ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ

EDUC-572DL
Παρατήρηση και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας

Σχεδιασμός, παρατήρηση και αξιολόγηση διδασκαλίας επίλυσης

προβλημάτων συνδυασμού αριθμητικών πράξεων Δ’ Δημοτικού

ΧΟΝΔΡΟΜΑΤΙΔΟΥ ΔΕΣΠΟΙΝΑ
U201N1593

ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Ιωάννης Βρεττός

Χειμερινό Εξάμηνο 2020

 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ....................................................................................................................2

ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ..............................................3

1.1 Δυνατότητες – Όρια Παρατήρησης Διδασκαλίας...............................................3

1.2 Μορφές Παρατήρησης........................................................................................5

1.3 Κίνδυνοι Παρατήρησης Διδασκαλίας.................................................................6

ΣΧΕΔΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ.............................................................................................8

2.1 Προγραμματισμός Σχεδίου Διδασκαλίας............................................................8

2.2 Διεξαγωγή – Εκτέλεση Σχεδίου Διδασκαλίας.................................................12

2.3 Αναστοχασμός Σχεδίου Διδασκαλίας...............................................................14

ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ....................................................................................................16

3.1 Παρατήρηση και Αξιολόγηση Διδασκαλίας.....................................................16

3.1.1 Πρωτόκολλο αξιολόγησης προαπαιτούμενων γνώσεων...............................16
3.1.2 Πρωτόκολλο αξιολόγησης στρατηγικών μάθησης και μελέτης....................17
3.1.3 Πρωτόκολλο αξιολόγησης χαρτογράφησης εννοιών – γνωστικοί χάρτες....19
3.1.4 Πρωτόκολλο αξιολόγησης κινήτρων μάθησης.............................................20

3.2 Εφαρμογή Αναλυτικής Μεθόδου – Μαθησιακό πρόβλημα.............................23

3.3 Διδακτική αξιολόγηση – παρέμβαση................................................................27

3.3.1 Συγκεκριμενοποίηση διδακτικού στόχου......................................................27
3.3.2 Επιλογή της στρατηγικής διδασκαλίας.........................................................27
3.3.3 Πρωτόκολλο αξιολόγησης επίλυσης αριθμητικού προβλήματος.................30

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ....................................................................................................31

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ..............................................................................34

1
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην καθημερινότητά μας, σε ποικίλες εκφάνσεις και με διαφορετικές αφορμές

παρατηρούμε διάφορα πράγματα ανθρώπους και καταστάσεις. Παραδείγματος χάρη

σε μία βόλτα μας στο δρόμο παρατηρούμε μία παρέα παιδιών να γελούν μεταξύ τους,

ένα λεωφορείο να σταματά στη στάση, οι σταγόνες της βροχής να προσγειώνονται

στην άσφαλτο, κτλ. Η παρατήρηση (observation), θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι

μια διαδικασία που µας επιτρέπει να δούμε πιο προσεκτικά ένα συμβάν, ένα

πρόσωπο, ή κάποια διαδικασία. Συχνά ανάλογα µε το αντικείμενο της παρατήρησης,

επιστρατεύονται και διάφορα όργανα όπως βίντεο, μικροσκόπια, τηλεσκόπια, κλπ,

για την πληρέστερη και αρτιότερη αποτύπωση των παρατηρούμενων. Η παρατήρηση

δεν πρέπει να συγχέεται µε τη φευγαλέα ματιά που ρίχνουμε αδιάφορα κάπου.

Παρατηρώ σημαίνει «βλέπω» χρησιμοποιώντας όλες τις αισθήσεις µου μια

κατάσταση που εξελίσσεται, συλλέγω πληροφορίες, τις καταγράφω και τις μελετώ εκ

των υστέρων, ώστε να εξάγω συμπεράσματα.

Με βάση τα προαναφερθέντα γίνεται κατανοητό ότι η παρατήρηση είναι μία

ουσιώδης διαδικασία γι' αυτό και συχνά χρησιμοποιείται ως ερευνητική μέθοδος.

Είναι μία διαδικασία που επιτρέπει στον παρατηρητή να μελετήσει σε φυσικό τόπο

και χρόνο φυσικά ή τεχνητά φαινόμενα καθώς και ποικίλες κοινωνικές καταστάσεις,

διότι «μέσα από την παρατήρηση της πραγματικότητας, όπου διαδραματίζονται τα

φαινόμενα μπορεί να εντοπίσει τα αληθινά στοιχεία που συνθέτουν την κατάσταση

που παρατηρεί» (Κεδράκα, 2003). Τέλος, η παρατήρηση έχει προταθεί και ως «μέσο

προσέγγισης και γνωριμίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μεθοδολογία που

αξιοποιείται διεθνώς ως βασική στις σχολές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών»

(Παπαδοπούλου, 1999).

2
 ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

1.1 Δυνατότητες – Όρια Παρατήρησης Διδασκαλίας

Η παρατήρηση διδασκαλίας μπορεί να οριστεί ως η προσεκτική

παρακολούθηση και καταγραφή της εκτύλιξης των φαινομένων, χωρίς πρόθεση

τροποποίησής τους, που γίνεται με ή χωρίς τη βοήθεια των κατάλληλων μέσων

μελέτης και έρευνας (Βάμβουκας, 2010). Με την παρατήρηση λοιπόν διερευνάται η

συμπεριφορά και παρακολουθούνται οι κινήσεις του εκπαιδευτικού και των μαθητών

κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει καταγραφή,

περιγραφή, ανάλυση, σύγκριση, διαχωρισμό, ερμηνεία και ταξινόμηση των

δεδομένων, λαμβάνοντας υπόψη διάφορα κριτήρια προκειμένου να συλληφθεί η

διδακτική κατάσταση που εξελίσσεται και να διαπιστωθεί «ιδίοις όμμασι» τι ακριβώς

συμβαίνει μέσα στην τάξη (Σαλβαράς, 2020).

Στη διδακτική έρευνα, ο όρος «παρατήρηση διδασκαλίας» χρησιμοποιείται για

να ορίσει τη «συστηματική πρόσληψη και καταγραφή μεμονωμένων στοιχείων ή

πτυχών της διδασκαλίας και την επιμέρους επεξεργασία τους» και σχετίζεται με τον

όρο διδακτική ανάλυση, η οποία αποτελεί το σκοπό της παρατήρησης της

διδασκαλίας, αφού τη χρησιμοποιεί ως διαδικασία για να συλλάβει και να περιγράψει

καθολικά το φαινόμενο της διδασκαλίας» (Παπαδοπούλου, 2013). Ο όρος διδακτική

ανάλυση συνδέει το περιεχόμενο του μαθήματος με τη ζωή των μαθητών και τη

διδακτική μεθοδολογία και αναφέρεται στον σχεδιασμό, την προετοιμασία και την

ανάπτυξη εκ μέρους των εκπαιδευτικών της μαθησιακής διαδικασίας, με τις

κατάλληλες ενέργειες μέσα από τις οποίες το περιεχόμενό του προγράμματος

σπουδών, όχι απλά θα «κατακτηθεί» από τους μαθητές τους, αλλά θα αποκτήσει

3
«ουσία» για τη ζωή τους, την αντίληψή τους για τον εαυτό τους και τον κόσμο

(Klafki, 1995, σ. 18- 28).

Η παρατήρηση ως μέθοδος διδακτικής έρευνας είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική

καθότι παρέχει αμεσότητα. Δεν είναι απαραίτητο, δηλαδή, να ρωτήσει κανείς τους

εκπαιδευτικούς και τους μαθητές για τις απόψεις τους, αλλά αρκεί να

παρακολουθήσει "τι κάνουν" και "τι λένε". Η παρατήρηση βασίζεται στην άμεση

καταγραφή της συμπεριφοράς, σε αντίθεση με άλλες μεθόδους που βασίζονται σε

αναδρομικές αναφορές ή προβλέψεις της συμπεριφοράς. Επομένως, τα δεδομένα που

προέρχονται από την άμεση παρατήρηση μπορούν αυτούσια να χρησιμοποιηθούν ως

μαρτυρίες, ως δηλαδή πρόδηλη αλήθεια και να οδηγήσουν την έρευνα σε

συμπεράσματα που διακρίνονται για την εγκυρότητα τους (Σαλβαράς, 2020).

