ΚΕΝΤΡΟ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Τελική Εργασία

Γονεϊκή Εμπλοκή: Ορισμοί, Οφέλη, Προβλήματα και Λύσεις

ΠΑΠΑΔΌΠΟΥΛΟΣ ΧΡΗΣΤΟΣ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

ΜΑΡΤΙΟΣ 2021

1
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία αναλύεται το θέμα της γονεϊκής εμπλοκής. Αρχικά,
μετά από έρευνα σε μια εκτενή βιβλιογραφία, παρουσιάζεται το βασικό
πρόβλημα που υπάρχει όσον αφορά τον ορισμό αυτής της πρακτικής, ενώ
επιλέγονται δύο, ένας της ελληνικής, και ένας της αγγλόφωνης βιβλιογραφίας.
Στην συνέχεια εξετάζονται τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα που η
γονεϊκή εμπλοκή μπορεί να προσφέρει σε όλους τους εμπλεκόμενους, ενώ
γίνεται ξεκάθαρο πως τα πλεονεκτήματα υπερτερούν. Τέλος αναλύονται τα
διάφορα προβλήματα και εμπόδια που υπάρχουν στην προσπάθεια σωστής
επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας και, με βάσει
τα μοντέλα του Hornby (2000), προτείνονται ορισμένες πιθανές λύσεις.

Λέξεις-Κλειδιά
Γονεϊκή εμπλοκή, τύποι, μοντέλα, οφέλη, προβλήματα, λύσεις

2
Περιεχό μενα
Περίληψη..................................................................................................................................2
Λέξεις-Κλειδιά..........................................................................................................................2
Εισαγωγή..................................................................................................................................4
Κεφάλαιο 1: Η Γονεϊκή Εμπλοκή...............................................................................................5
1.1: Ορισμοί και Τύποι..........................................................................................................5
1.2: Θετικά και αρνητικά......................................................................................................6
Κεφάλαιο 2: Προβλήματα και Λύσεις.......................................................................................9
2.1: Εμπόδια στην αρχική επίτευξη της γονεϊκής εμπλοκής.................................................9
2.2: Εμπόδια στην σωστή λειτουργία της γονεϊκής εμπλοκής, όταν αυτή υπάρχει...........10
2.3: Μοντέλα προσέγγισης, και δυνατές λύσεις.................................................................11
Συζήτηση-Συμπεράσματα.......................................................................................................13
Βιβλιογραφία..........................................................................................................................14
Ξενόγλωσση........................................................................................................................14
Ελληνική............................................................................................................................15

3
Εισαγωγή
Σε κάθε περίπτωση ενός μαθητή ή μιας μαθήτριας, υπάρχει ένα
«τρίγωνο» σχέσεων, που δουλεύει με απώτερο σκοπό την καλή επίδοση του
εν λόγω ατόμου στο σχολείο. Αυτό το «τρίγωνο» στην ουσία απεικονίζει την
σχέση μαθητή/ριας-σχολείου-γονέων, και αποτελείται επίσης από 3 διμερείς
σχέσεις: γονείς-μαθητής/ρια, γονείς-σχολείο, και σχολείο-μαθητής/ρια.
Προκειμένου να δουλέψει καλά αυτό το τρίγωνο, πρέπει όλες οι πλευρές του
να δουλεύουν σωστά. Η σχέση μεταξύ σχολείου και γονέα όμως, αποτελεί την
βάση του εν λόγω τριγώνου, που χωρίς αυτή το όλο σύστημα καταρρέει.
Βασικός παράγοντας που επηρεάζει την ορθή λειτουργία της «πλευράς»
αυτής, είναι η «γονεϊκή εμπλοκή», τόσο όσον αφορά το ποσοστό που αυτή
υπάρχει κατά περίπτωση, όσο και όσον αφορά τον τρόπο που αυτή
εμφανίζεται. Στην παρούσα εργασία θα αναφερθώ, βάσει της βιβλιογραφίας
πάνω στο θέμα, στους διάφορους ορισμούς της γονεϊκής εμπλοκής, τα θετικά
και αρνητικά που μπορούν να προκύψουν από αυτήν, καθώς επίσης και από
τα προβλήματα που εμφανίζονται είτε στην προσπάθεια, είτε κατά την
διάρκεια της εφαρμογής της, προσπαθώντας στο τέλος να δώσω κάποιες
δυνατές λύσεις για αυτά.

4
Κεφά λαιο 1: Η Γονεϊκή Εμπλοκή
1.1: Ορισμοί και Τύ ποι
Με τον όρο «γονεϊκή εμπλοκή», ή «parental involvement» όπως
αναφέρεται στην αγγλική βιβλιογραφία, εννοούμε το πόσο οι γονείς, ή έστω
ένας από αυτούς, συμμετέχει ενεργά στην παιδαγωγική διαδικασία των
παιδιών του, ερχόμενος σε επαφή/συνεργασία με το αντίστοιχο σχολείο.
Παρόλο που εκ πρώτης όψεως αυτός ο όρος φαίνεται ξεκάθαρος, η
βιβλιογραφία δεν έχει καταλήξει σε έναν ομόφωνα αποδεκτό ορισμό όσον
αφορά τις λεπτομέρειες του ορισμού, τα είδη δηλαδή, ή τις διαφορετικές
εκφράσεις της γονεϊκής εμπλοκής. Άλλοτε ο όρος σημαίνει τις προσδοκίες των
γονέων για τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών τους (Bloom, 1980), την
επικοινωνία γονέων και παιδιών για τις σχολικές τους επιδόσεις (Christenson,
2020), την συμμετοχή των γονέων σε εκδηλώσεις του σχολείου (Stevenson &
Baker, 1987), ή ακόμα και την απλή «εποπτεία» των παιδιών από τους γονείς
τους. Όλοι αυτοί οι ορισμοί είναι χρήσιμοι για την μελέτη και την κατανόηση
των εκφράσεων της γονεϊκής εμπλοκής που ο καθένας τους περιγράφει, αλλά
για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα χρησιμοποιήσουμε τον ορισμό
που έδωσε η Epstein (1986, 2010), την επικοινωνία δηλαδή των γονέων με
τους εκπαιδευτικούς, όσον αφορά τα παιδιά τους. Αυτό όμως που μπορούμε
με σιγουριά να πούμε βάσει του πλήθους των ορισμών που υπάρχουν, είναι
πως η φύση της εμπλοκής αυτής είναι κατά βάση πολυδιάστατη (Fan, 2001).

