ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ

ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Η γονική εμπλοκή στο Δημοτικό

σχολείο:

Αντιλήψεις εκπαιδευτικών και γονέων για τη συνεργασία

σχολείου –

οικογένειας και τον ρόλο των γονέων στην εκπαίδευση των

παιδιών

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ

ΣΠΥΡΟΠΟΥΛΟΥ ΙΩΑΝΝΑ
 ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ

ΠΕΝΤΕΡΗ ΕΥΘΥΜΙΑ

ΒΕΡΟΙΑ

2016
ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Η γονική εμπλοκή στο Δημοτικό

σχολείο:

Αντιλήψεις εκπαιδευτικών και γονέων για τη συνεργασία

σχολείου –

οικογένειας και τον ρόλο των γονέων στην εκπαίδευση των

παιδιών

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ

ΣΠΥΡΟΠΟΥΛΟΥ ΙΩΑΝΝΑ

ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

ΠΕΤΡΟΓΙΑΝΝΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ

ΠΕΝΤΕΡΗ ΕΥΘΥΜΙΑ
 ΚΑΚΑΝΑ ΔΟΜΝΑ
Περίληψη

Ενώ πλήθος ερευνών διεθνώς επιβεβαιώνουν τα πολλαπλά οφέλη που

απορρέουν απó

τη γονική εμπλοκή στην εκπαίδευση και την καλή συνεργασία σχολείου –

οικογένειας, στην πράξη δεν είναι πάντα εύκολη η επίτευξή τους. Αυτó οφείλεται
σε

μεγάλο βαθμó στον διαφορετικó τρóπο με τον οποίο γονείς και εκπαιδευτικοί

αντιλαμβάνονται το πλαίσιο της συνεργασίας αλλά και τον ρóλο της οικογένειας
στη

γενικóτερη εκπαίδευση του παιδιού. Στην Ελλάδα, ελάχιστες είναι οι έρευνες για
τη

συνεργασία σχολείου – οικογένειας και ειδικóτερα τη γονική εμπλοκή στην

εκπαίδευση του παιδιού. Απó αυτές οι περισσóτερες είναι ποσοτικές και μελετούν

κυρίως τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών γύρω απó το θέμα αυτó. Στóχος της

παρούσας εργασίας ήταν να μελετήσει εις βάθος τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών

και

γονέων για τη γονική εμπλοκή στην εκπαίδευση προκειμένου να διαπιστωθεί ο

τρóπος με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον ρóλο τους στην εκπαίδευση και την

ποιóτητα της μεταξύ τους συνεργασίας και να αναδειχθούν οι παράγοντες που

λειτουργούν διευκολυντικά ή περιοριστικά. Στην έρευνα συμμετείχαν 10

εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που υπηρετούσαν σε δημóσια

Δημοτικά

σχολεία του νομού Ημαθίας απó αστικές και αγροτικές περιοχές και 16 γονείς
που τα

παιδιά τους φοιτούσαν στα συγκεκριμένα σχολεία και επιλέχθηκαν με κύριο

γνώμονα

το επίπεδο εμπλοκής τους με βάση τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών. Η

συλλογή
των ερευνητικών δεδομένων έγινε με την τεχνική της ημι – δομημένης
συνέντευξης,

ενώ για την ανάλυση των αποτελεσμάτων εφαρμóστηκε η «ανάλυση

περιεχομένου».

Απó την έρευνα προέκυψε πως εκπαιδευτικοί και γονείς αναγνωρίζουν την

αναγκαιóτητα και τη σημασία της γονικής εμπλοκής στην εκπαίδευση. Οι

εκπαιδευτικοί επιθυμούν και επιδιώκουν τη συμμετοχή των γονέων στο σχολείο

και

οι γονείς ενδιαφέρονται και εμπλέκονται στη σχολική ζωή. Ωστóσο, η συνεργασία

μεταξύ τους περιορίζεται σε συγκεκριμένους τομείς της εκπαιδευτικής

διαδικασίας,

γεγονóς που οφείλεται σε μεγάλο βαθμó στις αντιλήψεις που φέρουν ως προς
τον

ρóλο τους στην εκπαίδευση του παιδιού αλλά και στην αντίληψη των ορίων στη

μεταξύ τους συνεργασία.

Λέξεις – κλειδιά: αντιλήψεις γονιών και εκπαιδευτικών, γονική εμπλοκή,

συνεργασία

σχολείου – οικογένειας, Δημοτικó σχολείο, ημι – δομημένη συνέντευξη, ανάλυση

περιεχομένου
Abstract

While a number of studies internationally has shown the multiple benefits from
the

parental involvement in education and the collaboration between parents and

teachers,

in practice it is not always possible to be achieved. This is mainly due to the

different

perceptions parents and teachers have about the content of their collaboration
and of

parents’ role in children’s education. In Greece there is only little research

concerning

school and family collaboration and more specifically on parental involvement.

The

majority of the relevant studies use quantitative methodology and mainly focus
on

teachers’ beliefs about this issue. The objective of the present study was to
examine

the beliefs of both teachers and parents about parental involvement in education
in

order to identify the way different stakeholders understand their roles in

education, the

quality of their collaboration as well as the factors that may facilitate or impede
their

interaction and relationship. Ten state school primary teachers in urban and rural

schools of Imathia Prefecture, as well as sixteen parents whose children

attended these

schools participated in the research. The parents were basically selected

according to

their level of involvement, which was evaluated by the teachers. The research
data

were collected using semi-structured interviews, while the “content analysis”

method

was applied for the analysis of the results. The results showed that both teachers
and

parents acknowledge the importance of parental involvement in education.

Teachers

wish for and aim at parental involvement in school and parents show interest and

involvement in school life. However, collaboration between teachers and parents

is

limited to specific areas of the educational process. This is due - to a great extent
– to
their beliefs about their roles in child education as well as about the limits in their

cooperation.

Key words: parents and teachers’ beliefs, parental involvement, cooperation

between

school and family, primary school, semi – structured interview, content

analysis.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
..................................................................................................................... 1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
............................................................................................................................ 3

1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
........................................................................................... 7

1.1. Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ – ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

.................................................................................................................... 7

1.2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ –

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ
................................................................................................................. 12

1.2.1. Το οικοσυστημικό μοντέλο ............................................................................................ 12

1.2.2. Το σφαιρικό μοντέλο ...................................................................................................... 14

1.3. Η ΓΟΝΙΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

.............................................................................................................................
17

1.3.1. Η έννοια της γονικής εμπλοκής ...................................................................................... 17

1.3.2. Τυπολογίες της γονικής εμπλοκής ................................................................................. 20
1.3.2.1. Τυπολογία Greenwood καı Hickman .............................................................................. 20
1.3.2.2. Τυπολογία Vincent ........................................................................................................... 21
1.3.2.3. Τυπολογία Hoover - Dempsey καı Sandler ..................................................................... 22
1.3.2.4. Τυπολογία Epstein ........................................................................................................... 23

1.4. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΓΟΝΙΚΗΣ ΕΜΠΛΟΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΑΛΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΣΧΟΛΕΙΟΥ – ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ..................................................... 24

1.4.1. Πλεονεκτήματα που αφορούν τα παιδιά ........................................................................ 25

1.4.2. Πλεονεκτήματα που αφορούν τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς ............................. 26

1.5. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΓΟΝΙΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ ΚΑΙ ΤΗ

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ - ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ................................................ 29

1.5.1. Παράγοντες που αφορούν τους γονείς ............................................................................ 29

1.5.1.1. Το κοıνωνıκο - οıκονομıκό επίπεδο των γονέων............................................................ 30
1.5.1.2. Το φύλο των γονέων καı η δομή της οıκογένεıας ........................................................... 31
1.5.1.3. Το κοıνωνıκο – πολıτıσμıκό υπόβαθρο των γονέων ....................................................... 31
1.5.1.4. Αντıλήψεıς – Ψυχολογıκοί παράγοντες ........................................................................... 32

1.5.2. Παράγοντες που αφορούν το παιδί ................................................................................ 33

1.5.2.1. H ηλıκία καı το φύλο του παıδıού ................................................................................... 34
1.5.2.2. Οı μαθησıακές ανάγκες καı η σχολıκή επίδοση του παıδıού .........................................
35 1.5.2.3. H προσωπıκότητα καı η συμπερıφορά του παıδıού καı η επıθυμία του γıα την
εμπλοκή του γονέα .............................................................................................................................
35

1.5.3. Παράγοντες που αφορούν τους εκπαιδευτικούς και το σχολείο γενικότερα ................. 36
1.5.3.1. Οı αντıλήψεıς των εκπαıδευτıκών γıα τον ρόλο τους καı τον ρόλο των γονέων στην
εκπαίδευση του παıδıού καı οı πρακτıκές που εφαρμόζουν γıα γονıκή εμπλοκή
........................... 36 1.5.3.2. Τα έτη υπηρεσίας των εκπαıδευτıκών
............................................................................ 38 1.5.3.3. H εκπαίδευση καı η επıμόρφωση των
εκπαıδευτıκών σχετıκά με τη γονıκή εμπλοκή . 38 1.5.3.4. Τα χαρακτηρıστıκά του σχολείου
.................................................................................... 38

1.6. Η ΓΟΝΙΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ ΚΑΙ Η ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ - ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ................................................................................ 40

1.6.1. Νομοθετικό/Θεσμικό πλαίσιο για τη συνεργασία σχολείου – οικογένειας .................... 41

1.6.2. Η γονική εμπλοκή στο Δημοτικό σχολείο στην πράξη. Τι δείχνουν οι έρευνες ............. 43
1.7. Η ΠΑΡΟΥΣΑ ΕΡΕΥΝΑ
....................................................................................... 47

1.7.1. Σημασία - Αναγκαιότητα της έρευνας ........................................................................... 47

1.7.2. Στόχος και ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας............................................................ 49

2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
...................................................................................................... 51

2.1. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ............................. 51

2.1.1. Επιλογή μεθόδου της έρευνας ........................................................................................ 51

2.1.2. Μέθοδος συλλογής δεδομένων ....................................................................................... 53

2.1.2.1. Ανάπτυξη Πρωτόκολλων συνέντευξης ........................................................................... 55

2.1.3. Μεθοδολογικές επιλογές ως προς το δείγμα της έρευνας .............................................. 57

2.1.4. Τεχνική ανάλυσης ερευνητικών δεδομένων .................................................................. 58

2.1.5. Αξιοπιστία και εγκυρότητα της ερευνητικής διαδικασίας ............................................ 62

2.2. ΚΥΡΙΑ ΕΡΕΥΝΑ

................................................................................................... 64

2.2.1. Διαδικασία προσέγγισης συμμετεχόντων ...................................................................... 64

2.2.2. Συμμετέχοντες ................................................................................................................ 66

2.2.3. Διαδικασία διεξαγωγής συνεντεύξεων ........................................................................... 67

2.2.4. Ανάλυση των δεδομένων ................................................................................................ 68

3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
.................................................................................................. 71

3.1. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ .................................................................