Για να αποβεί παραγωγική η παρατήρηση διδασκαλίας, θα πρέπει να εστιάζει

σε συγκεκριμένα θέματα, όπως η δομή του μαθήματος και οι στρατηγικές

διδασκαλίας, να στοχεύει σε μία κριτική ανάλυση της παρατηρούμενης διδασκαλίας

και να τελεί εντός ενός κλίματος «πνευματικής συνεργασίας», αλλιώς καταλήγει να

είναι μία τυπική διαδικασία (Καραγιώργη, 2013, σ. 5-7) ή, ακόμη, στη χειρότερη

περίπτωση, να δημιουργεί δυσαρέσκεια και καχυποψία (Wregg, 1999). Επιπλέον, ένα

άλλο ουσιώδες ζήτημα είναι, το κατά πόσο ο παρατηρητής επηρεάζει τη διδακτική

κατάσταση που παρατηρεί. Πολλές φορές, συναντάται ένα φάσμα αντιδράσεων κατά

το οποίο, στο ένα άκρο ο παρατηρητής λειτουργεί αποστασιοποιημένα και οι

παρατηρούμενοι είναι τόσο εξοικειωμένοι με την παρουσία του, ώστε να λειτουργεί

χωρίς διατάραξη, ενώ στο άλλο άκρο ο παρατηρητής λειτουργεί ως συμμετέχων,

εγκλωβισμένος στην διάδραση μαζί τους. Ενδιάμεσα στις δύο αυτές καταστάσεις

τοποθετείται ο παρατηρητής που κρατά μια απόσταση και λειτουργεί συγχρόνως με

4
αντικειμενικότητα και στοχασμό ανάλογα με τις παρουσιαζόμενες ανάγκες. Το

πρόβλημα που προκύπτει είναι ότι αφενός η πλήρης εμπλοκή του παρατηρητή

ριψοκινδυνεύει το ρόλο του, ενώ η απολύτως αποδέσμευση προκαλεί αντιδράσεις

από εκείνους που αποτελούν το αντικείμενο παρατήρησης. Επιβεβλημένος, λοιπόν,

είναι ο συνδυασμός στοχασμού και αντικειμενικότητας, για να καταστεί

εποικοδομητική η διαδικασία της παρατήρησης (Σαλβαράς, 2020).

Ως συνέχεια και απόρροια των παραπάνω, προκύπτουν ορισμένοι περιορισμοί

αναφορικά με τη χρήση της παρατήρησης. Αρχικά ο παρατηρητής περιορίζεται

αναγκαστικά στις παρατηρήσιμες και επομένως εξωτερικές διαστάσεις της

συμπεριφοράς, καθότι αυτά είναι και τα μόνα σημεία, τα οποία μπορεί να εξετάσει.

Επίσης, δεδομένου ότι η εκπαίδευση είναι μία διαδικασία συνεχώς μεταβαλλόμενη

και εξελισσόμενη, είναι προφανές ότι τα αντικείμενα της παρατήρησης δεν έχουν τη

σταθερότητα που έχουν τα αντικείμενα άλλων επιστημών, επομένως η

μεταβλητότητα αυτή -εάν δεν ληφθεί υπόψιν στο στάδιο της ερμηνείας- δύναται να

επηρεάσει τα αποτελέσματα της έρευνας. Τέλος, ανάμεσα στον παρατηρητή και στον

παρατηρούμενο αναπτύσσεται μία σχέση επικοινωνίας, η οποία αντικατοπτρίζεται

στην ποιότητα και στα συμπεράσματα της έρευνας.

1.2 Μορφές Παρατήρησης

Η παρατήρηση μπορεί να λάβει διάφορες μορφές που σχετίζονται τόσο με το

χρόνο διεξαγωγής της, όσο και τους σκοπούς για τους οποίους υλοποιείται. Μία

διάκριση η οποία συναντάται συχνά στη βιβλιογραφία είναι αυτή της συστηματικής

παρατήρησης και απλής παρατήρησης (Cohen, Stern & Balaban, 2001). Ως

συστηματική παρατήρηση (systematic observation) ορίζεται η δυναμική ποιοτική

μέθοδος καταγραφής από τον παρατηρητή φαινομένων και καταστάσεων, όπως αυτά

5
λαμβάνουν χώρα. Χρησιμοποιείται από εκπαιδευτικούς και ερευνητές για την

κατανόηση των εκπαιδευτικών γεγονότων, με στόχο εν συνεχεία μέσω ανάλυσης των

δεδομένων που προκύπτουν να αναδειχθούν τα νοήματα των πράξεων των

υποκειμένων και των σύνθετων αλληλεπιδράσεων (Bernard, 2006).

Επιπλέον, η παρατήρηση μπορεί να πραγματοποιηθεί με διακριτικό τρόπο ή με

μη διακριτικό, επομένως ο παρατηρητής να είναι ορατός ή αόρατος. Μία άλλη

διάκριση που υφίσταται, αφορά στο βαθμό συμμετοχής του παρατηρητή, κάτι το

οποίο διαδραματίζει σημαντικό ρόλο τόσο για τη σχέση του ερευνητή με την ομάδα

όσο και για τη διάρθρωση ολόκληρου του ερευνητικού του σχεδίου. Στη συμμετοχική

παρατήρηση «ο παρατηρητής είναι ένας παίκτης κατά τη δράση, οικειοποιούμενος

έναν από τους ρόλους που μελετάει, ιδιαίτερα σε καταστάσεις όπου οι

αναπτυσσόμενες συμπεριφορές είναι πολύπλοκες, δύσκολες ή και ενοχλητικές για

τους συμμετέχοντες» (DeWalt & DeWalt, 2010). Στη συμμετοχική παρατήρηση

διακρίνονται τέσσερις διαβαθμίσεις συμμετοχής του ερευνητή στην ομάδα: «πλήρως

συμμετέχων» (complete participant), «συμμετέχων ως παρατηρητής» (participant as

observer), παρατηρητής ως συμμετέχων» (observer as participant) και «πλήρως

παρατηρητής» (complete observer) (Ιωσηφίδης, 2003).

1.3 Κίνδυνοι Παρατήρησης Διδασκαλίας

Κατά τη διάρκεια της παρατήρησης ελλοχεύουν ποικίλοι κίνδυνοι και παγίδες

που αφορούν τόσο την πλευρά του παρατηρητή όσο και του παρατηρούμενου.

Αρχικά ο παρατηρητής είναι πιθανό να επηρεαστεί από τις προσωπικές θεωρίες η και

στερεότυπες αντιλήψεις που έχει ήδη διαμορφώσει για ένα θέμα, δηλαδή κατά τη

διάρκεια της παρακολούθησης να προβάλλει σε αυτό που παρατηρεί αυτό που ήδη

πιστεύει. Είναι γνωστό εξάλλου, ότι «όλοι έχουμε την τάση να καταγράφουμε το

6
περιβάλλον και να διαβάζουμε τα μηνύματα του βάσει των δικών μας αντιλήψεων»

(Candini, 2000).

Ένας άλλος παράγοντας που υπεισέρχεται κατά την διαδικασία της

παρατήρησης είναι η συναισθηματική νοημοσύνη, καθότι, παρατηρώντας

ανακινούνται συναισθήματα με αποτέλεσμα η συναισθηματική αυτή εμπλοκή πολλές

φορές να καθιστά αδύνατη την αποστασιοποίηση που θα βοηθήσει τον παρατηρητή

να συλλέξει τις απαραίτητες πληροφορίες και να καταγράψει την εκπαιδευτική

συνθήκη με βάση τις ποικίλες παραμέτρους που την ορίζουν. Είναι συχνά

παρατηρούμενο φαινόμενο η τάση αξιολόγησης των συμπεριφορών των υποκειμένων

στη βάση της αρχικής εντύπωσης του αξιολογητή (επίδραση της άλω) καθώς και το

φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας, κατά το οποίο οι προσδοκίες του

παρατηρητή-δασκάλου επιφέρουν αλλαγές στα υποκείμενα, οι οποίες συνταυτίζονται

με τις προσδοκίες του. Σύμφωνα με τους Altrichter, Posch & Somekh (2001) «η

επιδίωξη της αντικειμενικότητας δεν σημαίνει ότι οι προκαταλήψεις μπορούν να

αποφευχθούν εντελώς. Θα πρέπει μάλλον να αποσαφηνίζονται όσο είναι δυνατό, έτσι

ώστε ο ρόλος που παίζουν στην διαμόρφωση μιας αντίληψης να ληφθεί υπόψη στο

στάδιο της ερμηνείας».

Ένας άλλος παράγοντας κινδύνου είναι η έλλειψη εξοικείωσης με τις

διαδικασίες της συστηματικής παρατήρησης από τον παρατηρητή. Ο παρατηρητής

οφείλει να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένος στη χρήση του επιστημονικού

ερευνητικού εργαλείου της παρατήρησης, ώστε να είναι ικανός να εστιάζει την

προσοχή του σε συγκεκριμένες διαστάσεις της διδασκαλίας και όχι σε όλο το φάσμα

των δραστηριοτήτων και να δίνει διϋποκειμενικά δεδομένα και όχι ασαφείς,

γενικόλογες και ιδιοσυγκρασιακές εκτιμήσεις. Επιπλέον, η άσκηση των

εκπαιδευτικών στην παρατήρηση επιτρέπει την ανάλυση της διδασκαλίας και των

7
διαπροσωπικών σχέσεων στην τάξη και οδηγεί στη συνειδητοποίηση, η οποία είναι το

πρώτο βήμα για την αλλαγή της συμπεριφοράς τους σε επιλεγμένα σημεία.

ΣΧΕΔΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

2
2.1 Προγραμματισμός Σχεδίου Διδασκαλίας

Το σχέδιο διδασκαλίας που δημιουργήθηκε, βασίστηκε στη θεωρία της

αυτορρύθμισης, δηλαδή τη θεωρία και τη μεθοδολογία της διδασκαλίας του

διαλεκτικού κονστρουκτιβισμού. Σύμφωνα με τους Vygotsky και Collins, όπως

αναφέρει ο Σαλβαράς (2020), οι μαθητές στη δρασιακή τους φύση εκλαμβάνονται ως

διαδραστικοί οργανισμοί με τη διαμόρφωση μαθησιακού συμβολαίου και την

εργασία πρώτα με τους άλλους και μετά με τον εαυτό. Ο εκπαιδευτικός εκχωρήσει

σημαντικό μέρος των αποφάσεων που αφορούν τη διδασκαλία στους μαθητές. Η

καθοδήγηση του εκπαιδευτικού στηρίζεται στην προτυποποίηση και τη φθίνουσα

καθοδήγηση και ακολουθεί τη μαθητεία που συμβαίνει στη ζωή (κάνε ότι κάνω, έλα

να κάνουμε μαζί, κάν’το μόνος σου) (Σαλβαράς, 2009).

Σχέδιο διδασκαλίας επίλυσης προβλημάτων με τη χρήση δύο πράξεων

(πρόσθεσης και πολλαπλασιασμού)

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
 Συγκεκριμέν  Προηγούμενο γνωστικό επίπεδο μαθητών: Τι ξέρουν οι
η εμπειρία μαθητές;...
«Οι μαθητές γνωρίζουν να επιλύουν προβλήματα μιας πράξης:
πρόσθεσης, αφαίρεσης, πολλαπλασιασμού, διαίρεσης».
 Αντικείμενο διδασκαλίας: Τι έχω να διδάξω;...
«Επίλυση προβλήματος πρόσθεσης και πολλαπλασιασμού».
 Στοχασμός  Διδακτικοί στόχοι:
 Που στοχεύω;... Το μοντέλο διδασκαλίας του διαλεκτικού

8
πάνω στη κονστρουκτιβισμού χρησιμοποιεί τη θεωρία των
συγκεκριμένη ενδιαφερόντων του Habermas (1972) και εστιάζει στο
εμπειρία χειραφετικό ενδιαφέρον (εκμάθηση στρατηγικών μάθησης
και μελέτης για εργασία με αυτοέλεγχο), επομένως
επιδιώκει την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων, και προς
αυτή την κατεύθυνση αξιοποιεί το πρακτικό ενδιαφέρον
(στόχοι-δεξιότητες) και το τεχνικό ενδιαφέρον (στόχοι-
επίδοση).
 Στόχοι-ικανότητες: Η επίλυση προβλήματος: μετάφραση
ολοκλήρωση, σχέδιο επίλυσης, εφαρμογή.
 Στόχοι-δεξιότητες: Του λέγειν, του πράττειν, του είναι,
του γίγνεσθαι, του μεταφέρειν και του προσαρμόζειν.
Δηλαδή οι μαθητές να είναι σε θέση να εξιστορήσουν με
δικό τους τρόπο τα δεδομένα του αριθμητικού
προβλήματος και να προσδιορίσουν τα ζητούμενα, να
υλοποιήσουν τον τρόπο επίλυσης του αριθμητικού
προβλήματος, να εφαρμόσουν το μαθησιακό συμβόλαιο, να
είναι σε θέση να εξηγήσουν το σχεδιασμό επίλυσης του
προβλήματος, να μπορούν να λύνουν αντίστοιχα
αριθμητικά προβλήματα καθώς και να είναι σε θέση να
βρουν καινούριους τρόπους λύσης.
 Στόχοι-επίδοση: Να μάθουν οι μαθητές να επιλύουν
αριθμητικά προβλήματα πρόσθεσης και πολλαπλασιασμού,
ακολουθώντας τη διαδικασία επίλυσης: μετάφραση,
ολοκλήρωση, σχέδιο επίλυσης, εφαρμογή,
ανταποκρινόμενοι στο ρόλο τους και στην εξομοίωση με το
πρότυπο.
 Ανάλυση έργου: Τι θα κάνει ο εκπαιδευτικός και τι θα
κάνουν μαθητές;...
Συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων
 Μαθησιακό Ε. Τι θα μάθουμε Μ. Αναφέρονται στο
συμβόλαιο (το έργο), πώς θα έργο, τη διαδικασία
το μάθουμε (τη και τους ρόλους
διαδικασία), τι

9
 θα κάνει ο
καθένας (τους
ρόλους).
…Θα λύσουμε ένα αριθμητικό πρόβλημα. Θα πούμε με δικά
μας λόγια τα δεδομένα (μετάφραση), θα προσδιορίσουμε το
ζητούμενο (ολοκλήρωση), θα πούμε τι θα κάνουμε για να το
λύσουμε (σχέδιο επίλυσης) και θα εκτελέσουμε τις πράξεις
(εφαρμογή).
 Προτυποποίηση Ε. Δείχνει και Μ. Παρατηρούν και
ενεργήματος εξηγεί σαν να μιμούνται.
είναι δικό του
το πρόβλημα,
θέτει ρητορικά
ερωτήματα και
δίνει ο ίδιος
απάντηση.
…Ο εκπαιδευτικός γράφει τα δεδομένα του αριθμητικού
προβλήματος... «Ο Πέτρος αγόρασε 3 κόκκινα, 4 πράσινα και 6
μπλε στυλό, με 70 λεπτά το καθένα».
…Το λέει με δικά του λόγια, προσδιορίζει το ζητούμενο...
«Πόσα χρήματα πλήρωσε για όλα; Υπολογίζω με τον πιο
σύντομο τρόπο που μπορώ να σκεφτώ».
… Φτιάχνει το σχέδιο επίλυσης του αριθμητικού προβλήματος
και αιτιολογεί…
(3+4+6) x 70 =
… Εκτελεί τις αριθμητικές πράξεις.
2 1
4 2
+ 6 7
x 0
12
8
4
0
 Φθίνουσα Ε. Μ. Κάνουν το ίδιο με την
καθοδήγηση Καθοδηγεί.. καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού.
Μ. Ξανακάνουν το ίδιο και

10
 το λένε φωναχτά (λεκτική
αυτοκαθοδήγηση).
 Εξάσκηση Ε. Μ. Εργάζονται αμοιβαία με
Προτρέπει.. κοινό φύλλο έργου και
. εναλλαγή ρόλων του
εκτελεστή (κάνει) και του
παρατηρητή
(ανατροφοδοτεί).
Μ. Εργάζονται με επιλογή
επιπέδου δυσκολίας
ασκήσεων.
Μ. Αναζητούν άλλο τρόπο
επίλυσης
(70x3)+(70x4)+(70x6)=840
Μ. Εργάζονται με
αυτοέλεγχο.
 Μετατροπή του αντικειμένου διδασκαλίας σε
πρόβλημα: τι θα ζητήσουν οι μαθητές να μάθουν;... Η
εξήγηση των ρολών: τι θα κάνει ο καθένας, εκπαιδευτικός
και μαθητές, προσανατολίζει τη σκέψη και εμπλέκει τους
μαθητές στο γίγνεσθαι της διδασκαλίας.
 Επιλογή στρατηγικής διδασκαλίας: Ποια στρατηγική
διδασκαλίας ταιριάζει;... Επιλέγεται από το μοντέλο
διδασκαλίας της αυτορρύθμισης, η στρατηγική
διδασκαλία της γνωστικής μαθητείας.
 Αξιολόγηση της διδασκαλίας: Με ποιους στόχους-
επίδοση;... Δίνουμε στους μαθητές αριθμητικά
προβλήματα πρόσθεσης και πολλαπλασιασμού... Μόνο τα
δεδομένα...και ζητούμε από τους μαθητές να τα λένε με
δικά τους λόγια, τη μετάφραση (έλεγχος κατανόησης), να
προσδιορίσουν τα ζητούμενα, την ολοκλήρωση (έλεγχος
παραγωγής), να πουν τι θα κάνουν για τη λύση, το σχέδιο
επίλυσης (έλεγχος ανάλυσης) και να εκτελέσουν τις
αριθμητικές πράξεις, την εφαρμογή (έλεγχος εφαρμογής),
να αναζητήσουν άλλο τρόπο λύσης, το μετασχηματισμό

11
 (έλεγχος της παραγωγής). Να αναφερθούν στο ρόλο τους
και στην εξομοίωση με το πρότυπο.
 Αντιμετώπιση υποεπίδοσης μερικών μαθητών: Πώς θα
μεθοδεύσω τη διδακτική παρέμβαση;... Μαθητές που
υπολείπονται 22% και πάνω του μέσου όρου της τάξης
παρουσιάζουν υποεπίδοση. Η συμπτωματολογία των
λαθών τους προσδιορίζει το μαθησιακό πρόβλημα.
Αναζητούμε την αιτιολογία των λαθών των μαθητών, η
οποία εντοπίζεται στη γνωσιακή δραστηριότητα, η
οποία περιλαμβάνει: τη μετάφραση, την ολοκλήρωση, το
σχέδιο επίλυσης, την εφαρμογή και την αναζήτηση
εναλλακτικών τρόπων και με βάση την αιτιολογία των
λαθών τους, μεθοδεύουν με τη διδακτική παρέμβαση,
εισάγοντας ως διδακτικό μέσο την ανάλυση του σύνθετου
αριθμητικού προβλήματος σε απλά (επεξεργαστικό
εγχείρημα μαθησιακής δράσης).

