Οι «πεποιθήσεις» των εκπαιδευτικών για τη φύση,

τη μάθηση, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση

στα Μαθηματικά ως κύριος «πόρος» αξιολόγησης
Πανιώρα Δήμητρα
dimitrapn1992@gmail.com

Κλώθου Άννα
aklothou@eled.duth.gr

Περίληψη
Οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών συνιστούν έναν κυρίαρχο ‘πόρο’
αξιολόγησης στα Μαθηματικά και αποτελούν σημαντική συνιστώσα αυτής
της εργασίας λόγω της σημαντικότητάς της στη μαθηματική εκπαίδευση
αλλά και πέραν αυτής, στην επαγγελματική επιτυχία του ατόμου.
Η παρούσα έρευνα μελετά τις πεποιθήσεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που διδάσκουν Μαθηματικά, για την
αξιολόγηση στα Μαθηματικά σε συνδυασμό με τις πεποιθήσεις τους για τη
φύση, τη μάθηση και τη διδασκαλία, ώστε να αναδειχθούν οι αξιολογικοί
προσανατολισμοί που υιοθετούνται. Η ερευνητική μέθοδος που
χρησιμοποιήθηκε για την ανάδειξη των πεποιθήσεων σε επίπεδο
εκπαιδευτικής κοινότητας είναι η περιγραφική. Ως εργαλείο για την
παραγωγή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο, το οποίο
απαντήθηκε από 86 εκπαιδευτικούς. Τα αποτελέσματα της έρευνας
δείχνουν ότι η αξιολογική διαδικασία χαρακτηρίζεται από πολυπλοκότητα
και διαμορφώνεται από μια σειρά παραγόντων, όπως είναι οι πεποιθήσεις
των εκπαιδευτικών για τα μαθηματικά, τη μάθηση και τη διδασκαλία τους,
γεγονός που μπορεί να αναδείξει σημαντικές διαφοροποιήσεις στις
αξιολογήσεις που πραγματοποιούνται.
Λέξεις κλειδιά: Πεποιθήσεις, πόροι, Μαθηματικά έργα, αξιολόγηση

Abstract
Teachers’ beliefs constitute a dominant assessment ‘resource’ in
mathematics and they are an important component of this paper because of

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 545

their importance in mathematics education and beyond, in the professional

success of the individual.
This study examines the beliefs of primary and secondary school teachers
who teach Mathematics about assessment in Mathematics in conjunction
with their beliefs about the nature, learning and teaching in Mathematics, in
order to highlight the assessment orientations adopted. The research method
used to elicit beliefs at the educational community level is descriptive. The
research tool of the study was a questionnaire which was answered by 86
teachers. The results of the study show that the assessment process is
characterized by complexity and is shaped by a number of factors, such as
teachers’ beliefs about mathematics, learning and teaching, which may
highlight significant differences in the assessments carried out.
Keywords: Beliefs, resources, mathematics tasks, assessment
Εισαγωγή
Οι πεποιθήσεις συνιστούν κυρίαρχους πόρους που αξιοποιούνται από
τους εκπαιδευτικούς για την αξιολόγηση των μαθηματικών έργων των
μαθητών (Klothou, Fakoudis & Salamanaki, 2022, σελ. 8). Οι γνώσεις των
εκπαιδευτικών για τα Μαθηματικά και η καλή γνώση του Προγράμματος
Σπουδών περιλαμβάνονται σε αυτούς τους πόρους (Morgan & Watson,
2002, σελ. 84). Αξίζει να επισημανθεί ότι η αξιολόγηση στα Μαθηματικά
εξαρτάται από την αξία που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί στους πόρους
αυτούς. Πιο συγκεκριμένα, διαφορετικοί εκπαιδευτικοί ή ακόμη και ο ίδιος
εκπαιδευτικός λόγω των πεποιθήσεών τους, για παράδειγμα, για τον τρόπο
παρουσίασης των Μαθηματικών, αξιολογούν με διαφορετικό τρόπο τα
μαθηματικά έργα επίλυσης προβλήματος σε σχέση με τα μαθηματικά έργα
στα οποία απαιτείται μνήμη κανόνων (Klothou & Sakonidis, 2013, σελ.
3142).
Αξίζει να σημειωθεί η ύπαρξη πόρων που απορρέουν από τις προσδοκίες
των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα υπάρχουν πόροι που σχετίζονται με
τις προσδοκίες που οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν για το σύνολο της τάξης ή
για μεμονωμένους μαθητές (Morgan & Watson, 2002, σελ. 84). Ακόμη, σε
αυτούς προστίθενται οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για ορισμένες
ομάδες μαθητών. Αυτές οι ομάδες διαμορφώνονται με βάση το φύλο των
μαθητών ή την κοινωνική τους προέλευση (Buchholtz & Nortvedt, 2018).
Τέλος, αφορούν τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών για την «επικοινωνία»
της μαθηματικής γνώσης (Klothou et al., 2022, σελ. 8).
Στους πόρους αξιολόγησης περιλαμβάνεται και το σχολικό πλαίσιο
ανάπτυξης των μαθηματικών ‘κειμένων’, καθώς σε διαφορετικά σχολικά
546 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

