ΤΜΗΜΑ: ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

« »

«EDUG – 621: Παιδαγωγική της Συμπερίληψης

Υπεύθυνη καθηγήτρια: Κατσιγιάννη Βικτώρια

Ακροατήριο: 34

«Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά των σχολείων του 21ου αιώνα είναι ο πλουραλισμός που παρουσιάζουν
οι μαθητές τους. Τα σχολεία έχουν ολοένα και περισσότερους μαθητές που διαφέρουν όσον αφορά στη
φυλή, τη θρησκεία, την εθνικότητα αλλά επίσης έχουν και περισσότερους μαθητές με αναπηρίες ή που έχουν
κριθεί ως να έχουν ειδικές ανάγκες. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι μια ιδιαίτερη πρόκληση για τα
σχολεία που προσπαθούν να παρέχουν ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές τους. Για να το πετύχουν αυτό
προσπαθούν να εμπλέξουν σε αυτή τη διαδικασία τους εκπαιδευτικούς τους. Έτσι η συμπεριληπτική
εκπαίδευση γίνεται πρόκληση και για τους εκπαιδευτικούς…»

ΚΑΝΟΥΡΗ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ

U204N2888

1
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Α΄ Μέρος
Ι. Πλουραλισμός στην Εκπαίδευση
ΙΙ. Συμπεριληπτική Εκπαίδευση

Β’ Μέρος
Ι. Εμπόδια Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης
ΙΙ. Πρακτικές Συμπερίληψης – Υπερπήδηση Εμποδίων

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ & ΣΥΖΗΤΗΣΗ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

2
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η παρούσα εργασία γίνεται στο πλαίσιο του μαθήματος EDUG- 612: «Παιδαγωγική της

Συμπερίληψης» του μεταπτυχιακού προγράμματος «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση» του Παν.

Λευκωσίας. Έχει ως στόχο να αναλύσει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναδύεται η

επιτακτική ανάγκη για την εφαρμογή της φιλοσοφίας της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης. Επίσης,

γίνεται εκτενής αναφορά στα εμπόδια που προκύπτουν για την εφαρμογή της, καθώς και τρόπους

υπερπήδησης των εμποδίων αυτών, ώστε η εκπαίδευση να αποτελέσει ένα αγαθό που θα

προσφέρεται ουσιαστικά και ισότιμα σε όλους τους μαθητές.

Α’ Μ Ε Ρ Ο Σ

Ι. Πλουραλισμός στην Εκπαίδευση

Στον σύγχρονο κόσμο του 21ου αιώνα, με τις ραγδαίες πολυεπίπεδες εξελίξεις, ο

«πλουραλισμός» στις κοινωνίες πλέον είναι ένα καθολικό φαινόμενο που αφορά όλα τα άτομα

μίας κοινωνίας. Είναι το φαινόμενο κατά το οποίο υπάρχει ετερογένεια μεταξύ των μελών της.

Αυτή η ετερογένεια μπορεί να οφείλεται στην φυλή, στη θρησκεία, στην σεξουαλικότητα, στην

εθνικότητα, στις ικανότητες και στις αδυναμίες που χαρακτηρίζει το κάθε άτομο. Εκτός αυτών,

οφείλεται και σε οποιονδήποτε λόγο που ένα άτομο μπορεί να διαφέρει από ένα άλλο, όπως για

παράδειγμα κάποια μορφή αναπηρίας. Η «πολυφωνία», όπως θα μπορούσαμε να ονομάσουμε την

πραγματικότητα αυτή, είναι βασικό στοιχείο των σύγχρονων κοινωνιών, καθώς το κάθε άτομο

έχει τα δικά του μοναδικά χαρακτηριστικά, τις δικές του πεποιθήσεις και την δική του πορεία

ζωής, που διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και της

3
καθημερινότητάς του. Αρκεί να σκεφτεί κάποιος πόσο διαφέρει ο ίδιος από τους ανθρώπους που

συναναστρέφεται. Εννοείται ότι το φαινόμενο αυτό συναντάται και στο ελληνικό συγκείμενο.