Στην προσπάθεια αυτή του ορισμού της γονεϊκής εμπλοκής και των
διαφόρων τύπων του, υπάρχει πληθώρα ερευνών και βιβλιογραφίας, που
εξετάζει το θέμα και παρουσιάζει τύπους, κατηγορίες ή παράγοντες γονεϊκής
εμπλοκής. Οι περισσότερες περιπτώσεις αλληλοκαλύπτονται ως ένα βαθμό, ή
αφορούν πολύ συγκεκριμένες περιπτώσεις που δεν έχουν αντίστοιχες στο
ελληνικό σχολείο, οπότε επέλεξα να παραθέσω και να αξιοποιήσω σε αυτήν
την εργασία δύο από αυτές: μία ξενόγλωσσή και μία ελληνική.

Η Epstein, στο μοντέλο της για τους ενδογενείς και εξωγενείς

παράγοντες που την επηρεάζουν, διέκρινε τρεις τύπους γονεϊκής εμπλοκής:

1. Την εξασφάλιση ενός υγειούς οικογενειακού περιβάλλοντος στο παιδί,

ώστε αυτό να έχει εξασφαλισμένες όλες του τις απτές και μη ανάγκες,
ενώ επίσης έτσι θα δημιουργείται ένα θετικό κλίμα που θα υποστηρίζει
την μάθηση. Σε αυτό εννοούμε τόσο βασικά πράγματα όπως την
σωστή σίτιση του παιδιού, όσο και πράγματα που αφορούν την
διευκόλυνση του διαβάσματος του, να έχει για παράδειγμα τον
απαραίτητο χώρο για αυτό.
2. Την συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας, στην προσπάθεια
καλύτερης ανάπτυξης και επιτυχίας του παιδιού.
3. Την εθελοντική εργασία των γονέων μέσα στην τάξη. Αυτός είναι ένας
τύπος που σπάνια εμφανίζεται στα ελληνικά σχολεία, αλλά μπορεί να

5
 έχει πολλά θετικά αποτελέσματα. Ένα καλό παράδειγμα πρακτικής
εφαρμογής αυτού του τύπου θα ήταν μία σχολική εκδήλωση, όπου οι
γονείς θα βοηθούν το εκπαιδευτικό προσωπικό στην οργάνωση και
εκτέλεση της.
4. Την ενεργή συμμετοχή στην διαδικασία μάθησης του παιδιού στο σπίτι.
5. Συμμετοχή σε ορισμένες σχολικές αποφάσεις.
6. Γενικότερη εμβάθυνση των σχέσεων σχολείου και οικογένειας.
Ο Γεωργίου (Georgiou, 1996, 1999), βασισμένος στα αποτελέσματα
διαφόρων ερευνών, καταλήγει από την άλλη σε 5 πιο συνηθισμένους τύπους
γονεϊκής εμπλοκής:

1. Εποπτεία σχολικής συμπεριφοράς: όταν ο γονέας με διάφορους

τρόπους προσπαθεί να ελέγξει την συμπεριφορά του παιδιού του στο
σχολείο, όπως όμως αυτή εμφανίζεται στο σπίτι.
2. Έλεγχος εξωσχολικής συμπεριφοράς: όταν ο γονέας προσπαθεί να
ελέγξει τις πλευρές της ζωής του παιδιού που δεν έχουν άμεση σχέση
με το σχολείο, αλλά παρόλα αυτά θεωρεί πως μπορεί να επηρεάσουν
την σχολική του επίδοση. Αυτό μπορεί να σημαίνει από μία απλή
φροντίδα για την καλή διατροφή του παιδιού, μέχρι αποφάσεις για
ποιες εξωσχολικές δραστηριότητες πρέπει να κάνει ή να αποφεύγει, ή
με ποια άτομα να κάνει παρέα.
3. Βοήθεια στα μαθήματα στο σπίτι.
4. Βοήθεια στην ανάπτυξη ενδιαφερόντων. Ξανά, δεν μιλάμε για κάτι που
έχει άμεση σχέση με το σχολείο, αλλά με την γενικότερη ανάπτυξη του
χαρακτήρα και της προσωπικότητας του παιδιού.
5. Γενικότερη επαφή με το σχολείο. Αυτό σημαίνει κυρίως επισκέψεις του
γονέα στο σχολείο για ενημέρωση, αλλά και συμμετοχή στον Σύλλογο
Γονέων και Κηδεμόνων, παρακολούθηση εκδηλώσεων και προσωπική
επικοινωνία με κάποιο μέλος του διδακτικού προσωπικού.

1.2: Θετικά και αρνητικά

Από τα παραπάνω είναι φανερό πως μπορούν να υπάρχουν τόσο
θετικά όσο και αρνητικά αποτελέσματα από την γονεϊκή εμπλοκή, ανάλογα
τον τρόπο και τον βαθμό που αυτή εφαρμόζεται.