πλαίσια διαφοροποιούνται οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών, των

εκπαιδευτικών και του ‘κειμένου’ (Morgan & Sfard, 2016, σελ. 115).
Επιπρόσθετα, ως πόροι συνυπολογίζονται πτυχές της γλωσσικής και
πολιτισμικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών (Morgan & Watson, 2002, σελ.
85).
Από τα ευρήματα σχετικών ερευνών διαφαίνεται ότι διαφορετικοί
εκπαιδευτικοί ή ακόμη και ο ίδιος εκπαιδευτικός προβαίνουν σε
διαφορετική ανάγνωση και αξιολόγηση του γραπτού μαθηματικού κειμένου
ενός μαθητή. Αυτή η διαφοροποίηση προκύπτει από την απόκλιση των
εκπαιδευτικών κατά τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών που θεωρούν
σημαντικά στα κείμενα ή και στην απόδοση διαφορετικής αξίας σε
παρόμοια χαρακτηριστικά (Klothou & Sakonidis, 2013, σελ. 3142). Ακόμη,
αυτή η διαφοροποίηση είναι απόρροια της ύπαρξης διαφορετικών
συνθηκών στο πλαίσιο που διενεργείται η αξιολογική διαδικασία, καθώς
επίσης και των ποικίλων μέσων που χρησιμοποιούνται για την πραγμάτωσή
της (Klothou et al., 2022, σελ. 4).
Οι διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στους εκπαιδευτικούς ως προς
την αξιολόγηση των μαθηματικών έργων των μαθητών προκύπτουν κατά τη
διεξαγωγή της τυπικής αλλά και της άτυπης αξιολόγησης (Klothou &
Sakonidis, 2013, σελ. 3142). Η ερμηνεία αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο
της αξιολογικής διαδικασίας (Morgan & Watson, 2002, σελ. 103). Η
αξιολόγηση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις ερμηνείες που αποδίδουν οι
εκπαιδευτικοί στα μαθηματικά έργα των μαθητών. Αυτές οι ερμηνείες
επηρεάζονται από τους πόρους που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί και δεν είναι
απαραίτητα συμβατές με τις προθέσεις των μαθητών. Συνεπώς, το νόημα
που εξάγει ο εκπαιδευτικός από ένα ‘κείμενο’ κατά την ανάγνωσή του
διαμορφώνεται από πτυχές που αφορούν το άτομο, όπως είναι οι εμπειρίες
που έχει βιώσει, οι προσδοκίες του, η «προσωπική ιστορία» και οι
επιστημολογικές του πεποιθήσεις (Klothou et al., 2022, σελ. 4).
Στη μαθηματική εκπαίδευση είναι απαραίτητη μια βαθύτερη προσέγγιση
και μελέτη των τρόπων ερμηνείας των γραπτών μαθηματικών ‘κειμένων’
των μαθητών (Demosthenous et al., 2021, σελ. 1092). Η συχνότητα
ύπαρξης διαφοροποιήσεων στην αξιολόγηση μπορεί να αμβλυνθεί με την
προϋπόθεση ότι οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν σε κριτικό αναστοχασμό των
πρακτικών τους, συνειδητοποιώντας τα βαθύτερα αίτια που οδηγούν σε
αυτές τις διαφορετικές ερμηνείες των ‘κειμένων’ (Morgan & Watson, 2002,
σελ. 103). Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να περιορίσουν
αυτές τις διαφοροποιήσεις με τη χρήση μιας μορφής ‘τριγωνοποίησης’.
Ειδικότερα, η αξιοποίηση χαρτοφυλακίων, η δημιουργία επαγγελματικών
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 547