Το σχολικό πλαίσιο καθρεπτίζει την κοινωνία στην οποία ανήκει. Είναι λογικό, όπως

υπάρχει ετερογένεια στην κοινωνία, να υπάρχει και στον μικρόκοσμο του σχολείου. Κατά τα

ποσοστά του «Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» (ΙΠΟΔΕ) , οι

μαθητές άλλων εθνικοτήτων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι περίπου 10% και υπάρχει

περίπτωση σε μία σχολική μονάδα να αγγίζει και το 50% του σχολικού πληθυσμού της. Έτσι, ο

αριθμός των μαθητών που διαμορφώνουν την ποικιλομορφία αυτή έχει αυξηθεί (Σούρτζη,

Ιωακειμίδου κ.α, 2013). Συνυπάρχουν μαθητές με εντελώς διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό

υπόβαθρο στην ίδια σχολική κοινότητα αλλά ταυτοχρόνως και μαθητές με παρόμοιο – σχεδόν ίδιο

– υπόβαθρο αλλά και πάλι διαφέρουν για παράδειγμα, στον τρόπο και τον ρυθμό που μπορούν να

κατακτήσουν μία νέα γνώση. Επιπρόσθετα, η διαφορετικότητα μπορεί να έγκειται και στις

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που διακατέχουν οι μαθητές οι οποίοι ανήκουν στο γενικό

πλαίσιο μίας τάξης . Συνεπώς, ο κάθε μαθητής αποτελεί μία ξεχωριστή οντότητα με τα δικά του

ιδιαίτερα χαρακτηριστικά (Στασινός, 2016).

ΙΙ. Συμπεριληπτική Εκπαίδευση

Ωστόσο, η ετερογένεια που υπάρχει θα πρέπει να εκλαμβάνεται ως «πλούτος» και όχι ως

«πρόβλημα προς αντιμετώπιση». Οφείλουν όλοι όσοι εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία

να μετουσιώνουν τις προκλήσεις της διαφορετικότητας σε γνώση και σε ισότιμη ευκαιρία στην

εκπαίδευση (Αγγελίδης, 2011). Κάθε σχολική μονάδα, οφείλει να έχει θέσει ως στόχο «την

αποδοχή, την συνεργασία και την ασφάλεια» όλων των μαθητών (Κασίδης, Αποστολίδου &

Δουφεξή, 2015), με σκοπό να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική τους πορεία χωρίς να

περιθωριοποιούνται ή να στιγματίζονται εξαιτίας της διαφορετικότητας τους από ένα σύνολο

4
αναφοράς (Καραμητόπουλος, 2015). Τα ξεχωριστά χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή, δεν θα

πρέπει να αφομοιώνονται ώστε να «ταιριάξουν» σε κάποια «επικρατούσα ομάδα», αλλά να

υπάρχει μια αμφίδρομη αλληλεπίδραση (Ainscow, Booth & Kingston, 2006). Αυτή είναι και η

φιλοσοφία στην οποία θεμελιώνεται η Συμπεριληπτική Εκπαίδευση, που έχει άμεση σύνδεση

με την φιλοσοφία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Μέσω αυτής, αναδύεται η καθολική συμμετοχή

των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία σε ένα πλαίσιο πλήρης αποδοχής και δικαιοσύνης.

Δεν χρειάζεται να προσαρμοστούν οι μαθητές στις δομές και στις εκπαιδευτικές απαιτήσεις του

σχολείου, αλλά αντιστρόφως, το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αυτό που πρέπει, αν χρειάζεται

ακόμα και να τροποποιηθεί πλήρως, ώστε να μπορεί να ανταπεξέλθει στο ανάγκες των μαθητών

(Αγγελίδης, 2011). Βάση αυτής της παιδαγωγικής, το σχολείο εμπλέκει ενεργά όλους όσους

σχετίζονται με την εκπαιδευτική διαδικασία και όχι μόνο όσους αποτελούν μειονότητα.