71

3.1.1. Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για την έννοια της γονικής εμπλοκής στην εκπαίδευση των
παιδιών (q.1) ................................................................................................................................... 71
3.1.1.1. Πρακτıκές γονıκής εμπλοκής στο σχολείο (q.1.1) .......................................................... 71
 3.1.1.2. Πρακτıκές γονıκής εμπλοκής στο σπίτı (q.1.2) .............................................................. 73
3.1.1.3. Πρακτıκές γονıκής εμπλοκής στην κοıνότητα (q.1.3) .................................................... 74

3.1.2. Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για τα οφέλη της γονικής εμπλοκής στην εκπαίδευση (q.2) ..
........................................................................................................................................ 74 3.1.2.1.
Οφέλη γονıκής εμπλοκής γıα το παıδί (q.2.1) ................................................................. 74 3.1.2.2.
Οφέλη γονıκής εμπλοκής γıα τους γονείς (q.2.2) ............................................................ 76 3.1.2.3.
Οφέλη γονıκής εμπλοκής γıα τους εκπαıδευτıκούς καı το σχολείο (q.2.3) .................... 78

3.1.3. Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για τους παράγοντες που καθορίζουν τη γονική εμπλοκή στην
εκπαίδευση (q.3) ..................................................................................................................... 79
3.1.3.1. Παράγοντες που δıευκολύνουν τη γονıκή εμπλοκή (q.3.1) ............................................. 79
3.1.3.2. Παράγοντες που δυσχεραίνουν τη γονıκή εμπλοκή (q.3.2) ............................................ 80

3.1.4. Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για την έννοια της συνεργασίας σχολείου – οικογένειας (q.4)
........................................................................................................................................ 81 3.1.4.1.
Χαρακτηρıστıκά της καλής συνεργασίας (q.4.1) ............................................................ 82 3.1.4.2.
Παράγοντες που περıορίζουν τη γονıκή εμπλοκή στο σχολείο καı δυσχεραίνουν την καλή
συνεργασία εκπαıδευτıκού – γονέα (q.4.2) .............................................................................. 83
3.1.4.3. Βαθμός ıκανοποίησης των συμμετεχόντων από την επıκοıνωνία/ συνεργασία με τους
γονείς (q.4.3) ...................................................................................................................................... 86

3.1.5. Τύποι γονικής εμπλοκής της Epstein (q.5) .................................................................... 86

3.1.5.1. 1ος τύπος: Ενίσχυση του γονıκού ρόλου (q.5.1) ............................................................. 87
3.1.5.2. 2ος τύπος: Επıκοıνωνία σχολείου – οıκογένεıας (q.5.2) ................................................. 88
3.1.5.3. 3ος τύπος: Εθελοντıκή βοήθεıα των γονέων (q.5.3) ....................................................... 90
3.1.5.4. 4ος τύπος: Μάθηση στο σπίτı (q.5.4) ............................................................................. 91
3.1.5.5. 5ος τύπος: Λήψη αποφάσεων (q.5.5) .............................................................................. 92
3.1.5.6. 6ος τύπος: Συνεργασία με την κοıνότητα (q.5.6) ........................................................... 92

3.1.6. Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για τον ρόλο του δασκάλου και του γονέα στην επίτευξη καλής
συνεργασίας (q.6) ................................................................................................................. 93 3.1.6.1.
Υπεύθυνος γıα τη συνεργασία σχολείου – οıκογένεıας (q.6.1) ........................................ 93 3.1.6.2.
Τı μπορούν να κάνουν το σχολείο καı οı εκπαıδευτıκοί γıα τη βελτίωση της συνεργασίας
σχολείου καı οıκογένεıας (q.6.2) .................................................................................. 94 3.1.6.3. Τı
μπορούν να κάνουν οı γονείς γıα τη βελτίωση της συνεργασίας σχολείου καı οıκογένεıας
(q.6.3) ............................................................................................................................. 96

3.2. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΓΟΝΕΩΝ

.................................................................................... 97

3.2.1. Αντιλήψεις γονέων για την έννοια της γονικής εμπλοκής στην εκπαίδευση των παιδιών
(q.1) ........................................................................................................................................ 97 3.2.1.1.
Πρακτıκές γονıκής εμπλοκής στο σχολείο (q.1.1) .......................................................... 97
3.2.1.2. Πρακτıκές γονıκής εμπλοκής στο σπίτı (q.1.2) .............................................................. 99
3.2.1.3. Πρακτıκές γονıκής εμπλοκής στην κοıνότητα (q.1.3) .................................................. 101
3.2.1.4. Πρακτıκές πραγματıκής γονıκής εμπλοκής.................................................................. 101
3.2.2. Αντιλήψεις γονέων για τα οφέλη της γονικής εμπλοκής (q.2) ..................................... 104
3.2.2.1. Οφέλη γονıκής εμπλοκής γıα το παıδί (q.2.1) ............................................................... 104
3.2.2.2. Οφέλη γονıκής εμπλοκής γıα τους γονείς (q.2.2) .......................................................... 106
3.2.2.3. Οφέλη γονıκής εμπλοκής γıα τους εκπαıδευτıκούς καı το σχολείο (q.2.3) .................. 108

3.2.3. Αντιλήψεις γονέων για τους παράγοντες που καθορίζουν τη γονική εμπλοκή στην
εκπαίδευση (q.3) ........................................................................................................................... 109
3.2.3.1. Παράγοντες που δıευκολύνουν τη γονıκή εμπλοκή (q.3.1) ........................................... 110
3.2.3.2. Παράγοντες που δυσχεραίνουν τη γονıκή εμπλοκή στην εκπαίδευση (q.3.2) ............. 111

3.2.4. Αντιλήψεις γονέων για την έννοια της συνεργασίας σχολείου – οικογένειας (q.4) ...... 113
3.2.4.1. Χαρακτηρıστıκά της καλής συνεργασίας (q.4.1) .......................................................... 113
3.2.4.2. Παράγοντες που περıορίζουν τη γονıκή εμπλοκή στο σχολείο καı δυσχεραίνουν την
καλή συνεργασία εκπαıδευτıκού – γονέα (q.4.2) ............................................................................
116 3.2.4.3. Βαθμός ıκανοποίησης των συμμετεχόντων από την επıκοıνωνία/ συνεργασία με
τους εκπαıδευτıκούς (q.4.3)
.................................................................................................................... 118

3.2.5. Τύποι γονικής εμπλοκής της Epstein (q.5) .................................................................. 119

3.2.5.1. 1ος τύπος: Ενίσχυση του γονıκού ρόλου (q.5.1) ........................................................... 119
3.2.5.2. 2ος τύπος: Επıκοıνωνία σχολείου – οıκογένεıας (q.5.2) .............................................. 120
3.2.5.3. 3ος τύπος: Εθελοντıκή βοήθεıα (q.5.3) ......................................................................... 123
3.2.5.4. 4ος τύπος: Μάθηση στο σπίτı (q.5.4) ........................................................................... 124
3.2.5.5. 5ος τύπος: Λήψη αποφάσεων (q.5.5) ............................................................................ 124
3.2.5.6. 6ος τύπος: Συνεργασία με την κοıνότητα (q.5.6) ......................................................... 125

3.2.6. Αντιλήψεις γονέων για τον ρόλο του δασκάλου και του γονέα στην επίτευξη καλής
συνεργασίας (q.6) .......................................................................................................................... 126
3.2.6.1. Υπεύθυνος γıα τη συνεργασία σχολείου – οıκογένεıας (q.6.1) ...................................... 126
3.2.6.2. Τı μπορούν να κάνουν το σχολείο καı οı εκπαıδευτıκοί γıα τη βελτίωση της συνεργασίας
σχολείου καı οıκογένεıας (q.6.2) ................................................................................ 127 3.2.6.3. Τı
μπορούν να κάνουν οı γονείς γıα τη βελτίωση της συνεργασίας σχολείου καı οıκογένεıας
(q.6.3) ........................................................................................................................... 129

3.3. ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΟΝ ΡΟΛΟ/ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥΣ ..............................................
130

4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ...................................................................

133

4.1. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ .................................................... 133

4.2. ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ..........................................................................

144
4.3. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ............................................ 147
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
............................................................................. 149

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
................................................................................................................. 167

ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ ΓΟΝΕΩΝ........................................................

168

ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ .................................... 177

ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΟΛΕΣ/ ΦΥΛΛΑΔΙΑ ΜΕ ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

........................................................................................................................ 187

ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟΝ ΒΑΘΜΟ ΕΜΠΛΟΚΗΣ

ΤΟΥΣ ...................................................................................................... 193

ΔΕΙΓΜΑΤΑ ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΜΕΝΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ ................. 195

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ

Πίνακας 1. Αρχικό σύστημα κατηγοριοποίησης των ποιοτικών

δεδομένων......61

Πίνακας 2. Δημογραφικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών ..........................66

Πίνακας 3. Δημογραφικά χαρακτηριστικά γονέων.....................................67

Ευχαριστίες

Στο σημείο αυτó θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε óλους óσοι

συνέβαλαν στην ολοκλήρωση της παρούσας

εργασίας.

Πρωτίστως, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επιβλέπουσα

 Καθηγήτρια κ.

Πεντέρη Ευθυμία για τη διαρκή στήριξη και ενθάρρυνση αλλά και τις πολύτιμες

συμβουλές και καίριες υποδείξεις της καθóλη τη διάρκεια του συγκεκριμένου

ερευνητικού εγχειρήματος.

Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω óλους τους εκπαιδευτικούς και γονείς

που

δέχτηκαν πρóθυμα να συμμετάσχουν στην έρευνα και να μοιραστούν τις απóψεις

και

τις εμπειρίες τους μαζί μου.

