Διεπιστημονική προσέγγιση στις συναισθηματικές

σχέσεις με τα Μαθηματικά και τη Φυσική κατά τη

μετάβαση στο Γενικό Λύκειο με χρήση Ψηφιακής
Αφήγησης

Μαρκάτου Γεωργία
psemdt21026@rhodes.aegean.gr

Μούτσιος-Ρέντζος Ανδρέας
moutsiosrent@primedu.uoa.gr

Περίληψη
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιείται το εργαλείο της Ψηφιακής
Αφήγησης (ΨΑ) για να διερευνηθεί η συναισθηματική σχέση μαθητών με
τα Μαθηματικά και με τη Φυσική κατά τη μετάβαση στο Λύκειο, καθώς και
οι συναισθηματικές σχέσεις μεταξύ των δυο μαθημάτων. Υιοθετήθηκε η
μελέτη περίπτωσης δύο μαθητών της Α΄ Λυκείου οι οποίοι δημιούργησαν
από δυο Ψηφιακές Αφηγήσεις –μια για κάθε μάθημα– για να αποτυπώσουν
και να επικοινωνήσουν τη συναισθηματική τους σχέση με τα δυο
μαθήματα. Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκαν ατομικές συνεντεύξεις,
καθώς και ομάδα εστίασης που περιλάμβανε προβολές των Ψηφιακών
Αφηγήσεων και συλλογικούς και ατομικούς αναστοχασμούς αναφορικά με
τις προβολές. Τα αποτελέσματα της έρευνας φανέρωσαν ότι κατά την
μετάβαση στη σχέση των μαθητών με τα Μαθηματικά κυριαρχεί μια
ανασφάλεια, ενώ στη Φυσική δεν παρατηρήθηκαν μεγάλες αλλαγές. Η
συναισθηματική σχέση με τα Μαθηματικά φαίνεται να μην επηρεάζει τη
σχέση τους με τη Φυσική.
Λέξεις-Κλειδιά: Ψηφιακή Αφήγηση, Συναισθηματική σχέση, Μαθηματικά,
Φυσική, Διεπιστημονικότητα, Μετάβαση στο Λύκειο

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 451

Abstract
In this study, the Digital Storytelling (DST) tool is used to investigate the
students’ affective relationship with Mathematics and Physics during the
transition to High School, as well as the affective relationships between the
two subjects. A case study was conducted with two students attending the
first grade of Lykeio, who created two DSTs – one for each course– to
capture and communicate their affective relationship with the two courses.
Subsequently, individual interviews were conducted, as well as a focus
group that included screenings of the DSTs and collective and individual
reflections about the screenings. The results of the analyses revealed that
during the transition the students' relationship with Mathematics is
dominated by an insecurity, while no major changes were observed with
respect to Physics. The affective relationship with Mathematics does not
seem to affect their relationship with Physics.
Keywords: Digital Storytelling, Affective relationship, Mathematics,
Physics, interdisciplinarity, transition to high school

1. Η Ψηφιακή αφήγηση
Η Ψηφιακή Αφήγηση (Disital Stroytelling) διαμορφώθηκε για πρώτη
φορά από το κίνημα History Workshop, το οποίο χρησιμοποίησε κασέτες
για να καταγράψει τις ιστορίες των ανθρώπων της εργατικής τάξης τη
δεκαετία του 1970. Το 1994, οι Joe Lambert, Dana Atchley και Nina Mullen
ίδρυσαν το κέντρο Ψηφιακής Αφήγησης San Francisco Media Center. Το
κέντρο μεταφέρθηκε στο Πανεπιστήμιο της Μπέρκλεϊ το 1998 και
μετονομάστηκε σε Centre for Digital Storytelling (CDS), ενώ από το 2015
έως σήμερα είναι γνωστό ως Story Centre (https://www.storycenter.org). Η
Ψηφιακή Αφήγηση (ΨΑ) δύναται να ιδωθεί ως «σύγχρονη εκδοχή της τέχνης
της αφήγησης των αρχαίων χρόνων συνδυάζοντας την παραδοσιακή μορφή
της αφήγησης με τα σύγχρονα πολυμέσα του 21ου αιώνα και τα εργαλεία της
τηλεπικοινωνίας» (Ohler, 2008, σελ. 134).
Η παραδοσιακή διαδικασία αφήγησης ανανεώθηκε με την εισαγωγή της
χρήσης ψηφιακών εργαλείων (Lambert & Hessler, 2018, σελ. 11-12) και
επέτρεψε τη χρήση μη λεκτικών μέσων (π.χ. ηχητικά εφέ και εικόνεςꞏ
Robin, 2006, σελ. 709), μετατρέποντας την αφήγηση σε ένα πολυτροπικό
κείμενο (Moutsios-Rentzos et al., 2018, σελ.190). Αναφορικά με την
εκπαίδευση, ο Ohler (2013, σελ. 13-15), θεωρεί πως η ΨΑ μπορεί, ανάμεσα
σε άλλα, να βοηθήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες να επιλύσουν
σημαντικά προβλήματα με καινοτόμους τρόπους και να αναπτύξουν τη
δημιουργικότητά τους.
452 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2. Συναισθηματικές όψεις κατά την μετάβαση στο Λύκειο