Η συντριπτική πλειοψηφία της βιβλιογραφίας και των ερευνών,

καταλήγει στο συμπέρασμα πως υπάρχουν πολλά οφέλη από την γονεϊκή
εμπλοκή, τόσο στις σχολικές επιδόσεις των παιδιών, όσο και στην
γενικότερη ανάπτυξη του χαρακτήρα και της πνευματικότητας τους.

Όσον αφορά την σχολική επίδοση, οι έρευνες δείχνουν πως σχεδόν σε

κάθε περίπτωση η ενεργή συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική
διαδικασία, ενισχύει την απόδοση των παιδιών στα μαθήματα (Henderson
& Mapp, 2002). Υπάρχουν πολλές περιπτώσεις όπου τα παιδιά
δυσκολεύονται να κατανοήσουν κάποια πράγματα που ακούν μέσα στην
6
τάξη, αλλά, από άγχος, αμηχανία, ή φόβο να μην φανούν ανόητα μπροστά
στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριες τους, δεν ρωτάνε τον εκπαιδευτικό
για παραπάνω διευκρινήσεις. Καθώς επίσης ο χρόνος του μαθήματος είναι
σχετικά λίγος, και ο πληθυσμός μίας τάξης σχετικά μεγάλος, είναι αρκετά
συχνό φαινόμενο ο εκπαιδευτικός α μην μπορέσει να αντιληφθεί αυτό το
πρόβλημα. Έτσι τα παιδιά γυρνάνε σπίτι όπου καλούνται να λύσουν
κάποιες ασκήσεις βάσει γνώσεων που είναι ελλιπείς. Σε αυτές τις
περιπτώσεις, η βοήθεια ενός γονέα είναι ανεκτίμητη, καθώς όχι μόνο
μπορεί να βοηθήσει το παιδί να καταλάβει αυτό που δεν μπόρεσε στο
σχολείο, και κατ’ επέκταση να είναι συνεπής στις υποχρεώσεις του ως
μαθητής ή μαθήτρια, αλλά με αυτόν τον τρόπο θα μπορέσει να τονώσει και
την αυτοπεποίθηση του, δείχνοντας του πως δεν χρειάζεται να «μένει
πίσω», επειδή απλά δεν κατάλαβε κάτι. Στις περιπτώσεις από την άλλη
που και ο ίδιος ο γονέας δεν μπορεί να βοηθήσει (είτε λόγω του δικού του
επιπέδου μόρφωσης, είτε πολύ απλά επειδή δεν είναι εξοικειωμένος με το
εν λόγω αντικείμενο), μπορεί να επικοινωνήσει ο ίδιος με τον εκπαιδευτικό,
και να του φέρει έτσι υπόψη το θέμα.

Πέρα από την άμεση σχολική επίδοση, φαίνεται επίσης πως η γονεϊκή
εμπλοκή έχει άμεση σχέση με το ποσοστό μαθητών που εγκαταλείπουν το
σχολείο. Καθώς πλέον είναι σχεδόν αυτονόητο πως όλοι οι γονείς θέλουν
την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση για όλα τα παιδιά τους, και καταβάλουν
κάθε προσπάθεια για να την πετύχουν, κάνουν επίσης ότι μπορούν για να
μην εγκαταλείψουν τα παιδιά τους το σχολείο. Ακόμα και σε περιπτώσεις
όπου ένα παιδί παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες, ή δυσκολεύεται να
ενταχθεί κοινωνικά στον σχολικό χώρο, οι γονείς θα προτιμήσουν την
επικοινωνία με ειδικούς για την επίλυση αυτών των θεμάτων, την αλλαγή
σχολικού περιβάλλοντος, θα ακόμα και την ιδιωτική κατ’ οίκον εκπαίδευση,
από το να αφήσουν τα παιδιά τους να εγκαταλείψουν το σχολείο, ή ακόμα
και να μην συνεχίσου τις σπουδές τους σε κάποιο πανεπιστήμιο. Σε αυτό
σίγουρα βοηθάει το γεγονός ότι σήμερα η εκπαίδευση τουλάχιστον μέχρι
και το Γυμνάσιο είναι υποχρεωτική, αλλά και πάλι είναι μεγάλη η αντίθεση
με το τι ίσχυε, για παράδειγμα, πριν 50 χρόνια στην χώρα μας, όπου ήταν
απολύτως συνηθισμένο (ιδιαίτερα σε οικογένειες κατώτερων οικονομικών
στρωμάτων) μόνο ένα παιδί από μία οικογένεια να πήγαινε σχολείο ή,
ακόμα πιο σπάνια, πανεπιστήμιο, και αυτό μόνο αν «έπαιρνε τα
γράμματα».

Η γονεϊκή εμπλοκή όμως δεν έχει οφέλη μόνο στα παιδιά, αν και είναι
ξεκάθαρο πως αυτός πρέπει να είναι ο βασικός της στόχος. Τόσο οι γονείς
όσο και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ωφεληθούν από την σωστή
εφαρμογή μιας γονεϊκής εμπλοκής έτσι ώστε, στη συνέχεια, να βοηθήσουν
με την σειρά τους ακόμα περισσότερο τα παιδιά.

