Η δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη χρήση ψηφιακού

λογοτεχνικού κειμένου για τη διδασκαλία των
μαθηματικών
Δεσλή Δέσποινα,
ddesli@eled.auth.gr

Μπουγαΐδου Δέσποινα,
dbougaidou@gmail.com

Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση του επιπέδου
δημιουργικότητας των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην
αξιοποίηση ψηφιακού λογοτεχνικού κειμένου για τη διδασκαλία των
μαθηματικών. Για τον σκοπό αυτόν, ζητήθηκε από 66 εν ενεργεία
εκπαιδευτικούς να επιλέξουν ένα ψηφιακό λογοτεχνικό κείμενο, ανάμεσα σε
δύο, και να περιγράψουν τις μαθηματικές έννοιες που θα μπορούσαν να
διδάξουν με αυτό. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών βαθμολογήθηκαν και
κωδικοποιήθηκαν, σύμφωνα με τα κριτήρια των Torrance και Guilford,
αναφορικά με την ευχέρεια, την ευελιξία και την πρωτοτυπία. Βρέθηκε πως
και οι τρεις δείκτες ήταν σχετικά περιορισμένοι, με τον βαθμό πρωτοτυπίας
να εμφανίζεται περισσότερο αυξημένος από τους άλλους δύο.
Λέξεις – κλειδιά: μαθηματική δημιουργικότητα, λογοτεχνία, εκπαιδευτικοί

Abstract
The aim of the present study is to examine the creativity of primary
school teachers in the use of digital literature texts when teaching
mathematics. For this purpose, 66 in-service primary school teachers were
asked to choose one literature text, between two, and indicate the
mathematical concepts that they could teach using it. Participants’ responses

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 215

were coded for fluency, flexibility and originality, on the basis of Torrance’
and Guilford’s creativity indices. Results showed that all three indicators
were quite low, with originality appearing more advanced compared to the
other two.
Keywords: mathematical creativity, literature, primary school teachers

Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια επιχειρείται και πραγματοποιείται συχνά η
εισαγωγή και η ενσωμάτωση σύγχρονων διεπιστημονικών και διαθεματικών
προσεγγίσεων στη μαθηματική εκπαίδευση, προκειμένου να επιτευχθεί η
εύρεση του κατάλληλου πλαισίου που θα κάνει τη διδασκαλία των
μαθηματικών περισσότερο αποτελεσματική. Η διασύνδεση των
μαθηματικών με τη λογοτεχνία φαίνεται πως επιτρέπει τη δημιουργία ενός
πλαισίου προβληματισμού στο οποίο οι μαθητές εμβαθύνουν τις
μαθηματικές τους γνώσεις μέσω της επίλυσης προβλήματος (Δεσλής &
Δεσλή, 20181) και προάγεται η μαθηματική κριτική σκέψη.
Η διδακτική αξιοποίηση ενός λογοτεχνικού κειμένου στη διδασκαλία
των μαθηματικών καθορίζεται από τους διδακτικούς στόχους που θέτει ο
εκπαιδευτικός, το προφίλ των μαθητών αλλά και τις ανάγκες τους (Κολέζα,
20172. Schiro, 19973). Για παράδειγμα, ένα λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να
αποτελέσει την αφορμή για να τεθούν ερωτήματα κατά τη διαδικασία της
επίλυσης προβλήματος. Στην περίπτωση αυτή, το λογοτεχνικό κείμενο
παρέχει στους μαθητές ένα πλαίσιο με νόημα μέσα στο οποίο
παρουσιάζονται τα Μαθηματικά και χρησιμοποιείται από αυτούς, για να
βρίσκουν πληροφορίες και στοιχεία, τα οποία θα τους βοηθήσουν στην
επίλυση προβλήματος. Άλλες φορές είναι δυνατόν οι μαθητές να
τροποποιήσουν τα μαθηματικά δεδομένα που παρουσιάζονται σε ένα
λογοτεχνικό κείμενο, ώστε να προκύπτει διαφορετικό τέλος σε αυτό. Με
τον τρόπο αυτό, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τη
φαντασία και τη δημιουργικότητά τους και να γίνουν οι ίδιοι συγγραφείς
μιας ιστορίας, παράλληλα με τη διαχείριση των μαθηματικών ιδεών τους.
Όταν τα λογοτεχνικά κείμενα χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία των
μαθηματικών, τα οφέλη είναι σημαντικά για τα παιδιά. Τα μαθηματικά
αποκτούν νόημα (Δεσλής & Δεσλή, 20181) και γίνονται ελκυστικά και
ενδιαφέροντα (Αθανασίου, 20124. Burns, 20055), ενώ παρατηρείται η
δημιουργία θετικών στάσεων από τα παιδιά απέναντι στα μαθηματικά,
κυρίως λόγω του περιβάλλοντος στο οποίο πραγματοποιείται η μάθηση. Για
παράδειγμα, οι McAndrew et al. (20176) στην οιονεί πειραματική μελέτη
τους βρήκαν πως η ένταξη παιδικής λογοτεχνίας, εστιασμένης σε
216 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

