ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ

EDUC-575DL (Ακροατήριο 01) : Αρχές και Μοντέλα Επιμόρφωσης και

Ανάπτυξης Προσωπικού

ΔΙΔΑΣΚΩΝ: ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΜΙΧΑΗΛ

Υποδοχή νεοδιόριστων εκπαιδευτικών στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση και η επαγγελματική τους ανάπτυξη

ΧΟΝΔΡΟΜΑΤΙΔΟΥ ΔΕΣΠΟΙΝΑ

U201N1593

Χειμερινό Εξάμηνο 2020

 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ................................................................................................................................................2

ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ – ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ, ΑΝΑΓΚΕΣ, ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ.................3

ΦΑΣΕΙΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ.............................................................4

ΚΥΡΙΑ ΣΤΑΔΙΑ ΑΡΧΙΚΗΣ ΦΑΣΗΣ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΥ.........................................................................5

ΥΠΟΔΟΧΗ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ......................................................6

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ..............................................................9

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ........................................10

ΜΕΣΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ.......................12

Υποδοχή - προσανατολισμός των νεοδιόριστων στο σχολικό περιβάλλον........................................12

Οικοδόμηση σχέσης εμπιστοσύνης με σύλλογο διδασκόντων...........................................................12

Διδακτική υποστήριξη μέσω του σχολικού περιβάλλοντος................................................................13

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ................................................................................................................................14

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.....................................................................................................................................16

1
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Την τελευταία δεκαετία, τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα έχουν αλλάξει

δραστικά και πλέον χαρακτηρίζονται από μεγάλη ποικιλομορφία, εφόσον εισρέουν με

ραγδαίους ρυθμούς πληθυσμοί μαθητών από πολλές διαφορετικές κοινωνίες. Η

ποικιλομορφία των μαθητών, η διαχείριση των τάξεων, ο προγραμματισμός και η

εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών, καθώς και τα ζητήματα φόρτου εργασίας

δημιουργούν νέες προκλήσεις στους νέους εκπαιδευτικούς (Grossman & Thompson,

2008). Το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών συνιστά έναν από τους πιο

σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματική λειτουργία του

σχολείου και παράλληλα βασική συνιστώσα για την ανανέωση και τον

εκσυγχρονισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων (Lambeth, 2012).

Η συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού κλάδου και φυσικά

των νεοδιόριστων καθίσταται αναγκαία, καθώς οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί είναι

αυτοί που διαθέτοντας μόνο τα στοιχειώδη εφόδια από την νεοαποκτηθείσα

πανεπιστημιακή τους εκπαίδευση, καλούνται στον εκπαιδευτικό στίβο μάχης, όπου

πολύ συχνά πρέπει να αγωνιστούν μόνοι. Η ποικιλομορφία των μαθητών είναι ένα

μόνο χαρακτηριστικό παράδειγμα των αλλαγών στο σύγχρονο σχολείο που απαιτεί τη

συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη όλων των εκπαιδευτικών, έμπειρων και μη. Έτσι

λοιπόν, η παρούσα εργασία εστιάζει στους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, στην

ανάγκη υλοποίησης προγραμμάτων υποδοχής τους, ως ένα αποτελεσματικό μέσο για

να μπορούν να ανταποκριθούν στις ποικίλες απαιτήσεις που ανακύπτουν, ώστε να

ασκήσουν αποτελεσματικά το λειτούργημά τους και αναπτυχθούν επαγγελματικά όσο

το δυνατόν περισσότερο. Τα παραπάνω προγράμματα σε συνδυασμό με την

υλοποίηση προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης αναμφίβολα θα βοηθήσουν

στην εξέλιξη και στον εκσυγχρονισμό του σχολείου του 21ου αιώνα.

2
 ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ – ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ,

ΑΝΑΓΚΕΣ, ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ

Η έναρξης μιας νέας καριέρας μπορεί για πολλούς επαγγελματίες να είναι μια

ανησυχητική διαδικασία και ενώ πολλοί νεοεισερχόμενοι σε έναν κλάδο είναι

προετοιμασμένοι για τις προκλήσεις που θα αντιμετωπίσουν στην αρχική τους

σταδιοδρομία, πολύ λίγα επαγγέλματα ασκούν τόση πίεση στους νεοδιόριστους όσο ο

κλάδος της εκπαίδευσης. Ο Halford (1998) διατύπωσε το παραπάνω γεγονός για να

δώσει έμφαση αναφέροντας χαρακτηριστικά πως η εκπαίδευση είναι «το επάγγελμα

που τρώει τους νέους» (Kearney & Lee, 2014). 

