείς από την πλευρά τους,

πρέπει να συνεργάζονται με το εκπαιδευτικό προσωπικό και να δρουν συνεπικουρικά προς

όφελος των παιδιών τους. Η εμπλοκή λοιπόν της κοινότητας στις σχολικές πολιτικές και στη

λήψη των αποφάσεων, δημιουργεί συνθήκες για στοχευμένη παρέμβαση σε εμπόδια και

προκλήσεις που αφορούν στη μάθηση, στη συναισθηματική κατάσταση και στη συμπεριφορά

των παιδιών (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018).

6
Κεφάλαιο 2: Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών για εφαρμογή συμπεριληπτικών

πρακτικών

Η ποικιλομορφία της σημερινής κοινωνίας προκαλεί μετασχηματισμούς που με τη σειρά

τους επηρεάζουν και την εκπαίδευση (Schoen & Teddie, 2008), με αποτέλεσμα ο εκπαιδευτικός

να χρειάζεται συνεχή επιμόρφωση. Η επιμόρφωση βελτιώνει την ικανότητα των εκπαιδευτικών

να ανταποκρίνονται στις εκάστοτε συνθήκες και να προσαρμόζονται στις αλλαγές. Παράλληλα,

ο εκπαιδευτικός αποκτά το αίσθημα της προσωπικής ολοκλήρωσης μέσα από την ικανοποίηση

των επαγγελματικών του στόχων (Κυρίτσης, 2011).

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική λόγω της

έκρηξης της γνώσης, των απαιτήσεων των νέων αναλυτικών προγραμμάτων και της

πολυπλοκότητας του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος. Ο εκπαιδευτικός δεν αρκεί απλά να

μεταδίδει τις γνώσεις του, αλλά οφείλει να προτρέπει τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στα

σχολικά δρώμενα. Για να συμβεί όμως αυτό, προϋποτίθενται εκπαιδευτικοί σε ετοιμότητα,

υπεύθυνοι, ενημερωμένοι, που κάνουν αυτοκριτική, επιδιώκουν συνεχή επαγγελματική εξέλιξη

και αναστοχάζονται (Κακανά, 2008).

Αναμφίβολα, ο εκπαιδευτικός διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην αποτελεσματική

εφαρμογή συμπεριληπτικών πρακτικών σ’ ένα σχολείο. Ωστόσο, αν και οι αρχικές σπουδές

αρκούν για τη βασική επαγγελματική του κατάρτιση, η διαρκής επαγγελματική μάθηση βοηθά

στην ανανέωση και στον εμπλουτισμό των βασικών γνώσεων με στόχο τη βελτίωση του

εκπαιδευτικού έργου (Λιακοπούλου, 2016). Επιπρόσθετα, ο σχολικός ηγέτης είναι υπεύθυνος

για την επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών μέσω δημιουργικών ενδοσχολικών

προγραμμάτων για την κατάκτηση αξιών θετικά προσκείμενων στον πλουραλισμό και

οργανωτικών δεξιοτήτων που προάγουν τη συμπερίληψη και την κοινωνική δικαιοσύνη. Ακόμα,

7
πρέπει να τους υποστηρίζει να τροποποιούν το συνηθισμένο τρόπο διδασκαλίας προκειμένου να

ανταποκριθούν και να ικανοποιούν τις ανάγκες των μαθητών τους (Αγγελίδης κ.ά., 2009).

Στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συντελούν ευκαιρίες επιμόρφωσης

που έχουν ποικίλες μορφές, όπως ταχύρρυθμα και εξ αποστάσεως σεμινάρια θεωρητικού και

βιωματικού χαρακτήρα, διαλέξεις. Στην ίδια κατεύθυνση συμβάλλουν αποτελεσματικά και οι

κύκλοι συζητήσεων, οι ομάδες μελέτης, η συνεργασία με ειδικούς, τα ενδοσχολικά σεμινάρια, η

αυτοαξιολόγηση και η έρευνα δράσης (Λιακοπούλου, 2016· Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης,

2018).