γεωμετρικές έννοιες, για τέσσερις εβδομάδες κατά τη διδασκαλία των

μαθηματικών βελτίωσε σημαντικά (κατά 51,2%) τις επιδόσεις των παιδιών
Β’ τάξης στη Γεωμετρία αλλά και το ενδιαφέρον τους για τα μαθηματικά.
Με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας η διδασκαλία απομακρύνεται από τη
λογική των αποπλαισιωμένων δραστηριοτήτων και τα παιδιά αναγνωρίζουν
πως τα μαθηματικά αποτελούν μέρος της πραγματικής ζωής και όχι κάτι
που αφορά αποκλειστικά το σχολείο. Παράλληλα, προσφέρεται η ευκαιρία
για συζήτηση και επικοινωνία επιτρέποντας την ανάπτυξη μαθηματικής
γλώσσας και ορολογίας (Μητακίδου & Τρέσσου, 20057. McDuffe & Young,
20038). Τα οφέλη αυτά αναγνωρίζονται από τους εκπαιδευτικούς που
δηλώνουν θετικοί στο εγχείρημα της σύζευξης της λογοτεχνίας με τα
μαθηματικά (Can & Durmaz, 20239), ενώ αρκετοί ερευνητές (π.χ., Furner,
201810. Παπανδρέου, 201111) μοιράζονται τις προτάσεις τους για τους
τρόπους με τους οποίους τα παιδικά βιβλία μπορούν να αξιοποιηθούν για τη
διδακτική προσέγγιση ποικίλων και σύνθετων μαθηματικών εννοιών.
Η διδασκαλία των μαθηματικών μέσα από τη λογοτεχνία συχνά απαιτεί
από τους εκπαιδευτικούς ιδιαίτερη προσπάθεια και προσοχή, καθώς
χρειάζεται οι ίδιοι να αναζητήσουν και να εφαρμόσουν δημιουργικούς
τρόπους διδασκαλίας. Το ζήτημα της δημιουργικότητας στα μαθηματικά
αποτελεί τα τελευταία χρόνια στόχος τη μαθηματικής εκπαίδευσης και
συνδέεται με την καινοτομία (Bolden, Harries, & Newton, 201012), τη
φαντασία (Christou, 201713), τον μη αλγοριθμικό τρόπο σκέψης (Ervynck,
199114), την αποκλίνουσα σκέψη, καθώς και με την ικανότητα να βρίσκει
κανείς πολλές λύσεις σε ανοιχτά προβλήματα (Kwon, Park, & Park,
200615). Η μαθηματική δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών συχνά
μελετάται μέσα από τις επιλογές τους αναφορικά με τις διδακτικές
προσεγγίσεις και τα υλικά που αξιοποιούν κατά τη διδασκαλία των
μαθηματικών και αξιολογείται στη βάση των εξής δεικτών
δημιουργικότητας των Torrance (1966, στο Silver, 199716) και Guilford
(1967, 1973, στο Klavir, & Hershkovitz, 200817): α) ευχέρεια, την ικανότητα
του ατόμου να βρίσκει μεγάλο αριθμό λύσεων που ικανοποιούν τις
απαιτήσεις του ερωτήματος, β) ευελιξία, την ικανότητα του ατόμου να
χρησιμοποιεί και να εναλλάσσει διαφορετικές στρατηγικές, και γ)
πρωτοτυπία, την ικανότητα του ατόμου να προσεγγίζει το πρόβλημα με
πρωτότυπο, μοναδικό τρόπο. Ερευνητικά έχει φανεί ότι οι εκπαιδευτικοί
αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αναγνώριση της δημιουργικότητας στα
μαθηματικά και των δραστηριοτήτων που την καλλιεργούν στην τάξη
(Levenson, 201518. Aljughaiman & Mowrer-Reynolds, 200519). Oι
αντιλήψεις τους για τη δημιουργικότητα συχνά είναι περιορισμένες και
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 217