Η διάρκεια των πρώτων ετών της σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών είναι το

πιο δύσκολο και πιο σημαντικό στάδιο για την εξέλιξή του. Οι νεοδιόριστοι

επικεντρώνουν τις ανησυχίες τους και ενδιαφέρονται για ζητήματα όπως οι γνώμες

των προϊσταμένων τους, οι στάσεις των συναδέλφων τους, ο βαθμός αποδοχής τους

από τους μαθητές και τους γονείς τους, οι φόβοι για μια ενδεχόμενη αποτυχία, και οι

ανάγκες σε θέματα διδασκαλίας (Μανωλάκος, 2010).

Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1960, οι νεοδιόριστοι ανέφεραν ως

προβλήματα που έπρεπε να αντιμετωπίσουν στο σχολείο την «πειθαρχία», τις

«μεθόδους διδασκαλίας της τάξης» και τα «κίνητρα για τη διδασκαλία» (Dropkin &

Taylor, 1963). Διανύοντας τον 21ο αιώνα οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί αρκετά συχνά

λαμβάνουν ανεπαρκή καθοδήγηση και εποπτεία, έχουν ελλιπή υποστήριξη στη

διαχείριση των μαθητών, υπερβολικές ευθύνες και πολλές φορές δεν αναγνωρίζεται η

προσπάθεια που καταβάλουν. Επιπλέον, δεν προβλέπονται οι αντίστοιχες δαπάνες για

την επαγγελματική τους ανάπτυξη τα πρώτα χρόνια της καριέρας τους (Hudson,

2012).

3
 Όταν οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί διδάσκουν σε μια σχολική κοινότητα

όπου όλοι μοιράζεται τους κοινούς στόχους και συνεργάζονται αρμονικά, έχουν

περισσότερες πιθανότητες να αποκτήσουν θετικές διδακτικές εμπειρίες. Από την

άλλη όταν οι νεοδιόριστοι ξεκινούν τη σταδιοδρομία τους σε ένα μη δομημένο

περιβάλλον είναι πιο πιθανό να βιώσουν ένα λιγότερο θετικό κλίμα και ακόμη και να

οδηγηθούν στην απομόνωση. Η έλλειψη κοινωνικής υποστήριξης που προκύπτει από

την απομόνωση ή τη μη υποστηρικτική ατμόσφαιρα του σχολείου καθορίζει τις

εμπειρίες ενός νέου εκπαιδευτικού που αυτό με τη σειρά του μπορεί να οδηγήσει τον

εκπαιδευτικό να έχει απαισιόδοξη στάση απέναντι στους μαθητές του και έτσι

αρνητική επίδραση στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα όλου του σχολείου. Για αυτό το

λόγο η σχολική κουλτούρα αρκετά συχνά συνδέεται με την απομόνωση των νέων

εκπαιδευτικών (Lambeth, 2012).

Όπως προκύπτει λοιπόν, οι ανάγκες των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών δεν

ικανοποιούνται πάντοτε και συνεπώς επηρεάζεται η αποτελεσματικότητα τους στο

νέο τους επάγγελμα, και ακόμη δύναται να οδηγηθούν στην απομόνωση στο πλαίσιο

του σχολείου ή να αλλάξουν και σταδιοδρομία κατά το πρώτο έτος της διδασκαλίας

τους (Pearce & Morrison, 2011).

ΦΑΣΕΙΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Ο Berliner (2001) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί περνούν μέσα από 5

στάδια από την αρχική επαγγελματική ανεπάρκεια στην πλήρη επαγγελματική

επάρκεια. Τα στάδια αυτά είναι αρχάριος (novice), προχωρημένος ή αρχάριος

(advanced novice), επαρκής λειτουργός (competent performer), βαθύς γνώστης

(proficient) και ειδικός (expert). τα χαρακτηριστικά της προόδου αυτής

περιλαμβάνουν την ανοδική αίσθηση επαγγελματικής υπευθυνότητας και τη βαθιά

συναισθηματική βελτίωση.

4
 Σύμφωνα με τα στοιχεία του OECD (2005), σε ευρωπαϊκό επίπεδο το

ποσοστό των εκπαιδευτικών που εγκαταλείπει το επάγγελμα τα πρώτα χρόνια της

καριέρας του ανέρχεται μέχρι και το 10% σε μερικές χώρες μέλη. τόσο η

εγκατάλειψη όσο και οι χαμηλής ποιότητας εκπαιδευτικοί έχουν σημαντικότατες

συνέπειες σε οικονομικό κοινωνικό εκπαιδευτικό και εθνικό επίπεδο. Εγκαταλείπουν

στις περισσότερες περιπτώσεις το επάγγελμα είναι κυρίως οι ταλαντούχοι

εκπαιδευτικοί (Gonzales & Sosa, 1993).