Σχετικά με τη μετάβαση στο Λύκειο, στα Προγράμματα Σπουδών
παρατηρούνται ρητές και άρρητες ασυνέχειες (για παράδειγμα, το μάθημα
των μαθηματικών επισήμως διαχωρίζεται σε δύο διακριτά με διαφορετικό
τίτλο μαθήματα) που ενδέχεται να δημιουργούν εμπόδια στην ομαλή
μετάβαση των παιδιών. Επίσης, αυτή η μετάβαση συμβαίνει σε ένα κρίσιμο
στάδιο για την ψυχολογία του ατόμου, καθώς η εφηβεία συνδέεται με ένα
σύνολο έντονων αναπτυξιακών και ψυχολογικών αλλαγών
(Αναγνωστόπουλος & Λαζαράτου, 2001, σ. 466).
Σχετικά με τα Μαθηματικά, εντοπίζονται προβλήματα στην κατανόηση
των μαθηματικών εννοιών και διαδικασιών λόγω του τρόπου παρουσίασής
τους στα σχολικά εγχειρίδια, καθώς δεν σχετίζονται με τις συνθήκες του
κόσμου των παιδιών, αλλά και απέχουν από την ιδέα της συμπερίληψης
δημιουργώντας πολλές φορές ένα πολιτισμικό χάσμα (Καφούση &
Χαβιάρης, 2013, σ. 45). Επίσης, καταγράφονται στερεοτυπίες στην
ταυτοποίηση σχετικά με τα Μαθηματικάꞏ για παράδειγμα, «δεν είμαι
μαθηματικός, είμαι καλύτερος στις γλώσσες», «Τα μαθηματικά είναι μόνο για
σπασίκλες» (Gabriel, 2022, σελ. 34). Ο τρόπος με τον οποίο οι ενήλικες
βλέπουν τα μαθηματικά επηρεάζει τη συμμετοχή των μαθητών και την
επιτυχία τους στο μάθημα, καθώς επικοινωνούν φόβους, αποκλεισμούς, και
απογοητεύσεις στα παιδιά. (Gabriel, 2022, σελ. 34). Υποστηρίζεται ότι η
χαμηλή απόδοση σχετίζεται με εμπειρίες του παρελθόντος, αλλά και με τις
δυνατότητες που προσδίδει η κοινωνία στο άτομο (Vithal & Skovsmose,
1997, σελ. 148).
Αναφορικά με τη Φυσική, η θετική στάση των μαθητών και των
μαθητριών απέναντι στις φυσικές επιστήμες έχει παρατηρηθεί ότι μειώνεται
κατά τη διάρκεια των γυμνασιακών τους χρόνων και καθώς εισέρχονται στο
Λύκειο (George & Kaplan, 2000, σελ. 95-96). Η στάση των μαθητών και
των μαθητριών απέναντι στη Φυσική σχετίζονται με το σχολείο ή/και με
την οικογένεια (Morrell & Lederman, 1998, σελ. 76-77).