Τα τελευταία χρόνια, προωθούνται προγράμματα εισαγωγικής επιμόρφωσης που

εντάσσουν ομαλά τους εκπαιδευτικούς στο εργασιακό σχολικό περιβάλλον (Hobson et al.,

2009), αποτελώντας γέφυρα μεταξύ της αρχικής εκπαίδευσης και της επαγγελματικής

ανάπτυξης. Ο νέος εκπαιδευτικός καθοδηγείται από έναν μέντορα εκπαιδευτικό ο οποίος

παρακολουθεί την επαγγελματική ανάπτυξη του νεοεισερχόμενου, του παρέχει συμβουλές και

συναισθηματική στήριξη και τον ενθαρρύνει να αμφισβητεί τις καθιερωμένες διδακτικές

πρακτικές (Μυλόρδου & Αγγελίδης, 2011). Σε καμία περίπτωση δηλαδή δεν θα πρέπει να

λειτουργεί ως παθητικός εκτελεστής εκπαιδευτικών μέτρων που απλώς εξυπηρετούν τις

ανάγκες του εκάστοτε εκπαιδευτικού συστήματος, ούτε να συμμορφώνεται ιδεολογικά και να

αποδέχεται άκριτα τις επιλογές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής (Παπαναούμ, 2011).

Ωστόσο, συχνά οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ανεπαρκή την αρχική τους κατάρτιση, ενώ

εκφράζουν την ανάγκη για περισσότερες ευκαιρίες μάθησης, κρίνοντας παράλληλα ως

σημαντική την ανταλλαγή και τη συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς (Boswell & Ko, 2013).

Ειδικότερα, στον ελλαδικό χώρο η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μια ατομική πράξη

αυτοβελτίωσης χωρίς άμεση σύνδεση με το σχολείο και τις επιδόσεις των μαθητών (Αρβανίτη &

8
Κατσαρός, 2016). Τα σχολεία λοιπόν, κρίνεται αναγκαίο να τροποποιούνται για να

προσαρμόζονται στις ανάγκες κάθε μαθητή. Κατά συνέπεια, όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να

προσαρμόζουν τις πρακτικές τους ανάλογα με την περίσταση και να εφαρμόζουν

συμπεριληπτικές πρακτικές (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011).

Κεφάλαιο 3: Συμβολή έρευνας και αναστοχασμού στη συμπερίληψη

Ο σύγχρονος εκπαιδευτικός καλείται να συνδυάζει κριτική επαγρύπνηση, ενεργό δράση

και να διοχετεύει τον κριτικό αναστοχασμό στην εκπαιδευτική πράξη με απώτερο στόχο τη

συμπερίληψη όλων των μαθητών (Barnett, 2008). Πρέπει επίσης να φέρνει εις πέρας τα

καθήκοντά του αξιοποιώντας τις γνώσεις του και εφαρμόζοντας κατάλληλες πρακτικές, να

αφήνει πίσω τις πρακτικές που εφάρμοζε μέχρι τώρα και να υιοθετεί καινούργιες μέσα από μια

συνεχή πορεία έρευνας και αναστοχασμού (Λιακοπούλου, 2016).

Αρχικά, μέσα από την έρευνα δράσης, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να συνδέσει και να

αντιπαραθέσει τις πρακτικές και τον προβληματισμό πάνω στο τί κάνει μέσα στην τάξη. Τα

στάδια που ακολουθούνται είναι τα εξής: αναγνώριση αρχικής ιδέας - προβλήματος, γενικός

σχεδιασμός με εξελικτικά βήματα, εφαρμογή βημάτων δράσης, παρακολούθηση εφαρμογής,

συλλογή δεδομένων και ανάλυση, αναστοχασμός και ερμηνεία επιτυχιών - αποτυχιών

(Βαρσαμίδου, 2016).

