ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΜΑΘΗΜΑ: «Νοητική Υστέρηση - Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος»

Κωδικός Μαθήματος: EDUG 529

Υπεύθυνος Καθηγητής: Στασινός Δημήτριος

Διδάσκων: Σανδραβέλης Άγγελος

Φοιτήτρια: Κουμανδράκη Όλγα

U194N2510

2η Εργασία με Θέμα:
«Να παρακολουθήσεις με τη μέθοδο της συμμετοχικής παρατήρησης και για μικρό χρονικό
διάστημα (1-2 εβδομάδων περίπου) ένα παιδί με διαταραχή αυτιστικού φάσματος,
ενδεχομένως από τον κοινωνικό σου περίγυρο ή τον εκπαιδευτικό ή τον φιλικό σου κύκλο,
κ.τ.λ. Να εστιάσεις την προσοχή σου περισσότερο σε θέματα κοινωνικοποιημένης
συμπεριφοράς του.
Να καταγράψεις στη συνέχεια την πλέον ιδιότυπη συμπεριφορά του στον κοινωνικό τομέα
έκφανσης της συντάσσοντας ένα συναφές κείμενο έκτασης 6 σελίδων περίπου. Τούτο θα
περιλαμβάνει τις συναφείς παρατηρήσεις, τα σχόλια και τις ενδεχόμενες παρεμβάσεις σου.»

Εαρινό Εξάμηνο, 2020

Περιεχόμενα

Εισαγωγή………………………………………………………………………………2

Κύριο μέρος……………………………………………………………………………3

1. Το κλινικό προφίλ…………………………………………………………………...3

1.1 Θεωρία του νου……………………………………………………………………3

2. Μελέτη περίπτωσης παιδιού με ΔΑΦ……………………………………………….4

2.1 Η μέθοδος………………………………………………………………………….4

2.2 Το κλινικό προφίλ………………………………………………………………….4

2.3 Κοινωνικοποιημένη συμπεριφορά…………………………………………………4

3. Παρεμβάσεις………………………………………………………………………....6

Συμπεράσματα………………………………………………………………………….9

Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………...10

[1]
Εισαγωγή

Η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) αποτελεί μια κοινή και ετερογενή

νευροαναπτυξιακή διαταραχή η οποία περιγράφεται από ορισμένα χαρακτηριστικά
γνωρίσματα, όμως απαντάται με διαφορετικό τρόπο από άτομο σε άτομο (Lord et al., 2020).
Ο Στασινός (2016) υπογραμμίζει κι εκείνος με τη σειρά του την ετερογένεια και τη
μοναδικότητα των χαρακτηριστικών του πληθυσμού με ΔΑΦ, ενώ γίνεται φανερό πως τα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα της διαταραχής έχουν αποτελέσει έναυσμα για επιστημονική
έρευνα εδώ και περισσότερα από 500 χρόνια (Lord et al., 2020).

Τα στοιχεία των επιδημιολογικών μελετών οδηγούνται στο συμπέρασμα πως η ΔΑΦ

εντοπίζεται συχνότερα στα αγόρια παρά στα κορίτσια, με τις αναφερόμενες αναλογίες να
είναι 4 αγόρια προς 1 κορίτσι (Loomes et al., 2017). Παρά τα επιδημιολογικά στοιχεία, η
ΔΑΦ ερμηνεύεται με πολλές και διαφορετικές προσεγγίσεις. Έτσι, σύμφωνα με την Happe
(2003), κατά κύριο λόγο, οι βιολογικές καταβολές ενός παιδιού οδηγούν σε εμφάνιση ΔΑΦ,
ενώ και άλλες γνωστικές ή συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις μπορούν να εξηγήσουν τα
ποιοτικά ελλείμματα που παρουσιάζονται. Σε κάθε περίπτωση, η ΔΑΦ αποτελεί μια ισόβια
διαταραχή, η οποία δεν θεραπεύεται με το πέρασμα των ετών (Στασινός, 2016). Η ΔΑΦ
διαγιγνώσκεται επίσημα περίπου όταν το παιδί βρίσκεται στην ηλικία των 3 ετών (Στασινός,
2016). Παρόλο που ακολουθεί το άτομο εφ’ όρου ζωής, η αξία της πρώιμης παρέμβασης δεν
μπορεί να αγνοηθεί (Στασινός, 2016).