κοινοτήτων και η χρήση αποδεικτικών στοιχείων για τη διαδικασία της

αξιολόγησης συνιστούν τέτοιες μορφές τριγωνισμού (Watson, 2000, σελ.
87).
Ελάχιστες έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί με εστίαση στη
διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση των μαθηματικών
έργων των μαθητών. Σε έρευνα των Klothou, Fakoudis και Salamanaki
(2022) με εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αναδείχθηκαν
διαφοροποιήσεις στη βαθμολόγηση γραπτών κειμένων τριών μαθητών.
Αυτό προέκυψε καθώς κατά την αξιολογική διαδικασία ο κάθε
εκπαιδευτικός, λόγω των διαφορετικών πόρων που χρησιμοποιούσε,
διαμόρφωνε νοήματα για το κάθε κείμενο, τα οποία διέφεραν από τα
νοήματα που κατασκεύαζαν οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί για το ίδιο κείμενο.
Αξίζει να επισημανθεί ότι αυτή η μελέτη ανέδειξε ως κυρίαρχους πόρους
για τις διαφοροποιήσεις στα Μαθηματικά τις πεποιθήσεις των
εκπαιδευτικών και τις προσδοκίες τους σχετικά με την «επικοινωνία» της
μαθηματικής γνώσης (Klothou et al., 2022, σελ. 8).

Μεθοδολογικό πλαίσιο
Η παρούσα έρευνα αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης έρευνας, η οποία
μελετά πόρους και τοποθετήσεις εκπαιδευτικών που διδάσκουν μαθηματικά
και αξιολογούν μαθηματικά έργα μαθητών. Στην παρούσα έρευνα
παρουσιάζονται τα ευρήματα των πόρων από τους οποίους αντλούν οι
εκπαιδευτικοί για να πραγματοποιήσουν αξιολογήσεις και ειδικότερα των
πεποιθήσεων ως ενός ιδιαίτερα σημαντικού πόρου που επηρεάζει την
αξιολογική διαδικασία στα Μαθηματικά. Ειδικότερα το ερευνητικό
ερώτημα της εργασίας αφορά τη διερεύνηση των πεποιθήσεων
εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας (ΠΕ70) και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
(Μαθηματικών ΠΕ02) σχετικά με την αξιολόγηση στα Μαθηματικά, οι
οποίες συνδέονται βιβλιογραφικά με τις πεποιθήσεις τους για τη φύση, τη
μάθηση και τη διδασκαλία μαθηματικών εννοιών.
Ερευνητική μέθοδος: Η ποσοτική προσέγγιση και ιδιαίτερα η
περιγραφική μέθοδος υιοθετήθηκε για τη διερεύνηση των πεποιθήσεων για
τη φύση, τη μάθηση, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση στα Μαθηματικά.
Ερευνητικό εργαλείο: Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την έρευνα
ήταν το ερωτηματολόγιο, το οποίο αναπτύχθηκε σε τρεις άξονες. Στον
πρώτο άξονα διατυπώθηκαν ερωτήσεις σχετικά με τα δημογραφικά
χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων. Ο δεύτερος άξονας αποτελούνταν από
ερωτήσεις που επιχειρούν να αναδείξουν τις πεποιθήσεις των
εκπαιδευτικών (ως έναν σημαντικό πόρο) για τη φύση, τη μάθηση, τη
548 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