ΚΥΡΙΑ ΣΤΑΔΙΑ ΑΡΧΙΚΗΣ ΦΑΣΗΣ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΥ

Κατά το πρώτο έτος εισόδου τους στο επάγγελμα, οι νεοδιόριστοι

εκπαιδευτικοί διέρχονται από πέντε ψυχολογικές φάσεις σύμφωνα με τον Moir

(1999). Η πρώτη φάση την οποία βιώνουν είναι η φάση της πρόβλεψης, (anticipation

phase). Η φάση αυτή αφορά το διάστημα πριν την είσοδο τους στο επάγγελμα και στη

φάση αυτή οι εκπαιδευτικοί είναι πολύ ενθουσιασμένοι ανήσυχοι και ιδεαλιστές,

αντιμετωπίζοντας το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ως το καλύτερο, συνδεόντάς το με

τις εμπειρίες που είχαν οι ίδιοι ως μαθητές. Αδημονούν να μπουν στην τάξη και να

προκαλέσουν την αλλαγή στην εκπαίδευση.

Σε επόμενο στάδιο έρχεται η φάση της επιβίωσηw (survival phase). Το στάδιο

αυτό αφορά τον πρώτο μήνα των εκπαιδευτικών στο σχολείο κατά τον οποίο

εμφανίζεται μία πληθώρα προβλημάτων και καταστάσεων που απαιτούν τον

κατάλληλο χειρισμό και την ύπαρξη του απαραίτητου χρόνου από πλευράς

εκπαιδευτικού. Στο στάδιο αυτό οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί εκτιμάται ότι ξοδεύουν

ίσως και περισσότερες από 70 ώρες εργασίας εβδομαδιαίως ώστε να ανταποκριθούν

επαρκώς στις υποχρεώσεις τους.

5
 Περί το Νοέμβριο, οι νέοι εκπαιδευτικοί περνούν στη φάση της απογοήτευσης

(disillusionment phase), καθώς αρχίζουν να έρχονται σε μία πρώτη επαφή με τους

γονείς των μαθητών τους, τους σχολικούς συμβούλους και τον διευθυντή για

συζητήσεις αναφορικά με ποικίλα σχολικά ζητήματα που ανακύπτουν. Το διάστημα

αυτό πραγματοποιείται ουσιαστικά η πρώτη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και ο

ίδιος αρχίζει να νιώθει πίεση από πλευράς γονέων σχολικών συμβούλων και άλλων

εξωτερικών παραγόντων η οποία οδηγεί σε προσωπική και επαγγελματική

απογοήτευση.

Μετά τις διακοπές του χειμώνα, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί βιώνουν τη

φάση της ανανέωσης (rejuvenation phase), επιστρέφουν ανανεωμένοι στον τόπο

εργασίας τους και με αναθεωρημένες απόψεις για τον τρόπο διδασκαλία τους.

Έχοντας καταφέρει να επιβιώσουν το μισό του πρώτου έτους, επιστρέφουν με

αυτοπεποίθηση και πίστη ότι μπορούν να φέρουν εις πέρας την αποστολή τους για το

υπόλοιπο του έτους με επιτυχία.

Τελική φάση κατά την οποία διέρχεται ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός είναι

αυτή του αναστοχασμού. Κατά τη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός σκέφτεται αναφορικά

με τη διαχείριση της τάξης του, κυκλοφορία οι στρατηγικές που υιοθέτησε, τι έπραξε,

και τι θα έπραττε διαφορετικά το επόμενο σχολικό έτος.

ΥΠΟΔΟΧΗ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Παρόλο που τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι νεοδιόριστοι

εκπαιδευτικοί στην τάξη δεν είναι καθολικά, και αναγνωρίζονται παγκοσμίως, λίγες

ενέργειες έχουν διεξαχθεί για τη διόρθωσή τους. Κατά την τελευταία δεκαετία, η

έρευνα σχετικά με την υποδοχή των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών επικεντρώθηκε όλο

και περισσότερο στον ρόλο του σχολικού πλαισίου οργάνωσης ως σημαντικό

6
παράγοντα που καθορίζει εάν οι νεοδιόριστοι θα αντιμετωπίσουν προβλήματα και να

αποφανθεί το είδος τους. Η ηγεσία, η σχολική κουλτούρα και η συνεργασία των

εκπαιδευτικών είναι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ανάπτυξη των

εκπαιδευτικών και το βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αντιμετωπίσουν

τυχόν προβλήματα (Gaikhorst, Beishuizen et al., 2014).

Η υποδοχή των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών σε πολλές χώρες εμπίπτει στο

πλαίσιο της διεκπεραίωσης υποχρεώσεων έχοντας την τάση παράλληλα να αναδειχθεί

η τυπικότητά στην παιδαγωγική λειτουργία. Ελάχιστα είναι ωστόσο παγκοσμίως τα

προγράμματα υποδοχής που περιλαμβάνουν προσανατολισμό, υποστήριξη και

καθοδήγηση για τους νεοδιόριστους (Ingersoll & Strong, 2011). Τέτοια

προγράμματα, αποτελούν ολοκληρωμένες διαδικασίες κατάρτισης και υποστήριξης

σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, η οποία συνεχίζεται για δύο έως τρία χρόνια

και στη συνέχεια γίνονται μέρος του δια βίου προγράμματος της επαγγελματικής

ανάπτυξης των εκπαιδευτικού που στοχεύουν στη βελτίωση τους και την αύξηση της

αποτελεσματικότητάς τους (Wong, 2004).