συγκεχυμένες (Desli & Zioga, 201520) και παρατηρείται ασυνέπεια ανάμεσα

στις δηλώσεις των εκπαιδευτικών για τη δημιουργικότητα και τις πρακτικές
τους στην τάξη (Ζιώγα & Δεσλή, 202221).
Με δεδομένο ότι η σύζευξη των μαθηματικών με τη λογοτεχνία μπορεί
να προσφέρει ένα πλαίσιο στο οποίο η διδασκαλία των μαθηματικών
πραγματοποιείται με δημιουργικό και αποτελεσματικό τρόπο, η παρούσα
εργασία, η οποία αποτελεί τμήμα μιας μεγαλύτερης έρευνας, επιχειρεί να
μελετήσει το επίπεδο δημιουργικότητας των εν ενεργεία εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην αξιοποίηση ψηφιακού λογοτεχνικού
κειμένου για τη διδασκαλία των μαθηματικών.

Μεθοδολογία
Συμμετέχοντες. Στην έρευνα συμμετείχαν 66 εν ενεργεία εκπαιδευτικοί
(60,6% γυναίκες και 39,4% άντρες) της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από
διάφορα δημόσια και ιδιωτικά δημοτικά σχολεία, με ηλικία που κυμαίνεται
ανάμεσα στα 28 και τα 59 έτη και μέσο όρο διδακτικής εμπειρίας τα 17
χρόνια. Από αυτούς, οι 15 εργάζονταν ως υποστηρικτικό προσωπικό
(τμήματα ΖΕΠ, τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη). Η επιλογή τους
έγινε με τη μέθοδο της τυχαίας δειγματοληψίας.
Σχεδιασμός – Εργαλείο έρευνας. Για τον σκοπό της παρούσας εργασίας, η
συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε μέσω ερωτηματολογίου στο
οποίο αρχικά παρουσιάζονταν οι σύνδεσμοι για δύο λογοτεχνικά κείμενα
(«Ο γύρος του κόσμου σε 80 μέρες» του Ι. Βερν και «Ο λύκος και τα τρία
γουρουνάκια» των αδερφών Γκριμ) με τη μορφή βίντεο και, στη συνέχεια,
οι συμμετέχοντες καλούνταν: α) να επιλέξουν ένα από αυτά, β) να
αναφέρουν όσες μαθηματικές έννοιες θεωρούν ότι θα μπορούσαν να
διδάξουν μέσα από το κείμενο που επέλεξαν, και γ) να διατυπώσουν ένα
μαθηματικό πρόβλημα. Και τα δύο κείμενα είναι ιδιαίτερα γνωστά και
προσφέρουν ευκαιρίες για τη διδασκαλία των μαθηματικών. Η παρούσα
εργασία, λόγω του περιορισμού στην έκτασή της, επικεντρώνεται στις
απαντήσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τα δύο πρώτα σημεία του
εργαλείου.
Διαδικασία. Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε διαδικτυακά (μέσω του
Google Forms) στους συμμετέχοντες, οι οποίοι το συμπλήρωσαν ατομικά.
Η συμμετοχή στην έρευνα ήταν ανώνυμη και προαιρετική, ενώ το ποσοστό
επιστροφής των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων έφτασε κοντά στο 75%.
218 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Αποτελέσματα