7
 Όσον αφορά τους γονείς, πολλές έρευνες έχουν γίνει με σκοπό την
διαπίστωση των πλεονεκτημάτων που η γονεϊκή εμπλοκή μπορεί να τους
προσφέρει. Η πλειοψηφία αυτών καταλήγει στο συμπέρασμα πως όταν οι
γονείς εμπλέκονται ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία του παιδιού τους,
τονώνεται το αίσθημα εμπιστοσύνης που νιώθουν τόσο για το σχολείο,
όσο και για τον εαυτό τους (Wherry, 2003). Έρχονται έτσι πιο κοντά με τα
παιδιά τους, ενώ νιώθουν πως μπορούν να τα βοηθήσουν άμεσα με τα
σχολικά και μαθησιακά τους προβλήματα. Υπάρχουν επίσης πολλές
περιπτώσεις όπου μια έμμεση συνέπεια αυτής της εμπλοκής, είναι να
αποκτήσουν οι γονείς την επιθυμία να συνεχίσουν και οι ίδιοι την
«μόρφωση» τους, είτε αυτό σημαίνει με ακαδημαϊκό τρόπο, ή με διάφορα
προγράμματα δια βίου μάθησης. Αλλά κα πέρα από αυτό, με την γονεϊκή
εμπλοκή ενδυναμώνεται η σχέση ανάμεσα στους γονείς και το σχολείο (για
παράδειγμα, οι εκδηλώσεις που γίνονται δίνουν στους γονείς την ευκαιρία
να έρθουν σε επαφή και να κατανοήσουν καλύτερα πως ένα σχολείο
λειτουργεί), και έτσι οι ίδιοι νιώθουν πιο σίγουροι για την προσπάθεια που
γίνεται όσον αφορά τα παιδιά τους, μέσα από το σχολείο.

Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς από την άλλη, πάλι οι έρευνες

δείχνουν πως μία σωστή γονεϊκή εμπλοκή μπορεί να τους ωφελήσει
ιδιαιτέρως. Μία καλή επικοινωνία και συνεργασία με τους γονείς μπορεί να
ενισχύσει κοινωνικά, αλλά και οικονομικά σε κάποιες περιπτώσεις, το
σχολείο και την εκπαίδευση που αυτό προσφέρει, ενώ πολλές φορές οι
ίδιοι οι γονείς μπορούν να υποστηρίξουν έναν εκπαιδευτικό στο έργο του.
Το βασικότερο όφελος που μπορούν να προσκομίσουν όμως, είναι η
συλλογή των απαραίτητων πληροφοριών για την κατανόηση των παιδιών
κατά περίπτωση, των αναγκών τους, των ανησυχιών τους των δυνατών
και αδύναμων σημείων τους, καθώς και των επιθυμιών και ονείρων τους
για το μέλλον. Έτσι θα έχουν τα εφόδια που χρειάζονται, για να
προσφέρουν στο κάθε παιδί την μόρφωση και την παιδεία που του αξίζει.

Παρά τα ξεκάθαρα πλεονεκτήματα που προαναφέρθηκαν, υπάρχουν

περιπτώσεις όπου η γονεϊκή εμπλοκή ενδέχεται να έχει αρνητικό
αντίκτυπο, τόσο στις επιδόσεις όσο και στην γενική ψυχολογία του
παιδιού. Το ενδιαφέρον όμως είναι πως αυτό δεν οφείλεται συνήθως σε
κακές προθέσεις από την πλευρά των γονέων, αλλά σε λάθος
προσέγγιση, ή υπερβολικό ζήλο. Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, οι
γονείς συχνά έχουν υψηλές προσδοκίες από τα παιδιά τους. Αυτό μπορεί
να έχει θετικό αντίκτυπο στην επίδοση τους, γιατί βοηθάει στην τόνωση
της αυτοπεποίθησης τους, και καλλιεργεί μέσα τους έναν υγιή
ανταγωνισμό. Υπάρχουν όμως περιπτώσεις όπου αυτές οι προσδοκίες
μεταφράζονται σε υπερβολική πίεση (ψυχολογική και μη), και, όταν λόγω
της γονεϊκής εμπλοκής αυτή η πίεση υπάρχει τόσο στο σπίτι όσο και στο
σχολείο, τα παιδιά καταλήγουν να νιώθουν πως δεν είναι «ασφαλείς»

8
 πουθενά. Σε τέτοιες περιπτώσεις συνήθως παρατηρείται πως οι γονείς
πάνω στην προσπάθεια τους να εξασφαλίσουν το καλύτερο δυνατό
μέλλον για τα παιδιά τους, ξεχνάνε το γεγονός ότι αυτά έχουν την δική
τους ξεχωριστή προσωπικότητα και δεν είναι απλά ένας τρόπος να δουν οι
ίδιοι τα δικά τους ανεκπλήρωτα όνειρα να πραγματοποιούνται. Έτσι, με
την λογική ότι «ξέρουν καλύτερα», προσπαθούν να ελέγξουν όσο
περισσότερο μπορούν την σχολική επίδοση των παιδιών τους, ελέγχοντας
ταυτόχρονα κάθε άλλο παράγοντα που μπορεί έμμεσα ή άμεσα να την
επηρεάζει. Έχουν στενή σχέση με τους εκπαιδευτικούς και το σχολείο,
«προσέχουν» την παρέα των παιδιών τους, και αποφασίζουν οι ίδιοι για
τις εξωσχολικές τους δραστηριότητες. Αυτού του είδους η πρακτική μπορεί
(σε κάποιες πάντα περιπτώσεις) να φέρει βραχυπρόθεσμα τα επιθυμητά
(από τους γονείς) αποτελέσματα, αλλά σχεδόν διαβεβαιώνει πως το παιδί
θα έχει μία πολύ άσχημη και λυπηρή παιδική ηλικία.