Στην παρούσα εργασία το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στα πορίσματα της

συμμετοχικής παρατήρησης που πραγματοποιήθηκε σε ένα παιδί με διαταραχή αυτιστικού
φάσματος. Οι παρατηρήσεις αφορούν κυρίως την κοινωνικοποιημένη συμπεριφορά του
παιδιού. Ακολουθεί η καταγραφή παρεμβατικών δραστηριοτήτων που εφαρμόστηκαν κατά
τη συμμετοχική παρατήρηση και μια σειρά από άλλες προτεινόμενες παρεμβάσεις βάσει του
προφίλ του παιδιού και το επίπεδο της κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς του.

[2]
Κύριο μέρος

1. Το κλινικό προφίλ της ΔΑΦ

Η ΔΑΦ αποτελεί μια νευροαναπτυξιακή και ταυτόχρονα ισόβια διαταραχή με

εξαιρετική ποικιλομορφία μεταξύ των ατόμων που συνθέτουν τον πληθυσμό της (Στασινός,
2016). Πρόκειται, λοιπόν, για μια διαταραχή η οποία είναι παρούσα όχι μόνο στην
αναπτυξιακή περίοδο της ζωής ενός παιδιού αλλά σε όλη τη διάρκειά της και έχει άμεσο
αντίκτυπο στην κατάκτηση δεξιοτήτων κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς. (Heward, 2011).

Τα συμπτώματα της διαταραχής είναι πολυάριθμα. Πιο συγκεκριμένα, εντοπίζεται

δυσκολία στην κατάκτηση ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων και απουσία ή δυσκολία
επικοινωνίας με το περιβάλλον (Amaral et al., 2008). Ακόμη, εντοπίζεται αποτυχία στις
κοινωνικές συναλλαγές, στη σύναψη διαπροσωπικών σχέσεων, στη λεκτική ή μη λεκτική
επικοινωνία (Amaral et al., 2008). Ένα ακόμη κυρίαρχο έλλειμμα που συναντάται στη ΔΑΦ
είναι εκείνο της διαταραγμένης ιδιοσυγκρασία του παιδιού (Macari et al., 2017). Επιπλέον,
χαρακτηριστικό της ΔΑΦ είναι το έλλειμμα δημιουργικής φαντασίας και τα περιορισμένα και
στερεότυπα ενδιαφέροντα που επαναλαμβάνονται με μεγάλη συχνότητα, αλλά και οι
στερεότυπες κινήσεις (Sadouk et al., 2018). Η απουσία βλεμματικής επαφής, η περιορισμένη
οπτικό – ακουστική προσοχή και η σοβαρή κοινωνική απομόνωση του μικρού παιδιού από τη
μητέρα του, κάνει τα σημάδια της ΔΑΦ φανερά από πολύ πρώιμο στάδιο της ζωής του (Poole
et al., 2018). Σύμφωνα με το Στασινό (2016) τα παιδιά με ΔΑΦ αργούν να κατακτήσουν το
λόγο ή δεν αναπτύσσουν ποτέ, ηχολαλούν, αντιλαμβάνονται το λόγο κυριολεκτικά και τον
χρησιμοποιούν με αυτόν τον τρόπο, ορισμένες φορές έχουν ξεσπάσματα θυμού και
σπανιότερα ορισμένα από αυτά έχουν εξαιρετική μνημονική ικανότητα (Στασινός, 2016).

1.1 Θεωρία του Νου

Ο τρόπος που ερμηνεύεται η διαταραχή του αυτιστικού φάσματος μέσω της υπόθεσης
της Θεωρίας του Νου δομεί ένα μοντέλο προερχόμενο από τον κλάδο της αναπτυξιακής
ψυχολογίας. Σύμφωνα με τη Θεωρία αυτή, καθώς μεγαλώνουν, τα παιδιά ωριμάζουν και
κατακτούν ολοένα και περισσότερες δεξιότητες ώστε να εκτιμούν και να κατανοούν τον
κόσμο σε επίπεδο περιβαλλοντικό και νοητικό. Η συγκεκριμένη ανάπτυξη συνδέεται με την
ικανότητα του παιδιού να εκτιμά τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τα «θέλω» και τις
προσδοκίες τρίτων. Αυτή η δεξιότητα χρησιμοποιείται με αυτοματοποιημένο τρόπο στις

[3]
κοινωνικές συναλλαγές στην καθημερινότητα των ατόμων. Με άλλα λόγια, πρόκειται για μια
νοητική ικανότητα που έχει προσδιοριστικό χαρακτήρα στις κοινωνικές σχέσεις και τις
αλληλεπιδράσεις μεταξύ ανθρώπων. Στην περίπτωση των παιδιών με ΔΑΦ παρατηρείται
χαρακτηριστική ανεπάρκεια στη Θεωρία του Νου (Στασινός, 2016).