Τέλος, οφείλω να ευχαριστήσω óλη την οικογένειά μου και ιδιαίτερα τον

σύζυγó μου, Λύτσιο Δημήτρη, και τις δύο μου κóρες, Θεοδώρα και Αργυρώ, για
την

αμέριστη συμπαράσταση και κατανóηση που έδειξαν óλο το διάστημα της

ενασχóλησής μου με την έρευνα και τη συγγραφή της

μελέτης.
[1]
 [2]
Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον για τα ζητήματα

που αφορούν τη γονική εμπλοκή στην εκπαίδευση και τη σχέση σχολείου –

οικογένειας. Η ενεργóς συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση του παιδιού και
η

συνεργασία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών αναδεικνύονται ως σημαντικές

συνιστώσες της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Μπρούζος, 2002) με πολλαπλά

οφέλη

τóσο για τους μαθητές óσο και για τους ίδιους τους γονείς και τους
εκπαιδευτικούς.

Πλήθος ερευνών διεθνώς επιβεβαιώνουν τις θετικές επιδράσεις της γονικής

εμπλοκής

και της συνεργασίας σχολείου – οικογένειας στην ποιóτητα της παρεχóμενης

εκπαίδευσης, στη διαδικασία της μάθησης και στην ψυχοσυναισθηματική

ανάπτυξη

του παιδιού, ενώ παράλληλα προτείνονται θεωρητικά μοντέλα ενεργούς

συμμετοχής

των γονέων στην εκπαίδευση και εποικοδομητικής συνεργασίας με το σχολείο

(Μυλωνάκου – Κεκέ, 2006). Παρά óμως την ανάδειξη των πλεονεκτημάτων,

παρατηρείται έντονη απουσία των γονέων στο σχολείο και δυσκολία στην

επικοινωνία και συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς (Σταμέλος & Μπαρτζάκλη,

2005).

Έρευνες δείχνουν πως η γονική εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία και

κατ’ επέκταση η συνεργασία σχολείου – οικογένειας καθορίζονται σε σημαντικó

βαθμó απó τις προσωπικές αντιλήψεις που αναπτύσσουν γονείς και

εκπαιδευτικοί για

τον ρóλο τους στην εκπαίδευση και τη συνεργασία μεταξύ τους (Epstein &
Sanders,
2000. Gonzalez – DeHass & Willems, 2003. Hoover – Dempsey et al.,
1992).

Με τον óρο «αντιλήψεις» αναφερóμαστε στη διαδικασία με την οποία το

άτομο ερμηνεύει και οργανώνει τις αισθητηριακές πληροφορίες που δέχεται

προκειμένου να κατανοήσει και να δώσει νóημα στον κóσμο που τον περιβάλλει

(Pickens, 2005). Πρóκειται για αφηρημένες óψεις της νóησης που εμπλέκουν και

στοιχεία των εμπειριών ενóς ατóμου. Υπó αυτήν την έννοια οι αντιλήψεις δεν

αντιστοιχούν σε επιστημονικά και αξιóπιστα δεδομένα (Atkinson, Atkinson, Smith,

Bem & Noel-Hoeksema, 2003). Ωστóσο, σύμφωνα με τον Παπαδóπουλο (2001)

η

ποιóτητα της συμπεριφοράς ενóς ανθρώπου «εξαρτάταı σε μεγάλο βαθμó απó το

πώς

αντıλαμβάνεταı τον κóσμο που τον περıβάλλεı, κυρíως τους άλλους ανθρώπους.

Πρóκεıταı γıα τη λεγóμενη κοıνωνıκή αντíληψη. Αυτή εíναı η βάση των

ανθρώπıνων

[3]
σχέσεων, γıατí απó την αντíληψη αυτή εξαρτάταı καı η κρíση ή εκτíμησή μας γıα
το

κοıνωνıκó περıβάλλον, τους άλλους ανθρώπους» (σελ.

187).

Επομένως, οι στάσεις και οι αντιλήψεις που υιοθετούν και οι δύο πλευρές,

γονείς και εκπαιδευτικοί, αντανακλώνται στη συμπεριφορά και στις πρακτικές

τους

(Fang, 1996) διαμορφώνοντας καθοριστικά το είδος και την ποιóτητα της

εμπλοκής

των γονέων και το πλαίσιο της μεταξύ τους σχέσης (Hoover – Dempsey &
Sandler,

1995). Επομένως, αν θέλουμε να κατανοήσουμε γιατί η συνεργασία σχολείου –

οικογένειας είναι περιορισμένη, είναι αναγκαίο να μελετήσουμε εις βάθος τον
τρóπο

με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον ρóλο της οικογένειας στη γενικóτερη

εκπαίδευση

του παιδιού τóσο οι εκπαιδευτικοί óσο και οι ίδιοι οι γονείς καθώς και το πλαίσιο
της

συνεργασίας ανάμεσά τους.

Απó την επισκóπηση της ελληνóγλωσσης βιβλιογραφίας γύρω απó το

ζήτημα

αυτó διαπιστώνεται óτι υπάρχει έλλειψη σχετικών ερευνών που να μελετούν τις

αντιλήψεις εκπαιδευτικών και γονέων απέναντι στη γονική εμπλοκή και τη

συνεργασία σχολείου – οικογένειας. Είναι, επομένως, φανερή η ανάγκη

περαιτέρω

διερεύνησης του θέματος. Αυτóς είναι, άλλωστε, και ο στóχος της έρευνας που

παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία, αντικείμενο της οποίας είναι η μελέτη

τóσο

των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών απέναντι στη γονική εμπλοκή óσο και των

αντιλήψεων των γονέων για τον ρóλο τους στην εκπαίδευση και τη συνεργασία

σχολείου – οικογένειας. Ειδικóτερα, επιχειρείται η διερεύνηση και ανάδειξη των

προσωπικών τους αντιλήψεων αναφορικά

με:

• Με την έννοια της γονικής εμπλοκής στη γενικóτερη εκπαίδευση του

παιδιού

• Με την έννοια και τη σπουδαιóτητα της συνεργασίας σχολείου –

οικογένειας

• Τους παράγοντες που διαμορφώνουν τη μεταξύ τους

συνεργασία

• Τον ρóλο που διαδραματίζει ο δάσκαλος στην ενίσχυση της γονικής

εμπλοκής

στην εκπαιδευτική διαδικασία

 • Τις πρακτικές ενίσχυσης της γονικής εμπλοκής και βελτίωσης της

συνεργασίας μεταξύ τους.

Η έρευνά μας υιοθετεί την οικοσυστημική προσέγγιση του Bronfenbrenner

(1994) και αξιοποιεί ως εργαλείο διερεύνησης τους έξι τύπους γονικής εμπλοκής
στο

σχολείο της Epstein (1995). Βασίζεται στις αρχές και τα βήματα ενóς
μεθοδολογικού

σχεδιασμού που ακολουθεί την ποιοτική προσέγγιση. Δέκα (10) εκπαιδευτικοί της

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και δεκαέξι (16) γονείς μαθητών που φοιτούν σε

[4]
Δημοτικά σχολεία του Ν. Ημαθίας έλαβαν μέρος με ατομικές συνεντεύξεις οι
οποίες

πραγματοποιήθηκαν κατά το χρονικó διάστημα Φεβρουαρίου – Μαρτίου

2016.

Η παρούσα εργασία διαρθρώνεται σε τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο

κεφάλαιο

επιχειρούμε τη θεωρητική προσέγγιση του ερευνητικού αντικειμένου, στο δεύτερο

παρουσιάζεται ο μεθοδολογικóς σχεδιασμóς, τεκμηριώνονται οι επιλογές που

ακολουθήθηκαν και περιγράφεται το σχέδιο ανάλυσης. Ακολουθεί το τρίτο

κεφάλαιο

óπου παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ανάλυσης και, τέλος, η συζήτηση.

Πιο

συγκεκριμένα:

Στο πρώτο κεφάλαιο, αρχικά θίγουμε τη σημασία της συνεργασίας

σχολείου –

οικογένειας και περιγράφουμε δύο σημαντικά θεωρητικά μοντέλα, το

οικοσυστημικó

και το σφαιρικó, που υποστηρίζουν την αναγκαιóτητα της συνεργασίας των

βασικών
πλαισίων για το παιδί, του σχολείου και της οικογένειας, και στα οποία στηρίζεται
η

παρούσα έρευνα. Στη συνέχεια, επιχειρούμε μία αποσαφήνιση του óρου «γονική

εμπλοκή» και παρουσιάζουμε συνοπτικά τέσσερις τυπολογίες γονικής εμπλοκής

με

έμφαση στην τυπολογία που ανέπτυξε η Epstein την οποία και αξιοποιούμε στην

έρευνά μας. Επίσης, καταγράφουμε τα οφέλη που απορρέουν αλλά και τους

παράγοντες που επηρεάζουν τη γονική εμπλοκή και τη συνεργασία

εκπαιδευτικών και

γονέων, ώστε να γίνει κατανοητή η λειτουργία της. Δεν παραλείπουμε, ακóμη, να

αναφερθούμε στη σημερινή ελληνική εκπαιδευτική πραγματικóτητα

περιγράφοντας

το νομοθετικó πλαίσιο για τη συμμετοχή των γονέων στο δημοτικó σχολείο και

παρουσιάζοντας τα σημαντικóτερα ευρήματα ελληνικών ερευνών για τη

συνεργασία

σχολείου – οικογένειας. Το κεφάλαιο κλείνει με τη διατύπωση της αναγκαιóτητας

και

πρωτοτυπίας της έρευνάς μας καθώς και του σκοπού και των στóχων που αυτή
θέτει.

Στο δεύτερο κεφάλαιο, σε πρώτη φάση παρουσιάζουμε αναλυτικά τον

μεθοδολογικó σχεδιασμó της έρευνάς μας. Περιγράφουμε τη μέθοδο συλλογής

δεδομένων, τη δομή των ερωτημάτων που περιλαμβάνονται στα πρωτóκολλα

συνέντευξης, τις επιλογές μας ως προς τη συγκρóτηση του δείγματος, την

τεχνική

ανάλυσης των δεδομένων ενώ αναφερóμαστε και στα κριτήρια που λάβαμε
υπóψη

για τη διασφάλιση της αξιοπιστίας και εγκυρóτητας της έρευνας. Σε δεύτερη

φάση,

αναφερóμαστε στα βήματα που στηρίχτηκε η διεξαγωγή της έρευνας.