2.2 Διεξαγωγή – Εκτέλεση Σχεδίου Διδασκαλίας

Η διεξαγωγή της διδασκαλίας συντελείται με βάση τα διαλαμβανόμενα στον

προγραμματισμό της διδασκαλίας, προσέχοντας την κατανομή στη λήψη αποφάσεων.

Συγχρόνως, με τη διεξαγωγή της διδασκαλίας ελέγχουμε το "πώς αξιοποιούνται οι

πέντε βασικές προτάσεις της θεωρίας και της μεθοδολογίας του διαλεκτικού

κονστρουκτιβισμού":

 Η πρώτη βασική πρόταση αφορά στο διαισθητικό και αναλυτικό τρόπο σκέψης

και χρησιμοποιείται ως ακολούθως:

... Χρησιμοποιούνται οι εκδοχές ως εν δυνάμει απαντήσεις ενεργοποιώντας έτσι

το διαισθητικό τρόπο σκέψης και τη δημιουργικότητα των μαθητών.

...Χρησιμοποιείται η ανάγνωση και υπογράμμιση λέξεων και φράσεων του

αριθμητικού προβλήματος, ούτως ώστε να καταλάβουν οι μαθητές πού ακριβώς

12
 βρίσκονται τα δεδομένα που χρησιμοποιούνται για την εύρεση λύσης στο

πρόβλημα αναπτύσσοντας τον αναλυτικό τρόπο σκέψης.

 Η δεύτερη βασική πρόταση αφορά το μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών

αξιοποιώντας την αναλυτική σκέψη. Μία πράξη εφαρμογής είναι η παρακάτω:

...Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές πληροφορίες και ζήτα επεξηγήσεις

ενεργοποιώντας την προσοχή τους, ζητά από τους μαθητές να αναγνωρίσουν και

να υπογραμμίσουν μέσα στο πρόβλημα ενεργοποιώντας την αντίληψή τους μέσω

της οπτικής κωδικοποίησης. Επιπλέον ενισχύει τη βραχύχρονη μνήμη των

μαθητών με την τοπογραφική και λεκτική κωδικοποίηση, ελέγχονται οι εκδοχές

των απαντήσεων μαζί με τους μαθητές, κατασκευάζεται γνωστικός χάρτης

ενεργοποιώντας τη μακρόχρονη μνήμη των μαθητών εστιάζοντας στο "τί έχουμε

κάνει", ανασύροντας παλαιότερες γνώσεις στο παρόν ως προϊόν μεταγνώσης.

 Η τρίτη βασική πρόταση αναφέρεται στη μετατροπή των πληροφοριών σε

γνώσεις: έννοιες, γενικεύσεις, γνωστικές δομές, στρατηγικές μάθησης.

... Διακρίνονται γνωρίσματα όπως: κόκκινα στυλό, πράσινα στυλό, μπλε στυλό,

... Διατυπώνονται κρίσεις με βάση τις έννοιες και συλλογισμοί με βάση τις

κρίσεις, με σκοπό την εξήγηση. Δηλαδή, και τα κόκκινα και τα πράσινα και τα

μπλε είναι στυλό. Όλα ανήκουν στην ίδια ομάδα. Όλα έχουν την ίδια αξία.

...κατασκευάζεται γνωστικός χάρτης με βάση τα ερωτήματα: ποιος (ο Πέτρος), τι

έκανε (αγόρασε στυλό), τί στυλό (κόκκινα, πράσινα, μπλε), πόσο έκαναν (70

λεπτά) κτλ. με σκοπό τη συγκρότηση γνωστικής δομής.

... τέλος αναφέρεται το "τι κάναμε" ώστε να απαντηθεί το διερευνητικό ερώτημα

και σκοπεύοντας στην εκμάθηση της στρατηγικής μάθησης.

 Η τέταρτη βασική πρόταση αφορά στη χαρτογράφηση εννοιών η οποία στην

προκειμένη περίπτωση είναι ο γνωστικός χάρτης.

13
 ... Όπως παρουσιάζεται και προηγουμένως με το γνωστικό χάρτη αναζητούνται

απαντήσεις στα ερωτήματα πού, ποιος, τι, γιατί κτλ. Μέσω του γνωστικού χάρτη

αναδεικνύεται το οργανόγραμμα του μαθήματος και η διαδικασία αυτή συμβάλλει

στη συγκρότηση της γνωστικής δομής.

 Η πέμπτη βασική πρόταση αναφέρεται στα χαρακτηριστικά της δομής των

γνώσεων: οικονομία, παραγωγή, δύναμη...

... Ο εκπαιδευτικός παρέχοντας εκδοχές ως εν δυνάμει απαντήσεις στο πρόβλημα

παρουσιάζει τη γνώση στους μαθητές Με τρόπο απλό (οικονομία), τα δεδομένα

του προβλήματος μετατρέπονται σε γνώσεις σηματοδοτώντας μία σημαντική

αλλαγή (παραγωγή), και τέλος η ανασκόπηση των ενεργειών μας για επίλυση

του προβλήματος γίνεται είτε προφορικά είτε γραπτά (δύναμη).

2.3 Αναστοχασμός Σχεδίου Διδασκαλίας

Στη φάση της αξιολόγησης του σχεδίου διδασκαλίας γίνεται αναστοχασμός

αναφορικά με τις δύο διαστάσεις διεξαγωγής αυτής, την επικοινωνιακή και την

εργαλειακή. Η επικοινωνιακή διάσταση της διδασκαλίας έχει ως βασικό

χαρακτηριστικό την αμφίδρομη κατεύθυνση της επικοινωνίας μέσω διερευνητικού

λόχου και λεκτικής αλληλεπίδρασης, θέτοντας ως στόχο τη μετατροπή των

πληροφοριών σε γνώσεις, ως πράξη παραγωγής. Όσον αφορά στην εργαλειακή

διάσταση της διδασκαλίας, εδώ δημιουργούνται συνθήκες μάθησης μέσω της

ανακάλυψης των γνώσεων και της "καλής συσκευασίας" αυτών. Οι μορφές

εμφάνισης των προϊόντων διδασκαλίας της ανακάλυψης γνώσεων μέσω της

στρατηγικής διδασκαλίας της διερεύνησης καλύπτει το επίπεδο της κατανόησης και

της ανάλυσης. Οι μαθητές αξιολογούνται με βάση τη διαδικασία του "τι κάναμε" για

να δώσουμε απάντηση στο ερώτημα.

14
 Τέλος, βασιζόμενοι στη συμπτωματολογία και την αιτιολογία των λαθών των

μαθητών, μεθοδεύεται από τον εκπαιδευτικό η διδακτική παρέμβαση, με βάση τον

προγραμματισμό της διδασκαλίας του.

ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ

15
3
3.1 Παρατήρηση και Αξιολόγηση Διδασκαλίας

3.1.1 Πρωτόκολλο αξιολόγησης προαπαιτούμενων γνώσεων

Ο σκοπός των πρωτόκολλων αξιολόγησης στα μαθηματικά είναι να εντοπιστεί

σε ποιες γνωστικές περιοχές συγκεντρώνει ο μαθητής το μεγαλύτερο βαθμό

δυσκολίας. Κατά τη διάρκεια της συμπλήρωσης των πρωτόκολλων ο εκπαιδευτικός

κρατάει σημειώσεις από τη αλληλεπίδρασή του με τους μαθητές με μαθησιακές

δυσκολίες και αυτό το υλικό μαζί με τα συμπληρωμένα πρωτόκολλα από τους

μαθητές, τα χαρακτηριστικά που εμφανίζουν οι συγκεκριμένοι μαθητές, σε ποιο πεδίο

αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα και γιατί, κλπ. συνεκτιμώνται προκειμένου να

ολοκληρωθεί η εκπαιδευτική αξιολόγηση του μαθητή στα μαθηματικά.

Δίνουμε αριθμητικά προβλήματα για λύση συνδυασμού αριθμητικών πράξεων

στην ύλη που έχουν διδαχθεί οι μαθητές. Το παρακάτω πρόβλημα είναι από το

Τετράδιο Εργασιών της Δ’ Δημοτικού (α’ τεύχος), Κεφάλαιο 10 – Επιλύω

προβλήματα, Άσκηση 4 – σελ. 26.

Πρόβλημα

Ο Πέτρος αγόρασε 3 κόκκινα, 4 πράσινα και 6 μπλε στυλό, με 70 λεπτά το καθένα.

Πόσα χρήματα πλήρωσε για όλα; Υπολογίζω με τον πιο σύντομο τρόπο που μπορώ

να σκεφτώ.

