ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ

( Αδαµίδου Αιµιλία)

Γενικά
Τα άτοµα µε νοητικές ανεπάρκειες δεν φτάνουν όλα στα ίδια επίπεδα νοητικής
ανάπτυξης µε αυτά των «φυσιολογικών» ατόµων, εκτός και αν η νοητική ανεπάρκεια
οφείλεται σε περιβαλλοντικά αίτια και έχει γίνει έγκαιρη διάγνωση και πρώιµη
παρέµβαση για την αντιµετώπισή της.
Η νοητική υστέρηση εµφανίζεται ως κυρίαρχο ή δευτερεύον σύµπτωµα πολλών
διαφορετικών διαταραχών και συνδρόµων. Πολλές φορές µάλιστα είναι συνέπεια
κακών συνθηκών διαβίωσης και σχετίζεται µε το µορφωτικό, κοινωνικό και οικονοµικό
επίπεδο των γονέων.
Τα άτοµα µε νοητική υστέρηση βιώνουν όχι µόνο τις δυσκολίες από την σοβαρή
αυτή ψυχική διαταραχή, αλλά υφίστανται παράλληλα τη στέρηση στην άσκηση των
βασικών ανθρώπινων δικαιωµάτων τους. Οι περιορισµένες προληπτικές παρεµβάσεις, η
δυσκολία προσβασιµότητας στις κατάλληλες υπηρεσίες, η έλλειψη εξειδικευµένων
δοµών, ο µικρός αριθµός των ειδικών θεραπευτών, η δυσκολία παροχής εκπαίδευσης
και πολύ περισσότερο απασχόλησης, είναι µερικά από τα ελλείµµατα για τη σωστή
αντιµετώπιση των ατόµων αυτών, µε αποτέλεσµα να καταστρατηγείται κάθε έννοια
ισονοµίας και ισοτιµίας.
Η διαπίστωση αυτή, καθιστά τα άτοµα µε νοητική υστέρηση έναν ιδιαίτερα
ευάλωτο πληθυσµό, µε µακροχρόνια εξάρτηση από το οικογενειακό περιβάλλον, αν και
για όσο διάστηµα, αυτό υπάρχει. Η φτώχια, η κοινωνική αποµόνωση, η
περιθωριοποίηση, το στίγµα, και η προκατάληψη είναι µερικά από τα χαρακτηριστικά
που συνοδεύουν τον πληθυσµό των ατόµων µε νοητική υστέρηση.
Στην Ελλάδα η αντιµετώπιση των προβληµάτων των ατόµων µε νοητική
υστέρηση έχει αφετηρία τις αρχές του 20ού αιώνα, στηριζόµενη κυρίως στη
φιλανθρωπία, στη δραστηριότητα του αναπηρικού και γονεϊκού κινήµατος, στην
ευαισθησία της Εκκλησίας και στις φιλότιµες προσπάθειες µεµονωµένων ατόµων και
κορυφαίων ειδικών παιδαγωγών. Τα τελευταία χρόνια και ιδιαίτερα από τη δεκαετία
του ’60 και µετά, τα προβλήµατα των ατόµων αυτών, αντιµετωπίζονται νοµοθετικά µε
την αναγνώριση των ιδιαιτεροτήτων τους, την αποδοχή του «δικαιώµατος στη
διαφορά», τη θέσπιση ειδικής νοµοθεσίας, την προσπάθεια εξάλειψης κάθε είδους
διακρίσεων και την παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, την απασχόληση, την
υγεία και την πρόνοια.

Γενικά, αναγνωρίζεται η αναγκαία, για την κάθε µορφή υστέρησης, υποστήριξη

µε στόχο την ισότιµη συµµετοχή των ατόµων σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής
(κοινωνική, οικονοµική και πολιτιστική), σύµφωνα µε τις ανάγκες τους, αλλά και τις
ειδικές ικανότητές τους.

Βασικές έννοιες της νοητικής υστέρησης

Νοητική Υστέρηση
Ο όρος αναφέρεται σε µειωµένη διανοητική και προσαρµοστική συµπεριφορά-
λειτουργικότητα, που εκδηλώνεται νωρίς στη ζωή, κατά την πρώιµη αναπτυξιακή
περίοδο (Harris 1995). Το ποσοστό των ατόµων µε νοητική υστέρηση, στο γενικό
πληθυσµό, ανέρχεται σε 2% έως 3% περίπου και αποτελούν προτεραιότητα στον τοµέα
της µέριµνας όλων των κοινωνιών, που σέβονται και φροντίζουν όλα τα µέλη τους
(Volkmar et al. 2002, Κωτσόπουλος 2003).
Η νοηµοσύνη ορίζεται διαφορετικά, ανάλογα µε την έµφαση στο επίπεδο των
γνωστικών δεξιοτήτων ή σε πιο πρακτικές δεξιότητες καθηµερινής ζωής (Sternberg
2000). Ένας ορισµός στηριζόµενος µόνο στο επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων ή
αντίθετα, µόνο στις δεξιότητες προσαρµογής, είναι ατελής. Άτοµα µε χαµηλό δείκτη
νοηµοσύνης µπορεί να λειτουργούν επαρκώς σε µη απαιτητικά περιβάλλοντα εγώ
άτοµα µε επαρκές επίπεδο γνωστικών δεξιοτήτων µπορεί να µην είναι σε θέση να
λειτουργήσουν σε πλαίσια µε αυξηµένες απαιτήσεις (Κωτσόπουλος 2003).
Τα ταξινοµικά συστήµατα ICD-10 (WHO 1992) και DSM-IV (ΑΡΑ 1994b
συµπεριλαµβάνουν στον ορισµό της νοηµοσύνης και τους δυο τοµείς δεξιοτήτων,
γνωστικές λειτουργίες και ικανότητα προσαρµογής. Σύµφωνα µε τα συστήµατα αυτά, η
νοητική υστέρηση αναγνωρίζεται όταν το επίπεδο των γνωστικών λειτουργιών και της
κοινωνικής προσαρµογής του ατόµου είναι κατώτερο του µέσου όρου.
 Η Νοητική Υστέρηση ανεξάρτητα από τον βαθµό βαρύτητας έχει τρία κύρια
χαρακτηριστικά:
Χαµηλές διανοητικές επιδόσεις
Έναρξη στην γέννηση ή στην πρώιµη παιδική ηλικία
Περιορισµένες ικανότητες στην καθηµερινή διαβίωση και προσαρµογή

Συχνά, τόσο τα παιδιά όσο και οι ενήλικες µε νοητική υστέρηση, εµφανίζουν

συµπεριφορές που σχετίζονται µε ψυχιατρικές διαταραχές, η διάγνωση των οποίων
είναι δύσκολη λόγω της περιορισµένης ικανότητας στην επικοινωνία. Πολλές µελέτες
µας δείχνουν ότι η συχνότητα εµφάνισης ψυχιατρικών διαταραχών σε άτοµα µε νοητική
υστέρηση, είναι µεγαλύτερη για τα άτοµα εκείνα που µένουν σε ιδρύµατα συγκριτικά
µε εκείνα που παραµένουν στην κοινότητα. Δυστυχώς η µέχρι σήµερα εµπειρία πάνω
στη θεραπευτική αντιµετώπιση των ατόµων µε νοητική υστέρηση είναι περιορισµένη
τόσο γιατί οι ασθενείς αυτοί θεωρείται ότι έχουν πολύ λίγες δυνατότητες βελτίωσης
όσο και επειδή απαιτείται πολυεπίπεδη αντιµετώπιση των συµπτωµάτων τους από
οµάδα ειδικών θεραπευτών.

Όπως όµως συµβαίνει για κάθε άλλον ασθενή έτσι και για τα άτοµα µε νοητική
υστέρηση πρέπει να αναγνωρίζονται και να ικανοποιούνται όλα τα δικαιώµατα τους για
περίθαλψη και φροντίδα. Κατά καιρούς έχουν περιγραφεί διάφοροι θεραπευτικοί
στόχοι όπως:

♦ πρωτογενής πρόληψη
♦ διαµονή σε υποστηρικτικό περιβάλλον
♦ νοσοκοµειακή διασύνδεση και παρακολούθηση
♦ εκπαίδευση του ατόµου µε νοητική υστέρηση
♦ εκπαίδευση της οικογένειας
♦ διασύνδεση µε το αστυνοµικό τµήµα της περιοχής ή άλλες σχετικές
υπηρεσίες

Κλινική Εικόνα
Η νοητική υστέρηση δεν είναι στατική διαταραχή, αλλά δυναµική κατάσταση
πολλαπλής αιτιολογίας. Δεν είναι νόσος µε τη στενή έννοια του όρου (Clarke et a1.
1985). Οι λειτουργίες της σκέψης και της αντίληψης δεν παρουσιάζουν
χαρακτηριστικές διαταραχές, εκτός κι αν συνυπάρχει ψυχική νόσος. Είναι σύµπτωµα,
που συνοδεύει ετερογενή οµάδα ιατρικών καταστάσεων, από γενετικά καθοριζόµενες
και µεταβολικές διαταραχές έως λειτουργικές αλλαγές του νευρικού συστήµατος µετά
από τραύµα, κατά τον τοκετό ή αργότερα, κατά την πρώιµη αναπτυξιακή περίοδο.
Εξαιτίας της πολυποίκιλης αιτιολογίας της νοητικής υστέρησης, το ότι δεν
χαρακτηρίζεται από ένα συγκεκριµένο µηχανισµό και το ότι δεν παρουσιάζει την ίδια
κλινική πορεία ή πρόγνωση σε όλα τα άτοµα, κάθε άτοµο διερευνάται εξατοµικευµένα,
ανάλογα µε τη συνύπαρξη άλλης νόσου ή συνδρόµου, όπως το σύνδροµο Down.
Διακρίνονται τέσσερις τύποι νοητικής υστέρησης, ανάλογα µε το επίπεδο των
γνωστικών λειτουργιών και της προσαρµοστικής συµπεριφοράς: ελαφρά, µέτρια, βαριά
(σοβαρή) και βαθιά (βαρύτατη). Ο όρος «απροσδιόριστη» αναφέρεται στις περιπτώσεις
που υπάρχει νοητική υστέρηση, αλλά δεν είναι δυνατή η αξιολόγηση του ατόµου µε
σταθµισµένες ψυχοµετρικές δοκιµασίες, όπως σε βρέφη ή άτοµα που αδυνατούν να
συνεργαστούν, εξαιτίας της σοβαρότητας της κατάστασής τους (ΑΡΑ, 1994b).