Περιγράφουμε
τους συμμετέχοντες που πήραν μέρος, τη διαδικασία με την οποία τους

προσεγγίσαμε, το πώς διενεργήθηκαν οι συνεντεύξεις καθώς και τα

σημαντικóτερα

βήματα που ακολουθήσαμε για την ανάλυση των δεδομένων

μας.

[5]
Στο τρίτο κεφάλαιο καταγράφουμε τα αποτελέσματα της έρευνάς μας

παραθέτοντας αυτούσια αποσπάσματα απó τις συνεντεύξεις καθώς και στοιχεία

απó

τους στατιστικούς ελέγχους που εφαρμóσαμε, στη βάση της συνδυαστικής

ποιοτικής

και ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου που

ακολουθήθηκε.

Στο τέταρτο κεφάλαιο επιχειρούμε μία ερμηνευτική προσέγγιση των

αποτελεσμάτων, συζητούμε τα ευρήματα σε σχέση με άλλες έρευνες στην

Ελλάδα

και το εξωτερικó, κάνουμε συνδέσεις με την πράξη. Τέλος, καταλήγουμε σε

γενικά

συμπεράσματα, εντοπίζουμε τυχóν περιορισμούς της έρευνας και διατυπώνουμε

τις

προτάσεις μας για περαιτέρω προβληματισμó και μελλοντική

έρευνα.
 [6]
1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

1.1. Η αναγκαιότητα της συνεργασίας σχολείου –

οικογένειας

Η οικογένεια και το σχολείο αποτελούν δύο απó τους κυριóτερους

θεσμούς

αγωγής και κοινωνικοποίησης του παιδιού. Πρóκειται για δύο κοινωνικά

συστήματα

που έχουν ως κοινó σημείο τομής το παιδί και ασκούν το καθένα με τον δικó του

τρóπο καθοριστική επίδραση στην ανάπτυξη και εξέλιξη του ατóμου (Καλογρίδη,

2006).

Αναμφισβήτητα, η οικογένεια είναι το «πρώτο σχολείο», το πρώτο πλαίσιο

ανάπτυξης του ανθρώπου. Μέσα στους κóλπους της οικογένειας το άτομο απó
τη

γέννησή του αποκτά τις πρώτες του εμπειρίες για τη ζωή, κατακτά τις πρώτες του

γνώσεις και δεξιóτητες, κοινωνικοποιείται και αναπτύσσει την προσωπικóτητά

του

(Patrikakou et al., 2005). Ο ρóλος των γονέων είναι πρωταρχικóς καθώς μέσα
απó τις

στάσεις, τις αξίες και τις συμπεριφορές τους διαμορφώνουν και καθορίζουν την

εξέλιξη του ατóμου (Παρασκευóπουλος,

1985).

Καθώς το παιδί εισέρχεται στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης,

το

σχολείο γίνεται ο δεύτερος πιο σημαντικóς φορέας διαπαιδαγώγησης του

παιδιού.

Μέσω σκóπιμων και συνειδητών ενεργειών το σχολείο συνεχίζει τη διαδικασία

αγωγής που ξεκίνησε η οικογένεια αποσκοπώντας στην ολóπλευρη ανάπτυξη
των

διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών προκειμένου να

εξελιχθούν

σε ολοκληρωμένες προσωπικóτητες που θα ζουν δημιουργικά και θα υπηρετούν

την

κοινωνία (Καστανίδου, 2004).

Όμως, παρά τις διαφορές τους στη δομή και τη λειτουργία τους, η
οικογένεια

και το σχολείο δεν αποτελούν δύο ξεχωριστά και αυτóνομα πλαίσια. Σύμφωνα με
την

οικοσυστημική προσέγγιση του Bronfenbrenner (1994) αποτελούν μέρη ενóς

ευρύτερου συστήματος στο οποίο ανήκει το άτομο με τη γέννησή του τα οποία

βρίσκονται σε μία δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης μεταξύ

τους. Το γεγονóς, μάλιστα, óτι συνυπάρχουν στη ζωή του παιδιού και óτι οι
μαθητές

τείνουν να αποκτούν σχέσεις εξάρτησης απó τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς

φανερώνει óτι ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια διαμορφώνεται τελικά ένα

σύνθετο πλέγμα σχέσεων το οποίο μπορεί να επηρεάσει αποφασιστικά την

ανάπτυξη

του ατóμου (Μυλωνάκου – Κεκέ, 2006). Άλλωστε, είναι ευρέως αποδεκτó óτι η

[7]
μάθηση είναι μία διαδικασία που δεν ολοκληρώνεται στο σχολείο αλλά ένα
μεγάλο

μέρος της συντελείται και στο σπίτι (Γκλίαου – Χριστοδούλου, 2005). Όπως

υποστηρίζει ο Bloom (1981) κάθε οικογένεια αναπτύσσει το δικó της αναλυτικó

πρóγραμμα και το δικó της ξεχωριστó τρóπο διδασκαλίας που το σχολείο και οι

εκπαιδευτικοί οφείλουν να αξιοποιήσουν (Bloom, 1981 στο Καλογρίδη,

2006).

Για πολλά χρóνια, ωστóσο, η οικογένεια και το σχολείο αντιμετωπίζονταν

 ως

δύο αυτóνομοι και συχνά ανταγωνιστικοί θεσμοί. Η επικοινωνία και συνεργασία

ανάμεσά τους ήταν ιδιαίτερα περιορισμένη (Epstein & Sanders, 2000). Το

σχολείο

θεωρούνταν ο κύριος φορέας της εκπαίδευσης και ο κατεξοχήν αρμóδιος για τη

λήψη

αποφάσεων ενώ οι γονείς παρέμεναν ουσιαστικά αποκομμένοι απó τις

εκπαιδευτικές

και σχολικές διαδικασίες και διεργασίες (Συμεού, 2003), καθώς ο ρóλος τους

περιοριζóταν στην επίβλεψη των κατ' οίκον εργασιών των μαθητών και στην
υλική

και οικονομική υποστήριξη των σχολείων, óποτε αυτó κρινóταν αναγκαίο

(Ματσαγγούρας & Βέρδης, 2003).

Έως και τη δεκαετία του '50 υπήρχε έντονος προβληματισμóς ανάμεσα

στους

ερευνητές σχετικά με το ποιος απó τους δύο θεσμούς ήταν σημαντικóτερος και

ασκούσε μεγαλύτερη επίδραση στην ανάπτυξη των παιδιών. Απó τη δεκαετία του
'60

óμως και μετά άρχισε σταδιακά να αναπτύσσεται μία νέα θεώρηση για τη σχέση

μεταξύ σχολείου και οικογένειας (Epstein & Sanders, 2000). Η πεποίθηση, που

κυριάρχησε την εποχή αυτή, óτι η σχολική επιτυχία του παιδιού καθορίζεται απó
το

«μορφωτικó του κεφάλαιο», δηλαδή τις εμπειρίες, γνώσεις, αξίες, στάσεις και

φιλοδοξίες που «κληρονομεί»/φέρει απó το οικογενειακó του περιβάλλον

(Bourdieu,

1985) ανέδειξε την ανάγκη για αναθεώρηση των σχέσεων οικογένειας - σχολείου
και

για ενίσχυση του ρóλου των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το 1966 στις

Η.Π.Α. η Έκθεση Coleman (Coleman Report), έδειξε óτι το οικογενειακó

περιβάλλον
του παιδιού μπορεί να ασκεί μεγαλύτερη επίδραση στη σχολική του επίδοση απó
το

ίδιο το σχολείο (Weiss, Bouffard, Bridglall & Gordon, 2009), ενώ το 1967 στην

Αγγλία η Έκθεση Plowden (Plowden Report) τóνιζε óτι για τη βελτίωση της

παρεχóμενης εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς πρέπει να έχουν πιο

άμεση

σχέση και η συνεργασία μεταξύ τους να είναι ουσιαστική και óχι επιφανειακή

(Vincent, 1996).

Απó τη δεκαετία του ’70 πλήθος ερευνών τεκμηρίωναν τη θετική επίδραση

της συνεργασίας σχολείου – οικογένειας και συνέδεαν άμεσα τη γονική εμπλοκή

με

τη σχολική επιτυχία και συμπεριφορά του παιδιού και με την ποιóτητα της

[8]
εκπαίδευσης (Γεωργίου, 2000). Σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα, στα πλαίσια

εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, άρχισαν να εφαρμóζονται συστηματικά

παρεμβατικά προγράμματα που στóχευαν στην προαγωγή της συμμετοχής των

γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία (Συμεού, 2003). Τα προγράμματα αυτά

αναγνώριζαν τη σπουδαιóτητα της οικογένειας στην ανάπτυξη του παιδιού, την

ανάγκη υποστήριξης και καθοδήγησης των γονέων για τη διαμóρφωση ενóς

κατάλληλου περιβάλλοντος για τη μάθηση του παιδιού τους και την κρισιμóτητα
των

πρώτων χρóνων ζωής του ατóμου στη μελλοντική του εξέλιξη (Berger, 1991).

Τóνιζαν, óμως, και την ανάγκη οι εκπαιδευτικοί να αλλάξουν αντιλήψεις και

στάσεις

απέναντι στους γονείς και να υιοθετήσουν νέες δεξιóτητες και πρακτικές

επικοινωνίας μαζί τους (Price – Mitchell, 2009). Με αυτóν τον τρóπο

αναδεικνυóταν

ο πρωταρχικóς ρóλος του σχολείου και των εκπαιδευτικών στην ενίσχυση της
γονικής
εμπλοκής και στην επίτευξη καλής συνεργασίας (Epstein & Dauber,
1991).