διδασκαλία και την αξιολόγηση στα Μαθηματικά. Ο τρίτος άξονας περιείχε

ερωτήσεις που επιδιώκουν να ανιχνεύσουν τις τοποθετήσεις που υιοθετούν
οι εκπαιδευτικοί σε σχέση με την αξιολογική διαδικασία στα Μαθηματικά.
Ο άξονας αυτός δεν μελετάται στην παρούσα εργασία.
Δείγμα: Οι συμμετέχοντες/ουσες της έρευνας ήταν 86 εκπαιδευτικοί που
διδάσκουν Μαθηματικά στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών είναι κάτοχοι πτυχίου
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (73,25%). Από τους
υπόλοιπους εκπαιδευτικούς το 16,27% είναι πτυχιούχοι Παιδαγωγικής
Ακαδημίας, εκ των οποίων μόνο το 8,13% είναι κάτοχοι πτυχίου
εξομοίωσης, και το 10,46% είναι πτυχιούχοι Μαθηματικών Τμημάτων. Ως
προς το φύλο το 62,8% των συμμετεχόντων είναι γυναίκες, ενώ το
υπόλοιπο 37,2% είναι άνδρες. Τα δεδομένα της έρευνας συλλέχθηκαν από
εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε όλη την επικράτεια. Ωστόσο, η
πλειονότητα των εκπαιδευτικών είναι από τον Νομό Σερρών (69,7%) και
δευτερευόντως από τους υπόλοιπους νομούς.
Για την επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η περιγραφική
στατιστική.

Αποτελέσματα
Ως προς τις πεποιθήσεις για τη φύση των Μαθηματικών, οι εκπαιδευτικοί
τουλάχιστον διαφωνούν ότι τα Μαθηματικά είναι ένα αφηρημένο
αντικείμενο (59,3%). Στη θέση ότι τα Μαθηματικά είναι ένα σύνολο
αλγορίθμων (σύνολο κανόνων που εκτελούνται με μια ορισμένη σειρά) οι
εκπαιδευτικοί διχάζονται (διαφωνία 37,20% και συμφωνία 44,18%
αντιστοίχως). Οι εκπαιδευτικοί τουλάχιστον διαφωνούν με την πεποίθηση
ότι τα Μαθηματικά είναι η επιστήμη του σωστού-λάθους (58,13%).
Περίπου οι μισοί εκπαιδευτικοί τουλάχιστον συμφωνούν με τη θέση ότι τα
Μαθηματικά είναι η επιστήμη των συμβόλων (48,83%). Περίπου 3 στους 4
εκπαιδευτικούς τουλάχιστον συμφωνούν με την πεποίθηση ότι τα
Μαθηματικά είναι η επιστήμη της λογικής (77,90%). Περισσότεροι από
τους μισούς εκπαιδευτικούς (67,44%) τουλάχιστον συμφωνούν με την
πεποίθηση ότι τα Μαθηματικά είναι ένας τρόπος διερεύνησης της
μαθηματικής γνώσης και μια αλυσίδα γνώσεων (70,9%). Το 72,09% των
εκπαιδευτικών τουλάχιστον συμφωνούν με τη θέση ότι τα Μαθηματικά
είναι ένας τρόπος αναπαράστασης του πραγματικού κόσμου. Στη θέση ότι
τα Μαθηματικά είναι ένας αποτελεσματικός οδηγός αντιμετώπισης των
καθημερινών καταστάσεων παρατηρείται διάχυση των απαντήσεων με τους
εκπαιδευτικούς να συμφωνούν, να είναι ουδέτεροι και να διαφωνούν
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 549