Διορθώνουμε και συντάσσουμε το πρωτόκολλο αξιολόγησης:

16
Δεξιότητα επίλυσης αριθμητικού Μέσος όρος Αριθμός λαθών μαθητή
προβλήματος λαθών τάξης με υποεπίδοση
1. Σχέδιο επίλυσης
2. Αλγόριθμοι πράξεων
Σύνολο:

3.1.2 Πρωτόκολλο αξιολόγησης στρατηγικών μάθησης και μελέτης

Σύμφωνα με το Σαλβαρά (2013), οι στρατηγικές μάθησης και μελέτης

συνιστούν οργανωμένα σχέδια σκέψης και δράσης για την επίτευξη στόχων-

ικανοτήτων. Με την αξιολόγηση των στρατηγικών μάθησης και μελέτης ελέγχουμε

το επίπεδο συγκρότησης της μεταγνώσης, γιατί χωρίς μεταγνώση δεν υπάρχει γνώση,

που να διατηρείται και να εφαρμόζεται.

3.1.2.1 Αξιολόγηση στρατηγικών μάθησης

Το ερωτηματολόγιο περιέχει εννιά (9) δηλώσεις σε κλίμακα. Οι δηλώσεις

περιγράφουν τη δραστηριότητα των μαθητών, προκειμένου να μάθουν «πώς να

κατανοούν ένα αριθμητικό πρόβλημα» με τη στρατηγική διδασκαλίας της

συγγραφικής και μετασυγγραφικής διαδικασίας. Η εκτίμηση που θα κάνουν οι

μαθητές είναι έκφραση των μεταγνωστικών εμπειριών τους. Το ερώτημα που

απευθύνεται στους μαθητές είναι:

– Πώς μπορώ να κατανοήσω πιο καλά ένα αριθμητικό πρόβλημα, με...

Πάρα Πολύ
Καθόλου

Αρκετά

Δεξιότητα κατανόησης
Πολύ
Λίγο

1.     Εύρεση πληροφοριών μέσα στο

πρόβλημα, π.χ. ποίος κάνει, τι κάνει κτλ.
2.     Εύρεση νοήματος λέξεων, π.χ. τι σημαίνει
η λέξη, πότε τη χρησιμοποιούμε, σε ποια πράξη

17
 μας παραπέμπει κτλ.
3.     Απόδοση νοήματος, π.χ. να λένε το
πρόβλημα με δικά τους λόγια.
4.      Εξήγηση ενεργειών, π.χ. να κατανοούν
κάθε ενέργεια με ποια αριθμητική πράξη
αποδίδεται και γιατί.
5.     Διάκριση δεδομένων και ζητούμενων του
προβλήματος.
6.     Εξαγωγή συμπερασμάτων, π.χ. ποιες
φράσεις του προβλήματος μας βοηθούν να
συμπεράνουμε.
7.      Εύρεση κεντρικού ζητουμένου του
προβλήματος.
8.     Εντοπισμός των χαρακτηριστικών δομής
του προβλήματος: πλαίσιο, αρχή, αντίδραση/
προσπάθεια/ επιθυμία κτλ και αποτέλεσμα.
9.     Εντοπισμός του τύπου προβλήματος, π.χ.
σύνθετο πρόβλημα, πρόβλημα γεωμετρικό,
πρόβλημα με στατιστικά στοιχεία κτλ.

3.1.2.2 Αξιολόγηση στρατηγικών μελέτης

Το ερωτηματολόγιο περιέχει επτά (7) δηλώσεις σε κλίμακα. Οι δηλώσεις

περιγράφουν τη δραστηριότητα των μαθητών, προκειμένου να μάθουν «πώς να

μελετούν ένα αριθμητικό πρόβλημα» με τη στρατηγική μελέτης Δ.Ε.Κ.Α.Π.Α. Η

εκτίμηση που θα κάνουν οι μαθητές είναι έκφραση των μεταγνωστικών εμπειριών

τους. Το ερώτημα που απευθύνεται στους μαθητές είναι:

– Πότε μαθαίνω να μελετώ ένα πρόβλημα πιο καλά , όταν...

Πάρα Πολύ
Καθόλου

Αρκετά

Πολύ
Λίγο

Δηλώσεις…

1. Διαβάζω ένα πρόβλημα φράση-φράση.

2. Ερωτώ και απαντώ για το μήνυμα του
προβλήματος.

18
 3. Κάνω περίληψη του προβλήματος
υπογραμμίζοντας τα ζητούμενα
4. Αποσαφηνίζω το νόημα λέξεων με τη
βοήθεια των συμφραζόμενων και του λεξικού.
5. Προβλέπω (αν κάτι τέτοιο ζητείται) τη
συνέχεια του προβλήματος με βάση τα
χαρακτηριστικά της δομής του κειμένου:
πλαίσιο, αρχή, αντίδραση/ προσπάθεια/
επιθυμία κτλ., αποτελέσματα.
6. Αποδίδω το νόημα του προβλήματος με
δικά μου λόγια.
7. Συγκεντρώνω όλα τα δεδομένα και τα
ζητούμενα του προβλήματος.

3.1.3 Πρωτόκολλο αξιολόγησης χαρτογράφησης εννοιών – γνωστικοί χάρτες

Με την αξιολόγηση της χαρτογράφησης εννοιών ελέγχουμε τη συγκρότηση

των γνωστικών δομών, την «καλή συσκευασία» της γνώσης. Στη συγκεκριμένη

περίπτωση κατασκευάζεται γνωστικός χάρτης. Δίνεται στους μαθητές να διαβάσουν

ένα αριθμητικό πρόβλημα και να αναζητήσουν τα δεδομένα και τα ζητούμενα που

διαμορφώνουν το πρώτο γνωστικό επίπεδο και να επιλύσουν το πρόβλημα και να

γράψουν απάντηση που αποτελεί το δεύτερο γνωστικό επίπεδο. Το αριθμητικό

πρόβλημα που δόθηκε στους μαθητές βρίσκεται παρακάτω:

Πρόβλημα

Ένα ανθοπωλείο έφτιαξε 32 ανθοδέσμες με κίτρινα τριαντάφυλλα και 28 ανθοδέσμες

με κόκκινα τριαντάφυλλα. Αν η κάθε ανθοδέσμη είχε 16 τριαντάφυλλα, πόσα

τριαντάφυλλα χρειάστηκε;

Δεδομένα:

19
Ζητούμενα:

Λύση:

Απάντηση:

Οι απαντήσεις στα ερωτήματα του πρώτου επιπέδου, ανάλογα με τις δυνατότητες του

προβλήματος, βαθμολογούνται x1. Οι απαντήσεις στα ερωτήματα του δεύτερου

επιπέδου βαθμολογούνται x2. Οπότε 2x1=2 και 2x2=4, σύνολο 6 (κριτήριο

απόδοσης/επιτυχίας 100%).

3.1.4 Πρωτόκολλο αξιολόγησης κινήτρων μάθησης

Τα κίνητρα είναι αυτά που κάνουν τους μαθητές «να παίρνουν μπρος», τους

κρατούν «σε κίνηση», καθορίζουν «τον προορισμό τους», συρρυθμίζουν «τη

συμπεριφορά» τους και ελέγχουν «την απόδοσή» τους. Η αξιολόγηση των κινήτρων

περιλαμβάνει τον προσανατολισμό των κινήτρων των μαθητών, τη συρρύθμιση της

συμπεριφοράς των μαθητών και την απόδοση αιτιολογικών προσδιορισμών

επιτυχίας-αποτυχίας των μαθητών.

3.1.4.1 Αξιολόγηση προσανατολισμού κινήτρων μάθησης

Η αξιολόγηση του προσανατολισμού κινήτρων προς το έργο/προσπάθεια/

μάθηση ή προς το «εγώ»/επίδοση/διάκριση γίνεται με ερωτηματολόγιο δηλώσεων σε

κλίμακα. Οι δηλώσεις παρουσιάζουν μεταξύ τους αντίθεση, ώστε να μπορεί να

κατασκευαστεί το προφίλ των στόχων προσανατολισμού του μαθητή με υποεπίδοση.

Το ερώτημα είναι:
20
– Πότε παρακινούμαι πιο πολύ, όταν...

Πάρα Πολύ
Καθόλου
Δηλώσεις:

Αρκετά
Στη διάρκεια του μαθήματος...