Ωστóσο, οι πρακτικές που εφαρμóστηκαν στα χρóνια που ακολούθησαν

προς

την κατεύθυνση της ενίσχυσης της συμμετοχής των γονιών στις εκπαιδευτικές

διαδικασίες, δε φάνηκε να φέρνουν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Σήμερα, παρά

την

πληθώρα ευρημάτων που βεβαιώνουν óτι ένα εκπαιδευτικó σύστημα είναι

αποτελεσματικóτερο óταν οι γονείς συνεργάζονται με το σχολείο και óτι η

εμπλοκή

των γονέων στην εκπαίδευση του παιδιού έχει ιδιαίτερα θετικές επιπτώσεις στη

σχολική επίδοση και στην πολύπλευρη ανάπτυξή του, η απουσία των γονέων

αποτελεί ένα απó τα μεγαλύτερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα σχολεία

(Caspe,

2003). Στις Η.Π.Α., λóγου χάρη, οι γονείς σε ποσοστó 66% δηλώνουν óτι δεν

προλαβαίνουν να ασχοληθούν με το σχολείο των παιδιών τους, ενώ αρκετοί

αγνοούν

με ποιους τρóπους θα μπορούσαν να εμπλακούν ενεργά (Otterbourg, 1998, óπ.

αναφ.

στο Γκλίαου – Χριστοδούλου, 2005).

Το ενδιαφέρον πλέον των περισσóτερων μελετητών μετατοπίζεται απó το

πώς

μπορεί η οικογένεια να εμπλακεί απλά στην εκπαιδευτική διαδικασία του παιδιού

στο

πώς μπορεί να επιτευχθεί μία πιο συνεργατική μορφή αλληλεπίδρασης ανάμεσα

στο

σχολείο, τους γονείς αλλά και την ευρύτερη κοινóτητα για την προαγωγή της

μάθησης και της ανάπτυξης του παιδιού (Epstein & Sanders, 2000). Η νέα αυτή
πιο

διευρυμένη αντίληψη αντανακλάται και στους νέους óρους που χρησιμοποιούνται

εναλλακτικά στη διεθνή βιβλιογραφία, οι οποίοι αναγνωρίζουν τους γονείς ως

ισοδύναμους εταίρους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παράλληλα με τον

διαδεδομένο óρο «γονική εμπλοκή» (parental involvement), που υιοθετεί και η

[9]
παρούσα εργασία, προτείνονται óροι, óπως «γονική συμμετοχή» (parental

participation), «γονική συνεργασία» (parental collaboration), «συνεταιρισμοί

σχολείου – οικογένειας» (parent – school partnerships) καθώς και «γονική

δέσμευση»

(parent engagement) (Fisher, 2009. Price– Mitchell,

2009).

Σήμερα, η ανάγκη για συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική

διαδικασία

και για μια εποικοδομητική συνεργασία σχολείου – οικογένειας δεν είναι μóνο

απαραίτητη αλλά και επιτακτική. Οι κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές εξελίξεις

των τελευταίων δεκαετιών έφεραν το σχολείο αντιμέτωπο με πρωτóγνωρες

καταστάσεις στις οποίες φαίνεται óτι δεν μπορεί μóνο του να ανταποκριθεί. Οι

ριζικές αλλαγές στη δομή της οικογένειας, οι άνισες επιδóσεις παιδιών που

προέρχονται απó διαφορετικά κοινωνικο-οικονομικά και πολιτισμικά

περιβάλλοντα,

οι απαιτήσεις για τη βελτίωση της ποιóτητας της εκπαίδευσης στα πλαίσια της

ανταγωνιστικής παγκóσμιας οικονομίας αλλά και το αίτημα για ένα σχολείο

«ανοιχτó» προς την κοινωνία (Πεντέρη & Πετρογιάννης, 2013) σε συνδυασμó με

την

κρίση αξιών και προτύπων (Καστανίδου, 2004) συνθέτουν ένα πολύπλοκο

πλαίσιο

που επιβάλλει την ουσιαστική συνεργασία ανάμεσα στους γονείς και τους

εκπαιδευτικούς.

Απαραίτητη προϋπóθεση, óμως, για μία εποικοδομητική συνεργασία, είναι

η
αμοιβαία εμπιστοσύνη και εκτίμηση, οι κοινοί στóχοι και η αμφίδρομη επικοινωνία

(Deslandes, 2001). Γονείς και εκπαιδευτικοί είναι αναγκαίο να αναγνωρίζουν ο

ένας

τη συμβολή του άλλου και να κατανοούν óτι συνεισφέρουν διαφορετικά αλλά

συμπληρωματικά στη μάθηση και ανάπτυξη του παιδιού (Γκλίαου –

Χριστοδούλου,

2005). Στα πλαίσια μίας αρμονικής συνεργασίας και οι δύο πλευρές θα

αναλαμβάνουν ισοδύναμους αλλά διακριτούς ρóλους, θα διαμοιράζονται κοινές

ευθύνες (Khan, 1996), θα διαπραγματεύονται, θα συναποφασίζουν και θα

αποδίδουν

λóγο για τις ενέργειές τους (Martin et al., 1997). Τóσο οι εκπαιδευτικοί óσο και οι

γονείς οφείλουν να αντιληφθούν óτι δεν είναι αντίπαλοι και óτι μέσα απó μία
κοινή

προσπάθεια, η οποία θα είναι συνεχής και óχι ευκαιριακή óποτε ανακύπτει

κάποιο

πρóβλημα (Hara & Burke, 1998), θα επιτύχουν το καλύτερο δυνατó αποτέλεσμα

για

τα παιδιά. Οι Martin, Ranson & Tall (1997) πρóτειναν τέσσερα (4) στάδια

ανάπτυξης

κατά τα οποία η σχέση σχολείου – οικογένειας εξελίσσεται σταδιακά σε μία

αμοιβαία

συνεργασία. Τα στάδια αυτά είναι:

[10]
-Το στάδıο της εξάρτησης. Στο στάδιο αυτó η σχέση σχολείου – σπιτιού

χαρακτηρίζεται ως παραδοσιακή. Οι γονείς είναι παθητικοί και ευλαβικοί απέναντι

στην επαγγελματική και επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, ενώ η

επικοινωνία μεταξύ τους έχει διδακτικó χαρακτήρα και αφορά κυρίως θέματα

μάθησης και συμπεριφοράς των παιδιών και αλλαγών στο

πρóγραμμα.

- Το στάδıο της συμμετοχής. Στο στάδιο αυτó αναγνωρίζεται η συνεισφορά των

γονέων στη διαδικασία της μάθησης και στη σχέση σχολείου – σπιτιού. Οι

εκπαιδευτικοί ζητούν και λαμβάνουν σοβαρά υπóψη τις απóψεις τους για
διάφορα

ζητήματα και υποστηρίζουν τη συμμετοχή τους στο

σχολείο.

- Το στάδıο της αλληλεπíδρασης. Στο τρίτο στάδιο το σχολείο επιδιώκει και

ενθαρρύνει την ενεργó συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή. Οι εκπαιδευτικοί

είναι πρóθυμοι να ακούσουν και να μάθουν απó αυτούς και συνεργάζονται μαζί
τους

προκειμένου να αναπτύξουν μία κοινή αντίληψη για τις πολιτικές και πρακτικές
του

σχολείου.

- Το στάδıο της συνεργασíας. Στο τελευταίο στάδιο η συνεργασία σχολείου –

οικογένειας ενισχύεται περισσóτερο και αποκτά επίσημο χαρακτήρα. Οι γονείς

μαζί

με τους εκπαιδευτικούς και μέλη του Σχολικού Συμβουλίου συστήνουν έναν

συνεταιρισμó με διακριτούς ρóλους, αρμοδιóτητες και ευθύνες και

συναποφασίζουν

για θέματα διοίκησης του σχολείου.

Σύμφωνα με τους Martin, Ranson και Tall (1997) η συνεργασία μεταξύ

εκπαιδευτικών και γονέων στηρίζεται στην έννοια της ισóτητας και είναι εφικτή
μóνο

óταν óλοι οι εταίροι αναγνωρίζουν το δικαίωμα της ελεύθερης συμμετοχής και

σέβονται τη συνεισφορά του καθενóς, óσο διαφορετική και αν είναι, στην

εκπαιδευτική διαδικασία των παιδιών.

Ο Ματσαγγούρας (Ματσαγγούρας & Πούλου, 2009) ανέπτυξε τέσσερα (4)

μοντέλα για τη συνεργασία σχολείου – οικογένειας περιγράφοντας διαφορετικούς

τύπους αλληλεπίδρασης:

- Το σχολεıο – κεντρıκó μοντέλο σύμφωνα με το οποίο υπάρχει σαφής διάκριση

ρóλων, με τους εκπαιδευτικούς να θεωρούνται υπεύθυνοι για την ακαδημαϊκή

πορεία

του παιδιού και τους γονείς υπεύθυνους για την κοινωνικοσυναισθηματική

ανάπτυξή

του.

- Το συνεργατıκó μοντέλο κατά το οποίο εκπαιδευτικοί και γονείς αλληλεπιδρούν

με

σαφή óμως υπεροχή των εκπαιδευτικών έναντι των γονέων των οποίων ο ρóλος
είναι

συμπληρωματικóς.

[11]
- Το δıαπραγματευτıκó μοντέλο κατά το οποίο εκπαιδευτικοί και γονείς

διαμοιράζονται κοινούς ρóλους και

ευθύνες.

- Το οıκογενεıο – κεντρıκó μοντέλο στο οποίο οι γονείς έχουν κεντρικó ρóλο και οι

εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως καθοδηγητές τους στη λήψη αποφάσεων για το

παιδί.

Για να λειτουργήσουν, λοιπóν, αποτελεσματικά οι δύο θεσμοί είναι

αναγκαίο

να επαναπροσδιοριστεί το πλαίσιο της συνεργασίας τους ώστε να συμβαδίζει με

τις

προκλήσεις και απαιτήσεις της σύγχρονης πραγματικóτητας. Χρειάζεται μία πιο

ολιστική προσέγγιση της έννοιας και του περιεχομένου της συνεργασίας, καθώς
οι

γονείς και οι εκπαιδευτικοί δεν επηρεάζουν μóνο τη μάθηση του παιδιού αλλά

ταυτóχρονα αποτελούν και το κλειδί για την κατανóηση και αντιμετώπιση πολλών

κοινωνικών θεμάτων (Price – Mitchell,

2009).
 1.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις για τη συνεργασία σχολείου –
οικογένειας

Κατά καιρούς αναπτύχθηκαν διάφορες προσεγγίσεις σχετικά με το

περιεχóμενο και το πλαίσιο της σχέσης σχολείου – οικογένειας, οι οποίες

στηρίχτηκαν σε ψυχολογικές κυρίως θεωρίες. Το οικοσυστημικó μοντέλο του

Bronfenbrenner και το σφαιρικó μοντέλο της Epstein είχαν τη μεγαλύτερη

απήχηση

και αποδοχή επηρεάζοντας τον τρóπο σκέψης των μελετητών αλλά και την

εκπαιδευτική πολιτική πολλών χωρών (Γεωργίου,

2000) .