Η συνεργατική έρευνα δράσης συμβάλλει στην καλλιέργεια συνεργατικής σκέψης και

στην εφαρμογή συμπεριληπτικών πρακτικών. Βασίζεται στη θεωρία του αναστοχαστικού

ορθολογισμού, καθώς οι εκπαιδευτικοί ερευνούν, συγκρίνουν και επαναδομούν τις προσωπικές

τους θεωρίες για να επιλύσουν εκπαιδευτικά και κοινωνικά θέματα (Kemmis, 2009). Ειδικότερα,

οι εκπαιδευτικοί ξεκινούν με έναν αρχικό σχεδιασμό της ερευνητικής διαδικασίας, στη συνέχεια

9
συλλέγουν και αναλύουν τα δεδομένα, ενώ στο τέλος εξάγουν συμπεράσματα και εφαρμόζουν

τις πρακτικές που προκύπτουν από τα συμπεράσματα (Γεωργίου κ.ά., 2009). Στη διαδικασία

αυτή, μπορεί να εμπλακεί και κάποιος κριτικός φίλος (π.χ. ακαδημαικός ή συντονιστής του

σχολικού έργου) ο οποίος λειτουργεί συνεπικουρικά στον προσδιορισμό τυχόν προβλημάτων και

στην αναζήτηση λύσεων (Μπαγάκης κ.ά., 2007).

Όσον αφορά στον αναστοχασμό, συνιστά μια μεταγνωστική διαδικασία, ιδιαίτερα

σπουδαία για κάθε εκπαιδευτικό, καθώς προβληματίζεται πάνω στην πρακτική της διδασκαλίας

του (Zhu, 2011). Ξεκινά με αφορμή μια προβληματική κατάσταση, ακολουθεί η παρατήρηση

του προβλήματος (συλλογή πληροφοριών, παρομοίωση παρούσας προβληματικής κατάστασης

με προγενέστερες), η εύρεση λύσης και τέλος η αξιολόγησή της. Αν δηλαδή η λύση είναι

αποτελεσματική, τότε αποθηκεύεται για να ξαναχρησιμοποιηθεί, αλλιώς η διαδικασία

επαναλαμβάνεται (Μαυροσκούφης, 2008). Όσον αφορά στη μορφή του στοχασμού,

πραγματοποιείται είτε κατά τη διάρκεια της δράσης (in action) όταν ο εκπαιδευτικός προσπαθεί

να εντοπίσει και να επιλύσει άμεσα προβλήματα, είτε μετά τη δράση (about action) όταν ο

εκπαιδευτικός προβληματίζεται γι’ αυτά που έχει κάνει εκ των υστέρων (Schon, 1983).

Μέσα δηλαδή από τον κριτικό αναστοχασμό ανακαλούνται εμπειρίες και

αμφισβητούνται πρακτικές που ακολουθούνταν από τους εκπαιδευτικούς (Θεοδοσιάδου, 2015).

Ειδικότερα, ο κριτικός αναστοχασμός δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να συνδέουν τη

μάθηση με τις γνώσεις των μαθητών. Ακόμα, συμβάλλει στην ενσωμάτωση ανθρωπιστικών

αξιών στις πρακτικές τους, όπως η δικαιοσύνη, η κατανόηση, η ελευθερία έκφρασης

(Μαυροσκούφης, 2008).

Τέλος, η έρευνα και ο αναστοχασμός πραγματοποιούνται μέσα από τις κοινότητες

πρακτικής και τις επαγγελματικές κοινότητες μάθησης οι οποίες σχετίζονται άμεσα με τα δίκτυα

10
συνεργασίας. Πιο συγκεκριμένα, οι κοινότητες πρακτικής είναι ομάδες ατόμων που μοιράζονται

όσα γνωρίζουν, αλληλεπιδρούν, στοχάζονται, έχουν κοινές εμπειρίες και στοχεύουν σε έναν

κοινό σκοπό, τη βελτίωση του σχολείου. Τα μέλη μιας κοινότητας ανταλλάσσουν γνώσεις και

ιδέες μέσα από μια διαδικασία διαπραγμάτευσης (Αγγελίδης, 2011) και έτσι δημιουργείται νέα

γνώση η οποία δύναται να τροποποιηθεί οποιαδήποτε στιγμή. Η νέα γνώση επηρεάζει την

πρακτική των εκπαιδευτικών μέσα στα σύγχρονα πλουραλιστικά σχολεία, συμβάλλοντας στην

ανάπτυξη και εφαρμογή πιο αποτελεσματικών συμπεριληπτικών πρακτικών (Χατζησωτηρίου &

Αγγελίδης, 2018).

