ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ

EDUC-571DL (Ακροατήριο 01)

Οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου

ΧΟΝΔΡΟΜΑΤΙΔΟΥ ΔΕΣΠΟΙΝΑ

U201N1593

Εαρινό Εξάμηνο 2020

 Εισαγωγή

Σε μια συνεχώς μεταβαλλόμενη και εξελισσόμενη κοινωνία, η εκπαίδευση

οφείλει να ακολουθεί τους ρυθμούς αλλαγής που επιτάσσονται από τις εκάστοτε
συνθήκες. Η ηρακλείτεια ρήση “τα πάντα ρει” ισχύει σήμερα όσο ποτέ άλλοτε,
δεδομένης της παγκόσμιας κρίσης στον τομέα της υγείας. Η εκπαίδευση άλλαξε
μορφή και χαρακτήρα και συνεπακόλουθα όλοι οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική
διαδικασία οφείλουν να πράξουν τα δέοντα ώστε να διαχειριστεί επιτυχώς αυτή η
προσπάθεια αλλαγής.

O Daniel Goleman (2014) στο βιβλίο του Ο Νέος Ηγέτης δηλώνει ότι:

“Οι αόρατες κλωστές ενός συναρπαστικού οράματος υφαίνουν έναν ιστό που
δένει τους ανθρώπους πολύ περισσότερο από οποιοδήποτε στρατηγικό πλάνο.
Και είναι οι άνθρωποι, κι όχι το πλάνο από μόνο του, που καθορίζουν την έκβαση.
Η επιτυχία εξαρτάται από το ενδιαφέρον των εργαζομένων για τη δουλειά τους και
από τη μεταξύ τους συνεργασία.”

Με βάση τα παραπάνω λεγόμενα, γίνεται αντιληπτό ότι η προώθηση της

αλλαγής οφείλει να έχει ως υπόβαθρο της το συνδυασμό της σωστής καθοδήγησης
από τον εκπαιδευτικό ηγέτη και της ατομικής-συλλογικής προσπάθειας των
εκπαιδευτικών με στόχο την επιτυχία.

Στην παρούσα μελέτη θα παρουσιαστεί αρχικά το θεωρητικό υπόβαθρο της

αλλαγής και εν συνεχεία θα αναλυθεί μια μελέτη περίπτωσης προσπάθειας
διαχείρισης της αλλαγής από τον σχολικό ηγέτη καθώς και ο ρόλος που
διαδραματίζει ο ίδιος κατά τη διαχείρηση της αλλαγής αυτής.
 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Αλλαγή- Ηθική βάση και κυριότητα

“Μέσα σ’ έναν κόσμο που συνεχώς μεταβάλλεται, το σχολείο, που αποτελεί

το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στον άνθρωπο, στην κοινωνία και στην παγκόσμια
κοινότητα, δεν μπορεί να μείνει απλός παρατηρητής των εξελίξεων. Χρειάζεται να
αποδεσμευτεί από τις παραδοσιακές δομές του και να γίνει φορέας αλλαγών
επαναπροσδιορίζοντας το ρόλο του” (Hopkins, 2001· Καλαϊτζοπούλου, 2001·
Elmore, 2007· Fullan, 2007).

Ο όρος «αλλαγή» (change) στην εκπαιδευτική πραγματικότητα εναλλάσσεται

συχνά με τους όρους «μεταρρύθμιση» (reform) και «καινοτομία» (innovation). Η
εκπαίδευση ως σύστημα διέπεται και από τους τρεις αυτούς όρους, καθώς και οι
τρεις συνδέονται αναπόδραστα με την εκπαιδευτική πολιτική και διοίκηση
(Δακοπούλου, 2008).

Η προώθηση της αλλαγής οφείλει να βασίζεται σε τρεις πυλώνες ώστε να

είναι εφικτή και εύκολα πραγματοποιήσιμη. Αρχικά είναι απαραίτητη η
εμπλοκή/συνέργεια των μελών της σχολικής μονάδας, καθώς με τον τρόπο αυτό
αφενός γίνεται κατανοητή η επιχειρούμενη αλλαγή και αφετέρου ενισχύεται η
δέσμευση των εκπαιδευτικών και δημιουργείται μια ηθική βάση για την εφαρμογή της
αλλαγής αυτής. Εν συνεχεία, είναι ενδεδειγμένη η διάδραση και η σύμπραξη των
εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία καθότι με τον τρόπο αυτό δημιουργείται
και ενισχύεται το αίσθημα της ασφάλειας και της συλλογικής σκέψης, τα οποία είναι
απαραίτητα για την πορεία προς την επιτυχία. Τέλος, η διαδικασία της αλλαγής
οφείλει να βασίζεται στο κανονιστικό/αναμορφωτικό ψυχολογικό συμβόλαιο της
υπηρεσίας και προυποθέτει αλλαγή στη νοοτροπία, στην κουλτούρα των
εμπλεκομένων, εν κατακλείδι διάθεση αλλαγής των ίδιων των εμπλεκομένων.

