«ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
“ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ”»

«EDUG-529 Νοητική Υστέρηση – Διαταραχή Αυτιστικού φάσματος»

«Ακροατήριο 11»

«2η ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ»

«Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ
ΤΗΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗΣ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ»

«ΔΗΜΗΤΡΑ ΓΚΟΝΔΡΑ»
«ID: U214N1514»

«Υπεύθυνος καθηγητής: Δρ. Στασινός Δημήτριος»

«Διδάσκων: Δρ. Απτεσλής Νικόλαος»

«Χειμερινό Εξάμηνο 2022»

Περιεχόμενα

1. Εισαγωγή………………………………………...………………………………...………..3

2. Κλινικό προφίλ ενός Ατόμου με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος…..….....……..…….....4

3. Κριτική σχετικά με τις Ελλείψεις Κοινωνικής & Εκπαιδευτικής μέριμνας………….……..5

ατόμων με ΔΑΦ στη χώρα μας

4. Εκπαιδευτική & Κοινωνική στήριξη παιδιών με ΔΑΦ και της Οικογένειάς τους …………6

5. Καινοτόμες Προτάσεις…………….....………..…...….……..……………………………..8

6. Συμπεράσματα………………………………………………………………………..……..8

7. Βιβλιογραφία……………………………………..………………………………………..10

2
Αξιότιμε κύριε Πρωθυπουργέ,

Η διαταραχή του αυτιστικού φάσματος, καθώς και η κοινωνικο-εκπαιδευτική της διάσταση

στη σημερινή εποχή, αποτελεί ιδιαίτερα σημαντικό ζήτημα τόσο της κυβέρνησης, όσο και
της κοινωνίας σε ευρύτερο βαθμό. Οι κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές θα πρέπει να
θεσπίζονται και να υλοποιούνται με γνώμονα τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας ζωής των
ανθρώπων με την οικεία διαταραχή. Ως ειδικός σύμβουλος αναφορικά με το ζήτημα της
προώθησης της κοινωνικής πολιτικής και της εκπαίδευσης ατόμων με ειδικές ανάγκες, σας
παραθέτω το ακόλουθο κείμενο-εισήγηση με τις σκέψεις-προτάσεις μου αναφορικά με το
οικείο ζήτημα.

1. Εισαγωγή

Μέχρι και τα τέλη της δεκαετίας του 1960 τα παιδιά με διαταραχή αυτιστικού
φάσματος θεωρούνταν μη «εκπαιδεύσιμα» ή ακόμα και μη «ασκήσιμα», γι’ αυτό και οι
επιλογές για την εκπαίδευση και τη θεραπεία τους ήταν εξαιρετικά περιορισμένες. Δεν
φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία, ούτε γίνονταν αποδεκτά σε κέντρα ημερήσιας φροντίδας και
άσκησης, οπότε συνήθως κατέληγαν σε άσυλα τα οποία δεν παρείχαν, παρά μόνο τη
στοιχειώδη φροντίδα (Γενά, 2017). «Ο αυτισμός συναντάται σε παιδιά και ενήλικες με
διαφορετικό νοητικό δυναμικό, το οποίο μπορεί να κυμαίνεται από υψηλότερο του μέσου
όρου, έως και στα επίπεδα της βαριάς νοητικής υστέρησης» (Βογινδρούκας, Sherratt, 2020).

Στη σημερινή εποχή, παρατηρείται ότι υπάρχει βελτίωση στην παροχή υπηρεσιών
φροντίδας και εκπαίδευσης των ατόμων με την οικεία διαταραχή, ωστόσο ακόμα και σήμερα
υπάρχουν σημαντικές ελλείψεις κοινωνικής και εκπαιδευτικής μέριμνας στη χώρα μας. Η
έγκαιρη διάγνωση, η κατάλληλη εκπαίδευση από ειδικά εξειδικευμένους επιστήμονες και η
ύπαρξη υποστηρικτικού κοινωνικού περιβάλλοντος είναι ορισμένα στοιχεία που συμβάλλουν
στη γενικότερη πρόοδο ενός παιδιού με διαταραχή αυτιστικού φάσματος.