Τα προγράμματα υποδοχής αποτελούν κρίσιμο στάδιο στο πλαίσιο της

συνεχούς επαγγελματικής μάθησης ενώ παράγουν εκπαιδευτικούς που είναι

αφιερωμένοι στην συνεχιζόμενη μάθηση και την ποιοτική διδασκαλία, η οποία έχει

περαιτέρω θετικές συνέπειες για την αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού που

καταλήγει στην αποδοχή του από την εκπαιδευτική κοινότητα. Μέσω του

προσανατολισμού, και της προσωπικής και επαγγελματικής υποστήριξης οι

νεοδιόριστοι έχουν τις ευκαιρίες για την ανάπτυξη των γνώσεων και των δεξιοτήτων

τους, όπως και των στάσεων που είναι απαραίτητες για την αποτελεσματική

διδασκαλία. Η ανατροφοδότηση τέλος και η αξιολόγηση των νέων εκπαιδευτικών που

δεν χρειάζεται να είναι τόσο τυπικές που να συνεπάγονται την επιβολή κυρώσεων,

7
μπορεί να προσφέρει την απαραίτητη επαγγελματική τους ανάπτυξη και επιπλέον

υποστήριξη (Ingersoll & Kralik, 2011).

Η καλά σχεδιασμένη υποδοχή των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών, παρόλο που

δεν υφίσταται στα ελληνικά δεδομένα, μπορεί να παρέχει υποστήριξη και

καθοδήγηση στην μετάβασή τους από το αρχάριο στο επαγγελματικό επίπεδο και

θεωρείται το ‘κλειδί’ για την επιτυχία τους στα πρώτα χρόνια της επαγγελματικής

τους σταδιοδρομίας (O ' Malley, 2010). Στην Ελλάδα ωστόσο, οι νεοδιόριστοι

εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν οι ίδιοι τις ευθύνες να μάθουν από τους πιο έμπειρους

συναδέλφους τους, και κάτω από ιδανικές συνθήκες ο Διευθυντής της σχολικής

μονάδας τους παρέχει υποστήριξή και προσπαθεί να τους εντάξει στην σχολική

διαδικασία παρέχοντας τους πληροφορίες και καθοδήγηση ενώ παράλληλα

προσπαθεί να αυξήσει την συμμετοχή τους στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων.

Οι εκπαιδευτικοί και οι σχολικοί ηγέτες πρέπει να προσπαθούν για την

ανάπτυξη των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών, η οποία λειτουργεί όχι μόνο ως μια

διαδικασία συντονισμού για ένα εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και βοηθά στην

γενικότερη ανάπτυξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας που συμβαίνει μέσα σε ένα

συγκεκριμένο σχολείο. Η ηγεσία στο σχολείο καθώς και το κλίμα εμπιστοσύνης στο

σχολικό περιβάλλον είναι ενδεικτικά της ικανότητας και της προθυμίας του

νεοδιόριστου εκπαιδευτικού να υποδεχτεί τα σχόλια και να ‘αγκαλιάσει’ την

εποικοδομητική κριτική (Lambeth, 2012; Hudson, 2012).

Είναι κρίσιμο να κατανοηθούν οι τρόποι για την υποστήριξη των

νεοδιόριστων εκπαιδευτικών και για αυτό το λόγο πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι

απόψεις τους για το πώς αυτοί βιώνουν την υποστήριξη στο σχολείο τους. Αυτές οι

8
απόψεις με την σειρά τους μπορούν να βοηθήσουν στον σχεδιασμό στρατηγικών για

την στήριξη τους (Hudson, 2012).

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

Ο Διευθυντής καλλιεργώντας τις προϋποθέσεις άσκησης μιας καθορισμένης

εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής στη σχολική μονάδα την οποία διευθύνει, έχει

ανάγκη από την επιστημονική, παιδαγωγική, διδακτική και επαγγελματική κατάρτιση

του εκπαιδευτικού προσωπικού. Ο σχεδιασμός, η πραγματοποίηση, ο έλεγχος και η

εφαρμογή ενός σχεδίου υποδοχής και υποστήριξης βαραίνει αποκλειστικά τους

ώμους του διευθυντή.