Ο όρος “κουλτούρα” βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος, καθότι

μελέτες των τελευταίων δεκαετιών έχουν δείξει πως η κουλτούρα επηρεάζει άμεσα
και αποτελεσματικά τη συμπεριφορά και την επίδοση των μελών της εκπαιδευτικής
κοινότητας, και συνεπακόλουθα σχετίζεται άμεσα με τη διαδικασία βελτίωσης του
σχολείου (Κυθραιώτης και συν., 2010). Ένας ορισμός της κουλτούρας που επηρέασε
δραστικά πληθώρα εκπαιδευτικών ερευνών είναι αυτός του Shein (1985), όπ. αν.
Χατζηπαναγιώτου (2008) με βάση τον οποίο, η κουλτούρα είναι

“ένα πρότυπο των βασικών παραδοχών, που ανακαλύπτονται ή αναπτύσσονται

από μία συγκεκριμένη ομάδα, το οποίο έχει δοκιμαστεί αρκετά, ώστε να θεωρείται
έγκυρο και, γι’αυτό διδάσκεται σε νέα μέλη ως ο σωστός τρόπος αντίληψης,
σκέψης και αίσθησης γι’αυτά τα προβλήματα”

Η διάθεση για αλλαγή της κουλτούρας, όμως, δεν είναι κάτι τόσο απλό, όπως
οι πλείστοι ημών θεωρούμε. Προϋποθέτει προσπάθεια και αυτοθυσία για την
πραγμάτωση του στόχου. Το να θέλει κανείς να πετύχει κάτι, σημαίνει ότι θέλει να
κάνει όλα εκείνα που απαιτούνται για την επιτυχία του, μεταξύ άλλων και το να
οπλιστεί με τις ιδιότητες που χρειάζονται για το εγχείρημα. Ο,τιδήποτε διαφορετικό
δεν είναι θέληση, είναι απλώς ευχή. Στη Φιλοσοφία της Παγκόσμιας Ιστορίας, ο
Hegel διατείνεται ότι “το πάθος είναι, αναμφίβολα, υπεύθυνο για όλα τα σημαντικά
επιτεύγματα στην Ιστορία· αλλά εξυπακούεται -προσθέτει- το ψύχραιμο πάθος”. Το
πάθος που επιζητάται λοιπόν, προϋποθέτει σκέψη, καθαρή αντίληψη,
αποφασιστικότητα και απαραιτήτως έλλειψη προχειρότητας.

Διαδικασία αλλαγής

Ο Γερμανός κοινωνικός ψυχολόγος Kurt Lewin (1947), περιέγραψε τη

διαδικασία της αλλαγής με τη χρήση τριών σταδίων. Το μοντέλο του Lewin παρότι
καταγράφηκε πάνω από μισό αιώνα πριν, ακόμη και σήμερα αποτελεί μια από τις
εγκυρότερες περιγραφές της διαδικασίας αλλαγής και χρησιμοποιείται ως βάση σε
πληθώρα μεταγενέστερων ερευνών. Με βάση λοιπόν το μοντέλο αυτό, η διαδικασία
αλλαγής περιλαμβάνει τα στάδια του ξεπαγώματος (unfreeze), τη μετακίνηση στη νέα
ιδέα (moving) και τη σταθεροποίηση (refreeze). Το στάδιο του ξεπαγώματος ενέχει
την ψυχολογική προετοιμασία και τη συνειδητοποίηση της ανάγκης για αλλαγή και
αναμόρφωση, το στάδιο της μετακίνησης στη νέα τακτική προβάλλει την αποδοχή
μιας νέας τάξης πραγμάτων και τέλος το στάδιο της σταθεροποίησης συνεπάγεται με
την πλήρη αποδοχή του νέου, την αντικατάσταση του παλαιού από αυτό και την
οριστική εγκαθίδρυσή του.