Στην ίδια κατεύθυνση συμβάλλουν και οι συνδιδασκαλίες. Ειδικότερα, δύο ή

περισσότεροι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ισότιμα στη διδασκαλία, συνδιαλεγόμενοι και

επικοινωνώντας κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας με απώτερο στόχο την εύρεση

αποτελεσματικών τεχνικών για την κάλυψη των γνωστικών, ψυχολογικών και κοινωνικών

αναγκών των μαθητών (Friend, 2008). Η συγκεκριμένη πρακτική προσφέρει σημαντικά οφέλη

τόσο στους εκπαιδευτικούς, όσο και στους μαθητές, καθώς αφενός οι εκπαιδευτικοί

διαφοροποιούν τη διδασκαλία του ενσωματώνοντας νέες πρακτικές που υιοθετούν από τους

συναδέλφους τους και αφετέρου δίνεται η ευκαιρία σε όλους τους μαθητές να συμμετέχουν στη

μάθηση (Graziano & Navarrete, 2012).

Συμπεράσματα

Ύστερα από όλα τα παραπάνω, γίνεται κατανοητό πως η ιδεολογία της συμπεριληπτικής

εκπαίδευσης συνιστά σημαντική εκπαιδευτική προτεραιότητα των περισσότερων ανεπτυγμένων

χωρών ώστε να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές στα σχολικά δρώμενα, ανεξάρτητα από το εθνικό,

πολιτισμικό, κοινωνικό υπόβαθρό τους. Η ετερότητα πρέπει να γίνεται αποδεκτή και να

11
εκλαμβάνεται ως πηγή μάθησης και όχι ως πρόβλημα. Τα οφέλη της συμπερίληψης είναι

ακαδημαϊκά, καθώς οι μαθητές λειτουργούν και αποδίδουν καλύτερα σε περιβάλλοντα χωρίς

αποκλεισμούς, αλλά και κοινωνικά, εφόσον το σχολείο αντικατοπτρίζει τον πραγματικό κόσμο

και τα παιδιά μαθαίνουν να αλληλεπιδρούν, να αναπτύσσουν κοινωνικές σχέσεις και κοινωνική

γνώση.

Στο συμπεριληπτικό σχολείο, η εμπλοκή στις σχολικές πολιτικές και στη διαδικασία

λήψης αποφάσεων είναι συνυφασμένες με τη συμμετοχή και συνεργασία ανάμεσα στον σχολικό

ηγέτη, το εκπαιδευτικό προσωπικό, τους μαθητές, τους γονείς και την κοινότητα στην οποία

εντάσσεται το σχολείο. Μέσα από την ανταλλαγή σκέψεων και ιδεών, καλλιεργείται σε όλους

τους εμπλεκόμενους το αίσθημα της ευθύνης και της πρωτοβουλίας και οδηγούμαστε

αναπόφευκτα στη βελτίωση του σχολείου.

Επιπρόσθετα, δεδομένου ότι οι αντιλήψεις που διαμορφώνουν οι εκπαιδευτικοί για τη

συμπερίληψη επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό και τις προσπάθειες που κάνουν για την επίτευξή

της, νευραλγικό ρόλο διαδραματίζει η επαγγελματική τους κατάρτιση. Η επιμόρφωσή τους

στοχεύει στη δημιουργία θετικών στάσεων και αξιών προκειμένου να νιώθουν αυτοπεποίθηση

και ασφάλεια στον τρόπο χειρισμού μιας ετερογενούς σχολικής τάξης. Μόνο σε αυτή την

περίπτωση θα είναι ικανοί να εφαρμόζουν συμπεριληπτικές πρακτικές, όπως η διαφοροποίηση

της διδασκαλίας, η διδασκαλία σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης και η προσαρμογή του

αναλυτικού προγράμματος στις ανάγκες των μαθητών τους.

Τέλος, νοουμένου ότι η συμπεριληπτική εκπαίδευση συνιστά μια διηνεκής διαδικασία, οι

εκπαιδευτικοί πρέπει να λειτουργούν και ως ερευνητές και ως αναστοχαζόμενοι επαγγελματίες.