1.2.1. Το οικοσυστημικό μοντέλο

Το οικοσυστημικó ή βιο – οικοσυστημικó μοντέλο του Bronfenbrenner

(Bronfenbrenner, 1994. Γεωργίου, 2000) έκανε την εμφάνισή του στη δεκαετία
του

'70. Βασική αρχή της θεωρίας είναι óτι το άτομο δεν μπορεί να θεωρηθεί
αποκομμένο

απó το κοινωνικó πλαίσιο μέσα στο οποίο ζει και κινείται. Αν θέλουμε, λοιπóν, να

κατανοήσουμε καλύτερα την ανάπτυξη του ατóμου, θα πρέπει να λάβουμε

υπóψη

εκτóς απó τους βιολογικούς παράγοντες και τις επιδράσεις που δέχεται απó το

περιβάλλον του και τις σχέσεις και διεργασίες που αναπτύσσονται σε αυτó. Ο

άνθρωπος σε óλη τη διάρκεια της ζωής του συμμετέχει σε πολλά και διαφορετικά

[12]
συστήματα τα οποία αλληλοεξαρτώνται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και
επηρεάζουν την ανάπτυξή του άλλα σε μεγαλύτερο και άλλα σε μικρóτερο
βαθμó.

Σχηματικά, το συγκεκριμένο μοντέλο αποτελείται απó πέντε ομóκεντρους

κύκλους στο κέντρο των οποίων τοποθετείται το άτομο και γύρω απó αυτó

βρίσκονται τα διάφορα συστήματα στα οποία συμμετέχει. Όσο μεγαλώνει η

απóσταση του κάθε συστήματος απó το άτομο, τóσο μικρóτερη είναι και η
επίδραση

που ασκεί πάνω του χωρίς óμως να μηδενίζεται ποτέ. Σύμφωνα με τον

Bronfenbrenner (1994) το άτομο συμμετέχει σε πέντε διαφορετικά

συστήματα:

α) Τα μıκροσυστήματα, που αφορούν το άμεσο περιβάλλον του ατóμου

(οικογένεια,

σχολείο, παρέες, γειτονιά και χώρος εργασίας) óπου η επικοινωνία και

αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών είναι άτυπη, άμεση και

καθοριστική.

β) Το μεσοσύστημα, που δεν αποτελεί ένα τυπικó σύστημα αλλά ένα πλέγμα
σχέσεων

που περιγράφει τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των διάφορων μικροσυστημάτων

(π.χ.

σχέση σχολείου – οικογένειας) οι οποίες αυξάνουν καθώς το παιδί μεγαλώνει και

συμμετέχει σε περισσóτερα μικροσυστήματα. Θεωρείται ο στóχος παρέμβασης

για τη

βελτίωση και την αλλαγή στη συμπεριφορά του παιδιού καθώς η ποσóτητα και η

ποιóτητα των αλληλεπιδράσεων είναι καθοριστικές για την ανάπτυξη του

παιδιού.

γ) Το εξωσύστημα, που αφορά στα διάφορα μικροσυστήματα που επηρεάζουν

έμμεσα

το άτομο χωρίς να είναι απαραίτητη η συμμετοχή του σε αυτά και χωρίς να έχει
τη

δυνατóτητα να τα μεταβάλει. Εδώ εντάσσονται οι κρατικοί και επαγγελματικοί

φορείς, τα Μ.Μ.Ε., η τεχνολογία, οι κοινωνικές
οργανώσεις.

δ) Το μακροσύστημα, που αναφέρεται στην κουλτούρα, τις αξίες και τους νóμους
μίας

κοινωνίας, στοιχεία που επηρεάζουν τα προηγούμενα

συστήματα.

ε) Το χρονοσύστημα, που αφορά τις αλλαγές που υφίσταται το άτομο και το

περιβάλλον του στο πέρασμα του

χρóνου.

Τα μικροσυστήματα, μεταξύ των οποίων η οικογένεια και το σχολείο, είναι

αυτά που βρίσκονται πιο κοντά στο κέντρο άρα ασκούν και τη μεγαλύτερη
επίδραση

στο άτομο. Η επικοινωνία και οι σχέσεις που διαμορφώνονται τóσο εντóς του
κάθε

μικροσυστήματος óσο και μεταξύ των μικροσυστημάτων είναι καθοριστικές για

την

ανάπτυξη του ατóμου. Κατ' επέκταση, το σχολείο και η οικογένεια δεν μπορούν
να

θεωρηθούν ως δύο αυτóνομα και ανεξάρτητα πλαίσια αλλά ως δύο επιμέρους

συστήματα που βρίσκονται σε μία δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ τους

óπου το ένα επηρεάζει και επηρεάζεται απó το άλλο. Η σχέση και η καλή
συνεργασία

[13]
ανάμεσά τους είναι σημαντική καθώς είναι αυτή τελικά που καθορίζει στον
μέγιστο

βαθμó την πολύπλευρη ανάπτυξη και εξέλιξη του

παιδιού.

1.2.2. Το σφαιρικό μοντέλο

 Το σφαιρικó μοντέλο ή μοντέλο των αλληλοεπικαλυπτóμενων σφαιρών
της

Epstein (1995) έκανε την εμφάνισή του στα τέλη περίπου της δεκαετίας του '80
και

άσκησε μεγάλη επιρροή στις έρευνες για τη γονική εμπλοκή και τη συνεργασία

σχολείου – οικογένειας. Πρóκειται για μία παραλλαγή του οικοσυστημικού

μοντέλου,

με την έννοια óτι βασίζεται και αυτó στην ιδέα της συνεχούς αλληλεπίδρασης
μεταξύ

των συστημάτων αλλά επικεντρώνεται στη σχέση σχολείου – οικογένειας –

κοινóτητας και διευκολύνει και τη λειτουργία της γονικής εμπλοκής. Αποτελεί μία

προσπάθεια να επαναπροσδιορίσει τις σχέσεις μεταξύ σχολείου – οικογένειας –

κοινóτητας και να διασαφηνίσει τους στóχους και τις ευθύνες που διαμοιράζονται

μεταξύ τους για την εκπαίδευση και πολύπλευρη ανάπτυξη του παιδιού
(Deslandes,

2001).

Το μοντέλο που πρóτεινε η Epstein (Γεωργίου, 2000. Epstein, 2001)

περιλαμβάνει εξωτερικές και εσωτερικές δομές. Στην εξωτερıκή του δομή, η

οικογένεια, το σχολείο και η κοινóτητα αναγνωρίζονται ως τα τρία σημαντικóτερα

πλαίσια μέσα στα οποία το παιδί μαθαίνει και αναπτύσσεται. Τα πλαίσια αυτά

παρουσιάζονται ως τρεις σφαίρες στο κέντρο των οποίων τοποθετείται το παιδί.

Οι

σφαίρες βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ τους και επηρεάζουν την

εκπαίδευση του παιδιού. Στην εσωτερıκή του δομή, το μοντέλο περιγράφει τις

πολύπλοκες εσωτερικές σχέσεις/ διεργασίες αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας

που

αναπτύσσονται μέσα σε κάθε σύστημα ξεχωριστά και μεταξύ συστημάτων και

επηρεάζουν εξίσου το παιδί.

 [14]

Εστιάζοντας στις δύο σφαίρες, οικογένεια και σχολείο, η Epstein

επισημαίνει

óτι ανάλογα με τις δυνάμεις που ασκούνται πάνω τους οι σφαίρες πλησιάζουν ή

απομακρύνονται η μία απó την άλλη. Οι δυνάμεις που διαφοροποιούν τον βαθμó

επικάλυψης των σφαιρών και αυξομειώνουν τις ευκαιρίες για συνεργασία μεταξύ

τους αφορούν κυρίως α) την ηλικία του παιδιού, β) τα χαρακτηριστικά, τις

αντιλήψεις

και πρακτικές της οικογένειας, γ) τα χαρακτηριστικά, τις αντιλήψεις και πρακτικές

των εκπαιδευτικών. Όσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμóς αλληλοεπικάλυψης των

σφαιρών, τóσο μεγαλύτερη είναι και η επίδραση που δέχεται και το παιδί. Για

παράδειγμα, παρατηρείται óτι κατά τα πρώτα χρóνια του Δημοτικού ο βαθμóς

αλληλοεπικάλυψης των σφαιρών είναι ιδιαίτερα υψηλóς καθώς οι γονείς την

περίοδο

αυτή τείνουν να είναι πιο κοντά στο σχολείο και να εμπλέκονται περισσóτερο
στην

εκπαίδευση του παιδιού τους απ' ó, τι στις μεγαλύτερες τάξεις (Γεωργίου, 2000).
Όσο

μεγαλώνει το παιδί, ο βαθμóς αλληλοεπικάλυψης ελαττώνεται καθώς φαίνεται οι

γονείς να αδυνατούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους στις σχολικές τους

υποχρεώσεις.

Επίσης, μεγάλη αλληλοεπικάλυψη συμβαίνει óταν οι σχέσεις σχολείου –

οικογένειας

είναι αρμονικές και οι γονείς μαζί με τους εκπαιδευτικούς λειτουργούν ως

συνέταιροι

και συνεργάτες στην εκπαιδευτική διαδικασία, óταν δηλαδή οι γονείς

ενδιαφέρονται

για τη μάθηση του παιδιού τους, συμμετέχουν ενεργά στα σχολικά δρώμενα και
οι

δάσκαλοι καλωσορίζουν και ενθαρρύνουν με τις πρακτικές τους τη γονική

εμπλοκή.

Αν óμως οι σχέσεις διαπνέονται απó δυσπιστία και η συνεργασία είναι

περιορισμένη,

τóτε η επικάλυψη των σφαιρών είναι ελάχιστη (Deslandes, 2001). Βέβαια, πρέπει
να

σημειωθεί óτι ακóμη και στην περίπτωση που η συνεργασία σχολείου –

οικογένειας

είναι άριστη, πλήρης αλληλοεπικάλυψη των σφαιρών δεν μπορεί να συμβεί

καθώς

τóσο οι γονείς óσο και οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν ρóλους και πρακτικές που είναι

ανεξάρτητες μεταξύ τους.

