Πανελλαδικές 2023:

Παρουσίαση χαρακτηριστικών λαθών των μαθητών

και δυσκολίες στη βαθμολόγηση των γραπτών τους
Καρκάνης Βασίλης,
vkarkan@yahoo.gr

Σαράφης Γιάννης,
jsaraf@hotmail.gr

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία για τα Μαθηματικά Προσανατολισμού της Γ’
Λυκείου, θα αναδείξουμε και θα ερμηνεύσουμε την αιτία, για
χαρακτηριστικά λάθη των υποψηφίων στις Πανελλαδικές Εξετάσεις του
2023. Στο 31ο Βαθμολογικό Κέντρο οι συντονιστές και οι βαθμολογητές
του, παρατήρησαν στα γραπτά δοκίμια των υποψηφίων, σχεδόν τα ίδια
επαναλαμβανόμενα λάθη, πέραν των άλλων. Προς τούτο επιλέξαμε να
αναφερθούμε σε αυτά που εμφανίστηκαν στο ΘΕΜΑ Β και ΘΕΜΑ Γ, τα
οποία μετά το ΘΕΜΑ Α της θεωρίας, επιχειρεί να διαπραγματευτεί η
πλειοψηφία των υποψηφίων. Στον αναστοχασμό της διδακτικής πράξης, για
τη συνολική διδασκαλία των Μαθηματικών στο Λύκειο, θεωρούμε ότι η
μελέτη αυτών των λαθών θα είναι χρήσιμη.
Λέξεις κλειδιά: Πανελλαδικές εξετάσεις, Λάθη, Βαθμολόγηση.

Abstract
In this paper for the Mathematics Orientation of the 3rd High School, we
will highlight and interpret the reason for characteristic mistakes of the
candidates in the 2023 Panhellenic Examinations. same repeated mistakes,
on top of others. To this end, we have chosen to refer to what appeared in
SUBJECT B and SUBJECT C, which, after SUBJECT A of the theory, the
majority of candidates attempt to negotiate. In the reflection of the teaching
practice, for the overall teaching of Mathematics in High School, we believe
that the study of these mistakes will be useful.

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 355

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Για τις Πανελλαδικές Εξετάσεις του 2023 στο 31ο Βαθμολογικό Κέντρο (Β. Κ)
και για το μάθημα των Μαθηματικών Προσανατολισμού Θετικής και Οικονομικής
Κατεύθυνσης, έγινε διόρθωση 1129 γραπτών δοκιμίων από 23 βαθμολογητές και 2
συντονιστές. Οι βαθμολογητές παρατήρησαν και οι περισσότεροι ανέφεραν στους
συντονιστές, την επανάληψη των ίδιων λαθών στα Θέματα Β2.ii, Γ3. και Γ4..
Επιπλέον οι συντονιστές μελετώντας τη βαθμολογία που ετέθη από τους δύο
βαθμολογητές στα ερωτήματα αυτά, διαπίστωσαν είτε αυστηρή εφαρμογή του
Οδηγού Αναλυτικής Μοριοδότησης, είτε την απόδοση ενός βαθμού κατόπιν
ολιστικής αντιμετώπισης του γραπτού. Ελάχιστες ήταν οι περιπτώσεις
αντιμετώπισης των γραπτών (στα ερωτήματα αυτά), με ισορροπημένη συνεισφορά
και των δύο τρόπων στο τελικό βαθμό, κάτι που αποδεικνύει και τη δυσκολία στη
βαθμολόγηση των ερωτημάτων αυτών.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις της Γ΄ Λυκείου είναι η κορύφωση της
ετήσιας εκπαιδευτικής διαδικασίας με την οποία γίνεται η αξιολόγηση των
τελικών επιδόσεων των εκάστοτε υποψηφίων. Παρότι οι Πανελλαδικές
Εξετάσεις δεν είναι ανατροφοδοτικές και διαμορφωτικές και αλλοιώνουν
τον παιδαγωγικό χαρακτήρα της διδασκαλίας, αποτελούν αφορμή
προβληματισμού για τη βελτίωση της ποιότητας της μάθησης των
Μαθηματικών σε όλες τις τάξεις του Λυκείου (Καλαβάσης, 2000). Στο
προαναφερόμενο εκπαιδευτικό πλαίσιο κινείται και η αξιολόγηση της βαθμολογικής
διαδικασίας κατά τις πανελλαδικές εξετάσεις. Στα Β.Κ. των Πανελλαδικών
Εξετάσεων κορυφώνεται η ετήσια εκπαιδευτική διαδικασία με τη συγκέντρωση των
τελικών επιδόσεων των τελειόφοιτων μαθητών Λυκείου της εκάστοτε σχολικής
χρονιάς. Παρά την περιορισμένη διάρκεια λειτουργίας του, είναι μια εστία
επαγγελματικής μάθησης και βελτίωσης των εκπαιδευτικών που μετέχουν, και
ειδικότερα των Μαθηματικών. Συνυφαίνεται με την ευρύτερη εκπαιδευτική δομή
και αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της, παρακινεί τους βαθμολογητές να ασκήσουν
οι ίδιοι έλεγχο στην εργασία τους και να επιδιώξουν την επαγγελματική τους
ανάπτυξη (Κόσυβας, 2014). Η σημασία του αναστοχασμού και της συνεργατικής
διερεύνησης στη μελέτη της βαθμολογικής διαδικασίας είναι πρωταρχική. Οι
βαθμολογητές μαθαίνουν από κοινού μέσα από την κριτική συμμετοχή στην έρευνα
της πρακτικής τους. Προοδευτικά ανοίγονται δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να
κατανοούν καλύτερα τις αποφάσεις που λαμβάνουν κατά τη βαθμολόγηση, να
επανεξετάζουν τις επιλογές τους και να επιδιώκουν την βελτίωσή τους (Καρκάνης,
κ.α 2014).
356 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Οι μαθητές κατά τη φοίτησή τους στην Πρωτοβάθμια και