Οι τέσσερις τύποι νοητικής υστέρησης, ανάλογα µε το επίπεδο των γνωστικών

λειτουργιών και της προσαρµοστικής συµπεριφοράς: ελαφρά, µέτρια, βαριά και
βαθιά.

Ελαφρά Νοητική Υστέρηση

Η ελαφρά νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από νοητικό επίπεδο που
κυµαίνεται από 50-55 έως 70 (DSM-IV, ΑΡΑ 1994) και αναγνωρίζεται στο 85%,
περίπου, του συνόλου των ατόµων µε νοητική υστέρηση. Τα άτοµα µε νοητικό
δυναµικό περίπου 70 δεν αντιµετωπίζουν ουσιαστικές δυσκολίες στην κοινωνική
προσαρµογή και αντεπεξέρχονται, συνήθως, ικανοποιητικά στις απαιτήσεις της
καθηµερινής ζωής. Ωστόσο, δυσκολίες στον τοµέα του λόγου µπορεί να περιορίσουν
την ανεξαρτησία του ατόµου κατά την ενηλικίωση (Harris 1995). Κατά τους πρώτους
µήνες της ζωής, η διάκριση των παιδιών µε ελαφριά νοητική υστέρηση από τα
αναπτυσσόµενα φυσιολογικά δεν είναι εύκολη. Αναγνωρίζονται, συνήθως, αργότερα,
στο σχολείο ή κατά την προσχολική περίοδο, κατά την οποία αναµένεται εξέλιξη των
κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Ήπιες δυσκολίες στις αισθησιοκινητικές
λειτουργίες παρατηρούνται συχνά, ενώ σε µικρό ποσοστό ατόµων εντοπίζονται
εγκεφαλικές ανωµαλίες. Σε κάποιες περιπτώσεις µπορεί να συνυπάρχει αυτιστική
διαταραχή και άλλες αναπτυξιακές διαταραχές, επιληψία, διαταραχές διαγωγής ή
σωµατικές αναπηρίες. Κατά την εφηβεία τα άτοµα µε ελαφριά νοητική υστέρηση
µπορεί να αποκτήσουν ακαδηµαϊκές γνώσεις αντίστοιχες της ΣΤ΄ τάξης του δηµοτικού
σχολείου.
Στην ενήλικη ζωή αποκτούν, συνήθως, επαρκείς κοινωνικές και επαγγελµατικές
δεξιότητες, µε ελάχιστη εξωτερική υποστήριξη. Ωστόσο, µπορεί να έχουν ανάγκη από
καθοδήγηση και βοήθεια σε διάφορες καταστάσεις που τους δηµιουργούν ψυχολογική
πίεση. Πολλά άτοµα είναι σε θέση να ζήσουν ανεξάρτητα, αλλά µπορεί να
παρουσιάσουν δυσκολίες στις απαιτήσεις του γάµου ή της ανατροφής των παιδιών.

Μέτρια Νοητική Υστέρηση

Η µέτρια νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από νοητικό δυναµικό που
κυµαίνεται από 35-40 έως 50-55 και ήπιες δυσκολίες στις προσαρµοστικές δεξιότητες
(DSM-IV, ΑΡΑ 1994). Τα άτοµα µε αυτό το νοητικό δυναµικό προέρχονται, συνήθως,
από στερηµένα περιβάλλοντα και αποτελούν το 10% του συνόλου των ατόµων µε
νοητική υστέρηση (Sloηe et al. 1998). Χαρακτηριστικό αυτής της οµάδας είναι η
ποικιλοµορφία στο πρότυπο των γνωστικών δεξιοτήτων. Μερικά άτοµα έχουν
υψηλότερες οπτικές δεξιότητες, σε σύγκριση µε τις λεκτικές, είναι σε θέση να
αλληλεπιδράσουν κοινωνικά και να επικοινωνήσουν µε κατάλληλη βοήθεια. Ωστόσο,
συχνά θεωρείται ότι λειτουργούν σε χαµηλότερο επίπεδο, που οφείλεται σε διαταραχή
στον κινητικό συντονισµό. Οι δεξιότητες λόγου κυµαίνονται από την ικανότητα
συµµετοχής σε απλή συζήτηση, έως πολύ απλό λόγο, που περιορίζεται στην κάλυψη
των βασικών αναγκών. Τα άτοµα που δεν αναπτύσσουν λόγο µπορεί να κατανοούν
απλές οδηγίες και να µάθουν να χρησιµοποιούν νοηµατική γλώσσα.
Οι δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και οι κινητικές είναι περιορισµένες. Η
σχολική απόδοση είναι σηµαντικά περιορισµένη, αλλά τα άτοµα υψηλότερης
λειτουργικότητας µπορεί να µάθουν στοιχειώδη ανάγνωση, γραφή και αριθµητική. Ως
ενήλικες είναι σε θέση να συµµετέχουν σε απλές, πρακτικές, προσεχτικά οργανωµένες
δραστηριότητες, αλλά, γενικά, έχουν ανάγκη από σταθερή επίβλεψη. Η ανεξάρτητη
διαβίωση είναι σπάνια. Στο µεγαλύτερο ποσοστό των ατόµων αναγνωρίζονται
εγκεφαλικές ανωµαλίες και συχνά συνυπάρχει αυτιστική διαταραχή, επιληψία ή
σωµατικές αναπηρίες.

Βαριά Νοητική Υστέρηση

 Η βαριά (σοβαρή) νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από νοητικό δυναµικό που
κυµαίνεται από 20-25 έως 35-40 (ΑΡΑ 1994b). Τα άτοµα µε αυτό το επίπεδο
γνωστικών δεξιοτήτων αποτελούν το 3%-4% του συνόλου των ατόµων µε νοητική
υστέρηση.
Κατά την προσχολική ηλικία παρατηρούνται, συχνά, φτωχή κινητική ανάπτυξη
και έλλειψη επικοινωνιακού λόγου. Κατά τη σχολική ηλικία µπορεί να εµφανιστεί ο
προφορικός λόγος και είναι δυνατή η εκπαίδευση σε βασικές δεξιότητες φροντίδας του
εαυτού τους από τους ίδιους.
Η κατάκτηση δεξιοτήτων επιβίωσης, όπως αναγνώριση σηµαντικών γραπτών
συνθηµάτων (άνδρας, γυναίκα, στοπ), εξαρτάται από το επίπεδο των γνωστικών
δεξιοτήτων. Στην ενήλικη ζωή το άτοµο µε βαριά νοητική υστέρηση έχει ανάγκη από
συστηµατική επίβλεψη. Οι εγκεφαλικές ανωµαλίες και άλλες συνυπάρχουσες
διαταραχές είναι συχνές, όπως και στη µέτρια νοητική υστέρηση.

Βαθιά Νοητική Υστέρηση

Στα άτοµα µε βαθιά νοητική υστέρηση το επίπεδο των γνωστικών δεξιοτήτων
είναι χαµηλότερο του 20-25 (ΑΡΑ 1994b) και οι δυσκολίες προσαρµογής είναι
σοβαρές. Αναγνωρίζεται σε ποσοστό 1-2% του συνόλου των ατόµων µε νοητική
υστέρηση. Στις περισσότερες περιπτώσεις εντοπίζονται συγκεκριµένοι οργανικοί
παράγοντες, όµως συνυπάρχουν κι άλλες αναπτυξιακές ή οργανικές διαταραχές, καθώς
και προβλήµατα κινητικότητας, επιληψία, βλάβες της όρασης ή της ακοής. Το ποσοστό
συνύπαρξης σοβαρών και πολλαπλών αναπηριών αυξάνει, καθώς µειώνεται το επίπεδο
των γνωστικών δεξιοτήτων (De Jong 1985).Η κατανόηση και η χρήση του λόγου
περιορίζεται σε απλές χειρονοµίες και η προσαρµοστική λειτουργικότητα ποικίλλει.
Ωστόσο, κάποια άτοµα κατακτούν οπτικές και χωρικές δεξιότητες, σε κάποιο
βαθµό. Το παιδί ή ο ενήλικας µπορεί να συµµετέχει σε απλές ρουτίνες της καθηµερινής
ζωής, µε επίβλεψη και καθοδήγηση. Η ανάγκη για αυστηρά δοµηµένο περιβάλλον,
συνεχή καθοδήγηση, εκπαίδευση σε τοµείς αυτοεξυπηρέτησης και δεξιότητες
επικοινωνίας, είναι µεγάλη.
Χαρακτηριστικά εξέλιξης των νοητικώς υστερηµένων ατόµων κατά βαθµίδα νοητικής υστέρησης

ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΙ

Βαθµίδες Κάτω των 5 ετών 5 – 20 ετών 21 ετών και πάνω
Νοητικής ΩΡΙΜΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΣΚΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΚΑΙ
υστέρησης ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΉ
ΕΠΑΡΚΕΙΑ

Μπορούν να αναπτύξουν Μπορούν να µάθουν τα σχολικά Μπορούν να αποκτήσουν

κοινωνικές δεξιότητες και
επικοινωνία. Παρουσιάζουν
Ελαφρά µικρή καθυστέρηση σε
κινητικές και αντιληπτικές
ικανότητες. Συχνά δεν
διακρίνονται από τους
κανονικούς παρά µόνον όταν
γίνουν έφηβοι και ενήλικοι.
µαθήµατα ως και την Δ΄ τάξη
δηµοτικού σχολείου, όταν
φτάσουν στο τέλος της
εφηβικής τους ηλικίας.
Μπορούν να πετύχουν καλή
κοινωνική προσαρµογή.
κοινωνικές και επαγγελµατικές
δεξιότητες σε τέτοιο βαθµό
επάρκειας ώστε να
αυτοσυντηρούνται. Πιθανό να έχουν
ανάγκη καθοδήγησης και βοήθειας ,
όταν βρεθούν κάτω από ασυνήθη
κοινωνική ή οικονοµική πίεση.