2. Μελέτη περίπτωσης παιδιού με ΔΑΦ

2.1 Η μέθοδος

Για την περιγραφή του κλινικού προφίλ του Ζ. πραγματοποιήθηκε συμμετοχική

παρατήρηση για ένα διάστημα 2 εβδομάδων. Η συμμετοχική παρατήρηση έλαβε χώρα το
Φεβρουάριο του 2020 στο σπίτι του Ζ., κατά τις απογευματινές ώρες της ημέρες. Πρόκειται
για ένα παιδί του κοντινού οικογενειακού μου περιβάλλοντος, με τους γονείς του οποίου
διατηρώ φιλικές σχέσεις. Μέσω της μεθόδου της συμμετοχικής παρατήρησης, ο ερευνητής,
λαμβάνει μέρος στις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται και με αυτό τον τρόπο αποκτά
πρόσβαση σε υποκειμενικές όψεις της φύσης του ανθρώπου (Στασινός, 2016).

2.2 Το προφίλ του παιδιού

Ο Ζ. είναι ένας μαθητής που φοιτά στη Γ’ Δημοτικού του γενικού σχολείου της
περιοχής του. Σήμερα είναι 9 ετών και διαγνώστηκε σε ηλικία περίπου 4 ετών από ιδιώτη
ιατρό. Σε ηλικία 5 ετών έλαβε Διάγνωση από το αρμόδιο Κ.Ε.Σ.Υ., όπου διαπιστώθηκε πως ο
Ζ. βρίσκεται στο φάσμα του αυτισμού και πως χρειάζεται εξατομικευμένη παράλληλη
στήριξη κατά τη φοίτησή του στο σχολείο. Δεν ακολουθεί φαρμακευτική αγωγή, ενώ
πραγματοποιεί λογοθεραπεία 2 φορές την εβδομάδα.

2.3 Κοινωνικοποιημένη συμπεριφορά

Ως κοινωνικοποίηση νοείται η διαδικασία με την οποία το παιδί κατανοεί και κάνει

δικά του τα στοιχεία που διέπουν την κουλτούρα και τον πολιτισμό της κοινωνίας στην οποία
μεγαλώνει και ζει (Δασκαλάκης, 2009). Έτσι, γίνεται φανερό πως η κοινωνικοποιημένη
συμπεριφορά σχετίζεται άμεσα με την προσωπικότητα και τη μοναδικότητα των
χαρακτηριστικών του παιδιού, καθώς αυτή η διαδικασία του δίνει τη δυνατότητα να
διαμορφώσει με το δικό του τρόπο τη συμπεριφορά του αλλά και να αποτελέσει μέρος
ευρύτερων κοινωνικών ομάδων. Η κοινωνίας μας λειτουργεί βάσει προτύπων συμπεριφοράς.
Στην περίπτωση του Ζ. η συμμετοχική παρατήρηση οδήγησε σε σπουδαία ευρήματα για την
κοινωνικοποιημένη συμπεριφορά του.
[4]
 Από ένα παιδί 9 ετών αναμένεται να έχουν κατακτηθεί βασικές δεξιότητες οι οποίες
είναι απαραίτητες για να αποτελέσει ένα μέρος κοινωνικού συνόλου και να έχει υιοθετήσει
κανόνες συμπεριφοράς που είναι αποδεκτοί από τα υπόλοιπα μέλη. Σε γενικές γραμμές, το
κοινωνικοποιημένο άτομο έχει αποδεχθεί και ενστερνιστεί βασικές και γενικές κοινωνικές
αξίες που τις χρησιμοποιεί για να φέρνει σε πέρας τους κοινωνικούς του ρόλους
(Δασκαλάκης, 2014).