Κεφά λαιο 2: Προβλή ματα και Λύ σεις

Σε προηγούμενες δεκαετίες, τόσο στην Ελλάδα όσο και στον

υπόλοιπο κόσμο, η ιδέα της γονεϊκής εμπλοκής ήταν στην ουσία αδιανόητη. Η
εκπαίδευση των παιδιών ήταν καθαρά δουλειά και υποχρέωση των σχολείων,
ενώ το μόνο που οι γονείς έπρεπε να κάνουν σε αυτόν τον τομέα ήταν να
φροντίζουν να πηγαίνουν τα παιδιά τους στο σχολείο την κατάλληλη ώρα, και
με τον απαραίτητο εξοπλισμό. Αυτό συνέβαινε, μεταξύ άλλων, και επειδή σε
πολλές περιπτώσεις οι ίδιοι οι γονείς δεν είχαν κάποια τυπική εκπαίδευση,
οπότε η ιδέα ότι θα μπορούσαν να προσφέρουν κάτι στην όλη διαδικασία,
ήταν μάλλον γελοία. Αυτό πλέον έχει αλλάξει, και η γονεϊκή εμπλοκή κρίνεται
από όλους θεμιτή, ή ακόμα και απαραίτητη. Αυτό δεν σημαίνει όμως πως
προβλήματα και εμπόδια που δυσκολεύουν την σωστή συνεργασία σχολείων
και γονέων έπαψαν να υπάρχουν.

2.1: Εμπό δια στην αρχική επίτευξη της γονεϊκή ς εμπλοκή ς

Θεωρητικά, τα σχολεία επιθυμούν, και παλεύουν για, την επίτευξη μιας
σωστής συνεργασίας με τους γονείς. Κάθε σχολείο θέτει την απαραίτητη βάση
για αυτό, ορίζοντας ημερομηνίες και ώρες για τις λεγόμενες «συναντήσεις»
γονέων, ή τις ώρες συνεργασίας για κάθε εκπαιδευτικό ξεχωριστά. Αυτό είναι
ιδιαίτερα βοηθητικό γιατί δίνει την ευκαιρία στους γονείς που ενδιαφέρονται,
να βρεθούν με τους εκπαιδευτικούς και να μιλήσουν για την απόδοση του
παιδιού τους. Πολλές φορές όμως αυτό δεν είναι αρκετό. Λόγω διαφόρων
παραγόντων υπάρχουν γονείς που δεν εμφανίζονται ποτέ σε τέτοιες
συναντήσεις, ή δεν επισκέπτονται ποτέ τον εκπαιδευτικό, παρά μόνο στην
λήξη του τετράμηνου, προκειμένου να παραλάβουν τους βαθμούς του παιδιού
τους. Αυτό μπορεί να συμβαίνει επειδή οι γονείς πραγματικά αδιαφορούν για
9
τις επιδόσεις του παιδιού τους, ή για αυτό γενικότερα. Πιο συχνά όμως είναι
για πρακτικούς λόγους. Πολλοί από αυτούς, λόγω της εργασίας τους, δεν
βρίσκουν τον απαραίτητο χρόνο για να παρευρεθούν στις συναντήσεις αυτές,
ακόμα και να το θέλουν. Ιδιαίτερα αν η οικονομική κατάσταση της οικογένειας
τους δεν είναι η καλύτερη, είναι απολύτως λογικό να προτιμήσουν να μην
χάσουν μία μέρα δουλειάς για να συναντηθούν με έναν καθηγητή. Είναι σε
αυτές τις περιπτώσεις όμως που πιο πολύ χρειάζεται το σχολείο να κάνει
προσπάθεια και να τους «ψάξει». Συνήθως αυτές είναι οι περιπτώσεις που
τόσο οι γονείς όσο και τα παιδιά έχουν να κερδίσουν πιο πολύ από την σωστή
ενημέρωση και συνεργασία γονέων και σχολείου. Προκειμένου να επιτευχθεί
αυτό βέβαια, μπορεί να χρειαστεί κάποια επικοινωνία σε μια ώρα εκτός του
ωραρίου του εκπαιδευτικού, κάτι που, όπως είναι λογικό, κανείς εκπαιδευτικός
δεν προτιμάει.

Ένα άλλο συχνό φαινόμενο που παρατηρείται, είναι πως πολλοί γονείς
τείνουν να έρχονται σε επαφή με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς μόνο
όταν υπάρχει κάποιο «πρόβλημα» (Fan, 2001), αν δηλαδή οι επιδόσεις των
παιδιών τους είναι απογοητευτικές (για τους ίδιους συνήθως), ή σε
περιπτώσεις όπου πρόκειται για κάποια προβληματική συμπεριφορά ή
κάποιο συμβάν που τους ανησυχεί. Αντιθέτως, αν δεν συμβαίνει κάτι από τα
παραπάνω, και οι επιδόσεις των παιδιών τους είναι ανάλογες με τις
προσδοκίες τους, συχνά δεν έρχονται σε επαφή με το σχολείο γιατί θεωρούν
πως «δεν χρειάζεται». Αυτή η λογική όμως δημιουργεί από μόνη της κάποια
προβλήματα, ενώ ταυτόχρονα εγκυμονεί και κάποιους κινδύνους. Το
βασικότερο πρόβλημα που δημιουργεί, είναι πως αποξενώνει τους γονείς από
την παιδαγωγική και εκπαιδευτική διαδικασία, με αποτέλεσμα να είναι ακόμα
πιο δύσκολη μία επικοινωνία ή συνεργασία ανάμεσα σε αυτούς και το
σχολείο. Ταυτόχρονα όμως, δίνει χώρο ανάπτυξης σε πιθανά θέματα που
πολύ συχνά θα μπορούσαν να έχουν αποφευχθεί. Ένας γονιός που δεν
έρχεται σε επικοινωνία με το σχολείο, πολύ συχνά δεν αντιλαμβάνεται πως το
παιδί του παρουσιάζει κάποιες δυσκολίες σε κάποιο μάθημα για παράδειγμα
(συχνά γιατί το ίδιο το παιδί το κρύβει), μέχρι να έρθει ένας κακός βαθμός. Αν
όμως περιμένει να δει τους τελικούς βαθμούς για να αναρωτηθεί αν το παιδί
του δυσκολεύεται σε κάτι, είναι πολύ αργά. Αντιθέτως, αν βρίσκεται σε επαφή
με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς, μπορεί να ενημερωθεί για αυτές τις
δυσκολίες από νωρίς, και να βοηθήσει στην αντιμετώπιση τους, βελτιώνοντας
έτσι τόσο την απόδοση, όσο και την αυτοπεποίθηση του παιδιού όσον αφορά
τα σχολικά θέματα.