3. Μέθοδοι και διαδικασίες

Στην παρούσα έρευνα μελετήθηκαν δύο ερευνητικά ερωτήματα: 1) Ποιες
είναι οι συναισθηματικές σχέσεις με τα Μαθηματικά και τη Φυσική κατά τη
μετάβαση στο Λύκειο; 2) Συνδέονται αυτές οι σχέσεις μεταξύ τους;
Στην έρευνα συμμετείχαν δύο μαθητές (μελέτη δύο περιπτώσεων), ο
Διονύσης και ο Ανδρέας. Ο Διονύσης είναι σε Δημόσιο σχολείο, με Καλή
Επίδοση στα Μαθηματικά, Πολύ καλή Επίδοση στη Φυσική, και τείνει να
επιλέξει Θετική κατεύθυνση. Ο Ανδρέας είναι σε Δημόσιο Πρότυπο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 453

σχολείο, με Μέτρια Επίδοση στα Μαθηματικά, Καλή Επίδοση στη Φυσική,

και τείνει να επιλέξει τη Θεωρητική κατεύθυνση.
Για την πραγματοποίηση του εμπειρικού μέρους της έρευνας, αντλήσαμε
από την προσέγγιση των επτά σημείων του Lambert (2013, σελ. 37-38) και
την προσέγγιση των πέντε βημάτων των Moutsios-Rentzos et al. (2018,
σελ.189), λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες συνθήκες του δείγματος.
Συνολικά, η έρευνα οργανώθηκε σε τέσσερις φάσεις. Αρχικά,
δημιουργήθηκαν μία ΨΑ από τον κάθε μαθητή για τη συναισθηματική
σχέση του με τα Μαθηματικά και τη Φυσική αντίστοιχα (σύνολο τέσσερις
ΨΑ). Στη συνέχεια ακολούθησαν δομημένες συνεντεύξεις, αναφορικά με τη
συναισθηματική σχέση τους με τα Μαθηματικά και τη Φυσική και με τους
παράγοντες που έχουν συμβάλει στη διαμόρφωση αυτής της σχέσης.
Επίσης, ρωτήθηκαν σχετικά με τις ΨΑ: τι ήθελαν να εκφράσουν για τα
Μαθηματικά και τη Φυσική, αν θα άλλαζαν κάτι, καθώς και στα μέσα που
χρησιμοποίησαν για να τις δημιουργήσουν. Στην τρίτη φάση, προβλήθηκαν
οι 4 ΨΑ παρουσία και των δύο μαθητών και με το πέρας της εκάστοτε
προβολής κάθε ένα από τα παιδιά κατέγραφε τα συναισθήματα που του
προκαλούνταν, καθώς και τα σημεία ταύτισης και μη. Τέλος, ζητήθηκε ένας
ατομικός, γραπτός αναστοχασμός σχετικά με την όλη διαδικασία.
Τα δεδομένα υποβλήθηκαν σε θεματική ανάλυση (Boyatzis, 1998).

4. Αποτελέσματα
Τα Μαθηματικά του Λυκείου φάνηκαν στους δύο μαθητές επιβλητικά,
δυσνόητα και η ύλη υπέρογκη συγκριτικά με το Γυμνάσιο, ενώ η επίδραση
των εκπαιδευτικών είναι εμφανής: «Τα Μαθηματικά φαίνονται στην αρχή
εύκολα αλλά δυσκολεύουν όσο περνάνε τα χρόνια» (Διονύσης, προσωπική
συνέντευξη)ꞏ «Στο Γυμνάσιο είχα δυσκολίες, κακούς βαθμούς και έναν
καθηγητή που με αποθάρρυνε να ασχοληθώ με το μάθημα» (Ανδρέας,
προσωπική συνέντευξη).
Γύρω από τη Φυσική βρέθηκαν περισσότερες ομοιότητες, καθώς το
μάθημα και για τους δύο φαίνεται να είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την
καθημερινότητα και να τους ενθουσιάζει με τη διεπιστημονική του
διάστασης καθώς συνδυάζει Μαθηματικά, Ιστορία ακόμα και Γλωσσικές
ικανότητες που χρειάζονται για την κατανόηση των ασκήσεων. Η
ρεαλιστική ματιά που προσφέρει το μάθημα της Φυσικής προκαλεί μεγάλο
ενδιαφέρον και προδιαθέτει θετικά τους δύο μαθητές παρά τη μεγάλη
διαφορά που παρουσιάζει από το Γυμνάσιο. Αντίθετα, τα Μαθηματικά
χάνουν το ενδιαφέρον τους αφού κάποια στιγμή και κυρίως κατά τη
μετάβαση στο Λύκειο παύουν να άπτονται της καθημερινότητας και είναι
454 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

