ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τις τελευταίες δεκαετίες αποτελεί αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η ελληνική κοινωνία

έχει υποστεί μεταβολές που αφορούν την πληθυσμιακή της σύνθεση και αυτό

οφείλεται στις μετακινήσεις των πληθυσμών οι οποίες έχουν διαμορφώσει μία νέα

πραγματικότητα. Η ανομοιογένεια που χαρακτηρίζει την κοινωνία αποτυπώνεται και

στο εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο καλείται να ανταποκριθεί στο πλήθος μαθητών

μεταναστευτικής βιογραφίας που έχουν συγκεντρωθεί στα σχολεία. Βάσει αυτών των

συνθηκών προκύπτει μια νέα πρόκληση-πρόσκληση η οποία δεν είναι καθόλου

εύκολη να αντιμετωπιστεί αν δεν συντελεστούν αλλαγές στις κοινωνικές και σχολικές

δομές ώστε να μπορούν να διαχειριστούν τη διαφορετικότητα. Αυτή η ετερογένεια

του πληθυσμού αφορά τις κουλτούρες, τις φυλές, τις εθνικότητες και τους

πολιτισμούς διαμορφώνοντας ένα πολύχρωμο μωσαϊκό οι ψηφίδες του οποίου

απαρτίζουν ένα σύνολο ανθρώπων που καλείται να συνυπάρξει αρμονικά με ίσες

ευκαιρίες και δικαιώματα σε όλους τους τομείς.

Ωστόσο, παρατηρείται όξυνση των ανισοτήτων και του αποκλεισμού που

χαρακτηρίζουν όχι μόνο το κοινωνικό πλαίσιο αλλά και το εκπαιδευτικό καθώς οι

δύο φορείς αυτοί είναι αλληλένδετοι. Οι άνισες ευκαιρίες στην κοινωνία

αντανακλούν την ανισότητα που επικρατεί στην εκπαίδευση και το αντίθετο. Έτσι,

φαίνεται επιτακτική η εδραίωση της κοινωνικής δικαιοσύνης. Για το λόγο αυτό

αποτελεί αδήριτη ανάγκη να δοθεί έμφαση στη διαπολιτισμικότητα, και πιο

συγκεκριμένα στη συνύπαρξη ατόμων που έχουν διαφορετική πολιτισμική προέλευση

μέσω της υπερπήδησης των διαφορετικών χαρακτηριστικών (Γεωργογιάννης , 2008)

και των όσων λειτουργούν ως φραγμοί στην αλληλεπίδραση τους. Έτσι, η

1
διαπολιτισμική εκπαίδευση διαδραματίζει κυρίαρχο ρόλο στη δημιουργία των

προϋποθέσεων αποδοχής και σεβασμού του πλουραλισμού (Γκόβαρης , 2001).

Ο συγκερασμός ποικίλων πολιτισμικών αξιών, συμβόλων, ταυτοτήτων,

παραδόσεων προϋποθέτει αλληλεγγύη, ισότητα, διαπολιτισμικό διάλογο

(Μπαμπάλης & Μανιάτης, 2013).

Στην παρούσα εργασία δίνεται έμφαση στον τρόπο που η σχολική μονάδα προάγει

την ενεργητική ακρόαση των φωνών των μαθητών με στόχο την ενίσχυση της

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Προκειμένου τα πλουραλιστικά σχολεία να βελτιωθούν

και να προαχθεί η συμπερίληψη χρειάζεται να δοθεί έμφαση στη συμπερίληψη η

οποία καθίσταται εφικτή μέσω της ακρόασης των φωνών όλων των μαθητών και πιο

συγκεκριμένα με την ουσιαστική εμπλοκή τους στη σχολική διαδικασία, στο

σχεδιασμό δραστηριοτήτων αλλά και στη λήψη αποφάσεων. Με αυτό τον τρόπο

προωθείται η υιοθέτηση διαπολιτισμικών πολιτικών και πρακτικών που θέτουν σαν

στόχο τη μείωση των διακρίσεων, της περιθωριοποίησης ενώ παράλληλα εστιάζουν

στην αποδοχή της πολιτισμικής ποικιλομορφίας.

1. ΦΩΝΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ

Η Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα δικαιώματα του παιδιού το 1989 και πιο

συγκεκριμένα η ψήφιση του άρθρου 12 (Μέσσιου, 2004) υποστήριξε τα δικαιώματα

των παιδιών και ειδικότερα, το δικαίωμα να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους, να

ακούγεται η φωνή τους και να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για οποιοδήποτε

ζήτημα τα αφορά. Ο ορισμός της «φωνής» των παιδιών είναι πλατύς καθώς δεν

2
αναφέρεται μόνο στη λεκτική επικοινωνία αλλά και στην έκφραση των εμπειριών,

των ιδεών και των συναισθημάτων τους (Robinson & Taylor, 2007).

Η ενεργός ακρόαση των μαθητών συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση του σχολείου.

Δεν πρόκειται για μια παθητική διαδικασία, ούτε για μια απλή συλλογή πληροφοριών

αλλά για μια ενεργητική, συνεχής και δυναμική διαδικασία. Σημείο αναφοράς

αποτελεί η φράση : «η εκπαίδευση είναι για τους μαθητές γι’ αυτό είναι σημαντικός ο

λόγος των μαθητών γι’ αυτή» (Flutter & Rudduck, 2004: 135) η οποία αποσκοπεί στο

να δοθεί έμφαση στην φωνή των μαθητών βάση της οποίας μπορούν να

συντελεστούν σημαντικές πολιτισμικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και να

υιοθετηθεί μια νοοτροπία που θα δίνει τον αναγκαίο χώρο όχι μόνο στη φωνή αλλά

και στο μυαλό ενδυναμώνοντας τον ρόλο των μαθητών στη μάθηση και τη

διδασκαλία τους (Cook- Sather, 2006: 5 ∙ Baker et al., 2005). Επισημαίνεται ότι οι

επιδόσεις των μαθητών σημειώνουν βελτίωση όταν κατανοούν το σκοπούς των

μαθημάτων που χρήζουν επεξεργασίας .

Αξίζει να σημειωθεί ότι η ενεργητική ακρόαση της φωνής των παιδιών και η

αξιοποίηση της αποτελεί σημαντικό συστατικό ώστε όλοι οι μαθητές να ενισχυθούν

συναισθηματικά και να αισθανθούν ότι αντιμετωπίζονται ως ισάξια μέλη της

σχολικής κοινότητας (Manefield et al., 2007) καθώς εξασκούνται περισσότερο στο

διάλογο μαθαίνοντας να συνεργάζονται και να διαπραγματεύονται. Επομένως, η

ενεργή συμμετοχή τους παρέχει μια σημαντική βάση γύρω από τους τρόπους

βελτίωσης των σχολείων, καλύτερη κατανόηση και στήριξη σε ό,τι χρειαστούν,

διάγνωση προβλημάτων και επίλυσή τους.

Ακόμα, συνιστά μια βασική προϋπόθεση για τη δημιουργία συμπεριληπτικής

κουλτούρας (Tangen,2008· Mitra & Serriere, 2012· Messiou, 2011· 2012· 2017·

3
Hajisoteriou et al., 2017) και αυτό γιατί οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να κάνουν

λόγο για τους παράγοντες που λειτουργούν ως τροχοπέδη ή προάγουν τη

συμπερίληψη τους και αντίστοιχα να υιοθετηθούν οι πρακτικές που περιορίζουν την

περιθωριοποίηση και τον αποκλεισμό (Μέσσιου, 2006· 2011· 2012· 2017). Έτσι,

δίνοντας «φωνή» στους μαθητές είναι πιο εύκολο να εντοπιστούν οι μαθητές που

νιώθουν περιθωριοποιημένοι ή βιώνουν ρατσιστικές εκδηλώσεις λόγω της

ενδυμασίας ή και του χρώματος του δέρματός τους. Οι μετανάστες μαθητές συχνά

έρχονται αντιμέτωποι με τέτοιου είδους εκδηλώσεις ενώ παράλληλα η επικοινωνία

και η αποδοχή τους από τους γηγενείς φαντάζει δύσκολη.