Πιο συγκεκριμένα, οφείλουν να αναστοχάζονται τις σχολικές πρακτικές και να δεσμεύονται σε

12
μία διαρκή αυτοαξιολόγηση για να είναι πάντα σε ετοιμότητα να τροποποιούν τις μεθόδους τους

προς όφελος των μαθητών τους.

Βιβλιογραφία

Αγγελίδης, Π., Αντωνίου, Ε., & Χαραλάμπους, Κ. (2009). Ο ρόλος της ηγεσίας στην ανάπτυξη

της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης: Η περίπτωση ενός σχολείου. Στο Π. Αγγελίδης, (Επιμ. έκδ.)

Συμπεριληπτική εκπαίδευση και βελτίωση σχολείου (147-172). Γαλάτσι: Ατραπός.

Αγγελίδης, Π. (2011). Η δραστικότητα των μικρών εσωτερικών δικτύων συνεργασίας για τη

σχολική βελτίωση. Στο Π. Αγγελίδης, (Επιμ. έκδ.) Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης (101-130).

Ζεφύρι: Διάδραση.

Αγγελίδης, Π., & Αβρααμίδου, Λ. (2011). Ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα από

άτυπα περιβάλλοντα μάθησης. Στο Π. Αγγελίδης, (Επιμ. έκδ.) Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης

(17-42). Ζεφύρι: Διάδραση.

Αγγελίδης, Π., & Στυλιανού, Τ. (2011). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη συμπεριληπτική

εκπαίδευση. Στο Π. Αγγελίδης, (Επιμ. έκδ.) Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης (191-220). Ζεφύρι:

Διάδραση.

Αρβανίτη, Ε., & Κατσαρός, Γ. (2016). Ενδοσχολική επαγγελματική μάθηση και διαφοροποίηση

του διδακτικού σχεδιασμού. Επιστήμες της Αγωγής, 2(1), 138-155.

13
Βαρσαμίδου, Α. (2016). Ο ρόλος της έρευνας δράσης στην επαγγελματική ανάπτυξη των

εκπαιδευτικών και στην προσωπική ανάπτυξη των μαθητών: το μοντέλο των Brown &

Macatangay (2002). Επιστήμες της Αγωγής, 3(1), 26-38.

Barnett, R. (2008). Critical professionalism of supercomplexity. In B. Cunningham (Ed.),

Exploring Professionalism (140-2017). London: University of London, Institute of Education.

Boswell, B., & Ko, B. (2013). Teachers’ Perceptions, Teaching Practices and Learning

Opportunities for Inclusion. The Physical Educator, 70(1), 223-242.

Buli-Holmberg, J., & Ekeberg, T.R. (2009). Equal and inclusive education. Oslo:

Universitetsforlaget.

Γεωργίου, Ε., Αγγελίδης, Π., & Κυριάκου, Κ. (2009). Η εφαρμογή ενός μοντέλου συνεργατικής

έρευνας δράσης για την ανάπτυξη πρακτικών συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Στο Π. Αγγελίδης,

(Επιμ. έκδ.) Συμπεριληπτική εκπαίδευση και βελτίωση σχολείου (75-95). Γαλάτσι: Ατραπός.

Connely, M., He, M.F., & Phillion, J. (2008). The Sage Handbook of Curriculum and

Instruction. London: Sage.

Δοδοντσάκης, Γ. (2010). Κοινή πορεία στην εκπαίδευση. Συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών.

Θεωρητική και εμπειρική διερεύνηση. Αθήνα: Δαρδανός.

14
Friend, M. (2008). Co-teaching: A simple solution that isn’t simple after all. Journal of

Curriculum and Instruction, 2(2), 9-19.

Graziano, K.J., & Navarrete, L. (2012). Co-teaching in a Teacher Education Classroom:

Collaboration, Compromise and Creativity. Issues in Teacher Education, 21(1), 109-126.

Harris, A. (2008). Distributed leadership. London: Routledge.

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning

teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25(1), 207-216.

Θεοδοσιάδου, Κ. (2015). Κοινωνική Δικαιοσύνη και Κριτικός Αναστοχασμός Εκπαιδευτικών

της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιστήμες της Αγωγής, 2(1), 6-19.