Η διαδικασία αλλαγής,σύμφωνα με το μοντέλο του Fullan (1991), αποτελείται

επίσης από τρία στάδια. Τα στάδια αυτά είναι αρχικά η εισαγωγή, η οποία
περιλαμβάνει τη γνώση και καταγραφή της κατάστασης, τη λήψη απόφασης για
αλλαγή και την έναρξη της διαδικασίας αλλαγής αρχών και πεποιθήσεων. Σε δεύτερο
στάδιο, εφαρμόζονται οι νέες διαδικασίες στην πράξη, ελέγχεται η προσήλωση των
μεταρρυθμιστών/καινοτόμων σε αυτές, και η συνακόλουθη πρόοδος ή αποτυχία
λόγω ανάκυψης προβλημάτων. Το τρίτο στάδιο αποτελείται από την εσωτερίκευση,
κατά την οποία η αλλαγή παύει να αντιμετωπίζεται ως κάτι καινούριο και πλέον είναι
μέρος της εκπαιδευτικής καθημερινότητας.

Στρατηγικες αλλαγής

Η αλλαγή της σχολικής πραγματικότητας επέρχεται με ποικίλλους τρόπους

και ακολουθώντας διαφορετικές στρατηγικές. Υπάρχει η αναπτυξιακή αλλαγή
(evolutionary) η οποία είναι απρογραμμάτιστη και συμβαίνει ασυνείδητα γιατί απλά
κάποιες νέες αξίες και πιστεύω εισάγονται, καθώς άλλες αδυνατούν, η προσθετική
αλλαγή (additive) η οπόια παρατηρείται όταν νόρμες και αξίες διαφοροποιούνται με
την εισαγωγή καινοτομιών και τέλος, η μετασχηματιστική αλλαγή (transformative) η
οποία συμβαίνει συνειδητά και αποσκοπεί στην αλλαγή νορμών και αξιών. H
μετασχηματιστική αλλαγή συνήθως παρατηρείται δια μέσου πρωτοβουλιών και
ενεργειών ενός νέου σχολικού ηγέτη σε μια μονάδα (Stoll και Fink, 1996).

Σύμφωνα με τους Chin, Benniw και Benne (1969), οι στρατηγικές αλλαγής

βασίζονται σε τρεις μεθόδους: η εξουσιαστική/καταναγκαστική μέθοδος, η
εμπειρική/λογική μέθοδος και η κανονιστική/αναμορφωτική μέθοδος. Η
εξουσιαστική/λογική μέθοδος –όπως μαρτυρά και το όνομά της- έχει ως βάση της τη
δύναμη της εξουσίας, υπερισχύει δηλαδή η απόφαση αλλαγής του ισχυροτέρου
ιεραρχικά. Η εμπειρική/λογική μέθοδος αποτελεί κατά τον Sieber (1986) την
“προσέγγιση της λογικότητας”, ο άνθρωπος δηλαδή επιδιώκει την αλλαγή αφού τη
γνωρίσει, και αφού πεισθεί μέσω της λογικής για την ανάγκη εφαρμογής της. Τέλος,
η κανονιστική/αναμορφωτική μέθοδος είναι η μέθοδος που έχει ως κεντρικό και
κατεξοχην πυλώνα της τον άνθρωπο. Ο Reid (1975) την ονομάζει “μέθοδο των
ανθρωπίνων σχέσεων”, ενώ ο Sieber (1986) την χαρακτηρίζει ως “στρατηγική της
συνεργασίας”. Με βάση τη στρατηγική αυτή και σύμφωνα με τους Chin, Bennis και
Benne (1969) «ο άνθρωπος πρέπει να συμμετέχει πλήρως στην αναμόρφωσή του
για να υπάρξει θετικό αποτέλεσμα στην προσπάθεια αναμόρφωσής του» (σ. 32).

Ο ρόλος του σχολικού ηγέτη στην αλλαγή

Ακρογωνιαίος λίθος στην εξέλιξη και την πρόοδο της κοινωνίας δια μέσου της
παιδείας είναι ο εκπαιδευτικός. Αυτός κατέχει πρώτο και κύριο λόγο στη διαμόρφωση
ενός επιτυχημένου πεδίου αλλαγής και ανάπτυξης. Στην πυραμίδα της σχολικής
μονάδας βρίσκεται ο εκπαιδευτικός ηγέτης, ο διευθυντής. Ο ρόλος του ηγέτη στη
διαμόρφωση της κουλτούρας στο σχολικό περιβάλλον είναι ζωτικής σημασίας
λοιπόν, καθότι είναι σε θέση να γνωρίζει και να κατανοεί τη σχολική κουλτούρα και
τους παράγοντες εκείνους που συμβάλλουν στην πρόοδο των μαθητών ή
αντιστροφα την εμποδίζουν, ενώ την ίδια στιγμή ενθαρρύνει τη δημιουργία εκείνων
των προϋποθέσεων που έχουν ως αποτέλεσμα τη διαδικασία της αλλαγής στο
σχολείο, μέσα από τη διαμόρφωση τρόπων συμπεριφοράς, πνεύματος
συλλογικότητας, συνεργασίας, εμπιστοσύνης, κοινών στόχων και αξιών και κοινού
οράματος (Πασιαρδή, 2008).