Πολύ
Λίγο
1. Προσπαθώ να βελτιώσω τον τρόπο εργασίας μου.
2. Προσπαθώ να ξεπεράσω τους άλλους.
3. Δεν διστάζω να αναζητήσω βοήθεια από τον
εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές μου.
4. Διστάζω να αναζητήσω συμβουλές και βοήθεια από
τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές μου.
5. Αποδίδω στον εαυτό μου, που δεν προσπάθησε όσο
χρειαζόταν, την αιτία της αποτυχίας μου.
6. Αποδίδω στην ικανότητά μου την αιτία της
επιτυχίας μου.
7. Αν παρουσιάζω χαμηλή απόδοση, δεν το βάζω
κάτω και εντείνω την προσπάθειά μου.
8. Δεν με ενδιαφέρει η δραστηριότητα που γίνεται, αν
δεν έχω απόδοση.
9. Δείχνω ενδιαφέρον για τη δραστηριότητα που
γίνεται, ανεξάρτητα από την απόδοση.
10. Αν παρουσιάζω χαμηλή απόδοση, επιθυμώ να τα
παρατήσω.
11. Τη στιγμή που παρουσιάζονται δυσκολίες,
ξανασκέφτομαι, παίρνω θάρρος και κάνω καινούρια
πράγματα.
12. Τη στιγμή που παρουσιάζονται δυσκολίες,
φοβάμαι και, χωρίς να σκεφτώ, κάνω ό, τι κάνουν οι
άλλοι.
13. Νιώθω να πετυχαίνω, όταν προσπαθώ να μάθω με
τη συνεργασία των συμμαθητών μου.
14. Νιώθω να πετυχαίνω, όταν κάνω καλύτερα τις
εργασίες από τους συμμαθητές μου.
15. Σκέφτομαι πώς έκανα τις εργασίες και
αυτοαξιολογούμαι.
16. Σκέφτομαι πόσο καλά πήγα και περιμένω από τον
εκπαιδευτικό να με αξιολογήσει.

3.1.4.2 Αξιολόγηση συρρύθμισης της συμπεριφοράς

Η συρρύθμιση της συμπεριφοράς των μαθητών είναι προϊόν της διάδρασης

μεταξύ τους και απαραίτητη συνθήκη, για να μπορέσουν οι μαθητές να επιτύχουν την

21
αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς τους. Επιτυγχάνεται με την αμοιβαία εργασία, την

ομαδική εργασία, τη συναξιολόγηση, την κοινωνικογνωστική σύγκρουση διατομικής

μορφής, το διαλεκτικό διάλογο κτλ. Η συρρύθμιση της συμπεριφοράς αξιολογείται με

ερωτηματολόγιο δηλώσεων σε κλίμακα. Από την επεξεργασία των δεδομένων

διαπιστώνεται ο βαθμός συρρύθμισης και κατασκευάζεται το προφίλ του μαθητή.

Πάρα Πολύ
Καθόλου

Αρκετά
Δηλώσεις..

Πολύ
Λίγο
Α. Ο κάθε μαθητής μπόρεσε... 
1. Να μιλήσει
• αρκετά
• χωρίς υπερβολή
• τακτικά
2. Να ακουστεί
• χωρίς να τον διακόψουν
• χωρίς να τον απορρίψουν
3. Να αντιπαρατεθεί
• προτείνοντας διαφορετικό τρόπο
• χωρίς να αντιμετωπιστεί εχθρικά
4. Να αλλάξει γνώμη
• από τα επιχειρήματα των άλλων
• από την ανακάλυψη καινούριων ιδεών

Β. Η ομάδα μπόρεσε... 
5. Να αναδείξει
• όλες τις απόψεις
• όλες τις αντιθέσεις
• όλα τα επιχειρήματα
6. Να συγκροτήσει
• ένα σχέδιο (τι θα κάνουμε, πώς)
• θέτοντας αυτό σε εφαρμογή
• δείχνοντας την ορθότητά του

3.2 Εφαρμογή Αναλυτικής Μεθόδου – Μαθησιακό πρόβλημα

Η αναλυτική η εμπειρική μέθοδος έρευνας θεωρεί σωστές ή λανθασμένες

μόνο εκείνες τις προτάσεις που μπορούν να επαληθευτούν ή να διαψευστούν

εμπειρικά. Χρησιμοποιεί την παρατήρηση και το πείραμα για να συγκεντρώσει

22
δεδομένα και κινείται επαγωγικά η απαγωγικά. Οι προτάσεις που καταλήγει έχουν

γενικό κύρος, είναι αξιολογικά ουδέτερες και ελέγξιμες πάνω στα πράγματα μπορούν

δηλαδή να εξηγήσουν, να γενικεύσουν και να προβλέψουν (Σαλβαράς, 2013).

Στη διδακτική έρευνα με την αναλυτική εμπειρική μέθοδο υπάρχουν βασικά

δύο πορείες σκέψης: η επαγωγική και η παραγωγική. Η επαγωγική μέθοδος βασίζεται

στα δεδομένα, τα επεξεργάζεται και καταλήγει σε γενικεύσεις, οι οποίες εξηγούν και

προβλέπουν διδακτικές καταστάσεις. Η παραγωγική βασίζεται στη θεωρία και

χρησιμοποιεί την υποθετικοπαραγωγική διαδικασία. Ξεκινάμε τη διατύπωση

υποθέσεων οι οποίες στηρίζονται στη θεωρία και τις οποίες θέτεις εμπειρική

εφαρμογή. Η αναλυτική ή εμπειρική μέθοδος έρευνας ακολουθεί συνοπτικά την

παρακάτω ανακυκλωτική διαδικασία: παρατήρηση - εξήγηση - υπόθεση - δοκιμή.

Για τη συγκεκριμένη αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της κλινικής

συνέντευξης. Η κλινική συνέντευξη περιλαμβάνει το μαθησιακό πρόβλημα, που θα

προκύψει από τη συμπτωματολογία των λαθών των μαθητών, την ανάλυση έργου

για τον εντοπισμό των γενεσιουργών συνθετών της συμπτωματολογίας των λαθών,

τις υποθέσεις για την αιτιολογία των λαθών, τον έλεγχο των υποθέσεων με κριτήρια

τους γενεσιουργούς συνθέτες, την κατασκευή του γνωστικού προφίλ του μαθητή με

υποεπίδοση και τη διδακτική παρέμβαση (προγραμματισμός-διεξαγωγή-

αξιολόγηση).

3.2.1.1 Συμπτωματολογία λαθών μαθητή

Από τη διαγνωστική αξιολόγηση που προηγήθηκε, δύναται να συναχθεί το

συμπέρασμα ότι ο μαθητής αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες. Μέσα από την

κλινική συνέντευξη θα γίνει προσπάθεια αναζήτησης των αιτιών της υποεπίδοσης του

μαθητή, συνδέοντας τα λάθη με τις γνωστικές αρχές της επίλυσης αριθμητικών

23
προβλημάτων. Θα αξιολογηθεί επομένως, το επίπεδο κατοχής και γνώσης των

προαπαιτούμενων γνώσεων.

3.2.1.2 Διατύπωση υποθέσεων

Βασικός στόχος της κλινικής συνέντευξης είναι η εξέταση των αιτιών των

λαθών του μαθητή στην επίλυση αριθμητικών προβλημάτων. Υποθέτουμε ότι τα

λάθη του μαθητή οφείλονται στο γεγονός ότι δυσκολεύεται να κατανοήσει το νόημα

των προβλημάτων και κυρίως να συνδέσει τα δεδομένα με αριθμητικές πράξεις.

Αυτό υποθέτουμε πως είναι απόρροια της αδυναμίας κατανόησης των λειτουργιών

καθεμίας από τις τέσσερις πράξεις. Δεν μπορεί δηλαδή να καταλάβει πότε κάνουμε

πρόσθεση, πότε αφαίρεση κ.ο.κ. Πιθανολογείται πως θα παρουσιάσει και

προβλήματα στην διεκπεραίωση των πράξεων κυρίως όσων αριθμών υπερβαίνουν

τη μονάδα σε πρόσθεση και αφαίρεση, και σε πράξεις πολλαπλασιασμού και

διαίρεσης στην προπαίδεια άνω του 5.

3.2.1.3 Αιτιολογία λαθών μαθητή με ανάλυση έργου

Η επίλυση ενός αριθμητικού προβλήματος στηρίζεται στη γνωσιακή

δραστηριότητα, η οποία περιλαμβάνει: α) τη μετάφραση (ο μαθητής να πει με δικά

του λόγια τα περιστατικά και τη σειρά τους), β) την ολοκλήρωση (ο μαθητής

διατυπώνει ζητούμενα), γ) το σχέδιο επίλυσης (ο μαθητής διαμορφώνει το

ενέργημα εκτελεί τις πράξεις, για να επαληθεύσει το σχέδιό του).

Δίνουμε στους μαθητές να διαβάσουν ένα αριθμητικό πρόβλημα με

διατυπωμένα μόνο τα δεδομένα και ζητούμε από τους μαθητές να το πουν με δικά

τους λόγια (μετάφραση), να διατυπώσουν ζητούμενα (ολοκλήρωση), να φτιάξουν

σχέδιο για τη λύση, δηλαδή να που τι θα κάνουν για να το λύσουν, πως και γιατί

(σχέδιο επίλυσης) και να εκτελέσουν τις αριθμητικές πράξεις, για να επιβεβαιώσουν

24
το σχέδιό τους (εφαρμογή). Με ερωτήσεις μας ελέγχουμε την αιτία των λαθών τους

και φτιάχνουμε το γνωστικό προφίλ τους. Το αριθμητικό πρόβλημα που δόθηκε

στους μαθητές βρίσκεται παρακάτω:

Πρόβλημα

Η γυμνάστρια του 2ου Δημοτικού Κιλκίς αγόρασε για το μάθημα της γυμναστικής 32

κίτρινες μπάλες και 28 κόκκινες. Η κάθε μπάλα κοστίζει 16 €.