Ο διευθυντής κατά την εισαγωγή του νέου εκπαιδευτικού θα πρέπει να τον

ενημερώσει για τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας, τα

καθήκοντά του, τις υποχρεώσεις του έναντι της σχολικής μονάδας, του διευθυντή,

των συναδέλφων, των μαθητών και των γονέων των μαθητών. Είναι επιθυμητό να

του φερθεί ευγενικά και φιλικά ώστε να νιώσει ότι είναι επιθυμητός και αγαπητός

από όλους τους συναδέλφους. Επιπλέον πρέπει να «αδρανοποιήσει» τις αρμοδιότητες

που σχετίζονται με τον «έλεγχο» και την «επίβλεψη» του νέου εκπαιδευτικού και να

φροντίσει ώστε να γνωρίσει τους χώρους ευθύνης και το ανθρώπινο δυναμικό της

εκπαιδευτικής μονάδας ή του οργανισμού. Θα πρέπει να διεκπεραιώσει τυχόν

εκκρεμότητες στον ατομικό του φάκελο, να ενημερωθεί για τις ιδιαίτερες ανάγκες

του τις κλίσεις και ταλέντα που τυχόν έχει, να τον ενημερώσει για τυχόν μαθητές που

φοιτούν με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες καθώς και για τρόπους στήριξης που έχει

υιοθετήσει η σχολική μονάδα καθώς και για τα μελλοντικά του σχέδια. Τέλος, ο

διευθυντής οφείλει να βρίσκει, να οργανώνει και να εφαρμόζει έναν ή περισσότερους

9
τρόπους (επιμόρφωση, μέντορας, ηγετικοί ρόλοι, ομάδες συνεργασίας) τους οποίους

θα εντάσσει στο ολοκληρωμένο σχέδιο υποστήριξης.

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών περιλαμβάνει όλες τις φυσικές

μαθησιακές εμπειρίες, καθώς και εκείνες τις συνειδητές και σχεδιασμένες

δραστηριότητες, που σκοπεύουν στο άμεσο και έμμεσο όφελος του ατόμου, της

ομάδας ή του σχολείου και οι οποίες συμβάλλουν, μέσω αυτών, στην ποιότητα της

εκπαίδευσης μέσα στην τάξη. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας αποκτούν και

αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη

που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και

την πρακτική άσκηση με τα παιδιά τους νέους ανθρώπους και τους συναδέλφους σε

κάθε στάδιο της επαγγελματικής του ζωής. Η επαγγελματική ανάπτυξη των

εκπαιδευτικών περιλαμβάνει πολλές διαδικασίες, δράσεις και μηχανισμούς που

αναπόφευκτα εμπίπτουν στα πολιτιστικά, κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά

χαρακτηριστικά και συνθήκες κάθε συγκεκριμένης εποχής (Tan & Dimmock, 2014).

Οι εκπαιδευτικοί σε μια εποχή που οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις

διενεργούνται αλλεπάλληλα, πρέπει να προσαρμόζονται στις αλλαγές που εισάγονται

όπως αυτή, που σχετίζεται με τη δραματική μεταμόρφωση των τύπων και της φύσης

των μαθησιακών αποτελεσμάτων που αναμένονται από τους μαθητές. Ο σκοπός του

σημερινού σχολείου δεν είναι απλώς η παροχή γνώσεων σε μαθήματα όπως τα

μαθηματικά, η φυσική και η γλώσσα και η προετοιμασία των μαθητών για τη

μελλοντική επαγγελματική τους σταδιοδρομία αλλά περισσότερο η εκπαίδευση των

μαθητών που κατά τον 21ο αιώνα πρέπει να γίνουν ενεργητικοί, αυτοκατευθυνόμενοι,

να διαθέτουν αυτοπεποίθηση, ενδιαφέροντα, και να είναι ικανοί όχι μόνο γνωστικά

αλλά και συναισθηματικά, κοινωνικά και τεχνολογικά. Είναι επίσης σημαντικό οι

10
μαθητές να μπορούν να αποκτήσουν μέσω της εκπαίδευσης τα εφόδια για να είναι σε

θέση να λαμβάνουν υπεύθυνες αποφάσεις, να σκέφτονται κριτικά και δημιουργικά,

να επικοινωνούν και να συνεργάζονται με τους άλλους αποτελεσματικά, έχοντας

παράλληλα επίγνωση των παγκόσμιων και διαπολιτισμικών ζητημάτων (Kaur, 2012).

Οι παραπάνω αλλαγές όμως αυτής της κλίμακας, απαιτούν απαραίτητα βαθιές

μεταβολές στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών (Bautista, Tan et al., 2015).

Οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που θα συμβάλουν στην επιτυχία των μεταρρυθμιστικών

πρωτοβουλιών, καθώς είναι υπεύθυνοι για την εφαρμογή αυτών των αλλαγών στην

τάξη. Αναμένεται επομένως να διαδραματίσουν διάφορους ρόλους στα σχολεία και η

εκπλήρωση αυτών των ρόλων απαιτεί ένα ευρύ φάσμα επαγγελματικών και

προσωπικών ικανοτήτων. Πρέπει να είναι σε θέση να παρέχουν σε όλους τους

μαθητές ευκαιρίες για βαθιά και ουσιαστική μάθηση, ενισχύοντας έτσι την ολιστική

τους ανάπτυξη διαθέτοντας ωστόσο προσωπικές αξίες που θα τους επιτρέπουν να

ενεργούν ως ηγέτες των κοινωνικών αλλαγών. (Darling - Hammond, Chung Wei et

al., 2009).