Στη συνέχεια θα αναλυθούν οι ελλείψεις που εντοπίζονται στην Ελλάδα και θα

τονιστούν ορισμένες προτάσεις αναφορικά με την κοινωνική και εκπαιδευτική στήριξη των
παιδιών με διαταραχή αυτιστικού φάσματος και των οικογενειών τους.

3
2. Κλινικό προφίλ ενός Ατόμου με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος

Ο Αυτισμός ως ξεχωριστή διαγνωστική ενότητα εμφανίστηκε για πρώτη φορά στο

Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών -Ⅲ (DSM-Ⅲ), το 1980 με την
ονομασία Νηπιακός Αυτισμός (Infantile Autism). Η διερεύνηση της εν λόγω διαταραχής,
αποτελεί θέμα πλείστων μελετών-ερευνών, οι οποίες έχουν αποφέρει περαιτέρω ταξινομικές
αλλαγές. Σύμφωνα με το νέο DSM-Ⅴ προτείνεται ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού
Φάσματος», ο οποίος αναφέρεται στη διαταραχή ενός ατόμου με τρία διαφορετικά επίπεδα
συμπτωματολογίας (ανάλογα το βαθμό στήριξης που απαιτεί) και παρουσιάζει: «επίμονα
ελλείμματα στη κοινωνική επικοινωνία και αλληλεπίδραση και περιορισμένα και επαναληπτικά
πρότυπα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων ή δραστηριοτήτων» (Γενά, 2017).

Σύμφωνα με την Γενά (2017) τα συμπτώματα της διαταραχής αυτιστικού φάσματος

διακρίνονται από ορισμένα ελλείμματα και πλεονασμούς. Ορισμένοι τομείς ελλείψεων ενός
ατόμου με ΔΑΦ είναι: «δυσκολία συγκέντρωσης προσοχής, δυσκολίες σε τομείς του λόγου
και της επικοινωνίας, ελλειμματική κοινωνική και συναισθηματική ανταπόκριση, ελλείμματα
στις δεξιότητες Θεωρίας του Νου, ιδιαιτερότητες στο παιχνίδι, αισθητηριακές
δυσλειτουργίες, υπερεπιλεκτικότητα, ελλείμματα στις γνωστικές λειτουργίες, αδύναμη
κεντρική συνοχή και επιτελικές ή εκτελεστικές δυσλειτουργίες». Οι πλεονασμοί στη
συμπεριφορά των ατόμων με ΔΑΦ σχετίζονται κυρίως με: «δυπροσαρμοστικές αντιδράσεις,
οι οποίες ταξινομούνται σε: διασπαστικές μορφές συμπεριφοράς, στερεοτυπικές αντιδράσεις,
επίμονη προσκόλληση σε ρουτίνες και αντίσταση στις αλλαγές και εμφάνιση ιδιαίτερων
ικανοτήτων (απομνημόνευση, αριθμητική ικανότητα, υπερλεξία κ.α.)».

Σύμφωνα με τους Βογινδρούκα, Καλομοίρη, Παπαγεωργίου, (2007): «οι διαταραχές

του φάσματος του αυτισμού εκδηλώνονται νωρίς και διαρκούν ολόκληρη τη ζωή,
επηρεάζοντας τις δεξιότητες της προσοχής και της μάθησης αλλά και το κίνητρο για
μάθηση . Η ποικιλομορφία της κλινικής εικόνας από άτομο σε άτομο (ακόμη και στο ίδιο
άτομο), είναι εντυπωσιακή και διαφέρει ανάλογα με τη σοβαρότητα, την ιδιοσυγκρασία, την
ηλικία, το επίπεδο της εκπαίδευσης και φροντίδας και τη συνύπαρξη άλλων διαταραχών,
όπως νοητική υστέρηση, επιληπτικές κρίσεις ή άλλες ιατρικές καταστάσεις». Διακρίνονται
όμως ορισμένες περιπτώσεις ατόμων με διαταραχή αυτιστικού φάσματος (περίπου το 20%
των περιπτώσεων), όπου το επίπεδο νοητικών δεξιοτήτων τους είναι σε αντίστοιχο επίπεδο

4
με αυτό του μέσου όρου. Οι περιπτώσεις αυτές χαρακτηρίζονται ως: «άτομα με αυτισμό
υψηλής λειτουργικότητας».