Με βάση τα παραπάνω κρίνεται απαραίτητη η διαμόρφωση μιας παιδοκεντρικής

εκπαίδευσης που αποσκοπεί στη δημιουργία μιας νέας σχολικής συμπεριληπτικής

κουλτούρας, μαθητικής συμμετοχής, σεβασμού της «φωνής» του μαθητή, προστασίας

από την κακοποίηση, την παραμέληση και τον σχολικό εκφοβισμό, καθώς και

διασφάλισης της ψυχικής ευημερίας των παιδιών.

2. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν επιδιώκει μόνο την ανάπτυξη ακαδημαϊκών

δεξιοτήτων των μαθητών αλλά διαπνέεται από τις αρχές του ανθρωπισμού, της

δημοκρατίας, του σεβασμού στο διαφορετικό και της αλληλεγγύης ενισχύοντας έτσι

τον πολιτισμικό πλουραλισμό. Στηριζόμενη στις άνωθεν αρχές στόχος της είναι η

ενίσχυση του διαλόγου και η ένταξη των μαθητών στο νέο πολυπολιτισμικό

κοινωνικό μοντέλο (Μπάρος, 2014). Επιπλέον, αποτελεί μια έκφανση της «φωνής»

των μαθητών και αυτό γιατί η πολυπολιτισμική κοινωνία στην οποία ζούμε

καταβάλλει σημαντικές προσπάθειες για να εντάξει τη «φωνή» τόσο των γηγενών

4
όσο και των μαθητών μεταναστευτικής βιογραφίας στη μαθησιακή διαδικασία. Η

ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού δεν συνιστά την εξαίρεση αλλά ένα

καθημερινό φαινόμενο, κάνοντας επιτακτική την ανάγκη παροχής ίσων

εκπαιδευτικών ευκαιριών στο πλαίσιο της ισότητας και του σεβασμού της

διαφορετικότητας (Γκόβαρης, 2013). Η ενασχόληση με τις φωνές των παιδιών θα

οδηγήσει σε ουσιαστικές μεταρρυθμίσεις του εκπαιδευτικού συστήματος που θα

καλωσορίζουν την πολιτισμική πολυμορφία ως πηγή μάθησης αμβλύνοντας έτσι τις

διακρίσεις και τον αποκλεισμό.

Επομένως, η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως μια προσπάθεια των

ατόμων να χειραφετηθούν κοινωνικά (Tiedt & Tiedt, 2002· Maniatis, 2012) γι’ αυτό

είναι μεγάλης σημασίας τα παιδιά να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων όπως και

στην αναζήτηση και εφαρμογή πολιτικών που προωθούν τη διαπολιτισμική

εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Tangen (2008) τα παιδιά πρέπει να χρήζουν ισότιμης

αντιμετώπισης με τους ενήλικες ως «κοινωνικοί διαμεσολαβητές». Συμπερασματικά,

τα παιδιά ανάλογα με τις εμπειρίες, τις ιδέες και τις επιλογές τους είναι σε θέση να

διαμεσολαβούν στη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής (Hajisoteriou et al., 2017).

3. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

Η νέα σχολική πραγματικότητα έχει δομηθεί υπό το πρίσμα της

πολυπολιτισμικότητας αφού ο μαθητικός πληθυσμός χαρακτηρίζεται από

ετερογένεια. Οι πολυπολιτισμικές σχολικές μονάδες καλούνται να ανταποκριθούν

στα νέα δεδομένα και το ίδιο καλούνται να πράξουν και οι εκπαιδευτικοί μέσω της

αναθεώρησης των εκπαιδευτικών πρακτικών. Αδιαμφισβήτητα ο θεσμός του

σχολείου είναι αυτός που παρέχει δεξιότητες, γνώσεις, τρόπους συμπεριφοράς και

5
συντελεί στην υιοθέτηση κατάλληλων προτύπων απαλλαγμένα από δογματισμούς,

προκαταλήψεις και κοινωνικές διακρίσεις. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί

διάσταση της γενικής παιδείας και αποσκοπεί στη διασφάλιση ευκαιριών και

δυνατοτήτων για μάθηση και κοινωνική ένταξη ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές

των μαθητών (Γεωργογιάννης & Μπάρος, 2010:310-311).

3.1 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΗΓΕΣΙΑΣ

Ο ρόλος του σχολικού ηγέτη χαρακτηρίζεται σημαντικός αφού οι πεποιθήσεις του για

τη διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι εκείνες που συμβάλλουν στην καλλιέργεια της

σχολικής κουλτούρας και της φιλοσοφίας του σχολείου (Zembylas & Iasonos, 2010).