(34,88% και 23,25% και 41,86% αντιστοίχως). Στη θέση ότι τα

Μαθηματικά είναι μια κοινωνική κατασκευή παρατηρείται διάχυση των
απαντήσεων με τους εκπαιδευτικούς να συμφωνούν, να είναι ουδέτεροι και
να διαφωνούν (34,88% και 23,25% και 41,86% αντιστοίχως).
Ως προς τις πεποιθήσεις για τη μάθηση των Μαθηματικών, η πλειονότητα
των εκπαιδευτικών συμφωνεί ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει αποκτώ
ευχέρεια στην εκτέλεση αλγορίθμων σε τουλάχιστον αρκετά μεγάλο βαθμό
(86,03%). Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών συμφωνεί με την άποψη ότι
Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει μαθαίνω κανόνες σε τουλάχιστον αρκετά
μεγάλο βαθμό (84,86%). Το 72,08% των ερωτώμενων συμφωνούν ότι
Μαθηματικά σημαίνει εφαρμόζω κανόνες αποτελεσματικά σε πάρα πολύ
(37,20%) ή πολύ (34,88%) μεγάλο βαθμό. Το 83,72% των συμμετεχόντων
συμφωνούν ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει αποκτώ ευχέρεια στην
επιλογή των μαθηματικών διαδικασιών σε τουλάχιστον πολύ μεγάλο βαθμό.
Το 95,33% των εκπαιδευτικών συμφωνούν ότι Μαθαίνω Μαθηματικά
σημαίνει αποκτώ ευχέρεια στη διεκπεραίωση των μαθηματικών
διαδικασιών σε τουλάχιστον αρκετά μεγάλο βαθμό. Η συντριπτική
πλειονότητα των εκπαιδευτικών (84,88%) συμφωνούν ότι Μαθαίνω
Μαθηματικά σημαίνει κατανοώ προβλήματα από τον πραγματικό κόσμο σε
πάρα πολύ (50%) και πολύ (34,88%) μεγάλο βαθμό. Λίγο λιγότεροι από
τους μισούς εκπαιδευτικούς του δείγματος συμφωνούν ότι Μαθηματικά
σημαίνει κατανοώ μαθηματικές έννοιες σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό
(47,67%) και 1 στους 3 εκπαιδευτικούς συμφωνεί σε πολύ μεγάλο βαθμό
(36,04%). Λίγο περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς συμφωνούν
ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει αναπτύσσω έναν μαθηματικό τρόπο
συλλογισμού σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό (58,13%). Ακόμη, περίπου 1
στους 3 συμφωνούν σε πολύ μεγάλο βαθμό (29,06%). Το 89,06% των
εκπαιδευτικών συμφωνούν ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει αποκτώ
ευχέρεια στον χειρισμό του μαθηματικού συμβολισμού σε πάρα πολύ (50%)
και πολύ (29,06%) μεγάλο βαθμό. Το 84,88% των εκπαιδευτικών δηλώνει
ότι Μαθαίνω Μαθηματικά σημαίνει ότι αποκτώ ευχέρεια στη διατύπωση
των μαθηματικών ιδεών σε πάρα πολύ (51,16%) και πολύ (33,72%) μεγάλο
βαθμό.
Ως προς τις πεποιθήσεις για τη διδασκαλία των Μαθηματικών, περίπου 2
στους 3 εκπαιδευτικούς συμφωνούν ότι σκοπός των Μαθηματικών είναι η
αποτελεσματική χρήση αλγορίθμων σε τουλάχιστον πολύ μεγάλο βαθμό.
Περίπου 3 στους 4 εκπαιδευτικούς συμφωνούν ότι σκοπός των
Μαθηματικών είναι η κατάκτηση των μαθηματικών ιδεών σε τουλάχιστον
πολύ μεγάλο βαθμό (77,89%). Περίπου 3 στους 4 εκπαιδευτικούς
550 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