Υπάρχουν εμπόδια και δυσκολίες στην ανάπτυξη και στην εφαρμογή της συμπερίληψης,

αποτελώντας έτσι πρόκληση για ένα συμπεριληπτικό εκπαιδευτικό σύστημα. Για να επιτευχθεί

κάτι τέτοιο, καλούνται με την σειρά τους οι εκπαιδευτικοί, που αποτελούν ένα «μέσον» του

εκπαιδευτικού συστήματος, να υιοθετήσουν και να θέσουν σε εφαρμογή την φιλοσοφία της

συμπερίληψης, αποκομίζοντας έτσι οι ίδιοι την πρόκληση αυτή.

Β’ Μ Ε Ρ Ο Σ

Ι. Εμπόδια Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης

Η εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης δεν αποτελεί εύκολο εγχείρημα και παρόλο

που υπάρχει έντονο ενδιαφέρον και γίνονται συλλογικέ προσπάθειες για αυτή, οι εκπαιδευτικοί

αντιμετωπίζουν συχνά εμπόδια στην υλοποίηση του στόχου τους (Καλογήρου,2014).

5
 Τα εμπόδια μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως οργανωτικά, γνωστικά και

συμπεριφορικά. Αφορούν κυρίως το μονοδιάστατο αναλυτικό πρόγραμμα με την μη επαρκής

χρηματοδότηση, τις αντιλήψεις, την ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών αλλά και των ηγετών

των σχολείων, καθώς και η κουλτούρα που επικρατεί.

Πιο αναλυτικά, ως προς τα οργανωτικά, το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι συγκεκριμένο

και οριοθετεί στόχους, τρόπους και τον χρόνο επίτευξής τους, πράγμα που σημαίνει ότι δεν

συμπεριλαμβάνει τις διαφορετικές ικανότητες ή τους διαφορετικούς τρόπους μάθησης των

μαθητών με αποτέλεσμα να αδυνατούν να ακολουθήσουν όλοι μαθητές (Ζωνίου - Σιδέρη, 2010)

και βρίσκονται στην δύσκολη θέση να φέρουν εις πέρας όλες τις σχολικές τους υποχρεώσεις

(Αγγελίδης, 2019). Είναι κοινό για όλη την επικράτεια και ενώ έχουν σημειωθεί βελτιώσεις,

χαρακτηρίζεται ακόμα από δυσκαμψία και μονόπλευρη προσέγγιση (Τσιγκάκου, 2017). Επιπλέον,

ο μεγάλος αριθμών των μαθητών ανά τάξη καθώς και η έλλειψη πόρων και υλικοτεχνικών

μέσων, μειώνουν την ευελιξία και την αναπροσαρμογή της διδασκαλίας, κυρίως λόγω χαμηλής

χρηματοδότησης (Glazzard, 2011).

Σχετικά με τα γνωστικά εμπόδια που συναντά η εφαρμογή της συμπερίληψης, υπάρχει

έλλειψη της κατάρτισης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών – και των ηγετών. Ως εκ’

τούτου, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν τις γνώσεις εξ’ αρχής, για να εφαρμόσουν πρακτικές

συμπερίληψης και έτσι δεν μπορούν να διαχειριστούν μια πλουραλιστική τάξη, που σε τελική

ανάλυση, μπορεί να δημιουργηθούν προβλήματα περιθωριοποίησης και χαμηλής σχολική

απόδοσης των μαθητών. Αφού, οι εκπαιδευτικοί αποτελούν το κύριο “μέσο” για να λάβει χώρα η

συμπεριληπτική εκπαίδευση στην σχολική τάξη, η απουσία των διεπιστημονικών γνώσεών τους

και της κατανόησης της φιλοσοφίας της συμπερίληψης, αποτελούν ένα από τα σημαντικότερα

εμπόδια στην εφαρμογή της (Αγγελίδης, 2019). Κάποιοι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι δεν είναι

6
πρόθυμοι να διαφοροποιήσουν τον τρόπο διδασκαλίας τους και ότι οι μαθητές με διαφορετική

δυναμική στην μάθηση αποτελούν «στρεσογόνες περιπτώσεις» για αυτούς (Συμεωνίδου &

Φτιάκα, 2012). Ακόμα, μέχρι και τα τελευταία χρόνια στην εκπαίδευση κύριο ρόλο διαδραμάτιζαν

τα δασκαλοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας με μικρή συμμετοχή των μαθητών στην διαδικασία

(Αγαλιώτης, 2013).