Συμπερασματικά, αυτό που αναδεικνύεται είναι ότι κάθε άτομο με διαταραχή

αυτιστικού φάσματος αποτελεί μια ξεχωριστή, ιδιαίτερη περίπτωση με διαφορετική
αναπτυξιακή πορεία. Σε ένα παιδί με αυτισμό οι μειονεξίες και οι ιδιαιτερότητες, είναι
σύμφυτες με τα ποιοτικά χαρακτηριστικά του, συνθέτοντας έτσι το ιδιαίτερο προφίλ του
παιδιού αυτού. Ακόμη όμως και για τις λειτουργικές περιπτώσεις παιδιών με διαταραχή
αυτιστικού φάσματος, τα πράγματα δεν είναι εύκολα, όσον αφορά την εκπαιδευτική,
κοινωνική και κατ’ επέκταση επαγγελματική τους καταξίωση. Η ελληνική κυβέρνηση είναι
υποχρεωμένη να πράξει τα μέγιστα στοχεύοντας στην προαγωγή των βέλτιστων συνθηκών
όσων αφορά την εκπαίδευση, τις συνθήκες διαβίωσης, τη κοινωνική αποκατάσταση και
προστασία των ατόμων με διαταραχή αυτιστικού φάσματος.

3. Κριτική σχετικά με τις Ελλείψεις Κοινωνικής & Εκπαιδευτικής μέριμνας

ατόμων με ΔΑΦ στη χώρα μας

Η διαταραχή του αυτισμού είναι μία από τις πιο δυσεξήγητες και περίπλοκες
αναπτυξιακές διαταραχές. Το άτομο με με διαταραχή αυτιστικού φάσματος, διακρίνεται από:
«ποικιλία κλινικής έκφρασης που προκύπτει από πολυπαραγοντικές αναπτυξιακές
δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος» (Βογινδρούκας και συν., 2007). Οι
αναπτυξιακές διαταραχές του αυτιστικού φάσματος, στη πορεία ζωής του ατόμου με τη
συγκεκριμένη διαταραχή, δύναται να βελτιωθούν, αλλά και να χειροτερεύσουν. Σημαντικό
παράγοντα στην αναπτυξιακή πορεία του ατόμου με ΔΑΦ κατέχει η έγκαιρη διάγνωση και
αξιολόγηση, η κατάλληλη εκπαιδευτική παρέμβαση που του παρέχεται (από εξειδικευμένους
εκπαιδευτικούς), η σωστή ιατρική-φαρμακευτική παρέμβαση και η γενικότερη στάση του
κοινωνικού και οικογενειακού του περιβάλλοντος.

Στη χώρα μας, είναι εμφανείς οι ελλείψεις και οι ανεπάρκειες που υπάρχουν σε ότι
αφορά τη παροχή υπηρεσιών αξιολόγησης, συμβουλευτικής υποστήριξης, εκπαίδευσης και
αξιοπρεπούς διαβίωσης των ατόμων με αυτισμό. Τα μέσα και οι κρατικές υπηρεσίες
αντιμετώπισης, φροντίδας, εκπαίδευσης και ημερήσιας απασχόλησης, στην Ελλάδα, είναι