α. Επιλογή κειμένου. Αν και στο σύνολό τους σχεδόν ισόποσα οι

συμμετέχοντες επέλεξαν καθένα από τα δύο κείμενα, η πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών τόσο των δύο πρώτων τάξεων (91,7%) όσο και του
υποστηρικτικού προσωπικού (73,3%) επέλεξε το παραμύθι «Ο λύκος και τα
τρία γουρουνάκια».
β. Δείκτες δημιουργικότητας. Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων
βαθμολογήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν, σύμφωνα με τους δείκτες
δημιουργικότητας, ως προς την ευχέρεια, την ευελιξία και την πρωτοτυπία.
Ευχέρεια. Το πλήθος των απαντήσεων που έδωσε κάθε συμμετέχων («πόσες
απαντήσεις;») καταγράφηκε και υπολογίστηκε για τον καθένα η ευχέρεια
ως το άθροισμα όλων των απαντήσεών του. Ο ανώτατος αριθμός
απαντήσεων, ο οποίος εμφανίστηκε από έναν μόνο συμμετέχοντα, ήταν
δώδεκα (12), ενώ ο μικρότερος ήταν μία (1). Οι πιο συχνές απαντήσεις που
δόθηκαν αφορούσαν στη διδασκαλία των αριθμητικών πράξεων, των
μετρήσεων και των γεωμετρικών σχημάτων. Στη συνέχεια, ο βαθμός
ευχέρειας κατηγοριοποιήθηκε με βάση μία κλίμακα Likert που σχεδιάστηκε
για τις ανάγκες της έρευνας. Ειδικότερα, όταν ο συμμετέχων έδινε 1-3
απαντήσεις, βαθμολογούνταν με τον βαθμό 1 (πολύ λίγο). Ο βαθμός 2
(λίγο) δόθηκε όταν υπήρχαν 4-6 απαντήσεις. Οι 7-9 απαντήσεις
βαθμολογήθηκαν με τον βαθμό 3 (πολύ), ενώ οι 10-12 απαντήσεις
βαθμολογήθηκαν με τον βαθμό 4 (πάρα πολύ). Τα αποτελέσματα (βλ.
Πίνακα 1) έδειξαν μέτριο βαθμό ευχέρειας (μ.ο.=2,00, τ.α.=,841), ο οποίος
οριακά δεν επηρεάστηκε από την τάξη διδασκαλίας (F(3,65)=2,720,
p=.052). Ωστόσο, όσοι εκπαιδευτικοί επέλεξαν το κείμενο «Ο γύρος του
κόσμου σε 80 μέρες» εμφάνισαν στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό
ευχέρειας από όσους επέλεξαν το παραμύθι (t(64)=2,103, p<.05).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 219

Πίνακας 1. Απόλυτη (και σχετική) συχνότητα του επιπέδου

δημιουργικότητας των απαντήσεων των συμμετεχόντων
Βαθμολόγηση βάσει Εκπαιδευτικοί Μέσος Όρος
Likert (Τυπική απόκλιση)
Ευχέρεια
1 (πολύ λίγο) 20 (30,3%)
2 (λίγο) 29 (43,9%) 2,00 (.841)
3 (πολύ) 14 (21,2%)
4 (πάρα πολύ) 3 (4,5%)
Ευελιξία
1 (πολύ λίγο) 20 (30,3%)
2 (λίγο) 41 (62,1%) 1,79 (.621)
3 (πολύ) 4 (6,1%)
4 (πάρα πολύ) 1 (1,5%)
Πρωτοτυπία*
1 (πολύ λίγο) 182 (55,6%)
2 (λίγο) 56 (17,1%) 2,55 (.980)
3 (πολύ) 81 (24,8%)
4 (πάρα πολύ) 8 (2,5%)
* Για τον δείκτη πρωτοτυπίας υπολογίστηκε ο συνολικός αριθμός των απαντήσεων
(Ν=327)