Για να μπορέσει ο ηγέτης να επηρεάσει τη σκέψη και τις συμπεριφορές των

μελών του οργα νγφνισμού χρησιμοποιεί ως μέσα τη δύναμή του και την εξουσία του
(Hoy & Miskel, 2007). Δύναμη και εξουσία δεν είναι έννοιες ταυτόσημες. Δύναμη είναι
η ικανότητα ενός ατόμου να πείσει τους άλλους να κάνουν αυτό που επιθυμεί χωρίς
να συναντήσει αντίσταση (Weber, 1947), ενώ εξουσία είναι το νόμιμο δικαίωμα
κάποιου προσώπου που κατέχει ορισμένη θέση να δίνει συγκεκριμένες εντολές που
θα ακολουθήσει πιστά μια ομάδα ατόμων (Weber, 1947 · Simmon, 1957· Blau &
Scott, 1962).

Ο μετασχηματιστικός ηγέτης προωθεί την αλλαγή, αλληλεπιδρά με τους

υφισταμένους τους και συνεισφέρει στην ενίσχυση τόσο της δημιουργικότητάς τους
όσο και των κινήτρων τους στην οργάνωση (Burns, 1978).

H εξουσία κατά τον Weber έχει τρεις μορφές: την παραδοσιακή εξουσία, στην
οποία κυριαρχεί ο πατερναλιστής ηγέτης που μπαίνει εμπόδιο σε κάθε καινοτομία,
την χαρισματική εξουσία κατά την οποία δίδεται αφοσίωση προς το πρόσωπο του
ηγέτη και όχι προς την υπηρεσία (χαρακτηριστικό παράδειγμα Χριστός, Γκάντι) και
τέλος την λογική εξουσία στην οποία ο νόμος είναι απρόσωπος και υπεράνω όλων
και για το λόγο αυτό αντιμετωπίζεται με πειθαρχία.

Αλλαγή μέσα από τη Διοίκηση Ολικής Ποιότητας (ΔΟΠ)

Ο πατέρας της Διοικησης Ολικής Ποιότητας, ο Deming (1993) θεωρώντας ότι

τα άτομα αποτελούν την κινητήρια δύναμη για την ποιοτική βελτίωση και την
αποτελεσματική αλλαγή του συστήματος και ότι το μάνατζμεντ είναι υπεύθυνο για
κάθε επιτυχία ή αποτυχία, προχώρησε στη διατύπωση 14 αρχών στις οποίες πρέπει
να στηρίζεται ο οργανισμός που επιδιώκει την ποιότητα Οι εκπαιδευτικές αλλαγές
εμφορούνται από τις αρχές, της ΔΟΠ. Πιο συγκεκριμένα:

1. Ο σταθερός στόχος για συνεχή βελτίωση των διαδικασιών και των

λειτουργιών αποτελεί βασικό κίνητρο για τη «διαταραχή» της καθεστηκυίας
τάξης (Πασιαρδής, 2001).
2. Η υιοθέτηση μιας νέας φιλοσοφίας (κουλτούρας αλλαγής) συμβάλλει στην
ευκολότερη προώθηση των αλλαγών μέσα από τις αρχές της
παραδειγματικής συμμετοχής του ηγέτη και της ενεργητικής δράσης όλων των
μελών (Everard & Morris, 1999· Λαΐνας, 2007· Πασιαρδής, 2012).
3. Η συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών ως δρώντων υποκειμένων σε
καινοτόμα προγράμματα παρέχει διαρκή και εν εξελίξει πληροφόρηση για την
απόδοσή τους (διαμορφωτική αξιολόγηση-αυτοαξιολόγηση) χωρίς να
αναμένεται το τέλος του προγράμματος για να αξιολογηθούν με ένα τεστ
(τελική αξιολόγηση) (Fields, 1993· Αθανασούλα-Ρέππα, 2008)
4. Το ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο δράσης που προωθούν τα καινοτόμα
προγράμματα αποφέρει μακροπρόθεσμα υψηλά οφέλη στους μαθητές, οι
οποίοι μαθαίνοντας να λειτουργούν σε ένα τέτοιο ανώτερο πλαίσιο
συνεργασίας, θα μπορέσουν μελλοντικά να λειτουργήσουν ευκολότερα στα
ανταγωνιστικά πλαίσια της επαγγελματικής και κοινωνικής τους ζωής
(Ματσαγγούρας, 2000β, 2002). Απ’ την άλλη προσφέρονται εμπειρίες
δημοκρατικών διαδικασιών νωρίς στην εκπαίδευσή τους, δημιουργώντας έτσι
τα αυριανά μέλη της κοινωνίας, με αυτόνομη, ελεύθερη, κριτική και
δημοκρατική σκέψη (Pashiardis, 2004).
5. Η ανάπτυξη τέτοιων προγραμμάτων αυξάνει το βαθμό της προσωπικής
συνεισφοράς του καθενός στην ποιοτική βελτίωση του σχολικού έργου
(Μπρίνια, 2008).
6. Η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ενδυναμώνει τη σχολική
αυτονομία, καλλιεργεί τη συμμετοχική τους διάθεση για ανάληψη
πρωτοβουλιών (Μπουραντάς, 2001· Σαΐτης, 2002).
7. Με την υιοθέτηση ενός μετασχηματιστικού-συμμετοχικού στυλ ηγεσίας α)
ανατρέπεται η πυραμίδα της εξουσίας, β) προωθούνται συμμετοχικές
εθελοντικές-αυτοπροαίρετες και όχι εξαναγκαστικές διαδικασίες δράσης και γ)
αυξάνεται ο βαθμός επαγγελματικής αφοσίωσης στα προγράμματα αλλαγών
(Gibb, 1954· Clemers, 1997· Whitaker, 2000).
8. Η απομάκρυνση του φόβου και των αντιστάσεων των μελών της σχολικής
κοινότητας αποδυναμώνει την κουλτούρα αδράνειας και συμβάλλει στην
ευκολότερη αποδοχή και εφαρμογή του καινοτόμου προγράμματος (Everard
& Morris, 1999).
9. Η κατάργηση των εμποδίων μεταξύ τμημάτων και μαθημάτων
(διαθεματικότητα), που υιοθετεί η ΔΟΠ, συμβάλλει στην προώθηση
καινοτομιών (π.χ. Ευέλικτη Ζώνη), η οποία προϋποθέτει τη συνεργασία
(Σπυροπούλου Κατσάνη, 2000) και τη μετάβαση από δασκαλοκεντρικά σε
μαθητοκεντρικά συστήματα ανακαλυπτικής μάθησης (Δακοπούλου, 2008),
από στεγανές θεματικές ενότητες σε ευέλικτες (Ματσαγγούρας, 2002), από
απομονωμένους εκπαιδευτικούς σε συνεργατικούς (εσωτερική δικτύωση)
(Ιντζίδης κ.ά. 2013· Πασιαρδής, 2004), από περιορισμένες σχέσεις με το
 εξωτερικό περιβάλλον (γονείς, ΟΤΑ, ΜΜΕ, φορείς υγείας και πρόνοιας) σε
εκτεταμένες συνεργατικές (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008 β).
10. Η αυτοδιοικητική στάση των εκπαιδευτικών και η αξιοποίηση της
επαγγελματικής αυτονομίας τους αποτελούν εφόδια στην εισαγωγή και
διαχείριση της καινοτομίας, καθώς αναδεικνύεται ο ρόλος αυτών που τελικά
θα εφαρμόσουν την αλλαγή (Everard & Morris, 1999).
11. Τα ελάχιστα αριθμητικά όρια απόδοσης δεν προωθούν την αλλαγή, καθώς
προάγουν τον ατομικισμό και όχι την ομαδικότητα (Μπρίνια, 2008).
12. Η επιβράβευση της ομαδικής επιτυχίας ενός καινοτόμου προγράμματος και η
ενίσχυση της δημιουργικότητας λειτουργούν ενθαρρυντικά για την μελλοντική
ανάληψη ανάλογων πρωτοβουλιών (Κωνσταντίνου, 2005).
13. Η θεσμοθέτηση προγραμμάτων συνεχούς κατάρτισης-επιμόρφωσης
ενδυναμώνει τους εκπαιδευτικούς κατά την εφαρμογή τέτοιων δράσεων
(Μαυρογιώργος, 1996).
14. Η ενδυνάμωση των μελών οδηγεί στην αφοσίωση, στην ανάπτυξη, στην
αυτοβελτίωση και εντέλει στο μετασχηματισμό του σχολείου (Κατσουλάκης,
1999).

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ

Ήταν 10 Μαρτίου, όταν εξαιτίας της εμφάνισης της πανδημίας του κορωνοϊού
αποφασίστηκε το κλείσιμο των σχολείων για δύο εβδομάδες. Καθώς οι μέρες
περνούσαν και τα κρούσματα αυξάνονταν, αποφασίστηκε ολική απαγόρευση
κυκλοφορίας και παράταση της αναστολής λειτουργίας των σχολείων μέχρι
νεωτέρας. Κάπου εκεί ανέκυψε η ανάγκη επικοινωνίας με τους μαθητές μας καθώς
και η διατήρηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξ αποστάσεως. Το σενάριο της
τηλεεκπαίδευσης ήταν εξαρχής και παρέμεινε προαιρετικού χαρακτήρα. Βέβαια, όσο
οι μέρες περνούσαν κατέστη σαφές ότι οι μαθητές μας έχουν την ανάγκη μας και
οφείλουμε να σταθούμε δίπλα τους ακόμη και από μακριά.