5
ελάχιστα, συγκριτικά με το πλήθος των ατόμων με ΔΑΦ. Όπως διαφαίνεται οι παροχές
(εκπαιδευτικές, ιατρικές κ.α.) τόσο στα ίδια τα παιδιά με ΔΑΦ, όσο και στις οικογένειές τους
έχουν περιοριστεί τα τελευταία χρόνια και και καθίσταται πιο δύσκολο από ποτέ για αυτές να
διασφαλίσουν υποστηρικτικές υπηρεσίες για το παιδί και την οικογένεια συνολικά.
Υπάρχουν ορισμένες ιδιωτικές δομές για άτομα με νοητική υστέρηση, αναπηρίες, αυτισμό
κλπ, με αρκετά υψηλό κόστος. Λόγω των ανωτέρω, η πλειονότητα των ατόμων με ΔΑΦ
παραμένουν στο σπίτι, κάτι που έχει αρνητικό αντίκτυπο στην γενικότερη εξέλιξή τους,
λόγω του εγκλεισμού και της έλλειψης κατανόησης και ειδικής φροντίδας που δέχονται κατά
κύριο λόγο από τους γονείς τους.

Ακόμη αξίζει να σημειωθεί, ότι οι επαρκώς καταρτισμένοι, επιστήμονες, ψυχίατροι,

ψυχολόγοι και εκπαιδευτικοί είναι ελάχιστοι και η παροχή υπηρεσιών διάγνωσης,
ψυχολογικής υποστήριξης, υγειονομικής περίθαλψης, ειδικής εκπαίδευσης και δια βίου
προστασίας, με ελάχιστες εξαιρέσεις, είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Τα ελληνικά Πανεπιστήμια,
τόσο στα τμήματα ψυχιατρικής και ψυχολογίας όσο και στα παιδαγωγικά τμήματα, δεν έχουν
επιδείξει το απαιτούμενο ενδιαφέρον αναφορικά με τη διαταραχή του αυτισμού, με
αποτέλεσμα στη χώρα μας να μην υπάρχει επαρκής αριθμός εξειδικευμένων εκπαιδευτικών
κάτι που έχει ως συνακόλουθο την ελλιπή διαγνωστική και εκπαιδευτική παρέμβαση (σε
παιδιά με ΔΑΦ) και τη σχεδόν ανύπαρκτη επιστημονική έρευνα για τον αυτισμό.

4. Εκπαιδευτική & Κοινωνική στήριξη παιδιών με ΔΑΦ και της Οικογένειάς

τους

Η ανάγκη για προαγωγή των συνθηκών ζωής, εκπαίδευσης και κοινωνικής

αποκατάστασης των ατόμων με ΔΑΦ, είναι ένα κοινωνικό αλλά και πολιτικό ζήτημα. Στο
πλαίσιο λοιπόν, της πλήρης και ισότιμης κοινωνικής ένταξής τους, θα πρέπει να δοθεί
ιδιαίτερη έμφαση στις τεχνικές εκείνες που κρίνονται ως βασικές και καθοριστικές για την
επίτευξη των θεραπευτικών και παιδαγωγικών στόχων ενός ολοκληρωμένου θεραπευτικού
και παιδαγωγικού προγράμματος για παιδιά με ΔΑΦ.

Η ελληνική κυβέρνηση, μέσω της πολιτικής που ασκεί, καθίσταται υπεύθυνη για τη
πρόοδο των παιδιών με ΔΑΦ, καθώς η έλλειψη εξέλιξης και κατάρτισης (σε συστήματα

6
εκπαίδευσης, ψυχολογικής υγείας κλπ), θεωρείται ως απουσία κατάλληλης αντιμετώπισης
και όχι ως αδυναμία των εν λόγω παιδιών. Όπως αναφέρει η Γενά, (2017) η πολιτεία
προδιαγράφει το πλαίσιο όπου θα βασιστούν οι κοινότητες των εκπαιδευτικών, προκειμένου
να αντιμετωπίσουν τις ανάγκες του κάθε μαθητή, γιατί, όσο περιορισμένες και αν είναι οι
δυνατότητες του παιδιού, καλούμαστε να εντοπίσουμε μεθόδους που συμβάλλουν στη
πρόοδό του.