Ως ακρογωνιαίοι λίθοι στον τρόπο που εφαρμόζεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση

είναι το όραμα, οι δράσεις αλλά και οι στόχοι που τίθενται. Γι’ αυτό κρίνεται

αναγκαίο ο σχολικός ηγέτης να μπορεί να ανταποκριθεί στον πλουραλισμό και στην

υιοθέτηση δομών που θα στοχεύουν στη συμπερίληψη του κάθε μαθητή (Corbett,

1999· Hajisoteriou & Angelides, 2014 α). Στα στοιχεία της διαπολιτισμικής ηγεσίας

είναι η αναγνώριση της πολυμορφίας που κυριαρχεί στην πολυπολιτισμική σχολική

πραγματικότητα (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2013), εφαρμόζοντας πρακτικές που

στοχεύουν στην αντί-προκατάληψη και στη θετική στάση απέναντι στους «άλλους».

Αξίζει να αναφερθεί ότι δεν αποτελεί απλά ένα πρόσωπο συγκέντρωσης της

εξουσίας αλλά δίνει έμφαση στην οικοδόμηση σχέσεων συνεργασίας οι οποίες

βασίζονται στην εμπιστοσύνη και στην ενθάρρυνση λειτουργώντας ως πρότυπο για

μαθητές και εκπαιδευτικούς. Ο σεβασμός στις ανάγκες του άλλου, η αλληλεγγύη, ο

αμοιβαίος διάλογος, η επιβράβευση και η αποδοχή συνιστούν τα συστατικά για τη

δημιουργία ενός δημοκρατικού σχολείου.

6
Ο συμπεριληπτικός ηγέτης που ανταποκρίνεται στη δημιουργία διαπολιτισμικού

εκπαιδευτικού πλαισίου θα πρέπει να είναι καλός ακροατής δηλαδή να είναι

διαθέσιμος για τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές (Αγγελίδης, 2011).

Ενθαρρύνοντας όλους τους μαθητές τόσο τους γηγενείς όσο και τους

μεταναστευτικής βιογραφίας στην έκφραση των απόψεων και των εμπειριών τους για

θέματα που τα απασχολούν μπορούν να ανιχνευθούν προβλήματα που ενδεχομένως

οδηγήσουν στην περιθωριοποίηση. Δίνοντας τους την ευκαιρία να παίρνουν μέρος

στα σχολικά ζητήματα είναι εφικτό οι απόψεις τους για το σχολείο γενικότερα και τη

διδασκαλία ειδικότερα να δημοσιοποιηθούν επιφέροντας την αλλαγή στις πρακτικές

που ακολουθούνται ή να επιλυθεί οποιοδήποτε πρόβλημα αναδυθεί (Χατζησωτηρίου

& Αγγελίδης, 2013). Ο Leren (2006) κάνει λόγο για τεχνικές ώστε οι μαθητές να

«ακουστούν» και αυτές αφορούν την συμμετοχή τους στην οργάνωση των

δραστηριοτήτων των διάφορων μαθημάτων, την εμπλοκή τους στην αξιολόγηση του

σχολικού έργου αλλά και στην οργάνωση των τρόπων που θα «ακούγονται» από τους

ηγέτες.

Οι μαθητές μεταναστευτικής βιογραφίας συχνά έρχονται αντιμέτωποι με την

περιθωριοποίηση καθώς δέχονται συχνά ρατσιστικής μορφής σχόλια. Προκειμένου

να αντιμετωπιστεί αυτή η κατάσταση οι διευθυντές αναγνωρίζουν την αξία των

άτυπων περιβαλλόντων μάθησης ως μια πρακτική που ευνοεί την ισότητα, την

εκτίμηση και τη δικαιοσύνη. Τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης είναι εκείνα που

βρίσκονται εκτός του παραδοσιακών σχολικών δομών (Dierking et al., 2003)

παρέχοντας την ευκαιρία στους μαθητές να λάβουν μέρος σε δραστηριότητες όπου η

μάθηση οικοδομείται από τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους (Rennie et al.,

2003). Έτσι, είναι ευκολότερο οι γηγενείς αλλά και οι μετανάστες μαθητές να έρθουν

πιο κοντά ενώ παράλληλα τα κίνητρα για μάθηση αυξάνονται. Οι μαθητές καλούνται

7
να συνεργαστούν αρμονικά σε ομάδες και όλοι τους έχουν την ευκαιρία να λάβουν

ηγετικούς ρόλους. Με αυτό τον τρόπο από τη μια μεριά η αποτελεσματικότητα και η

αυτοπεποίθηση τους οξύνονται και από την άλλη τα στερεότυπα και οι ανισότητες

αμβλύνονται.