Μπορούν να µιλούν και να Μπορούν να επωφεληθούν από Μπορούν να προσαρµοστούν

επικοινωνούν. Φτωχή
κοινωνική ενηµέρωση.
Μέτρια Επαρκής κινητική ανάπτυξη.
Επωφελούνται από την
άσκηση σε αυτοσυντήρηση.
Μπορούν να
αυτοεξυπηρετηθούν κάτω από
άµεση εποπτεία.
την άσκηση σε κοινωνικές και
επαγγελµατικές δεξιότητες.
Έχουν µικρή ικανότητα να
αφοµοιώσουν σχολικά
µαθήµατα πέρα από την Β΄ τάξη
δηµοτικού σχολείου. Είναι
δυνατό να κινούνται ελεύθερα
µόνοι τους σε γνωστά µέρη.
ικανοποιητικά ως ανειδίκευτοι και
ηµιειδικευµένοι εργάτες σε
προστατευτικό περιβάλλον και να
αυτοσυντηρηθούν. Έχουν ανάγκη
από εποπτεία και καθοδήγηση, όταν
βρεθούν κάτω από κοινωνική και
οικονοµική πίεση.

Φτωχή κινητική ανάπτυξη. Μπορούν να µιλούν. Μπορούν να συνεισφέρουν µερικώς

Ελάχιστη οµιλία. Γενικά είναι
ανίκανοι να επωφεληθούν από
Βαριά την άσκηση σε
αυτοεξυπηρέτηση. Ελάχιστες
ως ανύπαρκτες δεξιότητες
επικοινωνίας.
Μαθαίνουν να επικοινωνούν και
να ασκηθούν σε βασικές
συνθήκες υγιεινής.
Επωφελούνται από τη
συστηµατική άσκηση σε
συνθήκες ζωής.
στην αυτοσυντήρηση τους κάτω από
πλήρη εποπτεία. Μπορούν να
αναπτύξουν δεξιότητες
αυτοεξυπηρέτησης σε ελεγχόµενο
περιβάλλον.

Ολική καθυστέρηση. Παρουσιάζουν κάποια κινητική Πολύ περιορισµένη κινητική και

Ελάχιστη δυνατότητα για
λειτουργική απόδοση σε
Βαθιά κινητικές και αντιληπτικές
ικανότητες. Έχουν ανάγκη
(βαρύτατη) από συνεχή φροντίδα.
ανάπτυξη. Μπορούν να
επωφεληθούν από άσκηση σε
αυτοεξυπηρέτηση, αλλά σε
ελάχιστο βαθµό.
γλωσσική ανάπτυξη. Είναι δυνατό
να πετύχουν πολύ περιορισµένη
αυτοεξυπηρέτηση. Έχουν ανάγκη
από συνεχή φροντίδα για να
επιζήσουν.

Για την επίτευξη των στόχων της Ειδικής Εκπαίδευσης, λαµβάνονται µέτρα και
παρέχονται υπηρεσίες στα άτοµα ηλικίας από 4 έως 22 ετών, για όλες τις τάξεις των
σχολείων Πρωτοβάθµιας και Δευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Στα µέτρα αυτά
περιλαµβάνονται η κατάρτιση και η εφαρµογή ειδικών προγραµµάτων και µεθόδων
διδασκαλίας, η χρησιµοποίηση διδακτικού υλικού, η χορήγηση οργάνων και λοιπού
ειδικού εξοπλισµού και γενικά κάθε είδους διευκόλυνση και εργονοµική διευθέτηση.
Στις υπηρεσίες περιλαµβάνονται η διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, η
αξιολόγηση, η παιδαγωγική και ψυχολογική υποστήριξη, η φυσικοθεραπεία, η
εργοθεραπεία, η αγωγή λόγου, η κοινωνική και συµβουλευτική εργασία, η µεταφορά
και η µετακίνηση και κάθε άλλο µέτρο ή πρόσφορη υπηρεσία που υποστηρίζουν την
ισότιµη µεταχείριση των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως η δωρεάν
χορήγηση στους µαθητές των απαιτούµενων µέσων για την Ειδική Αγωγή και την
ειδική επαγγελµατική τους εκπαίδευση.

Όταν η διάγνωση-αξιολόγηση παιδιού µε νοητική υστέρηση προσχολικής

ηλικίας απαιτεί πρώιµη παρέµβαση ή παροχή εξειδικευµένων υποστηρικτικών
υπηρεσιών, τότε η παρακολούθηση και η υποστήριξη του παιδιού, εάν είναι κάτω των 4
ετών, χρηµατοδοτείται από την κοινωνική ασφάλιση της οικογένειας του παιδιού. Για
παιδιά προσχολικής ηλικίας 4-7 ετών παρέχεται δωρεάν ειδική εκπαίδευση και άλλες
υποστηρικτικές υπηρεσίες από τις σχολικές δοµές του Υπουργείου Παιδείας.

Στα άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται ειδική εκπαίδευση, η

οποία, στο πλαίσιο των σκοπών της Πρωτοβάθµιας, Δευτεροβάθµιας και Τεχνικής
Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης, επιδιώκει ιδιαίτερα την:

♦ Ανάπτυξη της προσωπικότητάς

♦ Βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυνατή η
ένταξη ή επανένταξή στο κοινό εκπαιδευτικό σύστηµα και η συµβίωση µε
το κοινωνικό σύνολο, µαθησιακή ετοιµότητα, βασικές ακαδηµαϊκές γνώσεις.
♦ Προεπαγγελµατική ετοιµότητα µε σκοπό την ηµιαυτόνοµη διαβίωση.
♦ Επαγγελµατική εκπαίδευση όσων έχουν νοητική επάρκεια.
♦ Επαγγελµατική κατάρτιση και συµµετοχή στην παραγωγική διαδικασία.
♦ Κοινωνική προσαρµογή.
♦ Αλληλοαποδοχή µε το κοινωνικό σύνολο και ισότιµη κοινωνική εξέλιξη.

Στοιχεία για τη επιτυχία της Ειδικής Εκπαίδευσης είναι:

♦ Η όσο το δυνατό έγκαιρη έναρξη
♦ Η προσαρµογή του παιδιού στο οικογενειακό περιβάλλον
♦ Η αντιµετώπιση των συνυπαρχουσών αναπηριών
Αιτιολογία νοητικής υστέρησης

Η αιτιολογία της νοητικής υστέρησης διαφοροποιεί τα συνοδά προβλήµατα, την

έκταση και πρόγνωση για την εξέλιξή της καθώς και την επίδραση που ασκεί στην
προσαρµογή του ατόµου. Επισηµαίνουµε ότι άτοµα µε την ίδια διαταραχή έχουν
διαφορετική κλινική εικόνα. Έτσι ενώ δύο άτοµα έχουν νοητική υστέρηση
παρατηρείται έντονη διαφορά µεταξύ τους γιατί το ένα π.χ. έχει ήπια νοητική υστέρηση
λόγω διαβίωσης σε περιορισµένο µορφωτικά περιβάλλον και το άλλο µέτρια νοητική
υστέρηση λόγω συνδρόµου Down.
Η ακριβής εκτίµηση της ικανότητας του ατόµου παρουσιάζει εξαιρετικές
δυσκολίες. Η πιο σηµαντική δυσκολία είναι ότι η προσαρµογή του ατόµου στο
περιβάλλον εξαρτάται από τις απαιτήσεις του ίδιου του περιβάλλοντος από το άτοµο.
Ένα απαιτητικό και πολύπλοκο περιβάλλον προκαλεί σηµαντικότερες δυσκολίες στο
άτοµο από ότι ένα περιβάλλον απλό µε λίγες απαιτήσεις.

Παράδειγµα 1.: Ένα άτοµο µε Δείκτη νοηµοσύνης 70 που ζει σε χωριό ασκώντας
αγροτική εργασία είναι πιθανόν να µην αντιµετωπίζει κανένα πρόβληµα προσαρµογής
και να θεωρείται φυσιολογικό. Αντίθετα ένα άτοµο µε τον ίδιο Δείκτη Νοηµοσύνης που
ζει σε µεγαλούπολη ενδέχεται να αντιµετωπίσει πολλά προβλήµατα προσαρµογής
εξαιτίας των ανεπτυγµένων νοητικών και γνωστικών δεξιοτήτων που απαιτούν οι
τεχνολογικές εξελίξεις της πόλης και να ανταποκρίνεται στα κριτήρια της ήπιας
νοητικής υστέρησης.
Παράδειγµα 2.: Ένα παιδί µε Δείκτη Νοηµοσύνης 70 µπορεί να αντιµετωπίζει
δυσκολίες προσαρµογής στο σχολείο γιατί αδυνατεί να αφοµοιώσει το σύνολο της
διδακτέας ύλης εξαιτίας των νοητικών ικανοτήτων του. Το ίδιο παιδί, όταν µεγαλώσει
και µάθει να ασκεί ένα απλό και πρακτικό επάγγελµα, µπορεί να µην αντιµετωπίζει
δυσκολίες προσαρµογής και έτσι να µην ανταποκρίνεται πλέον στα κριτήρια της
νοητικής υστέρησης.
Εποµένως στην νοητική υστέρηση για την εκδήλωση µιας διαταραχής παίζουν
ρόλο οι διαφορετικές πολιτισµικές επιδράσεις και οι διάφοροι περιβαλλοντικοί
παράγοντες. Η ύπαρξη ή όχι της νοητικής υστέρησης εξαρτάται από το πλαίσιο στο
οποίο ζει και µεγαλώνει το άτοµο.
Αίτια νοητικής υστέρησης

Σε ποσοστό 65-75% η αιτιολογία της νοητικής υστέρησης παραµένει άγνωστη.

Η γνώση των αιτιών που προκαλούν νοητική υστέρηση µπορεί να εξυπηρετήσει την
πρόληψή της. Η έγκαιρη διάγνωση της και η ανεύρεση της αιτιολογίας έχει
ιδιαίτερη σηµασία γιατί :
♦ Μπορεί η νοητική υστέρηση να είναι δευτεροπαθής π.χ. από κώφωση
♦ Μπορεί να αντιµετωπίζεται µε ιατρική παρέµβαση π.χ. εγκεφαλική
παράλυση, βλάβες αισθητηρίων
Τα αίτια της νοητικής υστέρησης ταξινοµούνται σε δύο µεγάλες κατηγορίες α)
τα γενετικά ή πρωτογενή ή εγγενή (εδώ συµπεριλαµβάνονται και εκείνα που οφείλονται
σε κληρονοµικούς παράγοντες) και β) τα περιβαλλοντικά ή δευτερογενή ή επιγενή.