καθαρά σε θεωρητικό επίπεδο. Ο Ανδρέας, στον αναστοχασμό του, είπε:

«Θα προτιμούσα να μην υπήρχαν διαφορές και να ένιωθα θετικά με τα
Μαθηματικά όμως οι απόψεις μου μένουν ίδιες.» Ο Διονύσης έγραψε στον
αναστοχασμό του: «Συμφωνώ με την άποψη ότι, τα Μαθηματικά έχουν
χρησιμότητα μέχρι ένα σημείο, σε αντίθεση με τη Φυσική που είναι χρήσιμη
για το μεγαλύτερο μέρος της ζωής μας. Επίσης θεωρώ ότι το μάθημα των
Μαθηματικών θα μπορούσε να γίνει πιο διαδραστικό.»

Εικόνα 1. Στιγμιότυπα από την Ψηφιακή Αφήγηση του Διονύση για τα

Μαθηματικά (αριστερά) και τη Φυσική (δεξιά)

Εικόνα 2. Στιγμιότυπα από την Ψηφιακή Αφήγηση του Ανδρέα για τα

Μαθηματικά (αριστερά) και τη Φυσική (δεξιά)

Η αυξανόμενη και έντονη παρουσία των Μαθηματικών στο μάθημα της

Φυσικής στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Λυκείου, καταγράφηκε στις ΨΑ
των μαθητών (βλ. Εικόνα 1 και Εικόνα 2). Όμως, δεν παρατηρήθηκε
σχετικά αυξανόμενη αρνητική συναισθηματική σχέση στη Φυσική, όπως
καταγράφηκε στα Μαθηματικά.

5. Συμπερασματικά σχόλια
Αρχικά, φαίνεται ότι η μεθοδολογική προσέγγιση της ΨΑ φαίνεται να
είναι πρόσφορη, καθώς επέτρεψε την επικοινωνία της συναισθηματικής
σχέσης των μαθητών, το οποίο συμφωνεί και ενισχύει την θετική εικόνα της
μεθοδολογίας (Moutsios-Rentzos et al., υπό έκδοση). Αν και πρόκειται για
μελέτη περίπτωσης, τα ευρήματα φαίνεται ότι είναι σε συμφωνία με την
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 455