2.2: Εμπό δια στην σωστή λειτουργία της γονεϊκή ς εμπλοκή ς, ό ταν αυτή
υπά ρχει
Στην περίπτωση που υπάρχει o απαραίτητος χρόνος και η απαραίτητη
θέληση για γονεϊκή εμπλοκή, στην περίπτωση δηλαδή που ο γονέας ή οι
γονείς ενδιαφέρονται και έρχονται σε επαφή με το σχολείο προκειμένου να

10
ενημερωθούν και να συνεργαστούν μαζί του για την καλύτερη απόδοση του
παιδιού τους, υπάρχουν κάποια άλλα προβλήματα που εμφανίζονται και
πρέπει να επιλυθούν. Τα προβλήματα αυτά έχουν να κάνουν με το πώς και οι
δύο πλευρές, θεωρούν πως «ξέρουν καλύτερα». Οι γονείς, ερχόμενοι με την
σκέψη πως έχουν μια πολύ καλύτερη και ολοκληρωμένη γνώση για τον
χαρακτήρα και τις ικανότητες των παιδιών τους, συχνά θεωρούν πως μια
απογοητευτική επίδοση (όπως για παράδειγμα ένας κακός βαθμός) οφείλεται
κατά κύριο λόγο (αν όχι εξ ολοκλήρου) στον εκπαιδευτικό. Πιστεύουν πως ή ο
εκπαιδευτικός δεν κάνει καλά την δουλειά του, απέτυχε στο να αναγνωρίσει
τις δυσκολίες ή τις ικανότητες που έχει το παιδί, το αδίκησε, ή ακόμα και το
αντιμετώπισε με κακό τρόπο επίτηδες για άλλους λόγους. Οπότε δεν έρχονται
σε επαφή με το σχολείο για να ενημερωθούν ή να βοηθήσουν, αλλά για «να
ζητήσουν τα ρέστα» και να ζητήσουν εξηγήσεις. Συνήθως αυτή η επιθετική
διάθεση συνδυάζεται με αυτό που αναφέρθηκε παραπάνω, ότι δηλαδή αυτοί
οι γονείς συχνά έρχονται σε επαφή με το σχολείο μόνο αν υπάρξει κάποιο
πρόβλημα. Αλλά ακόμη και σε περιπτώσεις συνεχής επαφής με το σχολείο
και τους εκπαιδευτικούς, υπάρχουν τέτοιου είδους συγκρούσεις.

Οι εκπαιδευτικοί από την άλλη, σε τέτοιες περιπτώσεις, θεωρούν πως

ένας γονιός δεν μπορεί να είναι αντικειμενικός όταν πρόκειται για το παιδί του,
οπότε δεν μπορεί να προσφέρει τίποτα ουσιαστικό στην συζήτηση. Πολλές
φορές νιώθουν την ανάγκη να υπερασπιστούν την θέση τους, καθώς βλέπουν
κάποιον να προσπαθεί να τους πει πώς να κάνουν την δουλειά τους- μία
δουλεία για την οποία εκπαιδεύτηκαν, και κάνουν εδώ και χρόνια. Έτσι, οι
συγκρούσεις με τους γονείς γίνονται καθημερινό φαινόμενο, και το χάσμα
ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια μεγαλώνει.

Και οι δύο απόψεις εμπεριέχουν μία μικρή δόση αλήθειας, με το να

ακυρώνουν τελείως όμως την θέση του απέναντι, χάνουν το γενικό νόημα της
υπόθεσης, γιατί ξεκινούν από μία τελείως λάθος οπτική: θεωρούν πως είναι
σε αντίπαλες πλευρές, ενώ κάτι τέτοιο δεν ισχύει. Στην τριγωνική σχέση
γονέα-σχολείου-παιδιού, η διμερής σχέση γονέα και σχολείου αποτελεί την
βάση, που βασικό σκοπό έχει την στήριξη της απέναντι κορυφής. Οι γονείς
και οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στο ίδιο στρατόπεδο, γιατί υποτίθεται πως
έχουν τον ίδιο στόχο: την σωστή εκπαίδευση, και γενικότερη
διαπαιδαγώγηση, των παιδιών.