Μετάφραση (Λέω το πρόβλημα με δικά μου λόγια):

Ολοκλήρωση (Διατυπώνω τα ζητούμενα):

Σχέδιο επίλυσης (Λέω τι θα κάνω, πως, γιατί, τι περίπου θα βρω):

Εφαρμογή (κάνω τις πράξεις):

3.2.1.4 Έλεγχος υποθέσεων

Τα λάθη του μαθητή οφείλονται κυρίως στην εύρεση του ζητούμενου και

την ικανότητα διαμόρφωσης του ενεργήματος δράσης. Δυσκολεύεται λοιπόν να

κατανοήσει το πρόβλημα αν και αρχικά μπορεί να το αναπαράγει. Δεν μπορεί να

συνδέσει τα «λόγια» με «πράξεις». Κατά τη διαδικασία εφαρμογής του

λανθασμένου σχεδίου του, διαπιστώνονται επίσης ορισμένα λάθη κυρίως

25
αναφορικά με τον υπολογισμό των κρατουμένων. Επειδή όμως το λάθος

εμφανίζεται μόνο σε μία περίπτωση πρόκειται για κάτι που με τον καιρό και την

εξάσκηση θεωρούμε ότι θα βελτιωθεί.

Γνωστικό προφίλ μαθητή με υποεπίδοση στην επίλυση αριθμητικού

προβλήματος:

26
3.3 Διδακτική αξιολόγηση – παρέμβαση

Η διδακτική παρέμβαση περιλαμβάνει: τη συγκεκριμενοποίηση του διδακτικού

στόχου, την επιλογή στρατηγικής διδασκαλίας και την εκ νέου σύνταξη πρωτοκόλλου

αξιολόγησης της επίλυσης αριθμητικού προβλήματος.

3.3.1 Συγκεκριμενοποίηση διδακτικού στόχου

Οι μαθητές: -Να επιλύουν αριθμητικά προβλήματα συνδυασμού αριθμητικών

πράξεων (δραστηριότητα), λέγοντας με δικά τους λόγια τα δεδομένα,

διατυπώνοντας ζητούμενα, διαμορφώνοντας το ενέργημα δράσης και εκτελώντας

τις πράξεις για επιβεβαίωση/ τροποποίηση/ συμπλήρωση του σχεδίου τους

(μεθοδολογική συνθήκη), ελαττώνοντας σημαντικά τα λάθη τους (κριτήριο

απόδοσης).

3.3.2 Επιλογή της στρατηγικής διδασκαλίας

Επιλέγουμε τη στρατηγική διδασκαλίας της διερεύνησης. Η διερεύνηση

αποτελείται από εκμάθηση με το διαισθητικό (εικασίες, προβλέψεις, υποθέσεις,

επιλογή εκδοχών) και τον αναλυτικό (έλεγχος για επιβεβαίωση, τροποποίηση,

συμπλήρωση, διάψευση) τρόπο σκέψης. Στην αρχή ο εκπαιδευτικός εισάγει μια

κατάσταση προβληματισμού και υποβοηθά τους μαθητές να προσδιορίσουν το

πρόβλημα με τη μορφή διερευνητικού ερωτήματος. Ύστερα ο εκπαιδευτικός

παρουσιάζει στους μαθητές ένα σύνολο ενδεχόμενων εκδοχών, όπου οι

περισσότερες είναι σωστές, μια είναι λανθασμένη, μια επί τροποποιησεί ή προς

συμπλήρωση και δύο οι οποίες βρίσκονται σε αντίφαση. Οι μαθητές διαβάζουν τις

εκδοχές και υπογραμμίζουν αυτές που θεωρούν ότι είναι σωστές και απαντούν στο

ερώτημα. Ορισμένοι μαθητές αναφέρονται στις εκδοχές που υπογράμμισαν και

διαπιστώνονται ομοιότητες και διαφορές. Δημιουργείται κοινωνικογνωστική

διαμάχη.

27
 Κατόπιν οι μαθητές καταφεύγουν στις πηγές μάθησης (αριθμητικό

πρόβλημα), υπογραμμίζουν φράσεις (δεδομένα) που ελέγχουν τις εκδοχές, λένε

«πού το λέει» και «πώς το λέει», επεξηγούν ελέγχοντας τις εκδοχές, κατασκευάζουν

γνωστικό ή νοηματικό χάρτη ή χάρτη κριτικής σκέψης, καταλήγουν σε γενικεύσεις

(κανόνες πράξεων) και εφαρμόζουν την ανακάλυψή τους. Η διαδικασία μάθησης

κινείται από το όλο στα μέρη διαμορφώνοντας ένα σύνολο. Ενδιαφέρεται να

καταγράψει τους συσχετισμούς του περιεχομένου της διδακτέας ύλης,

ακολουθώντας τη συνολική στρατηγική μάθησης, με τη χρήση του διαισθητικού και

του αναλυτικού τρόπου σκέψης (Σαλβαράς, 2013).

Η στρατηγική της διερεύνησης περιλαμβάνει τις φάσεις:

3.3.2.1 Κατάσταση προβληματισμού

- όπου ο δάσκαλος γράφει στον πίνακα τα δεδομένα του αριθμητικού προβλήματος,

οι μαθητές το διαβάζουν και το λένε με δικά τους λόγια. Έτσι ελέγχεται η γλωσσική/

πραγματολογική γνώση, π.χ.

Πρόβλημα

Το 8ο Δημοτικό Πειραιά διοργάνωσε τουρνουά βόλλεϊ . Σε αυτό συμμετέχουν 6

ομάδες κοριτσιών και 8 ομάδες αγοριών. Κάθε ομάδα απαρτίζεται από 7 μαθητές.

3.3.2.2 Προσδιορισμός του προβλήματος,

- όπου ο δάσκαλος ρωτάει «τι θέλουμε να μάθουμε» και οι μαθητές προσδιορίζουν

το ζητούμενο,

π.χ. Πόσοι μαθητές συμμετείχαν στο τουρνουά;

28
3.3.2.3 Επιλογή εκδοχών.

Επειδή οι μαθητές δυσκολεύονται να επιλύσουν το πρόβλημα, τους υποβοηθούμε

με την επιλογή εκδοχών, δηλαδή «εν δυνάμει» προτάσεων για επίλυση που οι

περισσότερες είναι σωστές και μία είναι λάθος ή ζητούμε από τους μαθητές να

βάλουν τις εκδοχές στη σειρά τους, ώστε να συγκροτήσουν το σχέδιο επίλυσης. Με

την επιλογή των εκδοχών οι μαθητές ενεργοποιούν το διαισθητικό τρόπο σκέψης,

π.χ. Βάζετε στη σειρά τις πράξεις, που θα κάνετε, για να λύσετε το πρόβλημα,

γράφοντας στα κουτάκια τους αριθμούς 1, 2, 3.

Πολλαπλασιάζουμε τις ομάδες με τον αριθμό των μαθητών.

Προσθέτουμε τις ομάδες αγοριών και κοριτσιών.

3.3.2.4 Ελεγκτική εκδοχών

Αναλύουμε το αριθμητικό πρόβλημα, προκειμένου να υποβοηθήσουμε τους μαθητές

να ελέγξουν τη σειρά με την οποία τοποθέτησαν τις εκδοχές.

… Στο τουρνουά συμμετείχαν 6 ομάδες κοριτσιών και 8 ομάδες αγοριών. Πόσες

ομάδες στο σύνολο; 6 + 8 = 14

… Κάθε ομάδα απαρτίζεται από 7 μαθητές. Άρα αφού έχουμε 14 ομάδες από 7
μαθητές η καθεμιά πόσοι μαθητές συμμετείχαν; 14 x 7 = 98

Εκτέλεση πράξεων: 6 14
+ 8 x 7
14 98

3.3.2.5 Γενίκευση

Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος διδακτικής παρέμβασης δίδεται στο

μαθητή με υποεπίδοση ένα πρόβλημα ίδιας δομής (ίδιου συνδυασμού αριθμητικών

πράξεων) με αυτό που του δόθηκε και κατά τη γνωστική αξιολόγηση. Στη συνέχεια

παρουσιάζεται και το δεύτερο πρωτόκολλο αξιολόγησης του μαθητή για να

29
διαπιστώσουμε την πρόοδο ή μη και συνεπώς την αποτελεσματικότητα ή μη της

διδακτικής μας παρέμβασης.