Γενετικά αίτια
Οι γενετικοί παράγοντες αφορούν χρωµοσωµατικές ανωµαλίες και ανωµαλίες
του µεταβολισµού. Από την µελέτη των γενετικών αυτών ανωµαλιών προκύπτει το
συµπέρασµα ότι υπάρχει ετερογένεια στην κλινική εικόνα των ατόµων µε νοητική
υστέρηση που οφείλεται σε διάφορα σύνδροµα.

Παράδειγµα: Ένα παιδί µε σύνδροµο Down και ένα παιδί µε σύνδροµο του
εύθραυστου «Χ» έχουν πολύ διαφορετικές γνωστικές δεξιότητες και αναπτυξιακή
πορεία ακόµη και αν έχουν το ίδιο νοητικό επίπεδο.
Έτσι οι ειδικοί (παιδίατροι, ψυχολόγοι, εκπαιδευτικοί) που ασχολούνται µε παιδιά που
παρουσιάζουν νοητική υστέρηση θα πρέπει να γνωρίζουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
των διαφόρων συνδρόµων που προκαλούν νοητική υστέρηση.

A. Οι χρωµοσωµατικές ανωµαλίες
Αποτελούν την πιο συνήθη γενετική αιτία νοητικής υστέρησης και αναφέρονται
στον αριθµό των χρωµοσωµάτων που τη προκαλούν. Η πιο γνωστή από αυτές είναι το
σύνδροµο Down το οποίο είναι γνωστό και ως τρισωµία 21. Κληρονοµική διαταραχή
θεωρείται το σύνδροµο του εύθραυστου «Χ». Άλλα σύνδροµα είναι του Turner (απουσία
δεύτερου χρωµόσωµου στο 23ο ζεύγος) και του Klinefelter (παρουσία ενός επιπλέον
χρωµόσωµου στο 23ο ζεύγος).
 B. Οι ανωµαλίες του µεταβολισµού
Στις ανωµαλίες του µεταβολισµού έχουµε χρωµοσωµικές ανωµαλίες στη
βιοχηµική σύσταση των χρωµοσωµάτων οι οποίες προκαλούν νοητική υστέρηση.
Περιπτώσεις βιοχηµικής ανωµαλίας είναι:
- Η φαινυλεκετονουρία
- Η γαλακτοζαιµία
- Η αµαυρωτική ιδιωτεία
- Ο κρετινισµός
- Η µικροκεφαλία
- Η υδροκεφαλία

Κληρονοµικά
Υπάρχουν περιπτώσεις που η νοητική υστέρηση έχει τις ρίζες της στο
κληρονοµικό ιστορικό των γονέων.
Περιπτώσεις που εγκυµονούν κίνδυνο νοητικής υστέρησης είναι:
- Οι χρόνιες µολύνσεις των γονέων (αφροδίσια νοσήµατα, φυµατίωση κ.ά.)
- Οι χρόνιες δηλητηριάσεις (κατάχρηση τοξικογενών ουσιών , ειδικά κατά τον χρόνο
της σύλληψης)
- Ο αλκοολισµός
- Η αλόγιστη χρήση αντισυλληπτικών φαρµάκων
- Η ανεπιθύµητη σύλληψη (βίαιη αποβολή)
- Η συγγένεια εξ αίµατος
- Η προχωρηµένη ηλικία
- Διάφορα νοσήµατα (διαταραχές της θρέψης, διαβήτης στη µητέρα, καρδιακές
διαταραχές κ.ά.).

Περιβαλλοντικά
Τα περιβαλλοντικά αίτια οφείλονται σε εξωτερικούς παράγοντες και επενεργούν
κατά την περίοδο της κύησης και της ζωή του ατόµου από την βρεφική ηλικία µέχρι
την ολοκλήρωση της ωρίµανσης του (περίπου ως το 16ο έτος της ηλικίας). Η φτώχια ,
οι ψυχοπαθολογία των γονέων, οι δυσµενείς οικογενειακές συνθήκες, που έχουν
πολλές φορές ως αποτέλεσµα την ελλιπή φροντίδα του παιδιού σε σωµατικό και
συναισθηµατικό επίπεδο αλλά και ελλιπούς παροχής µορφωτικών ερεθισµάτων,
σχετίζονται άµεσα µε την εµφάνιση ήπιας νοητικής υστέρησης. Έχουµε δηλαδή
πολιτισµική / οικογενειακή νοητική υστέρηση της οποίας τους µηχανισµούς εµφάνισης
δεν έχουµε ακόµη κατανοήσει.
Τα περιβαλλοντικά αίτια όπως προαναφέρθηκε επενεργούν σε οποιαδήποτε
στιγµή µετά τη σύλληψη και συγκεκριµένα :
- Κατά την διάρκεια της κύησης
- Κατά τον τοκετό
- Κατά την παιδική ηλικία

Α. Κατά την διάρκεια της κύησης

Κατά την διάρκεια της κύησης µητέρα και παιδί ζουν σαν ένα σώµα µε
αποτέλεσµα ό,τι συµβαίνει στη µητέρα να έχει άµεση επίπτωση στο παιδί.
Πρόληψη
Με όσα αναφέρθηκαν παραπάνω καταλήγουµε στο συµπέρασµα ότι για να
αυξηθούν οι πιθανότητες να γεννηθεί ένα υγιές παιδί η έγκυος θα πρέπει να προσέξει τα
ακόλουθα :
♦ Να παρακολουθείται από ειδικό γιατρό σε όλη την διάρκεια της
εγκυµοσύνης. Η πρώτη επίσκεψη πρέπει να γίνει µέχρι τον 3ο µήνα της
κύησης και όχι αργότερα.
♦ Να αποφεύγει της µολυσµατικές ασθένειες
♦ Να δείχνει υποµονή και ανοχή στους συνήθεις πόνους της εγκυµοσύνης
και µην παίρνει φάρµακα ή άλλες χηµικές ουσίες. Φάρµακα που τυχόν
έπαιρνε πριν την εγκυµοσύνη να µην συνεχίσει να τα παίρνει χωρίς την
έγκριση του γιατρού.
♦ Να αποφεύγει εξετάσεις ή θεραπείες µε ακτινοβολία
♦ Να αποφεύγει έντονες συναισθηµατικές αντιδράσεις
♦ Να κοιµάται και να αναπαύεται επαρκώς
♦ Να διατηρείται σε καλή σωµατική κατάσταση να ασκείται
ακολουθώντας ένα πρόγραµµα που θα περιλαµβάνει ήπιες σωµατικές
ασκήσεις σε όλη την διάρκεια της εγκυµοσύνης.
♦ Το διαιτολόγιό της να περιλαµβάνει τροφές πλούσιες σε πρωτεΐνες,
βιταµίνες και µέταλλα.
Β. Κατά τον τοκετό
Κατά την διάρκεια του τοκετού είναι δυνατόν να συµβούν διάφορες επιπλοκές
που θέτουν σε κίνδυνο τη ζωή της µητέρας και του παιδιού ή που έχουν σοβαρές
συνέπειες για την οµαλή ψυχοπνευµατική ανάπτυξη του παιδιού.
Οι πιο κρίσιµες στιγµές κατά τον τοκετό είναι η δυσκολία εξόδου του παιδιού
από τον µητρικό κόλπο ή ή παρατεταµένη καθυστέρηση της πρώτης αναπνοής του.

Γ. Κατά την παιδική ηλικία

Η παιδική ηλικία είναι η σπουδαιότερη περίοδος για τη σωµατική και
πνευµατική ανάπτυξη του ατόµου. Αδέξιος λοιπόν χειρισµός του παιδιού κατά την
περίοδο αυτή µπορεί να έχει δυσάρεστες συνέπειες στην ψυχοσωµατική του ανάπτυξη.
Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη πνευµατική εξέλιξη κατά την παιδική ηλικία
είναι κυρίως οι εξής:
♦ Ασθένειες
♦ Τραύµατα
♦ Κακή διατροφή
♦ Δηλητηριάσεις
♦ Ελαττωµατικά αισθητήρια όργανα
♦ Ενδοκρινολογικές ανωµαλίες
♦ Ακατάλληλο οικογενειακό περιβάλλον
♦ Είσοδος του παιδιού στο σχολείο

Μέτρα πρόληψης της νοητικής υστέρησης

Ένα πρόγραµµα πρόληψης της νοητικής υστέρησης ολοκληρωµένο πρέπει να

περιλαµβάνει ποικίλους παράγοντες: γενετικούς, βιολογικούς, ψυχολογικούς,
διδακτικούς και κοινωνικούς.
Τα µέτρα πρόληψης πρέπει να εντοπίζονται κυρίως :
♦ στη γενετική καθοδήγηση των µελλοντικών γονέων
♦ στη υγιεινή περίθαλψη της µητέρας
♦ στην υγιεινή περίθαλψη του παιδιού
♦ στην εξασφάλιση πλούσιων µορφωτικών ευκαιριών για όλα τα παιδιά και
κυρίως για τα παιδιά των κατωτέρων κοινωνικο-οικονοµικών στρωµάτων.
Βασικές αρχές στην αντιµετώπιση παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

 Σεβόµαστε τον προσωπικό ρυθµό µάθησης του κάθε παιδιού και για το
λόγο αυτό προσαρµόζουµε τις δραστηριότητες στο επίπεδο ανάπτυξης
του π.χ. απλοποιούµε τις δραστηριότητες, µειώνουµε τα βήµατα της
διαδικασίας, εξατοµικεύουµε.
 Θέτουµε ξεκάθαρους στόχους λαµβάνοντας υπόψη το αναπτυξιακό
επίπεδο και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του µαθητή/τριας.
 Χρησιµοποιούµε απλή γλώσσα, µε µικρές προτάσεις προκειµένου να
επικοινωνήσουµε µε το µαθητή.
 Δίνουµε στο παιδί πολλές ευκαιρίες για να εξασκηθεί και να κατακτήσει
συγκεκριµένες δεξιότητες.
 Κάνουµε κατάλληλες προσαρµογές τόσο στο χώρο του νηπιαγωγείου
όσο και στα υλικά, εργαλεία και αντικείµενα προκειµένου να
συµµετέχουν όλα τα παιδιά ισότιµα στην εκπαιδευτική διαδικασία.
 Φροντίζουµε ώστε η παιδαγωγική ατµόσφαιρα της τάξης µας να είναι
θετική και όλα τα παιδιά να νιώθουν αποδεκτά γι’ αυτό που µπορούν να
κάνουν. Είναι ύψιστης σηµασίας να νιώθουν ότι ακόµη και το λάθος
είναι επιτρεπτό και δεν τιµωρείται!