Η διασφάλιση ότι οι εκπαιδευτικοί είναι κατάλληλα εξοπλισμένοι με αυτό το

εκλεπτυσμένο φάσμα ικανοτήτων (γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται με την

επαγγελματική πρακτική, ομαδοσυνεργατικές και ηγετικές δεξιότητες, ακεραιότητα

και δέσμευση για την εκπαίδευση και την κοινωνική αλλαγή κ.λπ.) είναι επομένως

απαραίτητη για την εγγύηση της ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών (Gersten,

Dimino, et al., 2010).

11
 ΜΕΣΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Υποδοχή - προσανατολισμός των νεοδιόριστων στο σχολικό περιβάλλον

Ένας νεοδιόριστος εκπαιδευτικός οφείλει να υποστηριχθεί επαγγελματικά και

να αναπτυχθεί σε ποικίλους τομείς στα σχολικά πλαίσια. Το πρώτο στάδιο αφορά

στην καθοδήγηση και την υποδοχή των εκπαιδευτικών στο κυρίως σχολικό

περιβάλλον. Στο πλαίσιο αυτό, κρίνεται απαραίτητη η οργάνωση και διευκόλυνση της

διαδικασίας υποδοχής και ένταξής τους, η τοποθέτηση τους σε ανάλογες με τον

αριθμό των μαθητών τάξεις αλλά και σε επίπεδα που να ανταποκρίνονται στις

ανάγκες και τα προσόντα τους. Απαραίτητη είναι επίσης η διασφάλιση ότι οι χώροι

εργασίας των εκπαιδευτικών προσφέρουν τις απαραίτητες συνθήκες, ώστε να

συμβάλουν στην επιτυχή έναρξη της επαγγελματικής τους καριέρας και τους

"προστατεύουν" από επιπλέον καθήκοντα και ευθύνες. Κρίνεται ιδιαίτερα χρήσιμη

επίσης, η ενημέρωση των νεοδιόριστων για το όραμα του σχολείου, την πολιτική του,

καθώς και τις στρατηγικές διδασκαλίας που ακολουθούνται. Επιπλέον είναι ιδιαίτερα

βοηθητική η διευκόλυνση της πρόσβασης σε δεδομένα και η προσφορά των

απαραίτητων πηγών, μέσων και υλικών διδασκαλίας, ούτως ώστε να διευκολυνθεί το

έργο του.

Οικοδόμηση σχέσης εμπιστοσύνης με σύλλογο διδασκόντων

Μέσα στο σχολικό περιβάλλον είναι δυνατόν να αναπτυχθεί ένα ομαδικό

συνεργατικό εργασιακό κλίμα το οποίο θα καλωσορίζει τους νεοδιοριζομενους και θα

τους βοηθά να μετασχηματιστούν σε επαγγελματίες εκπαιδευτικούς και να

αισθάνονται μέλη της οικογένειας του σχολείου. Σύμφωνα με την De Paul (2000:15),

οι διευθυντές συμβάλλουν αποτελεσματικά στην υποδοχή, ένταξη, επαγγελματική

κοινωνικοποίηση και ανάπτυξη των νέων μελών του σχολείου τους. Οι καλές

12
επικοινωνιακές ικανότητες ενδυναμώνουν, τρέφουν και δημιουργούν την κατανόηση

και την απαραίτητη εμπιστοσύνη, η οποία πίθηκε ενθαρρύνει τους υφιστάμενους να

ακολουθούν τον ηγέτη τους. Χωρίς να ανεπτυγμένη επικοινωνιακή ικανότητα ο

ηγέτης δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικός (Barret, 2006).

Διδακτική υποστήριξη μέσω του σχολικού περιβάλλοντος

Σε ένα υγιές σχολικό περιβάλλον προωθείται η συμμετοχή των νέων

εκπαιδευτικών σε ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης και παρέχονται ευκαιρίες και

κίνητρα στους νέους εκπαιδευτικούς προκειμένου να εργάζονται συνεργατικά. Ένας

τρόπος προώθησης της επαγγελματικής ανάπτυξης των νέων εκπαιδευτικών

παρέχεται μέσω των επισκέψεών των συναδέλφων τους στις τάξεις των ίδιων ώστε να

τους παρέχεται βοήθεια και ανατροφοδότηση με σκοπό να θέτουν πιο ρεαλιστικούς

στόχους και να καθοδηγηθούν όσον αφορά τις στρατηγικές διδασκαλίας τους.