Πρόβλημα

Το 6ο Δημοτικό Θεσσαλονίκης διοργάνωσε τουρνουά μπάσκετ. Σε αυτό

συμμετέχουν 6 ομάδες κοριτσιών και 8 ομάδες αγοριών. Κάθε ομάδα απαρτίζεται

από 7 μαθητές. Πόσοι μαθητές συμμετείχαν στο τουρνουά;

Διορθώνουμε και συντάσσουμε το πρωτόκολλο αξιολόγησης:

3.3.3 Πρωτόκολλο αξιολόγησης επίλυσης αριθμητικού προβλήματος

(αποδεικτική αξιολόγηση)

Αριθμός λαθών μαθητή

Δεξιότητα επίλυσης αριθμητικού προβλήματος
με υποεπίδοση
1. Σχέδιο επίλυσης
2. Αλγόριθμοι πράξεων
Σύνολο:

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

30
 Ολοκληρώνοντας τη διαδικασία του διδακτικού σχεδιασμού για τη

διδασκαλία επίλυσης αριθμητικών προβλημάτων με συνδυασμό αριθμητικών

πράξεων (πρόσθεσης και πολλαπλασιασμού) και της εφαρμογής του σε τμήμα της Δ'

τάξης του Δημοτικού ακολούθησε έρευνα παρατήρησης και αξιολόγησης των

πεπραγμένων και διδακτική παρέμβαση, προς επίλυση επικείμενων προβλημάτων.

Οι μαθητές παρατηρήθηκαν τόσο στα πλαίσια διδασκαλίας όσο και μέσω

ερωτηματολογίων και κριτηρίων αξιολόγησης, προκειμένου να διαπιστωθούν οι

επιδόσεις τους στα μαθηματικά και πιο συγκεκριμένα στην επίλυση αριθμητικών

προβλημάτων, η οποία αποτελούσε και το αντικείμενο μελέτης μας. Το πρώτο στάδιο

της αξιολόγησης ήταν διαγνωστικό και αφορούσε τις προαπαιτούμενες γνώσεις των

μαθητών, οι οποίες ελέγχθηκαν μέσω της χορήγησης πρωτοκόλλου αξιολόγησης.

Μέσω των απαντήσεων των μαθητών ελέγχθηκε η υπό επίδοση τους ή μη, και εν

συνεχεία αξιολογήθηκε το μαθησιακό δυναμικό μέσω πρωτοκόλλων αξιολόγησης

των στρατηγικών μάθησης και μελέτης, καθώς και χαρτογράφησης εννοιών. Η

αξιολόγηση χαρτογράφησης εννοιών έγινε με τη χρήση νοηματικών χαρτών, οπότε

και δόθηκε στους μαθητές ένα αριθμητικό πρόβλημα με διατυπωμένα μόνο τα

δεδομένα και ζητήθηκε από αυτούς να ακολουθήσουν τις διαδικασίες της

μετάφρασης, ολοκλήρωσης και εφαρμογής. Αφού συνελέγησαν οι απαντήσεις των

μαθητών δημιουργήθηκαν τα γνωστικά προφίλ των μαθητών που παρουσίασαν

υποεπίδοση συγκρινόμενη με την επίδοση του μέσου όρου της τάξης.

Σε επόμενο στάδιο αξιολογήθηκαν τα κίνητρα μάθησης μέσω χορήγησης

πρωτόκολλων αξιολόγησης προσανατολισμού κινήτρων μάθησης και αξιολόγησης

συρρύθμισης της συμπεριφοράς. Και στις δύο περιπτώσεις η αξιολόγηση έγινε με

ερωτηματολόγια δηλώσεων σε κλίμακα.

31
 Συνεκτιμώντας όλες τις προηγούμενες αξιολογήσεις εξετάζεται η πιθανότητα

αντιμετώπιση προβλημάτων των μαθητών όχι μόνο στο γνωστικό αλλά και στον

ψυχοσυναισθηματικό τομέα, καθότι η υποεπίδοση ενός μαθητή στα μαθηματικά είναι

δυνατό να αποτελεί για τον ίδιο πηγή άγχους και φόβου και να μην τον αφήνει να

λειτουργήσει με άνεση στο περιβάλλον της τάξης προβάλλοντας έναν διαρκή

δισταγμό συμμετοχής στο μάθημα και ενδεχόμενη απομόνωση του και στα υπόλοιπα

μαθήματα.

Αφού αξιολογήθηκε η εκτέλεση του σχεδίου διδασκαλίας και αποτιμήθηκε η

αποτελεσματικότητά του με βάση την ύπαρξη ή μη υποεπίδοσης των μαθητών στα

πρωτόκολλα αξιολόγησης, μεθοδεύτηκε η διδακτική παρέμβαση. Η διδακτική

παρέμβαση περιελάμβανε τη συγκεκριμενοποίηση του διδακτικού στόχου, την

επιλογή της στρατηγικής διδασκαλίας της διερεύνησης και εν συνεχεία, την εκ νέου

σύνταξη πρωτοκόλλου αξιολόγησης των μαθητών με υποεπίδοση, ούτως ώστε να

ελεγχθεί η αποτελεσματικότητα η μή της παρέμβασης.

Μέσω του τελευταίου πρωτοκόλλου αποδεικτικής αξιολόγησης συγκρίνονται

τα λάθη των μαθητών με υποεπίδοση πριν από τη διδακτική παρέμβαση και τα λάθη

τους μετά από αυτήν, διαπιστώνοντας ικανοποιητική βελτίωση της επίδοσης τους

στην επίλυση αριθμητικών προβλημάτων. Μέσω της σύγκρισης των επιδόσεων

εξάγεται το πόρισμα ότι η χρήση της στρατηγικής διδασκαλίας της διερεύνησης

φαίνεται να έχει θετική επίδραση στον περιορισμό των λαθών των μαθητών στην

επίλυση αριθμητικών προβλημάτων συνδυασμού πράξεων. Δύναται να συναχθεί το

συμπέρασμα, ότι η χορήγηση εκδοχών προς επιλογή από τον εκπαιδευτικό ως λύσεις

απάντησης του προβλήματος, παρουσιάζουν υποβοηθητικό χαρακτήρα για τους

μαθητές, καθότι ο εκπαιδευτικός έτσι τους κατευθύνει έως ένα σημείο στον τρόπο

σκέψης τους, δημιουργώντας ένα κλίμα ανακάλυψης και αντίφασης που επιδρά

32
ευεργετικά στη διαδικασία μάθησης δημιουργώντας μία κοινωνικογνωστική διαμάχη

προς όφελος τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

33
 Altrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (2001). «Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το

έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους Έρευνας Δράσης» (μτφρ. Μ. Δεληγιάννη),

Αθήνα: Μεταίχμιο.

 Βάμβουκας, Μ. (2010). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία.

Αθήνα: Γρηγόρης.

 Bernard, H. R. (2006). Research methods in anthropology. Lanham, MD:

Altamira Press

 Candini, C. (2000). Χώροι εκπαίδευσης και φροντίδας, στο Edwards C., Candini

C., Forman G., (επιµέλεια Κουτσουβάνου Ε.), Reggio Emilia : Οι χίλιες γλώσσες

των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης

 Cohen, H. D., Stern, V., & Balaban, N. (2001). Παρατηρώντας και καταγράφοντας

τη συµπεριφορά των παιδιών, (επιµ. Βοσνιάδου, Σ.) (µτφρ. ∆. Ευαγγέλου).

Αθήνα: Gutenberg

 DeWalt, K. M., & DeWalt, B. R. (2010). Participant observation: A guide for

fieldworkers. Rowman Altamira.

 Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Εισαγωγή στην ανάλυση δεδοµένων ποιοτικής κοινωνικής

έρευνας. Σηµειώσεις. Μυτιλήνη

 Καραγιώργη, Γ. (2013) Συναδελφικός Αναστοχασμός μέσω Παρατήρησης

Διδασκαλίας Συναδέλφου, Δελτίο Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 15, Κύπρος,

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. 59-64.

 Κεδράκα, Κ. (2003). Μεθοδολογία Παρατήρησης. Ανακτήθηκε από το δικτυακό

τόπο

https://docs.google.com/document/d/1C5eH9tQFDiCLHyKxAKDMBX4pSgWo4

jPUKFjClFrWqw/edit?hl=en

34
 Klafki, W. (1995) Didactic analysis as the core of preparation of instruction

(Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung), Journal of

Curriculum

Studies, 27(1), σ. 13-30.

 Παπαδοπούλου, Β. (1999). Παρατήρηση Διδασκαλίας: Θεωρητικό πλαίσιο και

εφαρµογές. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

 Παπαδοπούλου, Β. Γ. (2013) Παρατήρηση Διδασκαλίας: Θεωρητικό πλαίσιο και

εφαρμογές. Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη.

 Σαλβαράς, Ι. & Σαλβαρά, Μ. (2009). Διδακτικός σχεδιασμός. Αθήνα: Διάδραση

 Σαλβαράς, Ι. Κ. (2013): Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο

σχολείο. Εκδόσεις Γρηγόρη

 Σαλβαράς, Ι. Κ. (2020). Παρατήρηση και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας. Αθήνα:

Γρηγόρης.

 Wregg, E. C. (1999). An introduction to classroom observation, New York–

London, Routledge.

35