Η μελέτη περίπτωσης που θα αναλυθεί, αφορά σε δημοτικό σχολείο

επαρχιακής πόλης της Βορείου Ελλάδος. Η εν λόγω σχολική μονάδα αποφάσισε
μέσω εξ αποστάσεως σύναξης συλλόγου διδασκόντων να υλοποιήσει αρχικά
ασύγχρονη και εν συνεχεία σύγχρονη τηλεδιδασκαλία υπό την καθοδήγηση του
διευθυντή. Ο διευθυντής του σχολείου, ο κύριος Λ. είναι ένας έμπειρος και αξιόλογος
δάσκαλος που τοποθετήθηκε πριν τέσσερα χρόνια στο σχολείο και ξαφνικά ήρθε
αντιμέτωπος με την ανάγκη άμεσης αλλαγής του τρόπου λειτουργίας αυτού.
Δημιουργήθηκε λοιπόν ένα σχέδιο δράσης, το οποίο όλοι οι εκπαιδευτικοί -μεταξύ
αυτών και εγώ ως εκπαιδευτικός της μονάδας- αποφασίστηκε να ακολουθήσουμε.
Στόχος του συγκεκριμένου πλάνου εργασίας ήταν η υλοποίηση τόσο μαθημάτων όσο
και διοικητικού έργου με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε., ήτοι η αξιοποίηση και η βελτίωση
των ψηφιακών δυνατοτήτων μας, προκειμένου να συνεχιστεί όσο το δυνατό
αποτελεσματικότερα η σχολική χρονιά χωρίς τη δια ζώσης παρουσία μας στο
σχολείο.

Η αρχική αντίδραση των εκπαιδευτικών ήταν το ξάφνιασμα, το άγχος και ο

αρνητισμός προς το καινούριο. Οι περισσότεροι εξ αυτών δεν διέθεταν τις
απαραίτητες γνώσεις για ένα τέτοιο εγχείρημα. Πολλόι προφασίστηκαν έλλειψη
υλικοτεχνικής υποδομής, κάτι το οποίο στις πλείστες των περιπτώσεων υπήρξε
καθαρά δικαιολογία άρνησης. Ο διευθυντής του σχολείου διατήρησε μια ουδέτερη
συμβουλευτική/προτρεπτική στάση, καθότι και ο ίδιος δεν είναι ιδιαίτερα
εξοικειωμένος με τη χρήση των Τ.Π.Ε. και ιδίως με τις προτεινόμενες από το
υπουργείο πλατφόρμες επικοινωνίας. Οργανώθηκαν τηλεδιασκέψεις ενημέρωσης
των εκπαιδευτικών της μονάδας από την εκπαιδευτικό των Τ.Π.Ε., η οποία μας
παρουσίασε τους προτεινόμενους τρόπους εργασίας μέσω Η/Υ και έλυσε τις
επακόλουθες απορίες μας τόσο στο διδακτικό, όσο και στο διαδικαστικό κομμάτι
επικοινωνίας με τους μαθητές μας.

Ο κύριος Λ. όσο περνούσαν οι μέρες φαινόταν προβληματισμένος καθότι δεν

υλοποιούνταν το σχέδιο δράσης όπως είχε αποφασιστεί. Ο ίδιος καταλάβαινε ότι
επρόκειτο για μια αλλαγή, η οπόια απαιτεί χρόνο για εξοικείωση, όμως δυστυχώς
στην περίπτωσή μας έπρεπε να ληφθούν άμεσα μέτρα. Σε μία από τις επερχόμενες
τηλεδιασκέψεις με τους εκπαιδευτικούς της μονάδας μας τόνισε με δυναμισμό ότι
αφενός οφείλουμε να σταθούμε υποστηρικτικά στους μαθητές μας προωθώντας τη
φήμη του σχολείου μας και αφετέρου ότι παρά τον προαιρετικό χαρακτήρα της
τηλεεκπαίδευσης από το Υπουργείο, είναι πιθανή η αξιολόγηση της προθυμίας μας.

Καθώς οι ημέρες περνούσαν, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών προσπάθησε

να ακολουθήσει τις οδηγίες του υπουργείου και να έρθει σε επικοινωνία με τους
μαθητές. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί, βέβαια, έμμειναν στην άρνηση περί εξ
αποστάσεως διδασκαλίας, διατηρώντας και ανακυκλώνοντας τις προλεχθείσες
δικαιολογίες.