Δεδομένου ότι ο λόγος και η ομιλία αποτελούν χαρακτηριστικές ικανότητες

επικοινωνίας και οι επικοινωνιακές δεξιότητες είναι αποτέλεσμα κοινωνικοποιημένης
συμπεριφοράς, πραγματοποιήθηκαν ορισμένες παρατηρήσεις. Ο Ζ. έχει αναπτύξει λόγο, τον
οποίο χρησιμοποιεί μόνο για να εκφράσει τις βιολογικές του ανάγκες. Δεν κατανοεί τη
μεταφορική χρήση του λόγου και συνεπώς δεν μπορεί να αντιληφθεί την πρόθεση και τα
συναισθήματα κάποιου που κάνει αστεία. Δηλαδή, δεν είναι σε θέσει να αποκωδικοποιήσει
τα νοήματα μια λεκτικής επικοινωνίας μεταξύ ανθρώπων.

Ο Ζ. εκτελεί εντολές μόνο όταν αυτές δοθούν πολλές φορές και γενικά δεν δείχνει
ενδιαφέρον για τους ανθρώπους γύρω του. Η μη επιθυμία για συναναστροφή και η μη
ανταπόκριση στην εντολές καταδεικνύουν έλλειμμα κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς.
Επίσης, δε χρησιμοποιεί λέξεις όπως «ευχαριστώ», «παρακαλώ», «συγγνώμη» και «ορίστε».
Δεν δείχνει να κατανοεί τα συναισθήματα και τις προθέσεις των άλλων ούτε δείχνει να
αντιλαμβάνεται ή να ενδιαφέρεται για τις συνέπειες των συμπεριφορών του σε άλλους.
Χαρακτηριστικό έλλειμμα στον τομέα της κοινωνικοποίησης είναι και το γεγονός ότι ο Ζ.
αρνείται πεισματικά να μοιραστεί τα προσωπικά του αντικείμενα με άλλους ή να ασχοληθεί
με κάποιο παιχνίδι που δεν έχει επιλέξει ο ίδιος για να εκπληρώσει την επιθυμία κάποιου
τρίτου (πχ. τη δική μου).

Επιπρόσθετα, διαπιστώθηκε πως ο Ζ. κάνει μικρής διάρκειας βλεμματική επαφή, μόνο

όταν αντιλαμβάνεται πως του απευθύνει κάποιος το λόγο. Αρκετά συχνά, το βλέμμα του
χάνεται και πλανάται στο χώρο. Όταν το θέμα συζήτησης ή μια δραστηριότητα δεν τον
αφορά, απλά αποσύρεται από αυτή χωρίς κάποια εξήγηση. Σύμφωνα με τον Τσιπλητάρη
(2011α), ως κοινωνική συμπεριφορά νοείται ο τρόπος που εφαρμόζει κανείς τους κανόνες
συμπεριφοράς που διέπουν μια κοινωνία έτσι ώστε να διασφαλιστούν οι αξίες της ζωής.
Συνεπώς, η απουσία βλεμματικής επαφής με το συνομιλητή και η απόσυρση από μια
συζήτηση ή μια σύναξη ανθρώπων χωρίς καμία δικαιολογία κάνουν, επίσης, φανερό το
έλλειμμα της κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς του.

[5]
 Στις περιπτώσεις όπου το άτομο έχει ανεπτυγμένες κοινωνικοποιημένες δεξιότητες
τότε είναι σε θέση να επικοινωνεί και να αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του. Με άλλα λόγια,
μέσα από τον ενεργό κοινωνικό ρόλο, το άτομο, είναι σε θέση να διαμορφώσει μια
ολοκληρωμένη εικόνα για τον εαυτό του και να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του
κοινωνικού συνόλου (Μπίκος, 2004). Στις περίπτωση του Ζ. δεν έγινε σαφές αν κατανοεί το
ρόλο και την κοινωνική του θέση ενώ σε καμία από τις συναντήσεις δεν δέχθηκε να
περιγράψει τον εαυτό του, παρά τις συνεχείς παροτρύνεις.