Ευελιξία. Προκειμένου να υπολογιστεί η ευελιξία των συμμετεχόντων

(«τι είδους απαντήσεις;»), προηγήθηκε κατηγοριοποίηση των απαντήσεών
τους σε θεματικούς άξονες, σύμφωνα με τους άξονες περιεχομένου των
σχολικών εγχειριδίων των μαθηματικών της Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού
(2007). Συγκεκριμένα, από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων αναδύθηκαν
οι εξής οκτώ κατηγορίες: Αριθμοί, Αριθμοί και Πράξεις, Αναλογίες,
Γεωμετρία, Μετρήσεις, Στατιστική, Μοτίβα και Επίλυση Προβλήματος. Στη
συνέχεια, με δεδομένο ότι για κάθε απάντηση που ανήκε σε μία από τις
θεματικές κατηγορίες δινόταν ο βαθμός 1, υπολογίστηκε ο βαθμός ευελιξίας
ως το σύνολο των διαφορετικών απαντήσεων που έδωσε κάθε συμμετέχων.
Η κατηγορία «Αριθμοί και Πράξεις» εμφανίστηκε τις περισσότερες φορές,
με όλους τους συμμετέχοντες να δίνουν τουλάχιστον μία απάντηση που
εμπίπτει σε αυτήν. Μόνο τέσσερις εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν σε τέσσερις
θεματικές κατηγορίες και ένας εκπαιδευτικός σε έξι, ενώ οι απαντήσεις των
υπόλοιπων κάλυπταν μέχρι τρεις θεματικές κατηγορίες.
Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων κατηγοριοποιήθηκαν στη συνέχεια με
βάση μία κλίμακα Likert που κυμαινόταν από 1 (για 1 θεματική κατηγορία),
220 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2 (για 2-3 θεματικές κατηγορίες), 3 (για 4-5 θεματικές κατηγορίες) έως το 4