Κακανά, Δ.Μ. (2008). Ο κύβος του Rubik και το επάγγελμα του Εκπαιδευτικού. Στο Δ.Μ.

Κακανά & Γ. Σιμούλη (Επιμ. έκδ.), Η προσχολική εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Θεωρητικές

Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές (13-25). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Kemmis, S. (2009). Action Research as a practice-based practice. Educational Action Research,

17(3), 463-474.

15
Κυρίτσης, Δ. (2011, Ιανουάριος). Η δια βίου μάθηση ως κοινωνική αναγκαιότητα.

Παρουσιάστηκε στο Διεθνές Συνέδριο Δια Βίου Μάθηση. Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις,

Θεσσαλονίκη, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

Λιακοπούλου, Μ. (2016). Μπορεί το σχολείο να αποτελέσει κοινότητα μάθησης των

εκπαιδευτικών; Δυνατότητες και περιορισμοί. Επιστήμες της Αγωγής, 1(1), 19-38.

Μάμας, Χ. (2014). Συμπεριληπτική και διαπολιτισμική εκπαίδευση: δύο όψεις του ίδιου

νομίσματος. Στο Χ. Χατζησωτηρίου & Κ. Ξενοφώντος, (Επιμ. έκδ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση:

προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις (80-95). Καβάλα: Σαΐτα.

Μαυροσκούφης, Δ. (2008, Οκτώβριος). Κοινωνική δικαιοσύνη και σχολική ιστορία: διερεύνηση

των μεταξύ τους σχέσεων και της συναφούς διδακτικής πράξης. Στο 5ο Επιστημονικό Συνέδριο

Ιστορίας Εκπαίδευσης: Εκπαίδευση και Κοινωνική Δικαιοσύνη. Πάτρα.

Messiou, K. (2017). Research in the field of inclusive education: time for a rethink?

International Journal of Inclusive Education, 21(2), 146-159.

Mitra, D.L., & Serriere, S.C. (2012). Student voice in elementary school reform: Examining

youth development in fifth graders. American Educational Research Journal, 49(4), 743-774.

Μιχαηλίδης, Κ.Θ. (2009). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: θεωρητική και εμπειρική

κοινωνιοψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Παπασωτηρίου.

16
Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ., Σταμάτης, Θ. (2007). Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και

η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Προγράμματος Carpe Vitam, Leadership for

Learning. Αθήνα: Λιβάνης

Μυλόρδου, Α., & Αγγελίδης, Π. (2011). Ο ρόλος της μεντορικής σχέσης στην εισαγωγική

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Στο Π.

Αγγελίδης, (Επιμ. έκδ.) Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης (131-162). Ζεφύρι: Διάδραση.

Μυλωνάκου- Κεκέ, Η. (2017). Σχέσεις σχολείου, οικογένειας και κοινότητας με

κοινωνικοπαιδαγωγικό προσανατολισμό: εκκινώντας την έρευνα από τους εκπαιδευτικούς.

Επιστήμες της Αγωγής, 2(1), 84-113.

Παπαναούμ, Ζ. (2011). Η εκπαίδευση των υποψηφίων εκπαιδευτικών: Παράμετροι αιχμής για

την εκπαιδευτική πολιτική. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 16-17, 16-28.

Πυργιωτάκης, Γ. (2011). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Πεδίο.

Schoen, L.T., & Teddie, C. (2008). A new model of school culture: a response to a call for

conceptual clarity. School Effectiveness and School Improvement, 19(2), 124-153.

Schon, D.A. (1983). The reflective practitioner. How Professionals think in action. London:

Temple Smith.

17
Soriano, V., & Staff, A. (2014). Five key Messages for Inclusive Education: Putting Theory into

Practice. Odense, Denmark: European Agency for Special Needs and Inclusive Education.

Χατζησωτηρίου Χ. & Αγγελίδης Π. (2018). Ευρωπαϊσμός και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Από

το Υπερεθνικό στο Σχολικό Επίπεδο. Ζεφύρι: Διάδραση.

Zhu, X. (2011). Student teachers reflection during practicum: plenty on action, few in action.

Reflective Practice, 12(6), 763-775.

18