Ιδιαίτερη μέριμνα απαιτείται από το Υπουργείο Παιδείας, αναφορικά με την

εκπαιδευτική πολιτική που θα ακολουθήσει σχετικά με την εκπαίδευση μαθητών με ΔΑΦ.
Όπως αναφέρθηκε, η εξειδίκευση-κατάρτιση των εκπαιδευτικών και θεραπευτών παιδιών με
ΔΑΦ, είναι ιδιαίτερα σημαντική, επιπροσθέτως όμως, οι πολιτικές της ελληνικής κυβέρνησης
θα πρέπει να παρέχουν τη δυνατότητα (και ελευθερία) στον εκάστοτε εκπαιδευτικό να
εφαρμόσει δημιουργικούς και εξατομικευμένους τρόπους προσέγγισης του παιδιού,
προσαρμόζοντας το αναλυτικό πρόγραμμα και τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας.

Επιπροσθέτως, η κυβέρνηση θα πρέπει να παρέχει κοινωνική στήριξη, τόσο στα

παιδιά με ΔΑΦ, όσο και στο οικογενειακό τους περιβάλλον. Με τον όρο «κοινωνική
στήριξη» αναφερόμαστε στη συναισθηματική, πρακτική, πληροφοριακή και υλική βοήθεια
που προσφέρεται μέσα από φορείς στήριξης. Η θεραπευτική παρέμβαση ενός παιδιού με
ΔΑΦ, εμπερικλείει την ενημέρωση, τη στήριξη και τη συμβουλευτική στήριξη της
οικογένειάς του. Σε αυτό το πλαίσιο κρίνεται σκόπιμο, το κράτος να μεριμνήσει (ειδικότερα
για οικογένειες με περιορισμένους εισοδηματικούς πόρους), για την ύπαρξη ειδικών
συμβούλων της οικογένειας, οι οποίοι θα κληθούν να διερευνήσουν και να βοηθήσουν τους
γονείς να αντιμετωπίσουν τις ανάγκες του παιδιού τους. Σύμφωνα με τους Fein, et. al.,
(2013): «οι σύνθετες ανάγκες της οικογένειας δεν είναι εύκολο να αντιμετωπιστούν από έναν
ειδικό, όσο καταρτισμένος και αν είναι αυτός. Προτείνεται λοιπόν, η παροχή συμβουλευτικής
στήριξης και θεραπείας του παιδιού με ΔΑΦ και της οικογένειας, να διενεργείται στο πλαίσιο
μιας διεπιστημονικής ομάδας», καθώς έχει αποδειχθεί ότι τα βέλτιστα αποτελέσματα
συνδέονται με παροχή στήριξης σε οργανωμένα θεραπευτικά πλαίσια.

Συμπερασματικά, πρέπει να καταβληθεί κάθε προσπάθεια και να ενισχυθεί ο

συντονισμός των φορέων στήριξης, ώστε να υπάρχει συλλογική και διαρκής κινητοποίηση
που θα βοηθήσει βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα το παιδί με ΔΑΦ και την οικογένειά
του.

7
5. Καινοτόμες Προτάσεις

Κρίνεται αναγκαίο, η ελληνική κυβέρνηση να μεριμνήσει για τη παροχή υπηρεσιών

ποιότητας που θα εξασφαλίζουν στα άτομα με διαταραχή αυτιστικού φάσματος, κοινωνική
φροντίδα για μια αξιοπρεπή ζωή, ισότιμες ευκαιρίες στην εκπαίδευση και στην
επαγγελματική τους αποκατάσταση (όπου αυτό κρίνεται δυνατό). Παρά τις όποιες δυσκολίες,
η πολιτική της ελληνικής κυβέρνησης, θα πρέπει να προωθεί τα θεμελιώδη ανθρώπινα
δικαιώματα των ατόμων με ΔΑΦ.