Η κοινωνικοποιημένη συμπεριφορά δεν προκύπτει μόνο έπειτα από τη συμμετοχή του

σε μορφές τυποποιημένης μάθησης, αλλά συμβαίνει μέσα από τις επιρροές που δέχεται το
παιδί από το κοινωνικό του περιβάλλον αλλά και μέσα από την ανάπτυξη ψυχοκοινωνικών
μηχανισμών (Γεωργουλάς και συν., 2012). Τέτοιοι μηχανισμοί είναι η έκφραση των
συναισθημάτων αλλά και η κατανόηση της θέσης στην οποία βρίσκονται οι άλλοι. Η
συμμετοχική παρατήρηση οδήγησε στο συμπέρασμα πως ο Ζ. ήταν σε θέση να εκφράσει
μόνο ορισμένα βασικά συναισθήματα, όπως η χαρά και ο θυμός. Τις περισσότερες φορές
ήταν ανέκφραστος. Διαβάζοντάς του ένα παραμύθι και κάνοντάς του ερωτήσεις για τα
συναισθήματα των ηρώων, διαπίστωσα πως δεν ήταν σε θέση να τα κατανοήσει και να τα
ερμηνεύσει. Μαζί μου ανέπτυξε μια τυπική σχέση, χωρίς να εκδηλώνει χαρά κατά την άφιξή
μου ή λύπη κατά την αποχώρησή μου.

Ο Ζ. είναι σχετικά απόμακρος και από τους γονείς του. Είναι ήσυχος και συχνά
επιζητά την απομόνωση. Δεν δείχνει επιθυμία για συναναστροφή με τους συνομηλίκους του
και δεν τους ανέφερε ποτέ κατά τις συναντήσεις μας. Δεν τον ενοχλεί η παρουσία κάποιου
ενήλικα σε κοντινή απόσταση. Δείχνει να νιώθει ασφαλής στην εκτέλεση γνωστικών
δραστηριοτήτων. Επιθυμεί να γνωρίζει εκ των προτέρων τη σειρά των δραστηριοτήτων που
θα ακολουθήσει και η οποιαδήποτε μεταβολή του προγράμματος τον αναστατώνει. Σύμφωνα
με τον Κογκούλη (2011), η κοινωνικοποιημένη συμπεριφορά συνδέεται με την
κοινωνικότητα. Κοινωνικότητα, είναι η ικανότητα του ατόμου να συνεργάζεται, να
αλληλεπιδρά και να δημιουργεί αμφίδρομες σχέσεις με τους γύρω του. Ωστόσο, ο Ζ. φαίνεται
να αδιαφορεί για τη σύναψη τέτοιων σχέσεων, χωρίς όμως να είναι επιθετικός προς τρίτους.

3. Παρεμβάσεις

Για την υπέρβαση των δυσκολιών του Ζ., συστήνεται η δημιουργία ενός
εξατομικευμένου προγράμματος παρέμβασης. Εξαιτίας του αμφίδρομου και δυναμικού

[6]
χαρακτήρα της κοινωνικοποίησης, κατά τη συμμετοχική παρατήρηση δόθηκε έμφαση στην
ενασχόληση δραστηριοτήτων με μίμηση προτύπου. Για την υιοθέτηση σωστών προτύπων
συμπεριφοράς χρησιμοποιήθηκαν δραστηριότητες εκμάθησης κοινωνικών κανόνων, όπως να
χρησιμοποιεί τις λέξεις «ευχαριστώ», «παρακαλώ» και «συγγνώμη». Ακόμη, για τη μη
διατάραξη της ρουτίνας του παιδιού και για τη μείωση του άγχους περί αβεβαιότητας της
εξέλιξης των επισκέψεών μου, του γνωστοποιούσα το τι θα περιλάμβαναν οι επόμενες
συναντήσεις μας.

Όλες οι παρεμβατικές δραστηριότητες πραγματοποιήθηκαν στο δωμάτιο του Ζ. για να

διασφαλιστεί, επίσης, η ομοιομορφία. Στην οικογένεια του Ζ., η οποία αποτελεί φορέα
κοινωνικοποίησης (Τσιπλητάρης, 2011α) συστήνεται η εφαρμογή παρόμοιων
δραστηριοτήτων για την εκμάθηση κανόνων συμπεριφοράς και βελτίωσης της ήδη
κατεκτημένης κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς. Σημειώνεται, δε, πως μέσα στην
οικογένεια το παιδί μπορεί να βελτιώσει το λόγο του, να μάθει να εκφράζει τις ιδέες και τα
συναισθήματά του, να κατανοεί τα συναισθήματα των άλλων και γενικά να αλληλεπιδρά.

Ένα ακόμη μέσο παρέμβασης που μπορεί να αξιοποιηθεί στην περίπτωση του Ζ. είναι
οι κοινωνικές ιστορίες. Οι κοινωνικές ιστορίες έχουν ως στόχο την ανάπτυξη της κατάλληλης
κοινωνικής συμπεριφοράς των παιδιών με ΔΑΦ αλλά και τη βελτίωση της κοινωνικής του
κατανόησης. Η συγκεκριμένη μέθοδος χρησιμοποιεί εξατομικευμένα κείμενα με
οπτικοποιημένο υλικό για την καλύτερη κατανόηση από το παιδί.