συμφωνούν ότι σκοπός των Μαθηματικών είναι η εφαρμογή μαθηματικών

ιδεών σε ποικίλες καταστάσεις σε τουλάχιστον πολύ μεγάλο βαθμό
(77,89%). Η συντριπτική πλειονότητα (89,23%) των εκπαιδευτικών
συμφωνεί ότι σκοπός του μαθήματος των Μαθηματικών είναι η επίλυση
προβλήματος σε πάρα πολύ (59,30%) και πολύ μεγάλο (30,23%) βαθμό. Η
συντριπτική πλειονότητα (90,69%) των εκπαιδευτικών συμφωνεί ότι
σκοπός του μαθήματος των Μαθηματικών είναι η ανάπτυξη διερευνητικών
μεθόδων στα Μαθηματικά σε πάρα πολύ μεγάλο (46,51%) ή πολύ μεγάλο
(44,18%) βαθμό. Το 86,04% συμφωνεί ότι σκοπός του μαθήματος των
Μαθηματικών είναι η προφορική και γραπτή επικοινωνία σε πάρα πολύ
(44,18%) και πολύ μεγάλο (41,86%) βαθμό. Περισσότεροι από τους μισούς
εκπαιδευτικούς του δείγματος συμφωνούν ότι σκοπός του μαθήματος των
Μαθηματικών είναι η ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στα Μαθηματικά
σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό (52,32%).
Ως προς τις πεποιθήσεις για την αξιολόγηση στα Μαθηματικά περίπου 2
στους 3 εκπαιδευτικούς θεωρούν τουλάχιστον πολύ σημαντικό (68,6%) ότι
αξιολογούμε για να ανακαλύψουμε τη μαθηματική γνώση που μπορούν να
χειριστούν οι μαθητές. Το 73,24% των εκπαιδευτικών θεωρούν την
πρόταση ότι αξιολογούμε για να αναγνωρίσουμε τη σκέψη ή τις ενέργειες
του μαθητή που μπορούν να χαρακτηριστούν μαθηματικές ως πάρα πολύ
(27,9%) και πολύ σημαντική (45,34%). Η συντριπτική πλειονότητα
(90,68%) των συμμετεχόντων θεωρούν την πρόταση ότι αξιολογούμε για να
εντοπίσουμε τις δυσκολίες των μαθητών στα Μαθηματικά ως τουλάχιστον
αρκετά σημαντική. Ως προς την πρόταση ότι αξιολογούμε για να
βαθμολογήσουμε τους μαθητές, λίγο λιγότεροι από τους μισούς
εκπαιδευτικούς θεωρούν την πρόταση αρκετά (32,55%) ή πολύ σημαντική
(25,58%). Το 83,72% των συμμετεχόντων συμφωνεί ότι αξιολογούμε για να
ανατροφοδοτήσουμε τη διαδικασία μάθησης των μαθητών σε πάρα πολύ
(41,86%) ή πολύ σημαντικό βαθμό (41,86%). Ως προς την πρόταση ότι
αξιολογούμε για να βελτιώσουμε τη διδασκαλία των Μαθηματικών, το
83,71% των εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι τη θεωρούν τουλάχιστον πολύ
σημαντική. Το 81,39% αντιλαμβάνεται την πρόταση ότι αξιολογούμε για να
διαπιστώσουμε την εξέλιξη των μαθηματικών ικανοτήτων του μαθητή ως
τουλάχιστον πολύ σημαντική. Λίγο λιγότεροι από τους μισούς
εκπαιδευτικούς θεωρούν την πρόταση ότι αξιολογούμε για να συγκρίνουμε
την επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά ως πολύ σημαντική (23,25%) ή
πάρα πολύ σημαντική (24,41%). Ακόμη, περίπου 1 στους 4 εκπαιδευτικούς
την υποδεικνύει ως αρκετά σημαντική. Ως προς την πρόταση ότι
αξιολογούμε για να εντοπιστούν οι αλλαγές που πρέπει να γίνουν στο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 551

πρόγραμμα σπουδών των Μαθηματικών, περίπου 3 στους 4 εκπαιδευτικούς

θεωρούν την πρόταση ως πολύ (38,37%) και πάρα πολύ (37,20%)
σημαντική.