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αναπτύσσουν προοδευτικά τις μαθηματικές
τους ικανότητες (Garofalo & Lester, 1985). Οι ικανότητες αυτές
διακρίνονται σε γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες μεταφοράς, στάσεις και
μεταγνωστικές ικανότητες (Winterton, κ. ά., 2006). Κατά τις γραπτές
Πανελλαδικές Εξετάσεις οι υποψήφιοι περισσότερο καλούνται να
αποδείξουν, ότι μπορούν να ανακαλούν αφηρημένες γνώσεις και να
εκτελούν με ευχέρεια σύνθετες υπολογιστικές δεξιότητες και λιγότερο, ότι
μπορούν να αναπτύσσουν ικανότητες μεταφοράς των Μαθηματικών σε
πραγματικές καταστάσεις, στάσεις και ικανότητες μεταγνώσης (Καρκάνης,
κ.α 2015).
Πολλοί παιδαγωγοί, ψυχολόγοι και ερευνητές της Διδακτικής των
Μαθηματικών, έχουν τονίσει τη σημασία των προαπαιτούμενων γνωστικών
ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών στην οικοδόμηση των
μαθηματικών εννοιών (Roschelle, 1995  Κολέζα, 2000). Κάθε νέα γνώση
πρέπει να συνδέεται με τις προηγούμενες γνωστικές εμπειρίες των μαθητών.
Η μάθηση εξαρτάται από την ετοιμότητα των μαθητών και τις πρότερες
γνώσεις τους (Brunner, 1960). Οι μαθητές προσλαμβάνουν με τον δικό τους
τρόπο τις νέες γνώσεις, τις οποίες αφομοιώνουν μόνο όταν τις
ενσωματώσουν στις προϋπάρχουσες δομές, δηλαδή ανάμεσα στις
παλαιότερες γνωστικές δομές και τις νέες υπάρχει άρρηκτη σχέση
αλληλεπίδρασης (Piaget 1985Ausubel, 1978).

Επαναλαμβανόμενα λάθη στο ΘΕΜΑ Β των Πανελλαδικών του 2023

Παραθέτουμε τη διατύπωση όλου του θέματος.

ΘΕΜΑ Β
4  e2 x
Δίνεται η συνάρτηση g :  με τύπο g ( x)  και η συνάρτηση
ex
h : (0,  )  με τύπο h( x)  ln x .

Β1. Να προσδιορίσετε τη συνάρτηση f  g  h . Μονάδες 5

4  x2
Έστω f ( x)  , x0.
x

Β2. i) Να μελετήσετε τη συνάρτηση f ως προς τη μονοτονία (μονάδες 4).