Η πολιτική της ελληνικής κυβέρνησης, στα πλαίσιο της ισότιμης κοινωνικής ένταξης
των ατόμων με ΔΑΦ, θα πρέπει να συμβάλλει στην επιστημονική ενημέρωση και
ευαισθητοποίηση της κοινωνίας και της πολιτείας, κάνοντας παρουσιάσεις στα Μέσα
Μαζικής Ενημέρωσης και οργανώνοντας ημερίδες και διαλέξεις σε διάφορες περιοχές της
χώρας αναφορικά με τη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος. Επιπρόσθετα, η επιμόρφωση
των γονέων, η εξειδικευμένη εκπαίδευση των στελεχών εκπαίδευσης, υγείας και πρόνοιας
στον αυτισμό θα πρέπει να είναι πρωταρχικό μέλημα.

Το Ελληνικό κράτος και τα αρμόδια Υπουργεία Παιδείας και Υγείας επιβάλλεται να

δημιουργήσουν μονάδες διάγνωσης, θεραπευτικής εκπαίδευσης, πρόνοιας και υγειονομικής
περίθαλψης, κέντρα ημερήσιας φροντίδας και απασχόλησης, προστατευμένης εργασίας και
διαβίωσης. Τέλος, προτείνεται η πρόσληψη ειδικών επιστημόνων, οι οποίοι θα είναι
υπεύθυνοι για την αξιολόγηση του προσωπικού καθώς και των φορέων παροχής ειδικών
υπηρεσιών και δεν θα μετέχουν στη παροχή θεραπευτικών υπηρεσιών. Μέσα από τη συνεχή
εποπτεία θα παρέχονται σημαντικές πληροφορίες αναφορικά με τη πρόοδο ή έλλειψη
προόδου των παιδιών με ΔΑΦ.

6. Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, αξίζει να τονίσουμε την ανάγκη εφαρμογής μιας πολιτικής όπου θα

βοηθά στην έγκαιρη διάγνωση του αυτισμού στα παιδιά, θα παρέχει τη κατάλληλη
εκπαίδευση, περίθαλψη, αποκατάσταση και κοινωνική προστασία των παιδιών με διαταραχή
αυτιστικού φάσματος.

8
 Μέσα από τη καλύτερη κλινική κατανόηση και παρέχοντας τη προσφορότερη
αντιμετώπιση στα άτομα με ΔΑΦ, συμβάλλουμε στην εκπαιδευτική και κοινωνική
απαρτίωση τους. Διότι όλα τα παιδιά με διαταραχή αυτιστικού φάσματος «έχουν δυνατότητες
για μάθηση και συνεχή εξέλιξη, ιδιαίτερες ικανότητες, δυσκολίες σε κάποιους τομείς, αλλά
και την ικανότητα να εξελίξουν τις γνωστικές, τις κοινωνικές και τις συναισθηματικές τους
δεξιότητες, εφόσον βρεθούν στο περιβάλλον που αφουγκράζεται τις ανάγκες τους και
διαμορφώνεται σύμφωνα με αυτές» (Γενά, 2017).

Εν κατακλείδι, η ελληνική κυβέρνηση θα πρέπει να ενισχύσει τα ιδιαίτερα χαρίσματα

των ατόμων με διαταραχή αυτιστικού φάσματος, να συμβάλλει στη κοινωνική αποδοχή τους,
παρέχοντάς τους όλα τα μέσα και τα εφόδια, ώστε να εξελιχθούν, φθάνοντας σε ανώτερα
ακαδημαϊκά αντικείμενα και σε επαγγελματική επιτυχία.

9
7. Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αγγελίδης, Π. (2009). Συμπεριληπτική εκπαίδευση και βελτίωση σχολείων: Σχέση αμφίδρομη.

Αθήνα: Ατραπός.

Αγγελίδης, Π. (2012). Συμπεριληπτική Εκπαίδευση και Βελτίωση Σχολείων: Σχέση

αμφίδρομη. Αθήνα: Διάδραση.

Αγγελίδης, Π., Αβραμίδου, Λ. (2011). Ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης μέσα από

άτυπα περιβάλλοντα μάθησης. Ζεφύρι: Διάδραση.