Συζήτηση-συμπεράσματα
Κυρίαρχοι πόροι από τους οποίους αντλούνται στοιχεία κατά την
αξιολογική διαδικασία συνιστούν οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών,
γεγονός που προκύπτει και από τα αποτελέσματα άλλων ερευνών (Klothou
et al., 2022: Μorgan, 2002). Ως προς τις πεποιθήσεις για τη φύση των
μαθηματικών, στις επιλογές των εκπαιδευτικών προτάσσεται η κατάληξη σε
σωστές απαντήσεις, η επιτυχία στην επίλυση προβλήματος και ο τρόπος
σκέψης.
Το αποτέλεσμα της αξιολογικής διαδικασίας διαμορφώνεται από
παράγοντες όπως ο εκπαιδευτικός, ο μαθητής και το θεσμικό πλαίσιο της
εκπαίδευσης. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός και η σχέση του με τα μαθηματικά
(πεποιθήσεις για τα Μαθηματικά, στάση απέναντι στα Μαθηματικά), καθώς
και πτυχές της προσωπικότητάς του (γλωσσικές δεξιότητες, πολιτιστικό
υπόβαθρο, προσδοκίες) συνιστούν παράγοντες που διαμορφώνουν την
αξιολόγηση στα Μαθηματικά. Ως προς τη μάθηση, οι πεποιθήσεις τους
συγκλίνουν στο ότι η αξιολόγηση επηρεάζεται από το πώς λειτουργεί ο
μαθητής κατά τη μαθησιακή διαδικασία (συμμετοχή στην τάξη, επίδοση
στην τάξη, επίδοση σε τεστ, εργασία στο σπίτι, προσπάθεια, υπομονή και
επιμονή, ατομική βελτίωση και πρόοδο, ποιότητα των εργασιών, ποιότητα
των απαντήσεων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ‘συμπεριφορά’ του
μαθητή που δείχνει ότι έχει κατανοήσει). Ακόμη, το ‘σύστημα’
αξιολόγησης δέχεται επίδραση από το ίδιο το θεσμικό πλαίσιο της
εκπαίδευσης διαμέσου του Προγράμματος Σπουδών των Μαθηματικών,
των σχετικών οδηγιών του Υπουργείου Παιδείας και του σχολικού
εγχειριδίου.
Η αξιολόγηση είναι μετρήσιμη, πεποίθηση που αναδεικνύει τη
διαδικαστική πτυχή των Μαθηματικών και έρχεται σε διαφωνία με τη
σχετική βιβλιογραφία, καθώς πολλοί από τους τρόπους αξιολόγησης και τα
εργαλεία που χρησιμοποιούνται σήμερα στη μαθηματική εκπαίδευση
αδυνατούν να παρέχουν έγκυρη ‘εικόνα’ για το τι γνωρίζουν, τι κατανοούν
και τι μπορούν να επιτύχουν οι μαθητές. Αυτό προκύπτει γιατί κανένα
εργαλείο αξιολόγησης δεν θεωρείται κατάλληλο για τον σκοπό αυτό (Gall
ego-Arrufat & Dandis, 2014). Ακόμη, μέσω της αξιολόγησης δίνεται
έμφαση στην εννοιολογική κατανόηση, καθώς για τους/τις
συμμετέχοντες/ουσες (στα Μαθηματικά) αξιολογείται πιο συχνά η
552 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κατανόηση της μαθηματικής γνώσης που έχει διδαχθεί, η ικανότητα