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 357

4  2 
ii) Να αποδείξετε ότι  (μονάδες 4). Μονάδες 8
4  e2 e

Β3. Να βρείτε τις ασύμπτωτες της γραφικής παράστασης της συνάρτησης f .

Μονάδες 6
 (1  x 2 )
Β4. Να υπολογίσετε το lim . Μονάδες 6
x  f ( x)

Για το ερώτημα Β2.ii :

 Η προτεινόμενη λύση από την ΚΕΕ ήταν:
4  2 
  e  f ( )  f (e)  ... 
 .
4  e2 e
 Η προτεινόμενη αναλυτική λύση από τους συντονιστές, μαζί και με την
αναλυτική μοριοδότηση, όπως αποφασίστηκε στην ολομέλεια των
βαθμολογητών ήταν:

Ισχύει   e και επειδή η f είναι γνησίως φθίνουσα στο (0,  ) το

4  2 4  e2
f ( )  f (e)   (μονάδες 2)
 e

4  2 
και επειδή 4  e 2  0,   0 παίρνουμε  (μονάδες 2)
4  e2 e

 Τα επαναλαμβανόμενα λάθη των υποψηφίων στο ερώτημα αυτό, θα τα

αναδείξουμε με την παράθεση ακριβώς των λύσεων που δόθηκαν και τις
καταγράψαμε από τα γραπτά δοκίμιά τους.

ΛΥΣΗ 1
4  2 4  e2 4   2 4  e2 4  2 
f ( )  , f (e )  , f ( )  f (e) ,    .
 e  e 4  e2 e

Οι υποψήφιοι που παρουσίασαν μια τέτοια λύση υπέπεσαν σε δύο λάθη.

Το πρώτο δεν αναφέρθηκαν στη μονοτονία της συνάρτησης και το δεύτερο
δεν δικαιολόγησαν τα πρόσημα. Ως συντονιστής των Μαθηματικών του
358 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κέντρου, διαπίστωσα ότι οι βαθμολογητές μου έδωσαν στην παραπάνω

λύση από 0 έως 4 μονάδες (συνολικά έπαιρνε 4 μονάδες).

ΛΥΣΗ 2
4  2  4   2 4  e2
    f ( )  f (e)    e που ισχύει.
4  e2 e  e
Οι υποψήφιοι που παρουσίασαν μια τέτοια λύση υπέπεσαν σε τρία λάθη.
Το πρώτο δεν αναφέρθηκαν στη μονοτονία της συνάρτησης, το δεύτερο δεν
δικαιολόγησαν τα πρόσημα και το τρίτο και ποιο σημαντικό, πήγαν με
συνεπαγωγή και όχι με ισοδυναμία. Ως συντονιστής των Μαθηματικών του
κέντρου, διαπίστωσα ότι οι βαθμολογητές μου έδωσαν στην παραπάνω
λύση από 0 έως 2 μονάδες (συνολικά έπαιρνε 4 μονάδες).

Επαναλαμβανόμενα λάθη στο ΘΕΜΑ Γ των Πανελλαδικών του 2023

Παραθέτουμε τη διατύπωση όλου του θέματος.

ΘΕΜΑ Γ
Δίνεται η συνάρτηση:
 x 2  3x  3, x  1

f ( x)   1 ,
   , x  1
x

όπου   , για την οποία γνωρίζουμε επιπλέον ότι

 xf ( x)dx  1 .
2

Γ1. Να αποδείξετε ότι   0 Μονάδες 4

Γ2. i) Να αποδείξετε ότι ορίζεται εφαπτομένη (ε) της γραφικής παράστασης της
συνάρτησης f στο σημείο της με τετμημένη x0  1 (μονάδες 4).

ii) Να βρείτε την εξίσωση της ευθείας (ε) και τη γωνία που σχηματίζει η (ε) με τον
άξονα x'x (μονάδες 4). Μονάδες 8

Γ3. Nα αποδείξετε ότι η συνάρτηση f είναι «ένα προς ένα» (“1-1”) (μονάδες 3)
και στη συνέχεια να βρείτε το σύνολο τιμών της (μονάδες 3). Μονάδες 6
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 359

Γ4. Έστω (ε) : y   x  2 η εξίσωση της εφαπτομένης του ερωτήματος Γ2. Να

υπολογίσετε το εμβαδόν του χωρίου Ω που περικλείεται από τη γραφική παράσταση
της f με x  1 , την ευθεία (ε), τον άξονα x'x και την ευθεία x  e . Μονάδες 7