Επιπλέον είναι δυνατή η ανάπτυξη και διεξαγωγή προτύπων διδασκαλιών από τον

ίδιο τον διευθυντή του σχολείου προκειμένου οι νέοι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση

να αποκτήσουν εμπειρίες ως προς τις διδακτικές τους ικανότητες. Τέλος, ένας άλλος

τρόπος επαγγελματικής ανάπτυξης των νεοδιοριζόμενων είναι η παρατήρηση

διδασκαλιών που πραγματοποιούνται από εμπειρότερους συναδέλφους τους, ώστε να

δημιουργηθεί ένα αρχικό πλάνο διδασκαλίας στο νου τους (De Paul, 2000). Σε κάθε

περίπτωση είναι απαραίτητη η καθιέρωση συνεχούς εποικοδομητικού διαλόγου των

νέων εκπαιδευτικών τόσο με τον διευθυντή όσο και με τους εμπειρότερους

συναδέλφους τους.

13
 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η εκπαίδευση είναι ένας από τους πιο απαιτητικούς και συνάμα βαρύνουσας

σημασίας επαγγελματικός κλάδος που στοχεύει στη δημιουργία σωστών πολιτών που

θα είναι εφοδιασμένοι με μια πληθώρα αρχών, αξιών και αντιλήψεων που θα τους

βοηθήσουν να ανθίσουν στις απαιτήσεις του σύγχρονου κόσμου. Τα ισχύοντα

καθεστώτα ωστόσο στα εκπαιδευτικά συστήματα των περισσότερων χωρών

αρκούνται στην διάπλαση εκπαιδευτικών μόνο μέσα από την παροχή της βασικής

προπτυχιακής εκπαίδευσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί

να κατακλύζονται από έναν τεράστιο αριθμό δυσκολιών, προκλήσεων και εμποδίων

με την είσοδό τους στο χώρο της εκπαίδευσης.

Η συχνή έλλειψη προγραμμάτων υποδοχής των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών

που μπορούν να τους προσφέρουν προσανατολισμό, καθοδήγηση και υποστήριξη στα

πρώτα βήματα της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας προβάλει την ανάγκη τους να

αναζητήσουν μόνοι τους καθοδήγηση από τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας

ώστε να εναρμονιστούν με το σχολικό κλίμα και τις απαιτήσεις του. Τα εκπαιδευτικά

συστήματα είναι πολύ κρίσιμο λοιπόν, να συνειδητοποιήσουν την ανάγκη να

υποστηρίζουν τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς και να τους παρέχουν βοήθεια για

να μεταβούν επιτυχώς στη διδακτική πράξη. Η αναγνώριση της σημασίας ενός

μηχανισμού υποδοχής των νεοδιόριστων, συμπεριλαμβανομένου ενός μέντορα θα

συμβάλει προς την επίτευξη αυτού του στόχου καθώς ένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν

μπορεί να είναι υψηλότερης ποιότητας από την ποιότητα των εκπαιδευτικών του. Στο

σημείο αυτό, προτάσσεται και η ανάγκη για την επένδυση στην συνεχή μάθηση των

εκπαιδευτικών μέσα από προγράμματα επιμόρφωσης ως μια σημαντική τεχνική για

τη βελτίωση τόσο της ικανότητας των εκπαιδευτικών όσο και της ακαδημαϊκής

επιτυχίας των μαθητών.

14
 Η επίμονη ανάγκη στο χώρο της εκπαίδευσης να διασφαλιστεί η

αποτελεσματική διδασκαλία για τους μαθητές σε όλα τα επίπεδα μπορεί να καλυφθεί

από την κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού που ξεκινούν την εκπαιδευτική

τους καριέρα τους με λίγη επίσημη επαγγελματική κατάρτιση ή εμπειρία. Η έλλειψη

όμως κατάρτισης αλλά και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μπορεί να

αποτελέσει βασική πηγή οποιασδήποτε δυσαρέσκειας στην ποιότητα της διδασκαλίας

τους, και να είναι αδύνατον να διαμορφωθούν ικανοί μαθητές με τις απαραίτητες

γνώσεις και δεξιότητες για τα διάφορα θέματα. Σήμερα, υπάρχει ανάγκη μετάβασης

από την παραδοσιακή διδασκαλία που βασίζεται σε μεγάλο βαθμό σε θεωρητικές

εκπαιδευτικές διαδικασίες σε μια διδασκαλία βασισμένη στην έρευνα-θεωρία που να

ενημερώνει και εμπνέει διδακτικές πρακτικές. Αυτό αντικατοπτρίζει το γεγονός ότι

οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναπτύσσονται συνεχώς επαγγελματικά. Η απόκτηση

γνώσεων για μελλοντικές καινοτομίες διδασκαλίας και η ενσωμάτωση νέων

ερευνητικών ευρημάτων στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών μέσα από την

επαγγελματική τους ανάπτυξη είναι απαραίτητο συστατικό για την υποστήριξη της

καινοτόμου και ωφέλιμης διδασκαλίας.