υπάρχουσες έρευνες (Gabriel, 2022ꞏ Καφούση & Χαβιάρης, 2013), ενώ

επιτρέπουν την αποκάλυψη πολύπλοκων διεπιστημονικών όψεων στις
αποτυπωμένες συναισθηματικές σχέσεις. Για παράδειγμα, τόσο από τις ΨΑ,
όσο και από τους αναστοχασμούς των μαθητών, διαφαίνεται η αυξανόμενη
αρνητική σχέση με τα Μαθηματικά, η οποία αναγνωρίζεται και στη Φυσική,
χωρίς όμως να καταφέρνει να μετατοπίσει τις θετικές αξίες που οι μαθητές
αναγνώρισαν σε αυτήꞏ ενδεικτικά, η χρησιμότητα της Φυσικής στην
καθημερινή ζωή δεν φαίνεται να επηρεάζεται από την εντονότερη παρουσία
των μαθηματικών και ίσως ούτε και να εντοπίζεται πολλές φορές.
Μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να εστιάσει στις σωρευτικές συνέπειες
της ολοένα αυξανόμενης μαθηματικοποίησης των φυσικών φαινομένων που
συμβαίνει στη Φυσική, λαμβάνοντας υπόψη και την κατεύθυνση στο
Λύκειο.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσίασε ο συγκριτικός αναστοχασμός των
παιδιών. Ο Ανδρέας έγραψε: «Η συναισθηματική σχέση του Διονύση με τα
Μαθηματικά είναι περίπλοκη. Προβληματίζεται με την αυξανόμενη ύλη και
την πολυπλοκότητά της, ενώ στη συνέχεια υπερασπίζεται το μάθημα
αποκαλύπτοντας ότι του αρέσει. Μου έκανε εντύπωση η ροή του λόγου του,
ενώ ταυτίστηκα εν μέρει.» Ενώ ο Διονύσης σχολίασε: «Ο Ανδρέας θα είχε
καλύτερη σχέση με τα Μαθηματικά αν το μάθημα γινόταν πιο διαδραστικό».
Σε συμφωνία με Moutsios-Rentzos et al. (υπό έκδοση), θα μπορούσε να
διερευνηθεί η συναισθηματική ενδυνάμωση των μαθητών και των
μαθητριών με χρήση ΨΑ σε σχέση με τη συναισθηματική τους σχέση με τα
δύο μαθήματα, αναδεικνύοντας ενδο-επιστημονικές και διεπιστημονικές
όψεις.
Συμπερασματικά, η συναισθηματική σχέση των μαθητών με τα
Μαθηματικά και τη Φυσική φαίνεται να είναι πολύπλοκη, να σχετίζεται με
την μετάβαση στο Λύκειο, ενώ η σχέση των σχέσεων δεν καταγράφηκε
ρητά στις ΨΑ, ίσως αντανακλώντας τις στενές, αλλά άρρητες διασυνδέσεις
των Αναλυτικών Προγραμμάτων των δύο μαθημάτων. Η χρήση ΨΑ
φαίνεται να είναι μια μεθοδολογικά κατάλληλη επιλογή της διερεύνησης
αυτής της πολυπλοκότητας.
456 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Βιβλιογραφία

Boyatzis, R. E. (1998). Transforming qualitative information: thematic

analysis and code development. Sage.
Gabriel, F. (2022). Maths anxiety – and how to overcome it. Significance,
19(1), 34–35. https://doi.org/10.1111/1740-9713.01612
George, R., & Kaplan, D. (1998). A structural model of parent and teacher
influences on science attitudes of eighth graders: Evidence from
NELS: 88. Science Education, 82(1), 93–109.
https://doi.org/10.1002/(sici)1098-237x(199801)82:1%3C93::aid-
sce5%3E3.0.co;2-w
Καφούση, Σ., & Χαβιάρης, Π. (2013) Σχολική τάξη, οικογένεια, κοινωνία
και μαθηματική εκπαίδευση . Πατάκης.
Morrell, P. D., & Lederman, N. G. (1998). Student's attitudes toward school
and classroom science: Are they independent phenomena? School
Science and Mathematics, 98(2), 76-83.
Moutsios-Rentzos, A., Kalavasis, F., Meimaris, M., & Kritikos, G. (υπό
έκδοση). “My relationship with mathematics”: a digital storytelling-
centered investigation with pre-service teachers. Chapter in Edited
Book published by Smithsonian Institution Scholarly Press.
Moutsios-Rentzos, A., Kalavasis ,F., & Meimaris, M. (2018). My
relationship with mathematics: Multimodal realisations and realities.
In Α. Moutsios-Rentzos, A. Giannakoulopoulos & Μ. Meimaris, M.
(Eds), International Digital Story Telling Conference: Current trends
in Digital Story Telling (pp. 186–194). Club UNESCO Zakynthos.
Λαζαράτου, Ε., & Αναγνωστόπουλος, Δ. Κ., (2001). Εφηβεία και
κατάθλιψη. Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 18(5), 466-474.
Lambert, J., & Hessler, B. (2018). Digital Storytelling Capturing Lives,
Creating Community (5th ed.). Routledge.
Ohler, J. B. (2013). Digital Storytelling in the Classroom: New Media
Pathways to Literacy, Learning, and Creativity. Corwin Press.
Robin, B. R. (2006). The Educational Uses of Digital Storytelling. In C.
Crawford, R. Carlsen, K. McFerrin, J. Price, R. Weber, & D. Willis
(Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and
Teacher Education International Conference 2006 (pp. 709-716).
AACE.
Vithal, R., & Skovsmose, O. (1997) The end of innocence: A critique of
"Ethnomathematics”. Educational studies in Mathematics 34, 131-
158. https://doi.org/10.1023/A:1002971922833