Ό,τι µαθαίνουν τα παιδιά προέρχεται κατά :

♦ 10% από ό,τι διαβάζουν
♦ 26% από ό,τι ακούν
♦ 30% από ό,τι βλέπουν
♦ 50% από ό,τι ακούν και βλέπουν
♦ 70% από ό,τι λένε
♦ 90% από ό,τι λένε και κάνουν
Συνεπώς ως εκπαιδευτικοί διαφοροποιούµε το εκπαιδευτικό υλικό,
επαναξιολογούµε τις διδακτικές µας προσεγγίσεις, υιοθετούµε ένα πολύ-
αισθητηριακό σύστηµα εκµάθησης (Λιβανίου, 2004:240)
 Χρησιµοποιούµε πολλά και διαφορετικά υλικά προκειµένου να
κεντρίσουµε το ενδιαφέρον του παιδιού.
  Φροντίζουµε να µην υπερβαίνουµε τα όρια αντοχής του παιδιού και
περιοριζόµαστε στο επίπεδο που το παιδί συµµετέχει ενεργά και
ευχάριστα. Κατανοούµε την ανάγκη του παιδιού για ξεκούραση.
 Αποφεύγουµε τις συγκρίσεις µε τους άλλους συµµαθητές που
ενδεχοµένως δεν αντιµετωπίζουν τις ίδιες δυσκολίες.
 Δεν ξεχνούµε να επαινέσουµε το παιδί όταν κάνει κάτι σωστά ή όταν
παραµένει συγκεντρωµένο σε µια δραστηριότητα για αρκετό χρονικό
διάστηµα.
 Χρησιµοποιούµε θετική γλώσσα.
 Αναπτύσσουµε συστηµατική συνεργασία µε την οικογένεια προκειµένου
να κατανοήσουµε καλύτερα τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του
παιδιού.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο δάσκαλος λειτουργεί ως διαµεσολαβητής µεταξύ περιβάλλοντος µάθησης και

οικογένειας, εµπλέκει τους µαθητές σε δραστηριότητες που στηρίζονται στην αφή και
στην κινητική µάθηση, ενώ εστιάζει στην ενίσχυση των δυνατοτήτων, στην κατάκτηση
βασικών δεξιοτήτων, στη διατήρηση της αυτοεκτίµησης, στην αύξηση της
κοινωνικότητας και στην αποφυγή στερεοτύπων ή παραµέλησης.
Γενικά, πρέπει να ενισχυθούν µε τη δηµιουργία ευκαιριών η µνήµη, η
προσοχή, η αντίληψη και η παρατηρητικότητα. Πρέπει ακόµα να δοθεί βαρύτητα
στην απουσία διασπαστικών ερεθισµάτων, στον εντοπισµό των ιδιαίτερων κλίσεων και
ενδιαφερόντων του παιδιού, στην παροχή συγκεκριµένων οδηγιών χωρίς ασάφειες,
στην οργάνωση της τάξης, στη θέσπιση κανόνων, στην αποφυγή επαναλήψεων και
βαρετών δραστηριοτήτων, στο χωρισµό του µαθήµατος σε διακριτά στάδια, στον
πειραµατισµό και στην ενεργητική µάθηση. Οι υπολογιστές ερεθίζουν το ενδιαφέρον
του παιδιού, προσφέρουν σηµαντικές µαθησιακές ευκαιρίες και εξασκούν την προσοχή
του.
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει από την µεριά του θάρρος, φαντασία,
θέληση, ισχύ και κυρίως ευελιξία για να µπορεί να αφουγκράζεται, να πλησιάσει και να
κατανοεί τον κόσµο του νοητικά υστερηµένου παιδιού χαράζοντας νέους δρόµους µε
την πρακτική του. Η ενθάρρυνση των παιδιών από τον δάσκαλο – εµψυχωτή και η
κατάλληλη εκπαίδευσή τους παίζει καθοριστικό ρόλο στο να αποκτήσουν τα παιδιά
εµπιστοσύνη στις κινητικές τους δυνατότητες, φτάνοντας κάποια από αυτά όσο το
δυνατό στην κανονική δυνατότητα και σε ικανοποιητικά επίπεδα αυτοεξυπηρέτησης
και κοινωνικών δεξιοτήτων.
Το πρόγραµµα τους πρέπει να περιέχει «ρουτίνες» και καλά οργανωµένες
δραστηριότητες. Για κάθε αλλαγή του προγράµµατος πρέπει να ενηµερώνονται
(προετοιµάζονται), διαφορετικά ενοχλούνται και ξεσπούν σε θυµό.
Τέλος, επειδή η εκπαίδευση δεν είναι µόνο µαθησιακή αλλά και ψυχολογική
διαδικασία γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εκπληρούν και το ρόλο του
παιδαγωγού – ψυχολόγου. Σήµερα οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις θεωρούνται
απαραίτητες προκειµένου οι εκπαιδευτικοί να λειτουργήσουν αποτελεσµατικότερα στις
όλο και πιο πλουραλιστικές σχολικές τάξεις. Εκτός από καλοί δάσκαλοι, οι
εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι και καλοί σύµβουλοι και καλοί εµψυχωτές
(Μαλικιώση – Λοίζου, 2001). Για τον λόγο αυτό προσφέρουν ψυχολογική βοήθεια ή
στήριξη σε µαθητές ή σε γονείς µαθητών µε την κατάλληλη προσέγγιση προκειµένου
να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους (ανάγκες που πηγάζουν από το σχολείο,
συµµαθητές, οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον). Η συµβουλευτική στην
εκπαίδευση επιδιώκει την καλή συνεργασία µεταξύ των µελών της σχολικής
κοινότητας. Στα πλαίσια αυτά η συµβουλευτική και οι συµβουλευτικές δεξιότητες
όσον αφορά τα παιδιά µε νοητική υστέρηση και την οικογένειά τους επιδιώκουν να
ενισχύσουν την ψυχική υγεία, να µειώσουν το άγχος, να αντιµετωπίσουν ρεαλιστικά το
πρόβληµα, να καλλιεργήσουν αυτοπεποίθηση και να διαµορφώσουν θετικές στάσεις
απέναντι στους άλλους ανθρώπους γεγονός µε στόχο την ενίσχυση και της αντίληψης
της προσωπικής τους αξίας.

Στη συµβουλευτική µπορούµε να ξεχωρίσουµε τρία σχήµατα επικοινωνίας: 1. τη µη

ανακλαστική συµβουλευτική, 2. τη µεταβατική συµβουλευτική, 3. την ανακλαστική
συµβουλευτική (Σιδέρη, 1992 :212).

Η µη ανακλαστική συµβουλευτική αναφέρεται σε µια συµµετρική κάθετη

επικοινωνία.

Η µεταβατική συµβουλευτική ακολουθεί το µοντέλο του µεσολαβητή, δηλαδή

αυτός που ζητάει συµβουλή αναλαµβάνει ένα µέρος της υπευθυνότητας µέσω της
συµβουλευτικής διαδικασίας, ώστε αυτός να λειτουργεί ως σύµβουλος ο ίδιος από
µόνος του.

Αντίθετα η ανακλαστική συµβουλευτική εµπεριέχει περισσότερο µια συµµετρική

παράλληλη δοµή επικοινωνίας, στην οποία τόσο ο σύµβουλος όσο και ο
συµβουλευόµενος µπορούν ν’ αλλάξουν ρόλους ανάλογα µε την εκάστοτε κατάσταση.
Συνήθως οι εκπαιδευτικοί λόγω άγνοιας χρησιµοποιούν τις πιο πολλές φορές τη µη
ανακλαστική µέθοδο.

Ο εκπαιδευτικός λόγω της καθηµερινής επαφής µε τον µαθητή και τη συχνή

επικοινωνία µε την οικογένειά του µπορεί να αναπτύξει µια ουσιαστική σχέση µαζί
τους, να κερδίσει την εµπιστοσύνη τους, να τους στηρίξει ψυχολογικά και να
προσφέρει ανεκτίµητη βοήθεια. Βασική προϋπόθεση γι’ αυτό είναι: α) να διαθέτει
γνώσεις και δεξιότητες συµβουλευτικής, β) να βασίζεται σε κάποιες αρχές συνεργασίας
µε τους γονείς.

Προεπαγγελµατική εκπαίδευση

Χρειάζεται διαρκής αγώνας για την εγκατάσταση θεσµών και πρακτικών που να
οδηγούν στην ισότιµη συµµετοχή των ατόµων µε αναπηρίες στην αγορά εργασίας και
γενικά στην επαγγελµατική ενσωµάτωσή τους.
Η προεπαγγελµατική εκπαίδευσή τους και η επαγγελµατική αποκατάστασή τους
δεν καλύπτει µόνο τις βιοποριστικές τους ανάγκες, αλλά κυρίως τους βοηθάει να
βιώσουν την αξία της ζωής και να γίνουν ισότιµα µέλη της κοινωνίας αποδεικνύοντας
σε όλους ότι αναπηρία δε σηµαίνει ανικανότητα.
Όταν, δυστυχώς, δεν τους παρέχεται προεπαγγελµατική εκπαίδευση κάτι τέτοιο
τους κάνει να νιώθουν διπλά ανάπηροι. Αν και ένας από τους ειδικότερους σκοπούς στο
Αναλυτικό Πρόγραµµα Ειδικής Αγωγής είναι η προεπαγγελµατική εκπαίδευση και ο
επαγγελµατικός προσανατολισµός, η πραγµατικότητα δείχνει ότι η λειτουργία και
αυτών ακόµα των ειδικών σχολείων στηρίζεται σε προσπάθεια απόκτησης σχολικών
και ακαδηµαϊκών γνώσεων και απόκτησης κοινωνικών δεξιοτήτων πολύ µακριά από
την ειδική προεπαγγελµατική εκπαίδευση µε µικρές, βέβαια, εξαιρέσεις. Η επαρκής
όµως προεπαγγελµατική εκπαίδευση θα βοηθούσε πολύ στο σωστό προγραµµατισµό
και διασύνδεση του σχολείου µε την επαγγελµατική εκπαίδευση και τον κόσµο της
εργασίας.
 H Ειδική Επαγγελµατική Εκπαίδευση µπορούµε να πούµε ότι τώρα παρέχεται
στις ειδικές επαγγελµατικές σχολές και στα εργαστήρια όπου γίνεται προσπάθεια
καταγραφής της προόδου και της συµπεριφοράς του µαθητή στο χώρο εργασίας όπως
επίσης και στην προσπάθεια εθισµού των µαθητών σε οµαδικές εργασίες. Επίσης,
πραγµατοποιούνται προγραµµατισµένες επισκέψεις σε πραγµατικούς χώρους εργασίας,
όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο κανονισµός λειτουργίας των ΕΕΕΕΚ.