Βογινδρούκας, Ι., Καλομοίρης, Γ., Παπαγεωργίου, Β. (2007). Αυτισμός. Θέσεις και

προσεγγίσεις. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Βογινδρούκας, Ι., Sherratt, D. (2020). Υποστηρίζοντας την εξέλιξη παιδιών με αυτισμό.

Οδηγός εκπαίδευσης παιδιών με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Θεσσαλονίκη:

Αφοί Κυριακίδη Εκδόσεις Α.Ε.

Γενά, Α. (2017). Συστηματική, Συμπεριφορική – Αναλυτική προσέγγιση. Αξιολόγηση,

διάγνωση, εκπαίδευση, θεραπευτικές παρεμβάσεις και ένταξη παιδιών με Νευρο-

αναπτυξιακές διαταραχές με έμφαση στη Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος.

Θεσσαλονίκη: Gutenberg.

Ζιώνου-Σιδέρη, Α. (2000). Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Ζιώνου-Σιδέρη, Α. (2004). Σύγχρονες Ενταξιακές προσεγγίσεις. Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

10
Ζιώνου-Σιδέρη, Α., Ντεροπούλου-Ντέρου, Ε., Παπαδοπούλου, Κ. (2015). Η έρευνα στην

ειδική αγωγή, στην ενταξιακή εκπαίδευση και στην αναπηρία. Αθήνα: Πεδίο.

Κάκουρος, Ε., Μανιαδάκη, Κ. (2002). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αναπτυξιακή

προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Κελεσίδης, Ε., Η εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση τη

δεκαετία του ΄80. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τομέας Κοινωνικών

και Πολιτισμικών Σπουδών: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 2014.

Σούλης, Σ., Γ. (2006). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα

σχολείο για όλους. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Σπυλιοπούλου-Δελλή, Χ., Κ. (2020). Πρώιμη παρέμβαση & συμβουλευτική της οικογένειας

νηπίων και παιδιών με διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού. Αθήνα: Gutenberg.

Στασινός, Δ. (2016). Η ειδική εκπαίδευση 2020 plus: Για μία συμπεριληπτική ή ολική

εκπαίδευση στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα:

Παπαζήση.

Στασινός, Δ. (2020). Η ειδική συμπεριληπτική εκπαίδευση 2027. Η ελκυστική εκδίπλωση της

στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.

Υφαντή, Α. (2011). Εκπαιδευτική πολιτική και σχεδιασμός για ένα σύγχρονο σχολείο. Αθήνα:

Λιβάνης

Ξενόγλωσση

Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2004). Understanding and developing inclusive

practices in schools: A collaborative action research network. International Journal of

Inclusive Education, 8(2), 125-139.

11
Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Inclusion and the standards agenda: Nagotiating

policy pressures in England. International Journal of Inclusive Education, 10(4-5),

296-308.

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). The index of inclusion (2nd edition). Bristol: ICIE

Gall, M. D., & Borg, W. R., & Gall J. P. (2003). Educational Research (7th edition).

Λευκωσία: Broken Hill

Gargiulo, R. M., & Metcalf, D. (2013). Teaching in today’s inclusive classrooms: A universal

design for learning approach (2nd edition). Belmont, CA: Wadsworth, Cengage

Learning.

Happe, F. (2003). Αυτισμός. Σύγχρονη ψυχολογική θεώρηση 2η Έκδοση (επιμέλεια: Στασινός,

Δ.). Αθήνα: Gutenberg.

Hodapp, R., M. & Dykens, E., M. (2004). Social Competence in Persons with Prader-Willi,

Williams and Down’s Syndromes. Journal of Applied Research in Intellectual

Disabillities, 17(3), 209-217.

Praisner, C. J. (2003). Attitudes of elementary school principals towards the inclusion of

students with disabilities. Exceptional Children, 69(2), 135-145

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs

education. Paris: UNESCO.

12