Παράλληλα, συστήνεται η συνέχιση των συνεδριών λογοθεραπείας για τη βελτίωση

του χρώματος και της τονικότητας της φωνής του. Ακόμη, στην περίπτωση του Ζ. μπορεί
εφαρμοστεί παρεμβατικό πρόγραμμα για την ενίσχυση της αυτό – διαχείρισης, όπου το παιδί
θα αναπτύξει δεξιότητες διαχωρισμού μεταξύ θεμιτών και αθέμιτων κοινωνικών
συμπεριφορών και να προχωρά σε επιβράβευση του εαυτού του κατά την επίδειξη των
θεμιτών (Harrower & Dunlap, 2001).

Ακόμη, οι γονείς και ο εκπαιδευτικός του θα πρέπει να καλλιεργήσουν φιλικές

συνθήκες για τη βελτίωση της κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς και την καλυτέρευση της
σχέσης του Ζ. με τους συμμαθητές του. Γι’ αυτό το λόγο συστήνεται η οργάνωση ομαδικών
δραστηριοτήτων σε επίπεδο σχολικής τάξης, αλλά και η ενασχόληση με ομαδικά παιχνίδια
και στο χώρο του σπιτιού, όπου μπορεί να προσκαλείται και κάποιος συνομήλικος
συμμαθητής του.

[7]
 Μια ακόμη παρέμβαση που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη βελτίωση της
κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς του Ζ. είναι η εφαρμογή των αρχών της δομημένης
διδασκαλίας TEACCH (Happe, 2003). Η συγκεκριμένη μέθοδος δημιουργεί ένα περιβάλλον
«προβλέψιμο» για κάθε παιδί με ΔΑΦ. Συγκεκριμένα, σε ένα περιβάλλον πλήρως δομημένο,
το παιδί νιώθει ασφάλεια και λειτουργεί εκτελώντας τις δραστηριότητές του. Βασίζεται στην
οργάνωση ατομικών χώρων εργασίας, ενός ατομικού και εξατομικευμένου ημερήσιου
προγράμματος καθώς και στην αξιοποίηση οπτικών βοηθημάτων (Στασινός, 2016).

Το δομημένο πρόγραμμα αυτό είναι κατάλληλο για την περίπτωση του Ζ. καθώς δεν
θα διαταράξει την ρουτίνα του και θα φροντίσει κατάλληλα το περιβάλλον όπου θα
λαμβάνουν χώρα οι παρεμβατικές δραστηριότητες μέσω ενός δομημένου περιβάλλοντος.
Ακόμη, ο Ζ. θα γνωρίζει εκ των προτέρων το ατομικό του πρόγραμμα, με σκοπό να ξέρει
ακριβώς τι θα κάνει την επόμενη στιγμή κι έτσι να επικεντρώνεται στο στόχο του
προγράμματος, ο οποίος είναι και η ενίσχυση της κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς του.
Επιπλέον, μέσω του TEACCH, θα επιτευχθεί η οργάνωση της οποιασδήποτε δραστηριότητας
λαμβάνει για την ενίσχυση της κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς του Ζ., είτε αυτή
συμβαίνει στο σπίτι είτε στο σχολείο. Τέλος, η οπτική παρουσίαση των δραστηριοτήτων
κρίνεται κατάλληλη για το προφίλ του Ζ (Στασινός, 2016).

Στη συνέχεια, στην περίπτωση του Ζ. θα μπορούσε να εφαρμοστεί κάποια

εναλλακτική παρεμβατική μέθοδος για την ενίσχυση της κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς
του, όπως η μουσικοθεραπεία. Παραδείγματος χάριν, η μουσικοθεραπεία μέσω της μεθόδου
Dalcrose θα προωθούσε την κοινωνικοποιημένη συμπεριφορά του παιδιού καθώς συνδυάζει
την επικοινωνία, με τον ήχο, τη σκέψη και την κίνηση (Αρζιμάνογλου – Μαντζαρλή, 2006).