Το δικαίωµα των ατόµων µε αναπηρίες στην προεπαγγελµατική εκπαίδευση και

την εργασία.
Η Ένωση αναγνωρίζει Η εργασία στο σηµερινό κόσµο αποτελεί βασικό
κοινωνικό αγαθό. Κάθε άνθρωπος έχει δικαίωµα να επιλέγει και να ασκεί το επάγγελµα
που επιθυµεί. Το δικαίωµα αυτό εξασφαλίζει σε µεγάλο βαθµό την προσωπική του
ευτυχία, τόσο γιατί του εξασφαλίζει τα απαραίτητα υλικά µέσα για τη διαβίωση, όσο
και γιατί επιβεβαιώνει την ατοµική συµβολή του στην κοινωνική πρόοδο και ευηµερία.
Τα άτοµα µε αναπηρίες έχουν τα ίδια δικαιώµατα στο αγαθό αυτό µε όλους τους
άλλους ανθρώπους.
και σέβεται το δικαίωµα των ατόµων µε ειδικές ανάγκες να επωφελούνται µέτρων που
θα τους εξασφαλίζουν την αυτονοµία, την κοινωνική και επαγγελµατική ένταξη και τη
συµµετοχή στον κοινωνικό βίο ( Άρθρο 26. Χάρτης των Θεµελιωδών Δικαιωµάτων της
Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Ευρωπαϊκό Συµβούλιο Νίκαιας 7/12/2000)
Οι νέοι µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να βοηθηθούν στο να κάνουν µια
αποτελεσµατική µετάβαση από το σχολείο στη ζωή του εργαζόµενου ενήλικα. Τα
σχολεία πρέπει να τους βοηθήσουν να δραστηριοποιηθούν οικονοµικά και να τους
προετοιµάσουν στις ικανότητες που χρειάζονται στην καθηµερινή τους ζωή,
προσφέροντας εκπαίδευση σε δεξιότητες που ανταποκρίνονται στις κοινωνικές και
επικοινωνιακές απαιτήσεις και προσδοκίες της ενήλικης ζωής. Αυτό απαιτεί την
κατάλληλη εκπαίδευση στις τεχνολογίες, συµπεριλαµβανοµένων και άµεσων εµπειριών
σε καταστάσεις «αληθινής ζωής», έξω από το σχολείο.
Τα αναλυτικά προγράµµατα για µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις
ανώτερες τάξεις πρέπει να περιλαµβάνουν ειδικά µεταβατικά προγράµµατα
υποστήριξης για την εισαγωγή τους στην Ανώτερη εκπαίδευση, όταν είναι δυνατόν, και
εν συνεχεία επαγγελµατική εκπαίδευση που θα τους προετοιµάζει να λειτουργήσουν
σαν ανεξάρτητα, συνεισφέροντα µέλη των κοινοτήτων τους όταν αφήνουν το σχολείο.
 Οι ενέργειες αυτές πρέπει να γίνουν µε την ενεργό συµµετοχή συµβούλων
επαγγελµατικής καθοδήγησης, γραφείων ευρέσεως εργασίας, συνδικάτων, τοπικών
αρχών και των διαφόρων υπηρεσιών και ενδιαφερόµενων φορέων. (Διακήρυξη της
Σαλαµάνκα. Σαλαµάνκα, Ισπανία, 7-10 Ιουνίου 1994)
Κάθε άτοµο έχει γεννηθεί ίσο και έχει τα ίδια κοινωνικά δικαιώµατα στη ζωή και
στην πρόνοια, στην εκπαίδευση, στην ανεξάρτητη διαβίωση, σε ίσες ευκαιρίες
απασχόλησης και στην ενεργό συµµετοχή σε όλες τις εκφάνσεις της κοινωνικής ζωής
και της δηµιουργικής δραστηριότητας. ( Διακήρυξη της Εθνικής Συνοµοσπονδίας
Ατόµων µε Ειδικές Ανάγκες ΕΣΑΕΑ)
Οι αµείλικτοι οικονοµικοί νόµοι της ελεύθερης αγοράς απωθούν στο περιθώριο
όσους αδυνατούν να παρακολουθήσουν τον ανταγωνισµό και τη µεταβλητότητα που τη
χαρακτηρίζουν. Κάτω από αυτά τα σύγχρονα δεδοµένα και τη σκληρή πραγµατικότητα
τα θέµατα όπως το δικαίωµα των αναπήρων στην εργασία ή η ικανοποίηση του
ανθρώπου από τη συµµετοχή του σε όλες τις κοινωνικές δραστηριότητες δεν µπορούν
να εκτιµηθούν µε τους νόµους της αγοράς.
Ο βαθµός απασχόλησης των αναπήρων εξαρτάται από έναν αριθµό παραγόντων
που σχετίζονται µε τα κοινωνικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά του αναπήρου.
Τέτοιοι παράγοντες είναι ο βαθµός αναπηρίας, το είδος της αναπηρίας, η ηλικία, το
φύλο, η φυλή, το επίπεδο εκπαίδευσης και οι επαγγελµατικές δεξιότητες.
Ακόµη θεωρείται τυχερός ο εργαζόµενος ανάπηρος όταν αυτό µπορεί να συµβεί
και σε εποχή όπου υπάρχει µεγάλος ανταγωνισµός, όπου όλος ο πληθυσµός
αντιµετωπίζει προβλήµατα ανεργίας και συγχρόνως για τον ανάπηρο προστίθενται οι
αρνητικές στάσεις, αντιλήψεις και τα στερεότυπα που συνοδεύουν την αναπηρία.
Μπροστά σε όλα αυτά τα προβλήµατα δυναµώνει ακόµη περισσότερο η τάση
εξάρτησης των αναπήρων µε την οικογένεια.

Σκοπός και στόχοι της προεπαγγελµατικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης.