2.3: Μοντέλα προσέγγισης, και δυνατές λύ σεις

Ο Hornby (2000) περιγράφει με λεπτομέρειες τα διαφορετικά μοντέλα
προσέγγισης της γονεϊκής εμπλοκής από τα σχολεία, εξετάζοντας τα θετικά
και τα αρνητικά της κάθε περίπτωσης. Καταλήγει πως το μοντέλο που είναι
πιο αποτελεσματικό, και κατά συνέπεια ευρέως πιο επιθυμητό, είναι το
συνεργατικό μοντέλο (partnership model). Σε αυτό, οι εκπαιδευτικοί
θεωρούνται ως ειδικοί στην εκπαίδευση, και οι γονείς ειδικοί στα παιδιά τους.
Η σχέση ανάμεσα στους δύο, χαρακτηρίζεται από την αναγνώριση και την

11
ανταλλαγή της εμπειρογνωμοσύνης που η κάθε πλευρά κατέχει. Καθώς οι
γονείς όντως ξέρουν καλύτερα το παιδί τους, μπορούν να βοηθήσουν τον
εκπαιδευτικό να καταλάβει καλύτερα το πως αυτό σκέφτεται ή αντιδράει σε
ορισμένες καταστάσεις, κάτι που με την συνέχεια θα δώσει στον εκπαιδευτικό
τα απαραίτητα εφόδια για να προσαρμόσει ανάλογα τον τρόπο που διδάσκει
και έρχεται σε αλληλεπίδραση με το εν λόγω άτομο. Πρέπει όμως επίσης να
αποδεχτούν το γεγονός πως ο εκπαιδευτικός είναι ένας επαγγελματίας, που
έχει σπουδάσει και έχει εκπαιδευτεί επί χρόνια πάνω στο αντικείμενο του, και
πως έχει το πλεονέκτημα της αντικειμενικότητας. Ο εκπαιδευτικός από την
άλλη, πρέπει να ξεφύγει από την εμμονή του σε αυτό ακριβώς: το ότι είναι
επαγγελματίας. Υπάρχουν πολλά πράγματα που μπορεί να μάθει για έναν
μαθητή ή μια μαθήτρια του από τους γονείς τους, πράγματα που πραγματικά
θα βελτιώσουν τον τρόπο που διδάσκει, και αυτό δεν πρόκειται να γίνει αν
απορρίπτει οτιδήποτε του λένε οι γονείς ως «καλοπροαίρετες δικαιολογίες».

Μία τέτοια συνεργατική σχέση δεν είναι εύκολο να χτιστεί. Προϋποθέτει

ιδιαίτερα μεγάλη θέληση και από τις δύο πλευρές, καθώς και κάποια
απαραίτητα εφόδια και γνώσεις για την σωστή λειτουργία της. Για αυτόν τον
λόγο πρέπει οι εκπαιδευτικοί να εκπαιδεύονται πάνω στους σωστούς τρόπους
αλληλεπίδρασης με τους γονείς. Καθώς στο τρίγωνο σχέσεων που
αναφέρθηκε παραπάνω, είναι οι μόνοι επαγγελματίες (αφήνουμε στην άκρη
την περίπτωση που οι γονείς είναι επίσης εκπαιδευτικοί ή ψυχολόγοι, γιατί
πρόκειται για ιδιαίτερη περίσταση). Έτσι, σε αυτούς πέφτει το μεγαλύτερο
βάρος της ευθύνης στο να έχουν τα εφόδια δημιουργίας μίας σωστής βάσης
για μία τέτοια σχέση. Από την στιγμή που μια τέτοια βάση δημιουργηθεί, αυτό
που χρειάζεται είναι ένας αμοιβαίος σεβασμός, και ανοιχτή επικοινωνία και
από τις δύο πλευρές.

Φυσικά, η υιοθέτηση του συνεργατικού μοντέλου δεν σημαίνει πως σε

ορισμένες περιπτώσεις δεν χρειάζονται κάποιες παρεμβάσεις που οφείλονται
σε άλλα μοντέλα (Horby, 2000). Για παράδειγμα, σε μια περίπτωση που ένα
παιδί προβεί σε μία παραβατική συμπεριφορά, αν και μία ενημέρωση και
επικοινωνία με τον γονέα κρίνεται απαραίτητη, δεν τίθεται θέμα
«συνεργασίας» για την επιβολή κυρώσεων από το σχολείο. Η συνεργασία θα
έρθει για την αντιμετώπιση του συμβάντος στην συνέχεια.

Συμπερασματικά, το συνεργατικό μοντέλο, με μία ελαστικότητα

προκειμένου να επιτρέψει παρεμβάσεις από άλλα μοντέλα σε ειδικές
περιστάσεις, κρίνεται όχι απλά βοηθητικό, αλλά και απαραίτητο για την
ανάπτυξη της σωστής γονεϊκής εμπλοκής, και κατ’ επέκταση, στην σωστότερη
ανάπτυξη του εκπαιδευτικού μας συστήματος γενικότερα.