Μια ακόμη εναλλακτική μέθοδος παρέμβασης και ενίσχυσης της κοινωνικής

συμπεριφοράς του Ζ. είναι η ρομποτική. Μέσα από την ενασχόληση του παιδιού με ΔΑΦ με
τη ρομποτική γίνεται ευκολότερη η εκδήλωση των συναισθημάτων του και η υιοθέτηση
θετικών προτύπων κοινωνικής συμπεριφοράς που συμβάλλουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους και σύναψης συνεργασιών (Scassellati et al., 2012).

Κλείνοντας, οι παραπάνω δραστηριότητες και παρεμβάσεις είναι ενδεικτικές για την

περίπτωση του Ζ., βάσει του μοναδικού του προφίλ. Στην προσπάθεια υπέρβασης των
δυσκολιών, η συμβολή των γονέων, της ειδικής παιδαγωγού, της δασκάλας της τάξης, της
λογοθεραπεύτριας και όλων των λοιπών εμπλεκόμενων προσώπων είναι εξίσου σημαντική.
Κατά συνέπεια, γίνεται φανερό πως η υπέρβαση των ελλειμματικών συμπεριφορών θα πρέπει

[8]
να αντιμετωπίζονται όσο το δυνατόν περισσότερο πρώιμα και πάντα μέσα από τη συνεργασία
όλων των εμπλεκόμενων προσώπων στη ζωή του παιδιού με ΔΑΦ (Στασινός, 2016). Η
συνεργασία εκπαιδευτικών, θεραπευτών, ιατρών και γονέων μπορεί να πετύχει το καλύτερο
δυνατό αποτέλεσμα για το παιδί.

Συμπεράσματα

Τα παιδιά με διαταραχή αυτιστικού φάσματος δε χαρακτηρίζονται από ολική

ανεπάρκεια της κοινωνικής τους λειτουργίας (Happe, 2003). Ο Στασινός (2016) κάνει λόγο
για μοναδικότητα των χαρακτηριστικών του κάθε παιδιού (Στασινός, 2016). Για την
υλοποίηση της παρούσας εργασίας ήρθα σε επαφή με ένα παιδί διαγνωσμένο με ΔΑΦ.
Πραγματοποιήθηκε συμμετοχική παρατήρηση μέσω τις οποίας εντοπίστηκαν τα κυριότερα
σημεία της συμπεριφοράς του σε επίπεδο κοινωνικοποίησης. Κατά τη διάρκεια της
συμμετοχικής παρατήρησης πραγματοποιήθηκαν δραστηριότητες με σκοπό την κατάκτηση
βασικών δεξιοτήτων κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς από το παιδί. Κατά την εφαρμογή
των παρεμβάσεων δόθηκε έμφαση στην τήρηση της ομοιομορφίας ενώ δόθηκε προσοχή στη
γνωστοποίηση εκ των προτέρων του προγράμματος του παιδιού, για να μειωθεί το άγχος του.

Ο Ζ. δεν ενδιαφέρεται να συνάψει σχέσεις με τους συνομηλίκους του, ούτε επιδιώκει

την επικοινωνία με τρίτους. Συχνά επιθυμεί να μείνει μόνος του και αρνείται να μοιραστεί τα
αντικείμενά του με τρίτους ή να εμπλακεί σε δραστηριότητες και συζητήσεις που δεν είναι
στη σφαίρα των στερεότυπων ενδιαφερόντων του. Δεν είναι ένα κοινωνικό παιδί, ωστόσο δεν
παρουσιάζει προβλήματα συμπεριφοράς με ξεσπάσματα θυμού. Έχει αναπτύξει λόγο αλλά
τον χρησιμοποιεί περιορισμένα, για την εξυπηρέτηση συνήθως των βιολογικών του αναγκών.
Δεν είναι σε θέση να αποκωδικοποιεί τα νοήματα των όσων ακούει, δεν κατανοεί τα
συναισθήματα των άλλων και δεν έχει επίγνωση των αποτελεσμάτων που επιφέρει η
συμπεριφορά του. Εμμένει σε ρουτίνες, εκτελεί εντολές και μοιράζεται αντικείμενα μετά από
έντονη παρότρυνση. Με άλλα λόγια, παρουσιάζει αρκετά αλλά όχι σοβαρά ελλείμματα στον
κοινωνικό τομέα.