(για 6 θεματικές κατηγορίες). Ο μέσος όρος ευελιξίας όλων των
συμμετεχόντων βρέθηκε να είναι χαμηλός (μ.ο.=1,79, τ.α.=,621) (βλ.
Πίνακα 1) και δεν επηρεάστηκε ούτε από την επιλογή του λογοτεχνικού
κειμένου (t(64)=,707, p=.482) ούτε από την τάξη διδασκαλίας
(F(3,65)=,570, p=.637).
Πρωτοτυπία. Καθώς η πρωτοτυπία συνδέεται με τη συχνότητα
εμφάνισης καθεμιάς απάντησης («πόσο συχνή είναι η απάντηση;»), οι
απαντήσεις που εμφανίζονται λιγότερο συχνά θεωρούνται περισσότερο
πρωτότυπες από αυτές που εμφανίζονται πιο συχνά. Οκτώ (8) από τις
απαντήσεις των συμμετεχόντων εμφανίστηκαν μόνο μία φορά (π.χ.,
πιθανότητες, εξισώσεις, πρώτοι αριθμοί, διάταξη κλασμάτων), ενώ υπήρχαν
απαντήσεις που δόθηκαν από τους περισσότερους συμμετέχοντες (π.χ.,
πρόσθεση, αφαίρεση, μετρήσεις χρόνου, εμβαδόν).
Στη συνέχεια, με τη χρήση κλίμακας Likert οι απαντήσεις των
συμμετεχόντων εντάχθηκαν σε τέσσερις κατηγορίες πρωτοτυπίας. Οι
απαντήσεις που εμφανίστηκαν μόνο μία φορά, συγκριτικά με το σύνολο
των απαντήσεων (Ν=327) όλων των συμμετεχόντων, βαθμολογήθηκαν με 4
(πάρα πολύ πρωτότυπη). Όσοι έδωσαν απαντήσεις που εμφανίζονταν δύο
έως εννέα φορές έλαβαν τον βαθμό 3 (πολύ πρωτότυπη), όσοι έδωσαν
απαντήσεις που εμφανίζονται με συχνότητα 10-30 φορές βαθμολογήθηκαν
με 2 (λίγο πρωτότυπη) και, τέλος, όσοι έδωσαν απαντήσεις που
εμφανίζονταν 31 έως 55 φορές χαρακτηρίστηκαν με πολύ χαμηλή
πρωτοτυπία και έλαβαν τον βαθμό 1 (πολύ λίγο πρωτότυπη). Ο βαθμός
πρωτοτυπίας του συνόλου των συμμετεχόντων (βλ. Πίνακα 1) βρέθηκε να
είναι αρκετά ικανοποιητικός (μ.ο.=2,55, τ.α.=,980), χωρίς στατιστικά
σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες που επέλεξαν τα δύο
κείμενα (t(64)=,637, p=.526). Επίσης, εκπαιδευτικοί που δίδασκαν είτε σε
μικρές, μεσαίες ή μεγάλες τάξεις είτε ως υποστηρικτικό προσωπικό δεν
διαφοροποιήθηκαν ως προς τον βαθμό πρωτοτυπίας τους (F(3,65)=,066,
p=.978).
Τέλος, στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις βρέθηκαν ανάμεσα στους
τρεις δείκτες δημιουργικότητας. Συγκεκριμένα, εντοπίστηκε στατιστικά
σημαντική συσχέτιση μεταξύ της ευχέρειας και της ευελιξίας (Pearson’s r
=.678, p<.01): όσοι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν υψηλή ευχέρεια έτειναν να
εμφανίζουν και υψηλή ευελιξία. Παρόμοια, υψηλή θετική συσχέτιση
βρέθηκε ανάμεσα στην ευχέρεια και την πρωτοτυπία (Pearson’s r=.448,
p<.01) αλλά και ανάμεσα στην ευελιξία και την πρωτοτυπία (Pearson’s
r=.674, p<.01).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 221

Συζήτηση – Συμπεράσματα

Το επίπεδο δημιουργικότητας των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση

ψηφιακού λογοτεχνικού κειμένου για τη διδασκαλία των μαθηματικών στο
δημοτικό σχολείο βρέθηκε σχετικά περιορισμένο, καθώς μέσα από τις
απαντήσεις τους παρατηρήθηκαν αρκετά χαμηλά επίπεδα ευχέρειας και
ευελιξίας. Πιο συγκεκριμένα, το 74% των εκπαιδευτικών εμφάνισαν πολύ
λίγη και λίγη ευχέρεια (30% και 44%, αντίστοιχα), αδυνατώντας να
παρουσιάσουν μεγάλο αριθμό απαντήσεων σχετικά με το ποιες μαθηματικές
έννοιες θα προσέγγιζαν διδακτικά χρησιμοποιώντας ένα από τα δύο
λογοτεχνικά κείμενα που τους προσφέρθηκαν. Μόνο το 4,5% των
εκπαιδευτικών ήταν σε θέση να υποδείξει 10 έως 12 μαθηματικές έννοιες.
Ιδιαίτερα χαμηλός ήταν επίσης ο βαθμός ευελιξίας για το μεγαλύτερο μέρος
των συμμετεχόντων (περίπου 90% με τα χαμηλότερα επίπεδα), καθώς οι
απαντήσεις τους δεν κάλυπταν από διαφορετικές μαθηματικές περιοχές, με
τους περισσότερους συμμετέχοντες να παρουσιάζουν απαντήσεις από μία ή
δύο θεματικές περιοχές (κυρίως από τις αριθμητικές πράξεις). Ο ανώτατος
αριθμός θεματικών κατηγοριών (έξι) παρατηρήθηκε από μόνο έναν
εκπαιδευτικό, γεγονός που αναδεικνύει χαρακτηριστικά τη δυσκολία των
εκπαιδευτικών. Ωστόσο, αισιόδοξο είναι το εύρημα αναφορικά με τον
βαθμό πρωτοτυπίας των απαντήσεων των εκπαιδευτικών, ο οποίος
εμφανίστηκε περισσότερο αυξημένος από τους άλλους δύο, καθώς το
24,8% και το 2,5% του συνόλου των απαντήσεων χαρακτηρίσθηκαν ως
πολύ και πάρα πολύ πρωτότυπες, αντίστοιχα.
Στο σύνολό τους, τα αποτελέσματα αυτά αφενός επιβεβαιώνουν
ευρήματα προηγούμενων ερευνών (π.χ., Desli, & Zioga, 201520) σχετικά με
την περιορισμένη δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών στα μαθηματικά και
αφετέρου λειτουργούν ενθαρρυντικά για την προοπτική ενίσχυσης του
επιπέδου δημιουργικότητας μέσα από την αξιοποίηση της λογοτεχνίας. Το
γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί εμφανίστηκαν περισσότερο πρωτότυποι στις
απαντήσεις τους σε σχέση με άλλες έρευνες ενδεχομένως εξηγείται από την
παρουσία του λογοτεχνικού κειμένου ως υλικού για τη διδασκαλία των
μαθηματικών, το οποίο προκάλεσε τους εκπαιδευτικούς να επιδείξουν
μεγαλύτερη ελευθερία. Επιπρόσθετα, δεδομένου ότι, όπως βρέθηκε στην
παρούσα εργασία, οι δείκτες δημιουργικότητας συσχετίζονται ισχυρά
μεταξύ τους, είναι δυνατόν να καλλιεργηθεί και να ενισχυθεί η
δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών, πιθανότατα μέσα από χρήση υλικού
που θα προέρχεται από τη λογοτεχνία. Ωστόσο, ενώ εξετάστηκε η δυνητική
δημιουργική χρήση του λογοτεχνικού κειμένου, είναι πιθανόν η αναφορά
222 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

των συμμετεχόντων σε μαθηματικές έννοιες να μην συνδέεται απαραίτητα

με επιτυχή διατύπωση προβλήματος. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως πολύ
σημαντικό ρόλο για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας στα μαθηματικά,
μαζί με την επιλογή των κατάλληλων μέσων και υλικών, παίζει ο τρόπος με
τον οποίο αυτά παρουσιάζονται και αξιοποιούνται στην τάξη από τον
εκπαιδευτικό (Levenson, 201518), θέμα που αξίζει να ερευνηθεί περαιτέρω.