Οι εκπαιδευτικοί σχετίζονται άμεσα με τα συμπεριφορικά εμπόδια όπως και το ευρύτερο

περιβάλλον της σχολικής κοινότητας. Οι αντιλήψεις όσων εμπλέκονται με την εκπαιδευτική

διαδικασία, δηλαδή η κουλτούρα που επικρατεί, επηρεάζει άμεσα όχι μόνο την εφαρμογή αλλά

και την ύπαρξη της φιλοσοφίας της συμπερίληψης. Αντιλήψεις που υποστηρίζουν ότι οι μαθητές

που δεν ταυτίζονται την πλειοψηφία της υπόλοιπης τάξης, αποτελούν μειονέκτημα και πρόβλημα

για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό αλλά και για τους συμμαθητές του, σαφώς θέτονται απέναντι στην

φιλοσοφία της παιδαγωγικής της συμπερίληψης με αποτέλεσμα οι «διαφορετικοί» κατά αυτούς

μαθητές, να περιθωριοποιούνται και να μην συμμετέχουν πραγματικά στις σχολικές

δραστηριότητες (Αγγελίδης, 2019). Εκτός από τους εκπαιδευτικούς ή του γονείς των μαθητών, με

την επικρατούσα σχολική κουλτούρα αναμειγνύονται και οι σχολικοί ηγέτες που ενδέχεται με την

σειρά τους να μην υποστηρίζουν την συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών ή και οι ίδιοι να μην τους

ενθαρρύνουν για μία διαφοροποιημένη διδασκαλία ή για επιπλέον δραστηριότητες στον χώρο του

σχολείου, με τις οποίες θα μπορούσε να προωθηθεί η συμπερίληψη. Αυτή η συμπεριφορά γίνεται

αντιληπτή και επηρεάζει τους γονείς των μαθητών. Ακόμα και για τους εκπαιδευτικούς που

προσπαθούν να υλοποιήσουν τις προσπάθειές τους, εμπόδιο στέκεται και ο μη υπαρκτός χρόνος

για συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής – γενικής και γενικής ειδικής εκπαίδευσης

(Ευφραιμίδου, Καραγιαννίδης & Κούμπης, 2015). Όταν το ευρύτερο περιβάλλον ενός

7
εκπαιδευτικού δεν υποστηρίζει τις προσπάθειές του για συμπεριληπτικές πρακτικές,

δυσκολεύεται περισσότερο στο να τις αναπτύξει και να τις εφαρμόσει (Μουταβέλης, 2016).

ΙΙ. Πρακτικές Συμπερίληψης – Υπερπήδηση Εμποδίων

Τα εμπόδια που προαναφέρθηκαν χρήζουν ένα προς ένα σχεδιασμό και οργάνωση για την

υπερπήδησή τους. Η προσπάθεια χρειάζεται συνολική συμμετοχή και καθοδήγηση. Οι τρόποι

αντιμετώπισής τους συνοψίζονται στην διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος σε

συνδυασμό με τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών, στα δίκτυα

συνεργασίας που μπορούν να αναπτυχθούν, στον ρόλο της σχολικής ηγεσίας και στη συμμετοχή

της κοινότητας.