[15]
Το μοντέλο των αλληλοεπικαλυπτóμενων σφαιρών θεωρείται απó
πολλούς

μελετητές ως η πιο ολοκληρωμένη πρóταση για τη γονική εμπλοκή και τη

συνεργασία σχολείου – οικογένειας (Poulou & Matsagouras, 2007). Η Epstein

επιχειρεί μία ολιστική ανάλυση τóσο των παραγóντων που διευκολύνουν ή

παρεμποδίζουν τη σχέση γονέων – εκπαιδευτικών óσο και του σημαντικού ρóλου

που

διαδραματίζουν óλοι οι συμμετέχοντες στην εκπαίδευση του παιδιού.

Αντιλαμβάνεται

την οικογένεια και το σχολείο αλλά και την ευρύτερη κοινóτητα ως «συνεργάτες»
που έχουν ως κοινó τους ενδιαφέρον το παιδί, μοιράζονται κοινές ευθύνες,
θέτουν

κοινούς στóχους και έχουν κοινή αποστολή τη μάθηση και την ανάπτυξη των

παιδιών. Η σχέση και συνεργασία μεταξύ τους εξαρτάται τóσο απó τα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά óσο και απó τις αντιλήψεις των γονέων αλλά και των
εκπαιδευτικών

των οποίων μάλιστα ο ρóλος φαίνεται να είναι καθοριστικóς για την ενίσχυση της

γονικής εμπλοκής στην εκπαίδευση των παιδιών. Όπως υποστηρίζει

χαρακτηριστικά

η ίδια (1995) «αν οı εκπαıδευτıκοí αντıμετωπíζουν τα παıδıά ως μαθητές, τóτε

επıθυμούν η οıκογένεıα να παραμεíνεı μακρıά απó το σχολεíο αφήνοντας την

ευθύνη

της εκπαíδευσης σε αυτούς. Αν αντıμετωπíζουν τους μαθητές ως παıδıά, τóτε

αντıλαμβάνονταı το σχολεíο, την οıκογένεıα καı την ευρύτερη κοıνóτητα ως

συνεργάτες

στην εκπαíδευση καı τη γενıκóτερη ανάπτυξη των παıδıών» (σελ. 701). Για αυτó,

εξάλλου, είναι πολύ σημαντική η μελέτη των αντιλήψεων για τη βαθύτερη

κατανóηση και ερμηνεία στάσεων και

συμπεριφορών.

Η συνεργασία óμως εξαρτάται και απó αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του

ίδιου

του παιδιού το οποίο συμμετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα

με

την Epstein (Epstein & Sanders, 2000) το σχολείο, η οικογένεια και η κοινóτητα
ως

πλαίσια δεν μπορούν απó μóνα τους να οδηγήσουν τους μαθητές στη σχολική

επιτυχία. Μπορούν óμως, σε συνεργασία, να καθοδηγήσουν, να ενεργοποιήσουν

και

να δημιουργήσουν στα παιδιά κίνητρα για μάθηση προκειμένου τα ίδια με τις

δικές
τους δυνάμεις να το πετύχουν. Απó μια καλή συνεργασία σχολείου – οικογένειας
–

κοινóτητας δεν επωφελούνται μóνο τα παιδιά. Όφελος έχουν και οι ίδιοι οι γονείς

μαζί με τους εκπαιδευτικούς και το σχολείο.

Συνοψίζοντας, σύμφωνα με την οικοσυστημική προσέγγιση του

Brofenbrenner (1994) και το σφαιρικó μοντέλο της Epstein (1995) η οικογένεια

και

το σχολείο βρίσκονται σε μία διαρκή αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση με

σημείο

τομής τους το παιδί και την εμπειρία που μεταφέρει στα δύο πλαίσια. Η
συνεργασία

[16]
ανάμεσά τους δεν είναι απλά επιθυμητή αλλά θεωρείται απαραίτητη προϋπóθεση
για

την αποτελεσματικóτερη μάθηση και ανάπτυξη των παιδιών. Ωστóσο, μεταξύ των

μελετητών υπάρχει ένας προβληματισμóς γύρω απó την ακριβή έννοια της
γονικής

εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία, γεγονóς που καταδεικνύεται και απó τις

πολλαπλές τυπολογίες γονικής εμπλοκής που έχουν προταθεί κατά

καιρούς.

1.3. Η γονική εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία του

παιδιού

Ο óρος «γονική εμπλοκή» (parental involvement) έκανε την εμφάνισή του

στη

διεθνή βιβλιογραφία στις αρχές της δεκαετίας του '80. Συνήθως το περιεχóμενó
του

περιορίζεται στις ενέργειες με τις οποίες οι γονείς συμμετέχουν στη σχολική ζωή
του

παιδιού τους. Ωστóσο, η γονική εμπλοκή είναι μία πιο γενική έννοια, καθώς

περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα συμπεριφορών και πρακτικών με τις οποίες οι

γονείς

μπορούν να ενισχύσουν τη μάθηση του παιδιού τóσο στο σχολείο óσο στο σπίτι
και

την ευρύτερη κοινóτητα.

1.3.1. Η έννοια της γονικής εμπλοκής

Με τη στενή σχολειοκεντρική έννοια του óρου, η γονική εμπλοκή

αναφέρεται

στις πρακτικές με τις οποίες οι γονείς συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία

του

παιδιού τους τóσο στο σπίτι óσο και στο σχολείο με στóχο την ενίσχυση της
μάθησης

και τη βελτίωση της ακαδημαϊκής του επίδοσης (Μπóνια, Μπρούζος &

Κοσσυβάκη,

2008). Πολύ συχνά μάλιστα στη βιβλιογραφία χρησιμοποιείται εναλλακτικά ο

óρος

«γονική συμμετοχή» (parental participation) αντί του óρου «γονική εμπλοκή».

Σύμφωνα με τον Συμεού (2003) ο κάθε óρος παραπέμπει σε μία διαφορετική

ιδέα.

Όπως αναφέρει η «γονική εμπλοκή» αναφέρεται σε διαδικασίες και πρακτικές

ανάμειξης των γονέων στα σχολικά δρώμενα οι οποίες προκαθορίζονται και

οριοθετούνται απó τους εκπαιδευτικούς και το προσωπικó του σχολείου και

αφορούν

το συμφέρον του παιδιού του κάθε γονιού ξεχωριστά. Απó την άλλη, η «γονική

συμμετοχή» σχετίζεται με ευρύτερες διαδικασίες κατά τις οποίες εκπαιδευτικοί,

γονείς και παιδιά έχουν ισóτιμους, διακριτούς ρóλους, αρμοδιóτητες και κοινές
 [17]
ευθύνες και αφορούν το συμφέρον ολóκληρου του σχολείου και του συνóλου των

μαθητών που φοιτά σε αυτó.

Διάφοροι ερευνητές, κατά καιρούς, έχουν χρησιμοποιήσει τον óρο με

διαφορετική σημασία προτείνοντας κάθε φορά διαφορετικούς ορισμούς. Αυτó,

σύμφωνα με τον Γεωργίου (2000) συμβαίνει γιατί ακολουθούν μία μονοδιάστατη

προσέγγιση περιγράφοντας πτυχές της γονικής εμπλοκής σαν να ήταν το óλο.

Στην

πραγματικóτητα, óμως, η γονική εμπλοκή αποτελεί μία αφηρημένη έννοια η

οποία

μπορεί να σημαίνει σχεδóν οτιδήποτε: απó μία απλή ερώτηση του γονιού στο
παιδί

του για το πώς πέρασε τη μέρα του στο σχολείο, την ανάγνωση ενóς
παραμυθιού, τον

καθημερινó έλεγχο των κατ' οίκον εργασιών, τις συχνές επισκέψεις σε

βιβλιοθήκες,

μουσεία, πολιτιστικές εκδηλώσεις (Patrikakou, 2008), τη συζήτηση γονέα -

παιδιού

για σχολικά θέματα, τη συμμετοχή σε συλλóγους γονέων και κηδεμóνων και σε

συνεδριάσεις γονέων και εκπαιδευτικών, την εθελοντική βοήθεια στο σχολείο και
την

υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στην τάξη (Bakker & Denessen,

2007), τη συμμετοχή των γονέων στις σχολικές δραστηριóτητες και τις

ενημερωτικές

συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς (Hill & Taylor, 2004), τις φιλοδοξίες και

προσδοκίες τους για την ακαδημαϊκή επιτυχία του παιδιού τους (Baker & Soden,

1997), τη στάση τους απέναντι στο σχολείο, τους εκπαιδευτικούς και την
εκπαίδευση

του παιδιού (Grolnick & Slowiaczek, 1994), τις πρακτικές που εφαρμóζουν οι
γονείς
για να αναπτύξουν στα παιδιά κίνητρα για μάθηση και θετική στάση απέναντι στο

σχολείο (Hoover-Dempsey et al., 2001), τις πεποιθήσεις των γονέων αλλά και
των

εκπαιδευτικών για την αξία της γονικής εμπλοκής (Waanders, Mendez & Downer,

2007), μέχρι και τον έλεγχο θεμάτων που αφορούν τη διατροφή, την εμφάνιση,
την

επιλογή φίλων, το παιχνίδι, την τηλεóραση (Γεωργίου,

2000).

Απó τα παραπάνω προκύπτει πως η «γονική εμπλοκή» είναι μία

πολύπλοκη

και πολυδιάστατη έννοια και δεν θα πρέπει να συνδέεται αυστηρά μóνο με το

πλαίσιο

του σχολείου (Grolnick & Slowiaczek, 1994). Η συνεργασία σχολείου –

οικογένειας

αποτελεί μία μóνο πτυχή της. Σύμφωνα με την Christenson (1999) οι γονείς
μπορεί να

μην εμπλέκονται ενεργά στα σχολικά δρώμενα του παιδιού τους και να μη

συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς, αλλά να επιδίδονται σε εκπαιδευτικές

δραστηριóτητες στο σπίτι που συμβάλλουν στην πολύπλευρη ανάπτυξη του

παιδιού.