ΣΥΖΗΤΗΣΗ/ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ

Η εκπαιδευτική αλλαγή που επιχειρήθηκε ήταν δομική και συστημική, καθώς

το σχολείο ως ανοικτό κοινωνικό σύστημα θα βίωνε τις συνέπειές της σε όλα του τα
υποσυστήματα (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς) (Πασιαρδής, 2004). Επρόκειτο για
μια διαδικασία που απαιτούσε χρόνο για να οργανωθεί (Minztberg, 1994) και ενεργή
συμμετοχή πολλών εκπαιδευτικών με διαφορετικές γνώσεις και δεξιότητες (Everard &
Morris,1999). Πέραν των απαραίτητων γνώσεων όμως, υπήρχε και επιτακτική
ανάγκη αλλαγής στις δομές του οργανισμού, δηλαδή κάλυψη της υλικοτεχνικής
υποδομής. Στην παρούσα κατάσταση ήταν αναπόδραστη η ανάγκη για αλλαγή των
σχέσεων εξουσίας και ως τούτου η εμφάνιση αλλαγών στις στάσεις των
εκπαιδευτικών, των γονέων αλλά και των μαθητών (Πασιαρδής, 2004). Οι επιδιώξεις
για ποιοτική αλλαγή και βελτίωση των σχολείων εστιάζονται πάντα στο ρόλο του
διευθυντή, στην ποιότητα της ηγεσίας και την αλληλοεπίδραση που έχει με τα
υπόλοιπα μέλη του οργανισμού. Ο ηγέτης οφείλει να ασκεί την εξουσία του με τέτοιο
τρόπο, ώστε να διαμορφώνει θετικό κλίμα εργασίας και να ευνοεί την επαγγελματική
ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών (Μπουραντάς, 2002).

Αιτίες αποτυχίας προγράμματος

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα αλλαγής δεν δύναται να αξιολογηθεί πλήρως ως

επιτυχημένο ή αποτυχημένο, καθότι αφενός δεν έχει ολοκληρωθεί, βρισκόμαστε
δηλαδή σε ένα πρώιμο στάδιο εφαρμογής του και αφετέρου, δεν έχει επιτύχει ή
αποτύχει στο σύνολό του, καθότι ορισμένοι εκπαιδευτικοί ανταποκρίθηκαν, ενώ άλλοι
όχι. Σε ένα πλαίσιο γενίκευσης όμως, και λαμβάνοντας υπόψη την έως τώρα πορεία
του πλάνου δράσης θα χαρακτηριζόταν ως μια αποτυχημένη απόπειρα αλλαγής.

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας είναι μεγάλοι ηλικιακά

και δεν είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση των Τ.Π.Ε., γεγονός που δημιουργεί
αντικειμενικές δυσκολίες στη διαχείρισή και την αξιοποίησή τους προς όφελος των
μαθητών. Στον αντίποδα, οι νεότεροι εκπαιδευτικοί, δεδομένης της ενασχόλησης
τους με τις Τ.Π.Ε. είναι σε θέση να διαχειριστούν με μεγαλύτερη ευκολία την
κατάσταση. Η αδυναμία των μεγαλυτέρων εκπαιδευτικών οδήγησε σε ένα κλίμα
ανησυχίας και ο διευθυντής κράτησε μια στάση κυρίως αμυντική απεναντί τους,
τονίζοντας τα «ελαττώματα» τους, προσωποποιώντας έτσι το πρόβλημα (Everard &
Morris,1999). Δημιουργήθηκε έτσι ένα αρνητικό κλίμα μεταξύ των εκπαιδευτικών,
καθώς απουσίαζε η συνεργατική κουλτούρα και ξεχώριζε ο ανταγωνισμός και η
απομόνωση, τα οποία αποτελούν εμπόδια σε κάθε απόπειρα αλλαγής (Σαΐτης,
2002).

Ο διευθυντής λοιπόν, δεν επέδειξε υψηλό δείκτη συναισθηματικής

νοημοσύνης, μη λαμβάνοντας υπόψη του τις ανησυχίες των υφισταμένων του για το
αν θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του προγράμματος (Schon,
1971· Sarason, 1990· Fullan, 2001a). Δεδομένου του επείγοντος της κατάστασης δεν
υπήρξε χρόνος για την απαραίτητη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όσον αφορά
στη χρήση των νέων τεχνολογιών κατά τη μαθησιακή διαδικασία (Μαυρογιώργος,
1999), γεγονός που αποτέλεσε τροχοπέδη στη διαδικασία αλλαγής.