Αρωγός στην αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και της σχολικής

περιθωριοποίησης είναι η ανάπτυξη δικτύων συνεργασίας τα οποία συμβάλλουν στη

διασπορά επιτυχημένων συμπεριληπτικών πρακτικών (Αγγελίδης & Στυλιανού,

2011). Η συνεργασία αυτή αφορά τόσο τους εκπαιδευτικούς μεταξύ τους, όσο και με

άλλους ειδικούς επαγγελματίες και δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο εντός του

σχολείου, αλλά να επεκτείνεται και με εκπαιδευτικούς άλλων σχολικών μονάδων. Με

τον τρόπο αυτό τα σχολεία μπορούν να συνεργαστούν από κοινού, συνοικοδομώντας

τη γνώση και να επιτύχουν βέλτιστες πρακτικές ή μπορούν να ανταλλάξουν ιδέες για

τον τρόπο επίλυσης κάποιου προβλήματος. Για την υποστήριξη αυτών των δικτύων

συνεργασίας σημαντική κρίνεται η αξιοποίηση των δυνατοτήτων της τεχνολογίας και

των εργαλείων της, ώστε να πραγματοποιείται ανταλλαγή εκπαιδευτικών προϊόντων

(Αρβανίτη, 2013). Η υιοθέτηση της συνεργασίας στη σχολική κουλτούρα βοηθάει

στην αλλαγή παγιωμένων τακτικών αποκλεισμού, καθώς οι λύσεις στα προβλήματα

που προκύπτουν αποτελούν πρόκληση για συνεχή αναστοχασμό και βελτίωση

(Φουκαρέλη & Ντεροπούλου- Ντέρου, 2013). Η αλλαγή της κουλτούρας του

σχολείου προς μία κατεύθυνση συνεργατική, τόσο μεταξύ των εκπαιδευτικών του

ίδιου σχολείου όσο και μεταξύ εκπαιδευτικών άλλων σχολείων της ίδιας χώρας ή και

άλλων χωρών προωθεί επιτυχημένες πρακτικές συμπεριληπτικής και διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης.

Ιδιαίτερα σημαντική είναι και η συνεργασία που αναπτύσσεται μεταξύ εκπαιδευτικών

και γονέων ή μεταξύ εκπαιδευτικών και μελών της ευρύτερης κοινότητας γενικότερα.

8
Στη διαπολιτισμική εκπαίδευση η συνεργασία αυτή βοηθάει τους εκπαιδευτικούς να

συλλέξουν σημαντικές πληροφορίες για τα παιδιά των μεταναστών, αλλά και τους

ίδιους τους μαθητές στη βελτίωση της σχολικής τους επίδοσης. Δίνεται, επίσης, η

ευκαιρία στους γονείς των αλλοδαπών μαθητών να κάνουν γνωστά σε εκπαιδευτικούς

και μαθητές άλλων εθνικοτήτων στοιχεία του δικού τους πολιτισμού. Με τον τρόπο

αυτό μειώνονται ακόμη περισσότερο τα στερεότυπα από τους γηγενείς μαθητές,

καθώς γνωρίζουν και μαθαίνουν για τον τρόπο ζωής των αλλοδαπών συμμαθητών

τους (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2013). Και στο πλαίσιο της συμπεριληπτικής

εκπαίδευσης, επίσης, η εμπλοκή της οικογένειας και η ουσιαστική συνεργασία με

τους εκπαιδευτικούς προσφέρει πολλές πληροφορίες σχετικά με τις ιδιαιτερότητες

των παιδιών, συμβάλλοντας στη βελτίωση της σχολικής τους επίδοσης (Σούλης,

2008).

3.2 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