Πιο συγκεκριμένα, σχετικά με το Αναλυτικό Πρόγραμμα, κρίσιμη είναι η άρση τη

γραφειοκρατικής μορφής του, στρέφοντας τον χαρακτήρα του προς ένα πιο κοινοτικό και

ευέλικτο πρόγραμμα. Οφείλει να εμπεριέχει δραστηριότητες και στόχους που δίνεται η

δυνατότητα προσαρμογής τους στις ικανότητες και στις αδυναμίες κάθε μαθητή, ώστε να γίνουν

επιτεύξιμοι και να ωθούν τους μαθητές προς την πραγματοποίηση και όχι προς την ματαίωση των

προσπαθειών τους. Τροποποίηση οφείλει να γίνει και στην αξιολόγηση των μαθητών (Donelly &

Watkins, 2011). Αφού δεν θα υπάρχουν κοινοί στόχοι για όλους, ο κάθε μαθητής έχει τα δικά του

ξεχωριστά κριτήρια αξιολόγησης. Παράλληλα ωστόσο, οι ύπαρξη και κοινών στόχων και

δράσεων για όλους τους μαθητές θα ενισχύσει την διδασκαλία (Αγαλιώτης, 2013). Επιπλέον, η

χρηματοδότηση για να υποστηρίξει η κάθε σχολική μονάδα τις υποδομές και τα υλικοτεχνικά

μέσα που χρειάζονται για την πιο αποτελεσματική διδασκαλία είναι αναγκαία. Μείζον σημασίας

αποτελούν και τα Άτυπα Περιβάλλοντα Μάθησης, που αποτελούν αξιοσημείωτη πρακτική

συμπερίληψης. Σύμφωνα με αυτή, οι μαθητές κατακτούν νέες γνώσεις, αλληλεπιδρούν με τους

8
συμμαθητές τους και αναπτύσσονται σχέσεις μεταξύ τους και εκτός της τυπικής σχολικής τάξης.

Έχει ως στόχο την βιωματική εκπαίδευση των μαθητών που θα αποτελέσει έναυσμα για την

αύξηση της αυτοπεποίθησή τους, ερεθίζοντας τον ενδιαφέρον τους και δίνοντάς τους αφορμές για

επιπλέον χρόνο συνεργασίας μεταξύ τους (Αγγελίδης, 2011).

Για να υλοποιηθούν όμως αυτές οι τροποποιήσεις το Αναλυτικό Πρόγραμμα και να

εφαρμοστούν στις σχολικές τάξεις, είναι εξαιρετικής σημασίας, να υπάρχει η δυνατότητα και από

την πλευρά των εκπαιδευτικών. Χρειάζεται αρχικά, οι εκπαιδευτικοί μέσω της ολοκληρωμένης

ενημέρωσης και συμμετοχής σε σεμινάρια και δράσεις που προωθούν την συμπεριληπτική

εκπαίδευση, να υιοθετήσουν στο σύνολό τους ένα πιο συμπεριληπτικό προφίλ. Η υιοθέτηση του

προφίλ αυτού δεν πρέπει να είναι επιδερμικό και θεωρητικό, αλλά οι εκπαιδευτικοί να έχουν ένα

αίσθημα σιγουριάς για τις πρακτικές που θα καλεστούν να εφαρμόσουν, το οποίο θα πηγάζει από

τις πολύπλευρες γνώσεις που θα έχουν εσωτερικεύσει (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη της

Ειδικής Αγωγής, 2011). Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών, δεν αφορά μόνο τους νέους

εκπαιδευτικούς, αντιθέτως, θα πρέπει να ακολουθεί τα νέα δεδομένα και τις εξελίξεις στον χώρο

της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και να λαμβάνεται από το σύνολο των εκπαιδευτικών και των

ηγετών των σχολικών μονάδων. Με εφόδια τις νέες σχετικές γνώσεις ο κάθε εκπαιδευτικός θα

μπορεί να φέρει εις πέρας μία διαφοροποιημένη διδασκαλία, κατά την οποία θα είναι ικανός να

θέτει κατάλληλους διδακτικούς στόχους, να διαφοροποιεί τις μεθόδους και τις δραστηριότητες για

την επίτευξή τους, να διαβαθμίζει την δυσκολία τους αλλά και να παράγει νέο εκπαιδευτικό υλικό

προσαρμοσμένο στο πλαίσιο της διδασκαλίας του. Επιπρόσθετα, θα τον διέπει η ικανότητα να