Βιβλιογραφία
1. Δεσλής, Δ. & Δεσλή, Δ. (2018). «Αν όλα τα παιδιά της Γης πιάναν γερά
τα χέρια», θα μπορούσαν να αγκαλιάσουν τη Γη; Η επίλυση
προβλήματος συναντά τη λογοτεχνία σε μια τάξη Ε’ Δημοτικού. Στα
Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου Περιφερειακής Δ/νσης Εκπαίδευσης
Κ. Μακεδονίας (σελ. 179-187). Θεσσαλονίκη.
2. Κολέζα, Ε. (2017). Θεωρία και πράξη στη διδασκαλία των
μαθηματικών. Αθήνα: Gutenberg.
3. Schiro, M. (1997). Integrating children's literature and mathematics in
the classroom. New York: Teachers College Press.
4. Αθανασίου, Ε. (2012). Η διδακτική αξιοποίηση του ποιήματος στα
μαθηματικά. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία. Βόλος:
Πανεπισ/μιο Θεσσαλίας.
5. Burns, M. (2005). 3 lessons by Μarilyn Βurns: Using storybooks to
teach math. Scholastic Instructor, 114(7), 27-30.
6. McAndrew, E.M., Morris, W.L., & Fennell, F.S. (2017). Geometry-
related children’s literature improves the geometry achievement and
attitudes of second-grade students. School Science and Mathematics,
117(1-2), 34-51. https://doi.org/10.1111/ssm.12202
7. Μητακίδου, Χ., & Τρέσσου, Ε. (2005). Διδάσκοντας γλώσσα και
μαθηματικά με λογοτεχνία: μια δημιουργική συνάντηση. Θεσσαλονίκη:
Επίκεντρο.
8. McDuffe, A., & Young, T. (2003). Promoting mathematical discourse
through children’s literature. Teaching Children Mathematics, 9(7),
385–92.
9. Can, D., & Durmaz, B. (2023). An analysis of teachers’ beliefs about
the integration of children’s literature into the mathematics education.
International Journal of Science and Mathematics Education, 21, 489-
512.
10. Furner, J.M. (2018). Using children’s literature to teach mathematics:
An effective vehicle in a STEM world. European Journal of STEM
Education, 3(3), article 14.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 223

11. Παπανδρέου, Μ. (2011). Σημειωτικές διαδικασίες στο νηπιαγωγείο και

ανάπτυξη μαθηματικών δραστηριοτήτων με νόημα για τα παιδιά. Στο
Ν. Stellakis, & M. Efstathiadou (Eds.), Proceedings of the OMEP
European Conference Cyprus: Perspectives of creativity and learning
in early childhood (σελ. 618-627). Λευκωσία: Κύπρος.
12. Bolden, D.S., Harries, A.V., & Newton, D.P. (2010). Pre-service
primary teachers’ conceptions of creativity in mathematics. Educational
Studies in Mathematics, 73 (2), 143-157.
13. Christou, C. (2017). Creativity and imagination in mathematics.
Proceedings of the 10th Mathematical Creativity and Giftedness
International Conference (pp. 17-24). Nicosia: Cyprus.
14. Ervynck, G. (1991). Mathematical creativity. In D. Tall (Ed.), Advanced
mathematical thinking (pp. 42–52). New York: Kluwer Academic
Publishers.
15. Kwon, O.N., Park, J.S., & Park, J.H. (2006). Cultivating divergent
thinking in mathematics through an open-ended approach. Asia Pacific
Education Review, 7(1), 51–61.
16. Silver, E. (1997). Fostering creativity through instruction rich in
mathematical problem solving and problem posing. ZDM: The
International Journal on Mathematics Education, 29(3), 75-80.
17. Klavir, R., & Hershkovitz, S. (2008). Teaching and evaluating open-
ended problems. International Journal for Mathematics Teaching and
Learning, http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/klavir.pdf
18. Levenson, E. (2015). Exploring Ava’s developing sense for tasks that
may occasion mathematical creativity. Journal of Mathematics Teacher
Education, 18, 1–25.
19. Aljughaiman, A., & Mowrer-Reynolds, E. (2005). Teachers'
conceptions of creativity and creative students. The Journal of Creative
Behavior, 39(1), 17-34.
20. Desli, D., & Zioga, M. (2015). Looking for creativity in primary school
mathematical tasks. Proceedings of the 9th congress of the European
Society for Research in Mathematics Education (pp. 989-995). Czech:
Prague.
21. Ζιώγα, Μ., & Δεσλή, Δ. (2022). Δημιουργικότητα στα μαθηματικά:
Εφαρμόζεται η θεωρία στην πράξη;. Στα Πρακτικά του 9ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου της Ένωσης Ερευνητών Διδακτικής Μαθηματικών: Η
μαθηματική εκπαίδευση μπροστά σε νέες και παλιές προκλήσεις (σελ.
209-218). Βόλος: Εν.Ε.Δι.Μ.