Εκτός από τις παρεμβατικές δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο

της παρούσας συμμετοχικής παρατήρησης, συστήνεται η εφαρμογή επιπλέον παρεμβάσεων.
Οι κοινωνικές ιστορίες, η αυτό – διαχείριση, η παραγωγή θετικών κοινωνικών προτύπων
συμπεριφοράς από την οικογένεια αλλά και εναλλακτικές μέθοδοι όπως η μουσικοθεραπεία
και η ρομποτική κρίνονται κατάλληλες για το επίπεδο κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς του
παιδιού. Χρειάζεται, λοιπόν, εξατομικευμένη παρέμβαση, εφαρμογή δραστηριοτήτων

[9]
μίμησης προτύπου και εκμάθηση βασικών κανόνων κοινωνικοποιημένης συμπεριφοράς. Για
την εφαρμογή των παραπάνω, κρίθηκε κατάλληλη η συμμόρφωση των παρεμβατικών
δραστηριοτήτων στις αρχές του TEACCH.

Βιβλιογραφία

Amaral D. G., Schumann C. M. & Nordahl C. W. (2008). Neuroanatomy of autism. Trends in

Neurosciences, 31(3),137–145.

Αρζιμάνογλου – Μαντζαρλή, Λ. (2006). Η Ρυθμική Dalcrose μέσα από τα μάτια της Λίλης,
Αθήνα: Εκδόσεις Σ. Μαντζαρλής.

Γεωργούλας, Σ., Κασιμάτη, Ρ., Παπαϊωάννου, Μ. & Πράνταλος, Ι. (2012). Κοινωνιολογία.

Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων Ινστιτούτο Τεχνολογίας
Υπολογιστών και εκδόσεων «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».

Δασκαλάκης, Δ. (2009). Εισαγωγή στη Σύγχρονη Κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg.

Δασκαλάκης, Δ. (2014). Ζητήματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Αθήνα: Διάδραση.

Happe, F. (2003). Αυτισμός- Σύγχρονη Ψυχολογική Θεώρηση. (Επιμέλεια: Δ. Στασινός)

Αθήνα: Gutenberg.

Harrower, J. K. & Dunlap, G. (2001). Including Children with Autism in General Education
Classrooms.A Review of Effective Strategies. Behavior Modification, 25(5), 762 – 784.

Heward, W. (2011). Παιδιά με Ειδικές Ανάγκες. (Μετάφραση: Χ. Λυμπεροπούλου,

Επιμέλεια: Α. Διαβαζόγλου & Κ. Κόκκινος). Αθήνα: Τόπος (Μοτίβο Εκδοτική).

Κογκούλης, Ι. (2011). Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική

διδασκαλία και μάθηση. (Β’ έκδοση). Αθήνα: ΑΦΟΙ Κυριακίδη.

Loomes, R., Hull, L. & Mandy, W. P. L. (2017). What is the male-to-female ratio in autism
spectrum disorder? A systematic review and meta-analysis. J. Am. Acad. Child Adolesc.
Psychiatry 56, 466–474.

Lord, C., Brugha, T.S., Charman, T., Cusack, J., Duman, G., Frazier, T., Jones, E. J. H., Jone,
R. M., Pickles, A., State, M. W., Taylor, J. L. & Veenstra-VanderWeele, J. (2020). Autism

[10]
spectrum disorder. Nat Rev Dis Primers 6(5), 1 – 23. Doi: https://doi.org/10.1038/s41572-
019-0138-4

Macari, S. L., Koller, J., Campbell, D. J. & Chawarska, K. (2017). Temperamental markers in
toddlers with autism spectrum disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(7),
819-828.

Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές στη σχολική τάξη. Αθήνα: εκδόσεις
Ελληνικά Γράμματα.

Sadouk, L., Gadi, T. & Essoufi, E. H. (2018). A novel deep learning approach for recognizing
stereotypical motor movements within and across subjects on the autism spectrum disorder.
Computational intelligence and neuroscience, 2018, 1 – 16. Doi:
https://doi.org/10.1155/2018%2F7186762

Scassellati, B., Admoni, H., Mataric, M. (2012). Robots for Use in Autism Research. Annual
Review of Biomedical Engineering, 14, 275–94.

Στασινός Π. Δ. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 plus. Για μια Συμπεριληπτική ή Ολική
Εκπαίδευση στο Νέο- Ψηφιακό σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.

Τσιπλητάρης, Α. (2011α). Η κοινωνικοποίηση του παιδιού. Αθήνα: εκδόσεις διάδραση

[11]