μεταφέρει το κέντρο της διδασκαλίας από τον ίδιο στους μαθητές (μαθητικοκεντική μέθοδος)

προσεγγίζοντας τον ομαδοσυνεργατικό τρόπο μάθησης. Ο εκπαιδευτικός μέσω της πρακτικής

αυτής, ομαδοποιεί τους μαθητές για την εκτέλεση δραστηριοτήτων. Ο κάθε μαθητής στην ομάδα

9
του αποτελεί ένα σημαντικό μέλος, που αλληλοεπιδρά και ανταλλάζει απόψεις με τους υπόλοιπους

συμμαθητές του, μέσα σε ένα πλαίσιο αμοιβαίου σεβασμού (Αγγελίδης, 2019). Κατά τον Στασινό,

«η συνεργασία μεταξύ των μαθητών της τάξης, συμβάλλει στην καλλιέργεια θετικών σχέσεων

μεταξύ των μαθητών, στην οικοδόμηση αίσθησης κοινότητας στην τάξη, στην αποδοχή της

διαφορετικότητας και στην ανάπτυξη μηχανισμών στήριξης κυρίως των μαθητών που το έχουν

περισσότερο ανάγκη».

Οι διευθυντές της σχολικής μονάδας, που διακατέχουν έναν ηγετικό ρόλο, που

επηρεάζουν και εμπνέουν τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, καθώς και τους γονείς των μαθητών,

οφείλουν να καταρτιστούν και οι ίδιοι κατάλληλα. Εξοπλίζοντας την ηγεσία τους με

δημοκρατικές και αλληλέγγυες πρακτικές, που αφορούν όλους τους μαθητές, μπορούν να

προωθήσουν την συμπερίληψη. Ζωτικής σημασίας είναι να λαμβάνονται υπόψιν και στην

συνέχεια να γίνονται πράξεις οι ανάγκες και οι επιθυμίες του κάθε μαθητή. Για να γνωρίζει ο

σχολικός ηγέτης τι πραγματικά χρειάζεται ένας μαθητής που ανήκει στην σχολική του μονάδα,

οφείλει να αναπτύξει ένα κλίμα αμφίδρομου σεβασμού και να αφουγκράζεται τις «φωνές των

παιδιών» (Αγγελίδης, 2011). Εξίσου σημαντική είναι και η ορθή ενημέρωση όλων των γονέων

και της ευρύτερης κοινότητας για την συμπεριληπτική φιλοσοφία, αφού σχολείο είναι άρρηκτα

συνδεδεμένο με την κοινωνία και τα άτομα που ανήκουν σε αυτή.

Έτσι, σημαντική βοήθεια στην προοπτική της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μπορεί να

προσφέρει η ενεργός συμμετοχή των οικογενειών των μαθητών αλλά και της ευρύτερης

κοινότητας, ενισχύοντας και στρέφοντας την γενικότερη κουλτούρα που θα επικρατεί προς την

αποδοχή και τον αλληλοσεβασμό μεταξύ όλων. Αφού η οικογένειά τους αποτελεί βασικό φορέα

κοινωνικοποίησης για τους μαθητές, αν με την ολόπλευρη ενημέρωση επικρατεί ένα κλίμα

αποδοχής στην ίδια την οικογένεια, θα λειτουργήσει θετικά και στο κλίμα του σχολείου στο οποίο

10
ανήκει ο μαθητής αυτός. Οι μέθοδοι ενεργής συμμετοχής της οικογένειας και της κοινότητας με

το σχολείο σε καθημερινή βάση και με συνεχή προσπάθεια θα δημιουργήσει έναν νέο δρόμο προς

την συμπεριληπτική κουλτούρα (Τσιμπιδάκη, 2007).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ & ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Σε μια εποχή που οι κοινωνίες εξελίσσονται και μεταβάλλονται συνεχώς, λόγω των

οικονομικοκοινωνικών αλλαγών που λαμβάνουν χώρα και επηρεάζουν την δομή μίας κοινωνίας,