Ένας από τους στόχους της προεπαγγελµατικής εκπαίδευσης των αναπήρων είναι
να µάθουν να ζουν καλύτερα µε το πρόβληµα τους. Ανάλογα µε τα κοινωνικά και
ψυχολογικά τους χαρακτηριστικά και µε τις προηγούµενες εµπειρίες τους µε την
ασθένεια και την ιατρική φροντίδα, οι ανάπηροι τείνουν να αναγνωρίσουν, ορίσουν και
αντιµετωπίσουν το πρόβληµά τους µε διαφορετικό τρόπο και να θεωρήσουν τον εαυτό
τους ως ανίκανο ή όχι για εργασία.
Σύµφωνα µε το Αναλυτικό Πρόγραµµα Ειδικής Αγωγής ( Π.Δ. 301/1996
ΦΕΚ 208/ 29-8-96 τ. Α΄.) ένας από τους ειδικότερους σκοπούς είναι και η
προεπαγγελµατική ετοιµότητα.
Έτσι τα παιδιά πρέπει:
• να οργανώνουν την προσωπικότητά τους.
• να συνειδητοποιούν τις δυνατότητες και τις αδυναµίες τους.
• να αναπτύξουν προεπαγγελµατικές δεξιότητες.
• να προσανατολιστούν επαγγελµατικά.
Ειδικότερα όσον αφορά στις προεπαγγελµατικές δεξιότητες ο µαθητής πρέπει να
εκπαιδευτεί στα παρακάτω:
α) Τα εργαλεία
- Να γνωρίζει τα εργαλεία και τα υλικά.
- Να χρησιµοποιεί τα εργαλεία και τα υλικά.
- Να προφυλάσσεται από τους κινδύνους.
β) Πρακτικές Δεξιότητες
- Να κάνει εργασίες κηπουρικής.
- Να κάνει αντικείµενα µε πηλό.
- Να κάνει κατασκευές µε ξύλο.
- Να ράβει και να κεντά.
- Να υφαίνει στον αργαλειό.
γ) Συµπεριφορά στην εργασία
- Να ξέρει και να αναγνωρίζει την αξία της εργασίας.
- Να έχει καλές διαπροσωπικές σχέσεις.
- Να έχει καλές συνήθειες εργασίας.
- Να εκτιµά την εργασία που κάνει.
Η προεπαγγελµατική εκπαίδευση των µαθητών παρέχεται και στα
προεπαγγελµατικά εργαστήρια. Σκοπός της λειτουργίας αυτών των εργαστηρίων δεν
είναι η επαγγελµατική ειδίκευση των µαθητών, αλλά έχουν χαρακτήρα
προπαρασκευαστικό. Στόχοι τους είναι: α) η τεχνική προπαρασκευή, δηλαδή η
γνωριµία µε το υλικό επεξεργασίας και τα εργαλεία και η απόκτηση δεξιοτήτων για την
κατάλληλη χρησιµοποίησή τους και β) η παρατήρηση σχετικά µε τις ικανότητες που θα
επιδείξει το κάθε παιδί από τις οποίες θα εξαρτηθεί η παραπέρα τοποθέτησή του.
Τα προεπαγγελµατικά εργαστήρια προετοιµάζουν το έδαφος για µελλοντική
επαγγελµατική απασχόληση. Η παραπάνω προετοιµασία αναφέρεται σε:
α) τεχνικές όπως π.χ. η χρήση εργαλείων χωρίς κινδύνους
β) τρόποι εργασίας και συµπεριφοράς όπως π.χ. να τελειώνουν την εργασία που
άρχισαν, να βελτιώνονται ποιοτικά, να µην καταστρέφουν και να τακτοποιούν σωστά
τα εργαλεία.
Στα εργαστήρια αυτά δεν επιδιώκουµε την παραγωγή έργου, αλλά ανοίγουµε το
δρόµο για την παραγωγή του έργου. Αυτό όµως δε σηµαίνει ότι βάζουµε τα παιδιά να
εργάζονται µηχανικά, µονότονα και τυποποιηµένα πάνω στο ίδιο αντικείµενο ή µε τα
ίδια διαρκώς µέσα για να αποκτήσουν µια δεξιότητα. Κάνουµε εναλλαγές ώστε να
συνειδητοποιήσουν την προσωπική τους συµµετοχή σε ένα οµαδικό έργο. Π.χ. Ο
Κώστας έκοψε µε το πριόνι. Ο Γιάννης έτριψε µε το γυαλόχαρτο. Ο Χρήστος κάρφωσε
τα στηρίγµατα ή έβαψε κ.λ.π.
Η διδασκόµενη ύλη προσφέρεται σε διδακτικές ενότητες. Επειδή οι
επιµορφωτικές οµάδες συγκροτούνται από παιδιά όλων των οµάδων εργασίας, τα
θέµατα επιλέγονται διαδοχικά από τα διάφορα εργαστήρια και από άλλους τοµείς
γενικού ενδιαφέροντος. Ο ειδικός εκπαιδευτικός χρειάζεται να συγκεντρώσει και να
κατατάξει το υλικό που νοµίζει ότι µπορεί να συµπεριλάβει στο πρόγραµµά του και το
κατανέµει αναλόγως στους χρονικούς κύκλους. Το πρόγραµµα πάντα είναι ευέλικτο
(Λουκία Πιστικίδου – Δρόσου, 1982).
Η επαγγελµατική εκπαίδευση των µαθητών µε αναπηρία παρέχεται και στα
Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Σύµφωνα µε τον
κανονισµό λειτουργίας των ΕΕΕΕΚ (ΦΕΚ 527/9-5-2001 τ. Β΄) οι µαθητές
εκπαιδεύονται ως εξής:
Τα µαθήµατα Γλώσσα και Μαθηµατικά προσαρµόζονται βαθµιαία στις
απαιτήσεις του επαγγέλµατος και στη διερεύνηση της αγοράς εργασίας: Αιτήσεις,
βιογραφικά, αγγελίες, συνεντεύξεις, τήρηση ηµερολογίου, ωραρίου, χρήση
τηλεφωνικού καταλόγου, επικοινωνία µε Η/Υ, εξόφληση λογαριασµών, κρατήσεις και
εισφορές, ηµερήσιος και µηνιαίος προϋπολογισµός, αυτόνοµη διαβίωση.
Α΄και Β΄τάξεις:
Εµπέδωση στις κοινωνικές και προεπαγγελµατικές δεξιότητες του Π.Δ.
301/1996.
Γ΄και Δ΄τάξεις:
Κατάκτηση επαγγελµατικών δεξιοτήτων, όπως αυστηρή τήρηση των κανόνων
ασφάλειας, εγρήγορση στην τήρηση εντολών, αποδοχή της καθοδήγησης, γνώση των
ορίων ανάπτυξης πρωτοβουλιών.
Τελευταία τάξη:
 Προσοµοίωση του φυσικού χώρου εργασίας µε προβολές βίντεο και απευθείας
βίωση των χώρων εργασίας µε προγραµµατισµένες επισκέψεις.
Στα εργαστήρια γίνεται συστηµατική καταγραφή της προόδου και της
συµπεριφοράς του µαθητή στο χώρο εργασίας.

Μορφές προεπαγγελµατικής – επαγγελµατικής εκπαίδευσης

Για την επαγγελµατική εκπαίδευση των αναπήρων προτάθηκαν διάφορες µορφές
όπως:
• Η εργασία µέσα στο σχολείο
Σύµφωνα µε το σύστηµα αυτό, δηµιουργούνται µέσα στο σχολικό περιβάλλον
δοµές και οργάνωση που να προσεγγίζουν την πραγµατικότητα ενός εργασιακού
χώρου, αλλά παράλληλα να είναι προσαρµοσµένες στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές
ανάγκες των αναπήρων.
• Η προσοµοίωση της εργασίας στο σχολείο
Αποτελεί παραλλαγή του παραπάνω συστήµατος. Σύµφωνα µε το µοντέλο
αυτό, τροποποιούµε το περιεχόµενο ή την ακολουθία των επί µέρους
επαγγελµατικών έργων, που απαρτίζουν ένα εργασιακό αντικείµενο, για να γίνει πιο
προσιτό στις εκπαιδευτικές ανάγκες των µαθητών.
• Το σύστηµα «Μερική φοίτηση – Μερική εργασία»
Οι εκπαιδευόµενοι παρακολουθούν ένα µέρος του προγράµµατος σε
κατάλληλη σχολή ή εργαστήριο και ένα άλλο µέρος σε εργασιακό χώρο.
• Η εκπαίδευση µέσα στον εργασιακό χώρο.
Στο σύστηµα αυτό παρέχεται εκπαίδευση σε µικρή οµάδα αναπήρων που είναι
εγκαταστηµένη µέσα στον εργασιακό χώρο. Η επίβλεψη της οµάδας µπορεί να
γίνεται είτε από στέλεχος της επιχείρησης είτε από λειτουργό της ειδικής αγωγής.
• Η µαθητεία
Ο νέος εκπαιδεύεται κοντά σε έναν επαγγελµατία, µέσα σε πραγµατικές
συνθήκες εργασίας. Η δραστηριότητα αυτή καλύπτεται από σχετικό συµβόλαιο και
αναφέρεται συνήθως σε ατοµική συνεργασία ενός επαγγελµατία µε ένα
µαθητευόµενο.
Εργασιακές µορφές επίσης που µπορούν να συµβάλλουν στην ενσωµάτωση
των αναπήρων είναι η εποχιακή και η µερική (part – time ) που µπορούν να
προσφέρουν επαγγελµατική διέξοδο σε µερικούς αναπήρους. (Δηµητρόπουλος
1995)
 Τα προγράµµατα παρέµβασης που θα µπορούσαν να εφαρµοσθούν στην πρωτογενή
εκπαίδευση των παιδιών µε νοητική υστέρηση για την καλλιέργεια των δεξιοτήτων που
σχετίζονται µε τη γραφή θα πρέπει, κατά περίπτωση, να περιλαµβάνουν:
 Ασκήσεις λεπτής κινητικότητας
 Ασκήσεις πλευρίωσης
 Ασκήσεις οργάνωσης του χώρου και του χρόνου
 Βίωση των κατευθύνσεων
 Ασκήσεις ενίσχυσης της οπτικής και ακουστικής αντίληψης και µνήµης
 Χειροτεχνικές – καλλιτεχνικές δραστηριότητες
 Προφορικά γλωσσικά παιχνίδια και ασκήσεις
 Ασκήσεις συντονισµού
 Ασκήσεις σωµατικού σχήµατος
Οποιοδήποτε πρόγραµµα κι αν εφαρµόσουµε θα πρέπει να διέπεται από
ορισµένες αρχές όπως :
 Να είναι εξατοµικευµένο ανάλογα µε τις ανάγκες του παιδιού
 Να ανταποκρίνεται στο βαθµό ετοιµότητας του παιδιού.
 Να περιορίζεται στο επίπεδο που το παιδί συµµετέχει
 Να µην υπερβαίνει το όριο αντοχής του παιδιού

Παρακάτω δίνονται ενδεικτικές δραστηριότητες από κάθε κατηγορία ασκήσεων:

Ασκήσεις λεπτής κινητικότητας

♦ Περιστρέφουµε τους καρπούς των χεριών έχοντας τα δάχτυλα χαλαρά για
5’’ και προς τις δύο κατευθύνσεις, δηλ. δεξιόστροφα και αριστερόστροφα.
♦ Περιστρέφουµε τους καρπούς των χεριών σφίγγοντας τη γροθιά µας για 5’’
και προς τις δύο κατευθύνσεις.
♦ Ανοίγουµε – κλείνουµε µε δύναµη τα δάχτυλα, έτσι ώστε να γίνεται η
παλάµη µας γροθιά, και στα δύο χέρια.
♦ Σφίγγουµε ένα µπαλάκι πλαστελίνης (ή άλλο µαλακό αντικείµενο),
πιέζοντας µε τα δάχτυλα για 5’’ πρώτα στο ένα χέρι και έπειτα στο άλλο.
♦ Φέρνουµε τα χέρια σε επαφή µε την εσωτερική τους πλευρά µε τα δάχτυλα
ανοικτά .
♦ Φέρνουµε τα χέρια σε επαφή µε την εσωτερική τους πλευρά µε τα δάχτυλα
κλειστά.
♦ Τρίβουµε τις παλαµιαίες επιφάνειες τη µία µε την άλλη ανοίγοντας µια
πλαστελίνη.
♦ Τρίβουµε τις ραχιαίες επιφάνειες των χεριών µε τις παλάµες µας.
♦ Φτάνουµε ένα αντικείµενο και το αγγίζουµε µε τα δάκτυλα.
♦ Φτάνουµε και αρπάζουµε ένα αντικείµενο µε έλεγχο.
♦ Μεταφέρουµε και αφήνουµε ένα αντικείµενο µέσα σ’ ένα δοχείο.
♦ Μεταφέρουµε ένα µικρό ρολό µαλακό χαρτί από το ένα χέρι στο άλλο.
♦ Ανοίγουµε τα δάχτυλα του ενός χεριού και µετά µε το άλλο χέρι ξεκινώντας
από τη ραχιαία επιφάνεια περνάµε τα δάχτυλα του πάνω χεριού ανάµεσα σ’
αυτά του κάτω.
♦ Κλείνοντας δείκτη και αντίχειρα, κάνουµε θηλίτσες που κρέµεται η µία από
την άλλη, εναλλάξ.
♦ Δίνουµε βάρος στους καρπούς από τετραποειδή θέση (στα τέσσερα).
♦ Σηκώνουµε αντικείµενο µε το κράτηµα της τανάλιας µε τον αντίχειρα και το
δείκτη.
♦ Τραβάµε ένα χαρτί από τους κλειστούς δείκτη και αντίχειρα για 3’’ το κάθε
χέρι.
♦ Τραβάµε µανταλάκια από µια µικρή ‘’απλώστρα’’, 1 κάθε φορά.
♦ Ξετυλίγουµε πακέτα.
♦ Πιάνουµε ένα ποτήρι νερό και προσπαθούµε να χύσουµε το περιεχόµενό του
σε άλλο ποτήρι.
♦ Γυρνάµε τις σελίδες ενός βιβλίου ή ενός τετραδίου.
♦ Βάζουµε 3-5 κύβους µέσα σ’ ένα κουτί.
♦ Βάζουµε 5 χάντρες µεσαίου µεγέθους σε µπουκάλια (µε κατάλληλο στόµιο).
♦ Βγάζουµε αντικείµενα (3-5) από ένα κουτί.
♦ Χτίζουµε ένα πύργο µε 3-5 κύβους, προσέχοντας να µη πέσουν.
♦ Ξεβιδώνουµε το καπάκι από ένα δοχείο.
♦ Τραβάµε 3 µανταλάκια από την άκρη ενός χαρτοκιβωτίου 1 κάθε φορά και
τα ξαναβάζουµε στη θέση τους.
♦ Χτίζουµε πύργο από 6-8 κύβους.
♦ Μαζεύουµε ένα χαρτί από το πάτωµα.
♦ Καρφώνουµε πινέζες σε φελιζόλ.
♦ Περνάµε 2 πλαστικούς συνδετήρες τον ένα µέσα στον άλλο, φτιάχνοντας
αλυσίδα.
♦ Μαζεύουµε διάφορα µικροαντικείµενα από το πάτωµα (π.χ. ρύζι, φασόλια,
συνδετήρες).
♦ Τυλίγουµε ένα φύλλο εφηµερίδας σε µπαλάκι και το πετάµε µέχρι 1 µέτρο
απόσταση.
♦ Τακτοποιούµε 3-5 µικροαντικείµενα βάζοντάς τα στη θέση τους.
♦ Κρεµάµε ρούχα σε κρεµάστρα.
♦ Ζωγραφίζουµε µια συνεχή κάθετη γραµµή (επιτρέπεται µικρή απόκλιση).
♦ Ζωγραφίζουµε µια συνεχή οριζόντια γραµµή (επιτρέπεται µικρή απόκλιση).
♦ Ζωγραφίζουµε έναν κύκλο που τα άκρα του δε χρειάζεται να κλείσουν ή να
συναντηθούν.
♦ Ζωγραφίζουµε ένα σταυρό.
♦ Ζωγραφίζουµε έναν κύκλο µε τα άκρα να κλείνουν.
♦ Ζωγραφίζουµε ένα τετράγωνο.
♦ Ζωγραφίζουµε 1 τυχαίο τρίγωνο.
♦ Περνάµε 2 χάντρες σε κορδόνι σε 1 λεπτό.
♦ Περνάµε 4 χάντρες σε κορδόνι σε 1 λεπτό.
♦ Περνάµε 6 χάντρες σε κορδόνι σε 1 λεπτό.
♦ Σχίζουµε 2 χαρτιά κατά µήκος γραµµών που έχουµε ζωγραφίσει
χρησιµοποιώντας τον δείκτη και τον αντίχειρα.
♦ Κόβουµε ένα χαρτί κατά µήκος γραµµής µε ψαλίδι.
♦ Κόβουµε ένα χαρτί κατά µήκος κύκλου µε ψαλίδι.
♦ Κόβουµε ένα απλό σχέδιο µε ψαλίδι.
♦ Παίζουµε ένα παζλ από 4 µεγάλα κοµµάτια.
♦ Παίζουµε ένα παζλ από 8 µεγάλα κοµµάτια.
♦ Παίζουµε ένα παζλ από 12 µεγάλα κοµµάτια.
♦ Παίζουµε πιγκ-πογκ .
♦ Φοράµε το πανωφόρι µας.
♦ Βγάζουµε το πανωφόρι µας.
♦ Πλένουµε το πρόσωπο και τα χέρια µας.
♦ Κουµπώνουµε ένα κουµπί.
♦ Κουµπώνουµε 2 ή περισσότερα κουµπιά.
♦ Κουµπώνουµε ένα φερµουάρ.
 ♦ Περνάµε 1 κορδόνι από µία τρύπα.
♦ Περνάµε 1 κορδόνι από 2 ή περισσότερες τρύπες.
♦ Διπλώνουµε ένα χαρτί στα δύο, όχι απαραίτητα στη µέση.
♦ Διπλώνουµε ένα χαρτί στα δύο, στη µέση.
♦ Τυλίγουµε 1 πακέτο.
♦ Ζωγραφίζουµε µε δαχτυλοµπογιές, ελεύθερο σχέδιο.
♦ Ζωγραφίζουµε µε χοντρό πινέλο.
♦ Ζωγραφίζουµε µε κηροµπογιά.
♦ Ζωγραφίζουµε µε χοντρό µαρκαδόρο.
♦ Κολλάµε 2 χαρτιά µεταξύ τους.
♦ Κάνουµε χαρτοκολλητική βάσει κάποιου σχεδίου.
♦ Χαράσσουµε γραµµές στο έδαφος µε µια βεργούλα γύρω από ένα στεφάνι.
♦ Χαράσσουµε γραµµές στο έδαφος γύρω από τις πατούσες µας.
♦ Χαράσσουµε το περίγραµµα του σώµατος ενός παιδιού που βρίσκεται
ξαπλωµένο στο έδαφος.

Ασκήσεις πλευρίωσης
Με τις ασκήσεις για την πλευρίωση θέλουµε να δείξουµε στο παιδί πώς να
µεταχειρίζεται γενικά την αριστερή του πλευρά και τη δεξιά ταυτόχρονα , αλλά η µη
επικρατέστερη πλευρά βοηθάει µόνο την εργασία της επικρατέστερης πλευράς.
Τονίζεται µόνο η µία πλευρά όχι όµως σε αντιπαράθεση µε την άλλη. Αυτή η
ανακάλυψη µπορεί να γίνεται µε τις κινήσεις και τις χειρονοµίες της καθηµερινής ζωής
όπως:

♦ Κόβουµε χαρτιά: το επικρατέστερο χέρι κρατάει το ψαλίδι, ενώ το άλλο

κρατάει το χαρτί
♦ Περνούµε χάντρες σε µια κλωστή
♦ Τοποθετούµε τα προσωπικά µας είδη µέσα στην τσάντα µας
♦ Γεµίζουµε ένα ποτήρι µε νερό: το επικρατέστερο χέρι γυρίζει τη βρύση, ενώ
το άλλο κρατάει το ποτήρι
♦ Αλείφουµε µε κόλλα: το επικρατέστερο χέρι τεντώνει το χαρτί, για να µην
το τσαλακώσουµε
♦ Χρησιµοποιούµε τα παιχνίδια ‘’Lego’’ ή άλλα παιχνίδια σχετικά µε
συνταίριασµα
♦ Κόβουµε πλαστελίνη
 ♦ Κουµπωνόµαστε και ξεκουµπωνόµαστε
♦ Βιδώνουµε και ξεβιδώνουµε καπάκια σε µπουκάλια ή βάζα
♦ Κάνουµε κουτσό
♦ Κλωτσάµε µια µπάλα
♦ Στεκόµαστε στο ένα πόδι, κρατώντας ισορροπία.
Γενικά η πλευρίωση εµπεδώνεται καλύτερα όταν το παιδί βιώσει την
επικρατέστερη πλευρά του µέσα από την κίνηση. Οι ασκήσεις µπορούν να
συνδυάζονται µε αθλητικές δραστηριότητες και να γίνονται αβίαστα, ευχάριστα µε τη
µορφή παιχνιδιού.

Βίωση των κατευθύνσεων

Στη γραφική κίνηση χρησιµοποιούνται τρεις κυρίως κατευθύνσεις που
συνδυάζονται µεταξύ τους. Αυτές είναι:
♦ Η κίνηση από τα αριστερά προς τα δεξιά
♦ Η κίνηση από πάνω προς τα κάτω
♦ Η κίνηση από κάτω προς τα πάνω.
Μέσα από διάφορες διαδροµές το παιδί βιώνει αυτές τις κατευθύνσεις αρχικά µε
το ίδιο του το σώµα. Στη συνέχεια µπορεί να επαναλάβει την κίνησή του αφήνοντας
ένα ίχνος στο πάτωµα µε την κιµωλία. Κατόπιν την περιγράφει προφορικά και στο
τέλος τη σηµειώνει σε ένα µεγάλο χαρτί. Ο τελικός σκοπός είναι να τη µεταφέρει σε
ένα µικρό χαρτί, αλλά αυτό πρέπει να γίνεται σταδιακά.

Ασκήσεις συντονισµού των κινήσεων

♦ Εκτελούµε διάφορα διπλώµατα µε χαρτί
♦ Πηδούµε µε το σχοινί
♦ Κουµπώµατα
♦ Περνούµε χάντρες σε κλωστή
♦ Κόβουµε χαρτιά και τα κολλούµε
♦ Παίζουµε µε τη σβούρα
♦ Κυλούµε πάνω σε µια πλάκα: ένα κουµπί , ένα νόµισµα (κέρµα).
♦ Περνούµε τα κορδόνια ενός παπουτσιού
♦ Σπρώχνουµε µε µικρά πηδήµατα µια µπάλα
♦ Στριφογυρίζοντας µια κορδέλα: κάνουµε µ’ αυτή κύκλους, κυµατισµούς.
♦ Τυλίγουµε και ξετυλίγουµε ένα σχοινί για χορό
♦ Ντύνουµε µια κούκλα
♦ Αναποδογυρίζουµε τα ρούχα µας και έπειτα τα ξανακάνουµε όπως ήταν: τα
µανίκια ενός σακακιού, µια ζακέτα, κάλτσες.
♦ Μπήγουµε πινέζες, αφισοκολλούµε
♦ Κάνουµε συσκευασίες
♦ Ξύνουµε ένα µολύβι