12
Συζή τηση-Συμπερά σματα
Η γονεϊκή εμπλοκή είναι μια πρακτική που άρχισε να εφαρμόζεται ήδη
από τον προηγούμενο αιώνα, αλλά όσο περνούσαν τα χρόνια και οι κοινωνίες
αναπτυσσόντουσαν, τόσο πιο σημαντική κατέληξε να θεωρείται. Πληθώρα
ερευνών και βιβλιογραφίας, καταλήγει στο συμπέρασμα πως υπάρχουν
πολλοί τομείς στους οποίους η γονεϊκή εμπλοκή μπορεί να ωφελήσει όλα τα
εμπλεκόμενα μέλη, τόσο τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, αλλά, κυρίως,
τα παιδιά. Η πλειονότητα της βιβλιογραφίας μάλιστα κρίνει την γονεϊκή
εμπλοκή όχι απλά ωφέλιμη, αλλά απαραίτητη για την σωστή λειτουργία της
εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής διαδικασίας. Φυσικά κάποια αρνητικά
αποτελέσματα αυτής υπάρχουν, αλλά αυτά δεν προκύπτουν από την ίδια την
γονεϊκή εμπλοκή ως ιδέα, αλλά από την λανθασμένη προσέγγιση και
εφαρμογή της. Υπάρχουν όμως σημαντικά προβλήματα που εμποδίζουν την
δημιουργία μιας επικοινωνίας (και κατ΄επέκταση σχέσης) μεταξύ του σχολείου
και της οικογένειας. Αυτά μπορεί να είναι πρακτικά, όπως ή έλλειψη χρόνου
από την μία ή και από τις δύο πλευρές, ή πιο περίπλοκα όπως η αδυναμία
εύρεσης «κοινού εδάφους» για σωστή επικοινωνία και συνεργασία. Για να
γεφυρωθούν λοιπόν αυτά τα χάσματα, κρίνεται απαραίτητο να υπάρχει μία
σωστή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, πάνω σε αυτό το θέμα. Τέλος, καθώς
ακόμα και μετά από τόσες έρευνες και τόση βιβλιογραφία η επιστημονική και
εκπαιδευτική κοινότητα δεν έχει καταλήξει ακόμα σε έναν πλήρη και ευρέως
αποδεκτό ορισμό για το τι είναι η γονεϊκή εμπλοκή, θεωρώ πως μία καλή
πρόταση για μελλοντικές εργασίες θα ήταν η ενασχόληση με αυτό το θέμα,
προκειμένου μελλοντικοί ερευνητές να μην χρειάζεται να ψάχνουν ανάμεσα σε
αλληλοκαλυπτόμενους ή αντιφατικούς ορισμούς της γονεϊκής εμπλοκής, στην
προσπάθεια τους να την κατανοήσουν.

13
Βιβλιογραφία
Ξενό γλωσση
Bloom, B. S. (1980). The new direction in educational research: Alterable
variables. The Journal of Negro Education, 49(3), 337-349.

Christenson, S. L., & Reschly, A. L. (Eds.). (2010). Handbook of school-family

partnerships. Routledge.

Christenson, S. L., & Pohl, A. J. (2020). The Relevance of Student

Engagement: The Impact of and Lessons Learned Implementing Check &
Connect. In Student Engagement (pp. 3-30). Springer, Cham.

Epstein, J. L. (1986). Parents' reactions to teacher practices of parent

involvement. The elementary school journal, 86(3), 277-294.

Epstein, J. L. (2010). School/family/community partnerships: Caring for the

children we share. Phi delta kappan, 92(3), 81-96

Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S. B., Simon, B. S., Salinas, K. C.,
Jansorn, N. R., ... & Williams, K. J. (2018). School, family, and community
partnerships: Your handbook for action. Corwin Press.

Fan, X. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: A

growth modeling analysis. The Journal of Experimental Education, 70(1), 27-
61.

Georgiou, S. N. (1996). Parental involvement: Definition and outcomes.

Social Psychology of Education, 1(3), 189-209

Georgiou, S. N. (1999). Parental attributions as predictors of involvement and

influences on child achievement. British Journal of Educational Psychology,
69(3), 409-429

Henderson, A. T., & Mapp, K. L. (2002). A New Wave of Evidence: The

Impact of School, Family, and Community Connections on Student
Achievement. Annual Synthesis, 2002.

Hornby, G. (2000). Improving parental involvement. Bloomsbury Publishing

Hornby, G. (2011). Parental involvement in childhood education: Building

effective school-family partnerships. Springer Science & Business Media

Jeynes, W. (2010). Parental involvement and academic success. Routledge.

Latunde, Y. C. (2016). Research in Parental Involvement: methods and

strategies for education and psychology. Springer.

14
Patrikakou, E. N., & Anderson, A. R. (Eds.). (2005). School-family
partnerships for children's success. Teachers College Press.

Souto-Manning, M., & Swick, K. J. (2006). Teachers’ beliefs about parent and
family involvement: Rethinking our family involvement paradigm. Early
Childhood Education Journal, 34(2), 187-193.

Stevenson, D. L., & Baker, D. P. (1987). The family-school relation and the
child's school performance. Child development, 1348-1357

Wherry, J. H. (2003). Linking parent involvement to student achievement.

PRINCIPAL-ARLINGTON-, 82(5), 6-7.

Ελληνική
Καπεντζώνη, Α. (2019). Γονεϊκή εμπλοκή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Διερεύνηση των αντιλήψεων και στάσεων των εκπαιδευτικών σε Γυμνάσια της
Πάτρας.

Κεραμάρη, Ε. (2017). Γονεϊκή εμπλοκή και αιτιακή απόδοση επίδοσης

ΚΟΥΡΟΥ, Γ. (2019). Γονεϊκή εμπλοκή και διαχείριση συγκρούσεων μεταξύ

σχολείου-γονέων από τους διευθυντές των σχολικών μονάδων. Πανελλήνιο
Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 1, 493-507

Μαυροσκούφης, Δ. (2007). Στρατηγικές για τη διαχείριση συγκρουσιακών

καταστάσεων και προβληματικών συμπεριφορών στη σχολική τάξη.
Ανάπτυξη κινήτρων και διαχείριση συγκρούσεων στο σχολείο, Επιμορφωτικό
Σεμινάριο: Ανάπτυξη κινήτρων και διαχείριση συγκρούσεων στο σχολείο, 5.

Μπόνια, Α., Μπρούζος, Α., & Κοσσυβάκη, Φ. (2008). Αντιλήψεις και στάση
των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τους παράγοντες που
δυσχεραίνουν τη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Στο Α. Μπρούζος, Π.
Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής, & Α. Ευκλείδη (Επιμ.), Σχολείο και οικογένεια.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 6, 69-96

Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο.

Εκπαιδευτικό Υλικό για Εκπαιδευτικούς και Μαθητές ΙΙ, Κοινότητα. Αθήνα:
Τυπωθήτω

15