είναι επόμενο να επηρεάζουν και την σχολική κοινότητα της εκάστοτε κοινότητας. Γεγονός

φυσικά, που επιφέρει το φαινόμενο του πλουραλισμού, που επικρατεί σε κάθε σχολική τάξη, όπου

φοιτούν μαθητές με ξεχωριστές προσωπικότητες και ικανότητες. Έτσι, σε μία τάξη που οι μαθητές

διαφέρουν μεταξύ τους, δεν είναι αποτελεσματικό να θέτονται ίδιοι στόχοι, να εφαρμόζονται οι

ίδιες πρακτικές και να γίνεται αξιολόγηση με τον ίδιο τρόπο και κοινά κριτήρια. Η μη αποδοχή

που επικρατεί και η έλλειψη σεβασμού προς ό,τι διαφέρει από μία “ομάδα αναφοράς”, έχει ως

αποτέλεσμα τον αποκλεισμό από την ευκαιρία της ισότιμης εκπαίδευσης και την κοινωνική

περιθωριοποίηση μαθητών. Η Παιδαγωγική στης Συμπερίληψης, αποτελεί μία φιλοσοφία που

μετατρέποντάς την σε πράξεις, μπορεί να βελτιώσει το εκπαιδευτικό σύστημα και να το

καταστήσει ως ικανό για να συμπεριλάβει ολόπλευρα όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως διαφορές

ή δυσκολίες που ενδέχεται να υπάρχουν. Αυτός ο σκοπός αποτελεί πρόκληση για τους

εκπαιδευτικούς που καλούνται να εφαρμόσουν νέες πρακτικές.

Προς τον δρόμο για την επίτευξη του στόχου αυτού όμως, εμφανίζονται εμπόδια όπως η

ακαμψία και η μονόπλευρη πτυχή του Αναλυτικού Προγράμματος, που πρέπει να εφαρμόζεται

καθολικά. Επίσης, εμπόδιο αποτελεί και η μη επαρκής κατάρτιση των εκπαιδευτικών και των

11
σχολικών ηγετών που εμπλέκονται άμεσα με την εκπαιδευτική διαδικασία και δεν έχουν τις

απαραίτητες γνώσεις, ούτε τα απαραίτητα εφόδια για να δημιουργήσουν ή και να εφαρμόσουν

πρακτικές και μεθόδους που θα ενισχύουν την συμπερίληψη στην τάξη τους / σχολική τους

μονάδα. Επιπλέον, η γενικότερη κουλτούρα που επικρατεί, αν δεν έχει ως άξονες την αποδοχή

και τον σεβασμό, καθιστούν τον στόχο αυτό ακόμα πιο μακρινό.

Ωστόσο, τα εμπόδια με τα οποία έρχεται αντιμέτωπη η Συμπεριληπτική Εκπαίδευση ,

μπορούν να ξεπεραστούν με την επαναδιαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος σε συνδυασμό

με τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, με την κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών και τα

δίκτυα συνεργασίας που μπορούν να αναπτυχθούν μεταξύ αυτών αλλά και των οικογενειών των

μαθητών, με τον ρόλο της σχολικής ηγεσίας και την ενεργή συμμετοχή της κοινότητας σε δράσεις

που προωθούν την φιλοσοφία της Συμπερίληψης με απώτερο σκοπό να αποτελέσει

αναπόσπαστο κομμάτι τη εκπαιδευτικής διαδικασίας, διασφαλίζοντας την ισότιμη

εκπαίδευση για όλους.

12
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Αγαλιώτης, Ι. (2013). Διδασκαλία μαθηματικών στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση: Φύση

και εκπαιδευτική διαχείριση μαθηματικών δυσκολιών. Γρηγόρης.

• Αγγελίδης, Π. (2019). Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.

• Γεροσίμου, Ε. (2013). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και συμπερίληψη: Πρόσκληση και

πρόκληση για την εκπαίδευση. Στο: Π. Αγγελίδης & Χ. Χατζησωτηρίου

(Επιμ.) Διαπολιτισμικό Διάλογος στην Εκπαίδευση: Θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές

πεποιθήσεις και παιδαγωγικές πρακτικές. Ζεφύρι: Διάδραση.

• Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή (Επιμ.V. Donelly).(2011).

Βασικές Αρχές για την Προώθηση Ποιοτικής Ενταξιακής Εκπαίδευσης –Προτάσεις για

πρακτική Οντένσε, Δανία: Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή

Εκπαίδευση.

• Εφραιμίδου, Σ., Καραγιαννίδης, Χ. & Κούμπης, Α. (2015). Παράγοντες που επιδρούν στη

συνεργασία των εκπαιδευτικών ειδικής και γενικής αγωγής στο πλαίσιο διαδικτυακών

κοινοτήτων. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση,8(3), σ.(153-184).

• Ζωνίου – Σιδερή, Α.(2010). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Α΄Τόμος. Αθήνα:Πεδίο

• Καραμητόπουλος, Θ., (2015). Εκπαιδευτική πολιτική για την ετερότητα και την

διαφορετικότητα στην Ελλάδα: Μια ανασκόπηση του θεσμικού πλαισίου. 5ο Πανελλήνιο

Συνέδριο Επιστημών της Εκπαίδευσης, ΕΚΠΑ, Αθήνα.

• Κασίδης, Δ. (2016). Η δυνατότητα εκπαίδευσης παιδιών στο φάσμα του αυτισμούστο γενικό

πρωτοβάθμιο σχολείο. Μειονεκτήματα-Πλεονεκτήματα-Προκλήσεις-Προοπτικές. Στο Γ.

13
 Παπαδάτος, Σ. Πολυχρονοπούλου & Α. Μπαστέα (Επιμ.), Λειτουργίες νόησης και λόγου στη συμπεριφορά,

στην εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή (σσ. 606-615). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

• Μουταβελής, Α. (2016). Πρωτόκολλο Συνεργασίας γενικής, ειδικής αγωγής και υποστηρικτικών θεσμών: Η

ανάπτυξη ενός μοντέλου μέσα από τη συστημική θεωρία και την καθημερινή εκπαιδευτική πράξη, με σκοπό

την διαχείριση της κρίσης που προέρχεται από θέματα ειδικής αγωγής. Ανάκτηση στις 27/10/2021 από το

δικτυακό τόπο: http://users.sch.gr/moutavelis/autosch/joomla15/index.php/personnel.

• Στασινός, Δ. (2020). Η Ειδική Συμπεριληπτική Εκπαίδευση 2027. Η ελκυστική εκδίπλωσή της

στο Νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.

• Τσιγκάκου, Δ. (2017). Τα Eμπόδια μιας Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Μια

Συστημική προσέγγιση. Διπλωματική εργασία στα πλαίσια του μεταπτυχιακού

προγράμματος «Μοντέλα σχεδιασμού και ανάπτυξης σχολικών μονάδων» του

Πανεπιστημίου Αιγαίου του Τμήματος Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού

σχεδιασμού. Ρόδος.

• Τσιμπιδάκη, Α. (2007). Παιδί με ειδικέςς ανάγκες. Οικογένεια και σχολείο: μία σχέση σε

αλληλεπίδραση. Αθήνα: Ατραπός.

• Booth, Tony, Ainscow, Mel and Kingston, Denise (2006). Index for inclusion: developing

learning, participation and play in early years and childcare. Centre for studies on inclusive

education, Bristol

• Glazzard, J. (2011). Perceptions of the Barriers to Effective Inclusion in One Primary School

Voices of Teachers and Teaching Assistants. Support For Learning, 26(2), 56-63.

• Donelly, V. & Watkings, A. (2011). Teacher education for inclusion in Europe. Prospects

41:341 – 353.

14
• Symeonidou, S. & Mavrou, K. (2014).Deconstructing the Greek-Cypriot new ational

curriculum: to what extent are disabled children considered in the ‘humaneand democratic

school of Cyprus, Disability and Society, Vol 29 (2),303-316.

15