Για το ερώτημα Γ3:

 Η προτεινόμενη λύση από την ΚΕΕ ήταν:
1
x  1: f '( x)  2 x  3  0 , x  1: f '( x)   0
x2

Επιπλέον η f είναι συνεχής στο x0  1 , άρα γνησίως φθίνουσα στο

και επομένως ''1  1'' . (μονάδες 3)

f ( )  ( lim f ( x), lim f ( x))  (0,  ) (μονάδες 3).

x  x 

 Η προτεινόμενη αναλυτική λύση από τους συντονιστές, μαζί και με την

αναλυτική μοριοδότηση, όπως αποφασίστηκε στην ολομέλεια των
βαθμολογητών ήταν:
Λόγω του Γ2) η συνάρτηση f είναι παραγωγίσιμη στο x0  1 άρα και
συνεχής σε αυτό. (μονάδα 1)

Για x<1 η f είναι παραγωγίσιμη ως πολυωνυμική με f ΄(x)=2x-3<0, ενώ

1
για x>1 η f είναι παραγωγίσιμη ως ρητή με f '( x)    0 . (μονάδα 1)
x2

Επομένως η f (λόγω των παραπάνω) είναι γνησίως φθίνουσα στο

άρα και ''1  1'' σε αυτό. (μονάδα 1) Μονάδες 3

1
Επίσης lim f ( x)  lim 0. (μονάδα 1)
x  x  x

lim f ( x )  lim ( x 2  3 x  3)   . (μονάδα 1)

x  x 

Έτσι λόγω της μονοτονίας f ( )  ( lim f ( x), lim f ( x))  (0,  ) .

x  x 

(μονάδα 1) Μονάδες 3
360 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

 Τα επαναλαμβανόμενα λάθη των υποψηφίων στο ερώτημα αυτό, θα τα

αναδείξουμε με την παράθεση ακριβώς των λύσεων που δόθηκαν και τις
καταγράψαμε από τα γραπτά δοκίμιά τους.

ΛΥΣΗ 1
Για x<1 η f ΄(x)=2x-3<0 άρα η f 2 στο  ,1 .

1
Για x>1 η f '( x)    0 άρα η f 2 στο 1,    .
x2

Οπότε η f 2 στο άρα και ''1  1''

και f ( )  ( lim f ( x), lim f ( x))  (0,  )

x  x 

1
γιατί lim f ( x)  lim  0 και lim f ( x )  lim ( x 2  3 x  3)   .
x  x  x x  x 

Οι υποψήφιοι που παρουσίασαν μια τέτοια λύση υπέπεσαν σε ένα

σοβαρό λάθος. Δεν αναφέρθηκαν στη συνέχεια της συνάρτησης x0  1 .
Κατά συνέπεια η απάντηση στο ερώτημα για το ''1  1'' ήταν έωλη. Ως
συντονιστής των Μαθηματικών του κέντρου, διαπίστωσα ότι οι
βαθμολογητές μου έδωσαν στην παραπάνω λύση από 3 έως 5 μονάδες
(συνολικά έπαιρνε 6 μονάδες).
ΛΥΣΗ 2
Παρόμοια με την ΛΥΣΗ 1, οι μαθητές απέδειξαν με ορισμό το ''1  1''
στα διαστήματα  ,1 και 1,    και συμπεράνανε το ''1  1'' στο ,
χωρίς πάλι να αναφερθούν στη συνέχεια της συνάρτησης x0  1 . Και πάλι
ισχύουν τα όσα αναφέρθηκαν για την ΛΥΣΗ 1.

Για το ερώτημα Γ4:

 Η προτεινόμενη λύση από την ΚΕΕ ήταν:

Η (ε) τέμνει τον x’x στο Β(2,0)

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 361
e
1
Ε(Ω) =  f ( x)dx  ( )  ...  2  . .
1

 Η προτεινόμενη αναλυτική λύση από τους συντονιστές, μαζί και με την

αναλυτική μοριοδότηση, όπως αποφασίστηκε στην ολομέλεια των
βαθμολογητών ήταν:

Κατασκευή σχήματος (μονάδες 3)