εφαρμογής της μαθηματικής γνώσης που έχει διδαχθεί, η ανάπτυξη της
μαθηματικής σκέψης και η ικανότητα αξιοποίησης της μαθηματικής
γνώσης. Ακόμη, οι συμμετέχοντες/ουσες αναθέτουν στους μαθητές τους
‘παραδοσιακά’ μαθηματικά έργα για διδασκαλία και αξιολόγηση, τα οποία
στηρίζονται στη μνημονική ικανότητα του μαθητή. Αυτή η επιλογή έρχεται
σε αντίθεση με την θέση του Kulm (1994) ότι οι εκπαιδευτικοί δεν
περιορίζονται στην πραγματοποίηση της αξιολόγησης με τη χρήση
παραδοσιακών εργαλείων, τα οποία εστιάζουν στις υπολογιστικές
δεξιότητες και διαδικασίες έτσι ώστε να επιτευχθεί η αποτίμηση των
αντιλήψεων και των παρερμηνειών των μαθητών για τις μαθηματικές ιδέες
(Rosli et al., 2013).
Συνοψίζοντας, η αξιολογική διαδικασία δεν υφίσταται με αντικειμενικό
τρόπο αλλά το αποτέλεσμά της διαφοροποιείται από εκπαιδευτικό σε
εκπαιδευτικό λόγω της ίδιας της φύσης της αξιολόγησης και των
πεποιθήσεων περί φύσης, μάθησης, διδασκαλίας και αξιολόγησης (ως
κυρίαρχων πόρων) που διαθέτει το άτομο όταν αξιολογεί στα Μαθηματικά.
Ακόμη, το αξιολογικό αποτέλεσμα διαμορφώνεται από το τρίπτυχο
μαθητής, εκπαιδευτικός και θεσμικό πλαίσιο. Σε αυτή τη μελέτη
αναδεικνύονται οι κυρίαρχες πεποιθήσεις που υφίστανται στην ελληνική
μαθηματική εκπαίδευση και οι οποίες είναι παρόμοιες με πεποιθήσεις που
αναδείχθηκαν σε προγενέστερες μελέτες. Επιπρόσθετα, γίνονται εμφανείς
ενδείξεις της αλληλένδετης σχέσης της αξιολόγησης με τη διδασκαλία και
τον ίδιο τον μαθητή και τη μάθησή του. Ακόμη, αναδεικνύεται η
αναγκαιότητα αναδιάρθρωσης του συστήματος αξιολόγησης με τη χρήση
αξιολογικών προσεγγίσεων που οδηγούν στην απομάκρυνση από τους
‘παραδοσιακούς’ τρόπους αξιολόγησης.

Περιορισμοί Έρευνας-Προτάσεις
Το ερευνητικό εργαλείο της παρούσας έρευνας δεν επιτρέπει τη
βαθύτερη προσέγγιση ενός ιδιαίτερα σύνθετου θέματος. Αυτή η αδυναμία
συνιστά αφετηρία προτάσεων για τη διεξαγωγή μελλοντικών ερευνών.
Συγκεκριμένα θα είχε ενδιαφέρον η πραγματοποίηση μιας ποιοτικής
έρευνας ώστε να δοθεί η δυνατότητα εμβάθυνσης στις κυρίαρχες τάσεις που
παρατηρήθηκαν στην παρούσα έρευνα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 553

Αναφορές
1. Buchholtz N. and Nortvedt (2018). Assesment in Mathematics
Education: responding to issues regarding methology, policy and
equity, ZDM Mathematics Education. J. 50, no. 4, 555-570.
2. Demosthenous E., Christou C. and Pitta-Pantazi (2021). Mathematics
Classroom Assesment: A framework for Designing Assement Tasks
and Interpreting Students Responses, European Journal of Investigation
in Health, Psychology and Education. J. 11, no. 3, 1088-1106.
3. Klothou Anna and Sakonidis Haralambos (2013). Primary Teachers’
Assessment in Mathematics: Resources Exploited in the Pedagogical
Discourse (p. 3135-3144), Proceedings of the Eighth Congress of the
European Society for Research in Mathematics Education, Publications
CERME, Antalya Turkey.
4. Klothou Anna, Fakoudis Vangelis and Salamanaki Asimoula (2022).
Differentiations and resources in assessing students’ written texts in
Mathematics, Proceedings of the12th Conference of the European
Society for Research in Mathematics Education, Publications CERME,
Bolzano Italy.
5. Kulm Gerald (1994). Mathematics assessment: What works in the
classroom, CA: Jossey Bass Inc, San Francisco.
6. Morgan C. and Sfard (2016). Investigating changes in high-stakes
examinations: A discursive approach, Research in Mathematics
Education. J. 18, no. 2, 92-119.
7. Morgan C. and Watson (2002). The Interpretative Nature of Teachers’
Assessment of Students’ Mathematics: Issues for Equity, Journal of
Research in Mathematics Education. J. 33, no.2, 78-110.
8. Rosli R., Goldsby D. and Capraro (2013). Assessing Students’
Mathematical Problem-Solving and Problem-Posing Skills, Asian
Social Science. J. 9, no. 16, 54-60.
9. Watson (2000). Mathematics Teachers acting as informal assessors:
practices, problems and recommendations, Educational Studies in
Mathematics. J. 41, no.1, 69-91.