Εξίσου σημαντικό εμπόδιο στη εφαρμογή του σχεδίου ήταν η έλλειψη σε

ορισμένες περιπτώσεις υλικοτεχνικής υποδομής των εκπαιδευτικών ώστε να
εφαρμόσουν τηλεδιδασκαλία, αλλά και των μαθητών ώστε να παρακολουθήσουν την
τηλεδιδασκαλία (γεγονός στο οποίο δεν θα αναφερθούμε εκτενέστερα, καθότι δεν
εμπίπτει στην δικαιοδοσία του σχολείου, αλλά του Υπουργείου Παιδείας). Ο
διευθυντής στην προκειμένη περίπτωση θα μπορούσε ζητήσει οικονομική ενίσχυση
για κάλυψη των αναγκών αυτών από τη σχολική επιτροπή, από το Σύλλογου Γονέων
και Κηδεμόνων και από παράγοντες της Τοπικής Κοινωνίας. Εξάλλου πρόκειται για
μια κατάσταση ανάγκης κατά την οποία όλοι οφείλουν να σταθούν υποστηρικτικά.

Πέραν των αντικειμενικών δυσκολιών όμως ο διευθυντής ήρθε αντιμέτωπος

με συμπεριφορές άρνησης συμμετοχής στο πλάνο. Και στο σημείο αυτό τονίζεται η
σημαντικότητα της αλλαγής της κουλτούρας στο σχολικό κόσμο και η αποφυγή
πατερναλιστικών αντιλήψεων και επανάπαυσης. Ο ρόλος του διευθυντή για ακόμη
μία φορά βρίσκεται στο επίκεντρο. Ο διευθυντής, ηγούμενος του εγχειρήματος, δε
λειτούργησε μετασχηματιστικά, προσπαθώντας δηλαδή να εμπνεύσει τους
εκπαιδευτικούς για το εν λόγω σχέδιο, μέσα στα πλαίσια μιας κατανεμημένης-ηθικής
ηγεσίας, όπου οι εκπαιδευτικοί θα συμμετείχαν εθελοντικά (McBeath, 2005·
Leithwood, Day, Sammons, Harris, Hopkins, 2006).

Προτεινόμενο μοντέλο δράσης

Προκειμένου το πρόγραμμα αλλαγής να οδηγηθεί σε επιτυχία –ή τουλάχιστον

να μετριαστεί η αποτυχία-, θα μπορούσε να υιοθετηθεί εναλλακτικά το μοντέλο
διαχείρισης αλλαγών του Fullan (1991). Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, ο διευθυντής
της σχολικής μονάδας οφείλει να αναδείξει την αναγκαιότητα της αλλαγής, το κόστος
και τα οφέλη της και να βεβαιωθεί για την ετοιμότητα των εμπλεκομένων (φάση
εισαγωγής). Θα μπορούσε επίσης να προωθήσει την ανάπτυξη ενός οράματος από
κοινού με τους εκπαιδευτικούς, το οποίο όχι μόνο θα συνέβαλλε στην αλλαγή της
κουλτούρας του σχολείου αλλά θα προέβλεπε και θα αντιμετώπιζε εγκαίρως και την
όποια πιθανή αντίσταση έναντι της αλλαγής (Everard & Morris,1999).

Σε δεύτερη φάση (φάση εφαρμογής), ο διευθυντής θα μπορούσε να

συγκροτήσει μια ομάδα διαχείρισης από εκπαιδευτικούς με σχετικά υψηλή ετοιμότητα
και δυνατότητα διαχείρησης των νέων τεχνολογιών με σκοπό να εφαρμοστεί ένα
ορισμένο σχέδιο δράσης, να διατηρησηθεί η αφοσίωση στη διαδικασία αλλαγής, να
υπάρχει άμεση επίλυση των προβλημάτων που ανακύπτουν, να τηρούνται τα
χρονοδιαγράμματα, να ανευρίσκονται πιθανοί πόροι, να υπάρχει η δυνατότητα
επιμόρφωσης και την ανάπτυξης του προσωπικού καθώς και αξιολόγηση της
προόδου τους (Κωνσταντίνου, 2005· Roettger, 2006· Πασιαρδής, 2008β).

Σε τελευταίο στάδιο (φάση εσωτερίκευσης), ο σχολικός ηγέτης θα μπορούσε

να ωθήσει τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν ευρέως τις Τ.Π.Ε., έτσι ώστε η
αλλαγή να πάψει να θεωρείται ως κάτι νέο, καινούριο και να γίνει μέρος της
«συνηθισμένης δράσης» του σχολείου και καθημερινή διδακτική πρακτική (Fullan,
2001· Στυλιανίδης, 2008).
Επίλογος 100 λέξεις