Η ευθεία με εξίσωση y = -x+2 τέμνει τον άξονα x΄x στο σημείο Β(2, 0).
Λόγω του παραπάνω σχήματος το ζητούμενο εμβαδόν είναι
e
Ε(Ω) =  f ( x)dx  ( )
1
(μονάδα 1)

e e
1

1
f ( x)dx   dx [ln x]1e  ln e  ln1  1
1
x
(μονάδα 1)

1 1 1
(  )  ( )  (  )  11  (μονάδα 1)
2 2 2

1 1
Τελικά Ε(Ω) = 1    . . (μονάδα 1) Μονάδες 7
2 2

 Τα επαναλαμβανόμενα λάθη των υποψηφίων στο ερώτημα αυτό, θα τα

αναδείξουμε με την παράθεση ακριβώς των λύσεων που δόθηκαν και τις
καταγράψαμε από τα γραπτά δοκίμιά τους.
362 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΛΥΣΗ 1
1
Για x>1 η f '( x)    0 άρα η f 3 στο 1,    επομένως η
x2
εφαπτομένη της, βρίσκεται κάτω από τη γραφική της παράσταση, άρα το
ζητούμενο εμβαδό είναι:
e e
1 x2 e 2  5  4e
Ε(Ω) =  ( f ( x)  y )dx   (  x  2)dx [ln x   2 x]1  ... 
e

1 1
x 2 2

Οι υποψήφιοι που παρουσίασαν μια τέτοια λύση υπέπεσαν σε ένα

σοβαρό λάθος. Δεν έκαναν σχήμα, οπότε παρερμήνευσαν τη διατύπωση και
υπολόγισαν το εμβαδό ενός άλλου χωρίου. Ως συντονιστής των
Μαθηματικών του κέντρου, διαπίστωσα ότι οι βαθμολογητές μου έδωσαν
στην παραπάνω λύση από 0 έως 4 μονάδες (συνολικά έπαιρνε 7 μονάδες).

ΛΥΣΗ 2
Αφορά τους υποψηφίους που έκανα σωστό σχήμα, αλλά ως εμβαδό
υπολόγισαν το
e e
1 x2 e 2  5  4e
Ε(Ω) =  ( f ( x)  y )dx   (  x  2)dx [ln x   2 x]1  ... 
e
.
1 1
x 2 2

Επομένως πάλι υπολόγισαν εμβαδό για λάθος χωρίο.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Τα όσα εκτέθηκαν παραπάνω για τη μοριοδότηση των βαθμολογητών,
αναδεικνύουν τη δυσκολία που παρουσιάστηκε στη βαθμολόγηση των εν
λόγω ερωτημάτων.
Το ποιο ουσιαστικό όμως βρίσκεται στις απαντήσεις αυτές καθαυτές των
μαθητών. Για άλλη μία φορά, αποδεικνύουν τις ελλείψεις τους σε πρότερες
γνώσεις της Άλγεβρας και τις Γεωμετρίας (Καρκάνης, κ.α 2015). Αβίαστα
προκύπτει η σημασία της επίδρασης των πρότερων αλγεβρικών και
γεωμετρικών ικανοτήτων, στις τελικές βαθμολογικές επιδόσεις των
υποψηφίων κατά τις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Οι μαθητές δεν αφομοιώνουν
τις προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά τις συσσωρεύουν
μηχανικά αποκομίζοντας απλώς μια φευγαλέα απόγευση γι’ αυτές. Οι
εξετάσεις των Μαθηματικών εκτρέφουν την ασκησιολογία, τον
φορμαλισμό, τη στείρα μεθοδολογία και την κουλτούρα της παπαγαλίας.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 363

Ελπίζουμε με την εφαρμογή τους, τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα

Σπουδών Μαθηματικών να αναδείξουν τη συμπληρωματικότητα όλων των
μαθηματικών κλάδων, με την εξισορρόπηση τις μονομερούς σημερινής
ύλης της Ανάλυσης στη Γ’ Λυκείου. Θα πρέπει να δοθεί προτεραιότητα
στην εννοιολογική κατανόηση και την ποιότητα της διδασκαλίας και της
μάθησης των Μαθηματικών, ενθαρρύνοντας την έκφραση όλων των ειδών
μαθηματικού συλλογισμού, την επικοινωνία και τη μαθηματική συζήτηση
στην τάξη, που θα αναπτύσσει τις ικανότητες επίλυσης προβλήματος και
μοντελοποίησης μέσα από αυθεντικές μαθηματικές δραστηριότητες, να
αξιοποιεί την ψηφιακή τεχνολογία εισάγοντας την πειραματική διάσταση
των Μαθηματικών, να προτείνει την εφαρμογή διερευνητικών και
συνεργατικών διδακτικών προσεγγίσεων, να υποστηρίζει την
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και να προωθεί την
αποτελεσματική εφαρμογή της Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης, για να
καρποφορήσει η μάθηση σε όλα τα παιδιά και να αποτραπούν οι κίνδυνοι
μαζικού Μαθηματικού Αναλφαβητισμού. Η διδασκαλία των Μαθηματικών
στο Λύκειο δεν πρέπει να έχει σκοπό τις εξετάσεις, αλλά την καλλιέργεια
των μαθηματικών ικανοτήτων των μαθητών.
Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις θα πρέπει να διατηρηθούν ή να
καταργηθούν; Μέχρι πριν λίγα χρόνια ένα τέτοιο ερώτημα φάνταζε Ανοιχτό
(Καρκάνης, κ.α 2015). Σήμερα διαφαίνεται και συμφωνούμε σ’ αυτό, η
αναζήτηση για το σχεδιασμό άλλων μορφών αξιολόγησης, οι οποίες θα
ανοίγουν νέους δρόμους για μια ανθρώπινη Μαθηματική Επιστήμη που θα
καλλιεργείται σε ένα σύγχρονο σχολείο, ώστε να σταματήσει επιτέλους να
παραμορφώνετε το πολιτισμικό αγαθό των Μαθηματικών.

Βιβλιογραφία
1. Καλαβάσης, Φ. (2000). Η Διδακτική των Μαθηματικών και το
Εξεταστικό Σύστημα. Φ. Καλαβάσης & Μ. Μεϊμάρης (Επιμ.), Θέματα
Διδακτικής Μαθηματικών IV: Αξιολόγηση και διδασκαλία των
Μαθηματικών (σσ. 39-52). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
2. Κόσυβας, Γ. (2014). Παιδαγωγικό Πρόγραμμα Σχολικής Μονάδας.
ΕΡΚΥΝΑ, ηλεκτρονική έκδοση της ΠΑ.Π.Ε.Δ.Ε., τ. 1, 5-24.
3. Καρκάνης, Β., Κόσυβας, Γ. & Μπερσίμης, Φ. (2014). Διερεύνηση των
πεποιθήσεων των βαθμολογητών κλάδου ΠΕ3 του 31ου Β.Κ για την
αξιολόγηση της βαθμολογικής διαδικασίας με σκοπό τη βελτίωση
αυτής. Πρακτικά 31ου συνεδρίου της ΕΜΕ, (σσ 422-437). Βέροια: ΕΜΕ
364 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

4. Garofalo, J., & Lester, F. K. (1985). Metacognition, cognitive monitoring, and

mathematical performance. Journal for Research in Mathematics Education,
16, 163–176.
5. Winterton, J., Delamare-Le Deist, F. & Stringfellow, E. (2006). Typology of
Knowledge, Skills and Competences: clarification of the concept and
prototype. Cedefop Reference Series 64, Luxembourg: Office for Publications
of the European Communities.
6. Καρκάνης, Β., Μπερσίμης, Φ. & Κόσυβας, Γ. (2015). Οι πρότερες Αλγεβρικές
και Γεωμετρικές ικανότητες των υποψηφίων φοιτητών στις Πανελλαδικές
Εξετάσεις. Πρακτικά 32ου συνεδρίου της ΕΜΕ, (σσ 478-492).Καστοριά: ΕΜΕ
7. Roschelle, J. (1995). Learning in interactive environments: Prior knowledge
and new experience. In J. H. Falk & L. D. Dierking (Eds.), Public institutions
for personal learning: Establishing a research agenda (pp. 37–51).
Washington, DC: American Association of Museums.
8. Κολέζα, Ε. (2000). Γνωσιολογική και Διδακτική προσέγγιση των Στοιχειωδών
Μαθηματικών Εννοιών. Αθήνα: Leader books.
9. Brunner, J. (1960). The Process of Education. London: Harvard University
Press.
10. Piaget, J. (1985). The equilibration of cognitive structures: The central
problem of intellectual development. Chicago, IL: University of Chicago Press.
11. Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics.
Review of Educational Research, 48, 251-257.