15
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ariel, S. (2018). A theory of education, Cambridge Journal of Education, 48(4), 479-

494.

Assadi, N., Murad, T. & Khalil, M. (2019). Training Teachers’ Perspectives of the
Effectiveness of the “Academy-Class” Training Model on Trainees’ Professional
Development. Theory and Practice in Language Studies, 9 (2), 137-145.

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher

education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20.

Barret, J. (2006). Leadership Communication. New York: McGraw - Hill.

Bautista, A., Tan, L. S., Ponnusamy, L. D., & Yau, X. (2015). Curriculum integration
in Arts Education: Connecting multiple Art forms through the notion of ‘space’.
Journal of Curriculum Studies. 48(5), 610-629.

Berliner, D. (2001). Teacher Expertise inBanks,F. and Mayes,A.:Early Professional

Development for Teachers. London: David Fulton.

Caena, F. (2011). Literature Review Teachers’ Core Competences: Requirements and

Development; Education and Training, 2020. Brussels, Belgium: European
Commission.

Darling-Hammond, L., Chung Wei, R., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S.
(2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher
development in the United States and abroad. Standford University, CA: National
Staff Development Council.

Dede, C, Jass Ketelhut, D., Whitehouse, P., Breit, L. & McCloskey, E.M. (2009). A
Research Agenda for Online Teacher Professional Development. Journal of Teacher
Education. 60(1), 8-19.

De Paul, A. (2000). Survival guide for new Teachers: How new teachers can work
effectively with veteran teachers, principals, and teacher educators. US: Department
of Education: Office of Educational Research and Improvement.

Dropkin, S., & Taylor, M. (1963). Perceived problems of beginning teachers and

related factors. Journal of Teacher Education, 14, 384–390.

16
Gaikhorst, L., M. L. L. Volman, I. Korstjens, & J. J. Beishuizen. (2014). Induction of
Beginning Teachers in Urban Environments: An Exploration of the Support Structure
and Culture for Beginning Teachers at Primary Schools Needed to Improve Retention
of Primary School Teachers. Teaching and Teacher Education, 42, 23–33.

Gersten, R., Dimino, J., Jayanthi, M., Kim, J. S., & Santoro, L. E. (2010). Teacher
study group: Impact of the professional development model on reading instruction
and student outcomes in first grade classrooms. American Educational Research
Journal, 47, 694–739.

Gonzales, F. & Sosa, A. S. (1993). How do we keep teachers in our classrooms? The
TNT Response. Springfield: ERIC Digest.

Grossman, P., & Thompson, C. (2008). Learning from curriculum materials:

Scaffolds for new teachers? Teaching and Teacher Education, 24, 2014-2026.

Hill, H. C., Beisiegel, M., & Jacob, R. (2013). Professional development research:
Consensus, crossroads, and challenges. Educational Researcher, 42(9), 476–487.

Hudson, P. (2012). How Can Schools Support Beginning Teachers? A Call for
Timely Induction and Mentoring for Effective Teaching. Australian Journal of
Teacher Education, 37(7).

Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring

programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of
Educational Research, 81, 201–233.

Kaur, B. (2012). Equity and social justice in teaching and teacher education. Teaching
& Teacher Education, 28, 485-492.

Kearney, S. & Lee, A. (2014). Understanding beginning teacher induction: A

contextualized examination of best practice, Cogent Education, 1(1).

Lambeth, D. (2012). Effective Practices and Resources for Support of Beginning

Teachers, Academic Leadership: The Online Journal. 10 (1).

Livingston, K. (2016) Teacher education’s role in educational change, European

Journal of Teacher Education, 39(1), 1-4.

17
Μανωλάκος, Π. (2010). Η εισαγωγική επιμόρφωση και οι νεοδιόριστοι
εκπαιδευτικοί. Eπιστημονικό Bήμα, 12.

Moir E. (1999). The stages of a Teacher's First Year. USA: ACSD.

OECD (2014). TALIS 2013 Results. An International Perspective on Teaching and

Learning. Paris: OECD

O’Malley, G. S. (2010). Designing induction as professional learning

community. The Educational Forum, 74, 318–327.

Pearce, J., & Morrison, C. (2011). Teacher identity and early career resilience:

Exploring the links. Australian Journal of Teacher Education, 36, 48–59. 

Tan, C. Y., & Dimmock, C. (2014). How a ‘top-performing’ Asian school system
formulates and implements policy: the case of Singapore. Educational Management
Administration & Leadership, 42(5), 743-763.

Wong, H. K. (2004). Induction programs that keep new teachers teaching and

improving. NASSP Bulletin, 88, 41–58.

Υφαντή, Α. & Βοζαΐτης, Γ. (2009). Η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη

του εκπαιδευτικού ως στοιχεία ποιότητας στο εκπαιδευτικό έργο. Παιδαγωγική.
Θεωρία και Πράξη, 3, 31-46

18