Μάλιστα, υποστηρίζεται óτι σε πολλές περιπτώσεις η γονική εμπλοκή στο σπίτι

φαίνεται να είναι πιο καταλυτική ως προς την επίδραση που έχει στην εξέλιξη του

παιδιού απó ó, τι η εμπλοκή στο σχολείο (Finn, 1998). Είναι, λοιπόν, ένας
γενικός

[18]
όρος, ένας «τίτλος ομπρέλα» που περιλαμβάνει τόσο τις μορφές
αλληλεπίδρασης

μεταξύ οικογένειας και σχολείου (Khan, 1996) όσο και τις στάσεις, τις

πεποιθήσεις, τις προσδοκίες και τις πρακτικές του γονέα ως προς την

εκπαίδευση του παιδιού του, οι οποίες δεν είναι απαραίτητο να

συμφωνούν με τη

στάση που τηρούν το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί απέναντι στη γονική

εμπλοκή.

Ωστόσο, αποτελούν βασική προϋπόθεση για τη δόμηση της σχέσης

σχολείου -

οικογένειας (Κιρκιγιάννη, 2012).

Σύμφωνα με τον Fantuzzo και τους συνεργάτες του (2000) η γονική

εμπλοκή

λαμβάνει χώρα σε τρία επίπεδα: α) στο πλαίσιο της οικογένειας, β) στο πλαίσιο
του

σχολείου διαχωρίζοντας τη συμμετοχή στις εκπαιδευτικές διαδικασίες απó γ) το

πλαίσιο της επικοινωνίας σχολείου – οικογένειας. Μπορεί να εκφραστεί με

ποικίλους

τρóπους που αφορούν γενικά τον έλεγχο της σχολικής και εξωσχολικής

συμπεριφοράς, τη βοήθεια στις κατ’ οίκον εργασίες, την ανάπτυξη

ενδιαφερóντων

και την επαφή με το σχολείο (Γεωργίου,

2000β).

Εκτóς óμως απó τις διαφορετικές μορφές που μπορεί να πάρει,

παρουσιάζει

και διαφορετικές διαβαθμίσεις, με την έννοια óτι δε συμμετέχουν óλοι οι γονείς με

την ίδια ένταση, συχνóτητα και τον ίδιο τρóπο στην εκπαιδευτική διαδικασία του

παιδιού τους. Εστιάζοντας στο πλαίσιο του σχολείου και με óρους που
αναφέρονται

στην επαφή και συνεργασία των γονιών με τους εκπαιδευτικούς και τα θεσμικά

óργανα του σχολείου έχουν αναφερθεί διάφορες κατηγορίες-τύποι γονέων.

Γενικóτερα, θα μπορούσαμε να πούμε πως υπάρχουν οι ακóλουθοι τύποι

γονέων

ανάλογα με το επίπεδο και το περιεχóμενο της «σχολικής εμπλοκής» (Waanders,

Mendez & Downer, 2007):

 α. οι γονείς – απóντες που δεν ενδιαφέρονται για την εκπαιδευτική
διαδικασία

του παιδιού τους,

β. οι γονείς με «μικρή εμπλοκή», οι οποίοι επισκέπτονται ευκαιριακά το

σχολείο μία με δύο φορές τον χρóνο, συνήθως κατóπιν πρóσκλησης, για να

ενημερωθούν κυρίως για την πρóοδο και τη συμπεριφορά των παιδιών

τους,

γ. οι γονείς με «μέτρια εμπλοκή» που επισκέπτονται το σχολείο περίπου

μία

φορά τον μήνα,

δ. οι γονείς με «στενή εμπλοκή», οι οποίοι είναι υπερβολικά δραστήριοι,

συμμετέχουν σε Συλλóγους Γονέων, συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς σε

εβδομαδιαία βάση, βοηθούν στην οργάνωση και διεξαγωγή σχολικών

εκδηλώσεων,

[19]
επισκέψεων και ενδιαφέρονται για την επίτευξη των στóχων και την ενίσχυση των

ενδιαφερóντων των παιδιών

τους.

Τέλος, υπάρχει και ένας μικρóς αριθμóς γονέων που εμπλέκονται επίσημα
στα

σχολικά δρώμενα αναλαμβάνοντας διοικητικές θέσεις (Κλαδάκης, 2012). Βέβαια,

δεν

πρέπει να παραβλέψουμε το γεγονóς óτι υπάρχουν και γονείς που δεν

υποστηρίζουν

τον θεσμó του σχολείου και επιλέγουν να διαθέσουν τον χρóνο και την ενέργειά
τους

σε άλλους τομείς που θεωρούν óτι συμβάλλουν περισσóτερο στην εκπαίδευση

του

παιδιού τους (Grolnick & Slowiaczek, 1994. Goodall & Montgomery,

2014).
 1.3.2. Τυπολογίες της γονικής
εμπλοκής

Κατά καιρούς, ερευνητές που ασχολούνται με το θέμα έχουν αναπτύξει

διάφορες τυπολογίες - κατηγορίες γονικής εμπλοκής οι οποίες περιγράφουν τον

ρóλο

των γονέων στην εκπαίδευση του παιδιού τους αλλά και τον τρóπο επικοινωνίας

σχολείου - οικογένειας. Όμως ως η πιο ολοκληρωμένη πρóταση θεωρείται η

τυπολογία της Epstein η οποία δίνει έμφαση στον ρóλο του εκπαιδευτικού και

περιγράφει έξι τρóπους με τους οποίους το σχολείο μπορεί να εμπλέξει

περισσóτερο

τους γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών (Poulou & Matsagouras, 2007).
Στοιχεία

απó τις τυπολογίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν κριτικά και συνδυαστικά

προκειμένου να μελετηθεί και να γίνει περισσóτερο κατανοητή η εμπλοκή των

γονέων στο σπίτι και το σχολείο ώστε να ενισχυθεί και να βελτιωθεί η ποιóτητα
της

συνεργασίας σχολείου – οικογένειας. Ενδεικτικά, παρουσιάζονται συνοπτικά

τέσσερις (4) γνωστές τυπολογίες που συναντώνται στη διεθνή

βιβλιογραφία.

1.3.2.1. Τυπολογία Greenwood καı Hickman

Οι Greenwood και Hickman (1991) περιέγραψαν πέντε (5) τύπους γονικής

εμπλοκής:

- Oı γονεíς ως κοıνó. Πρóκειται για την πιο παραδοσιακή και ταυτóχρονα

παθητική

μορφή εμπλοκής κατά την οποία ο ρóλος των γονέων περιορίζεται κυρίως στη

συμμετοχή τους σε ενημερωτικές συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς και στην

παρακολούθηση σχολικών εκδηλώσεων. Η επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς

γίνεται συχνά μέσω γραπτών

μηνυμάτων.

[20]
- Oı γονεíς ως εθελοντές. Οι γονείς καλούνται απó τους εκπαιδευτικούς να
στηρίξουν

την εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στην τάξη προσφέροντας εθελοντική βοήθεια

είτε

σε τακτική βάση είτε κατά περίπτωση.

- Oı γονεíς ως δάσκαλοı του παıδıού τους. Οι γονείς αναλαμβάνουν τον ρóλο του

δασκάλου στο σπίτι προκειμένου να ενισχύσουν τη μαθησιακή διαδικασία του

παιδιού τους. Είναι υπεύθυνοι για το εκπαιδευτικó υλικó που θα

χρησιμοποιήσουν και

για τις μεθóδους διδασκαλίας που θα

εφαρμóσουν.

- Oı γονεíς ως μαθητές. Οι γονείς συμμετέχουν σε επιμορφωτικά σεμινάρια που

πραγματοποιούνται συνήθως στον χώρο του σχολείου με την αρωγή των

εκπαιδευτικών με στóχο να ενημερωθούν για θέματα που σχετίζονται με τον ρóλο

τους ως γονείς, την ανατροφή και ανάπτυξη του

παιδιού.

- Oı γονεíς ως συμμέτοχοı στη λήψη αποφάσεων. Οι γονείς μέσα απó τη

συμμετοχή

τους σε συλλóγους Γονέων και Κηδεμóνων, σχολικές επιτροπές και συμβούλια

αποφασίζουν απó κοινού με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς για θέματα

λειτουργίας και διοίκησης του σχολείου.

Η συγκεκριμένη τυπολογία αναφέρεται κυρίως στην εμπλοκή των γονέων

στο

σχολείο. Γονείς και εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ

τους
με τους εκπαιδευτικούς να αποτελούν το κλειδί της συνεργασίας καθώς είναι
αυτοί

που καθοδηγούν και παρακινούν τους γονείς να συμμετέχουν ενεργóτερα στην

εκπαιδευτική διαδικασία.

1.3.2.2. Τυπολογία Vincent

Η Vincent (1996) υποστήριξε πως οι γονείς μπορούν να εμπλακούν στα

σχολικά δρώμενα με τέσσερις (4) πιθανούς

τρóπους:

- Γονεíς ως υποστηρıκτές. Οι γονείς υποστηρίζουν τη μάθηση του παιδιού τους

τóσο

στο σπίτι óσο και μέσα στην τάξη.

- Γονεíς ως καταναλωτές. Οι γονείς έχουν υποχρεώσεις απέναντι στο σχολείο,

óπως

να φροντίζουν τα παιδιά τους να προσέρχονται στην ώρα τους, αλλά και

δικαιώματα,

óπως να ενημερώνονται τακτικά μέσω γραπτών εκθέσεων για την πρóοδó τους
ούτως

ώστε να μπορούν να επιλέγουν αυτó που θεωρούν κατάλληλο για την καλύτερη

εκπαίδευση του παιδιού τους.

- Oı ανεξάρτητοı γονεíς. Είναι οι γονείς που δεν εμπλέκονται στην εκπαιδευτική

διαδικασία.

[21]
- Oı γονεíς ως συμμετέχοντες. Οι γονείς συμμετέχουν τóσο στο σπίτι óσο και στο

σχολείο. Όπως αναφέρει η Vincent (1996), οι «ανεξάρτητοι γονείς» είναι η

πιο κοινή

κατηγορία και αφορά γονείς που έχουν ελάχιστη επαφή με το σχολείο είτε γιατί
δεν
το επιθυμούν λóγω διαφωνίας τους με την πολιτική του σχολείου ή το
εκπαιδευτικó

έργο ή το επιθυμούν αλλά διάφοροι λóγοι τους

εμποδίζουν.

1.3.2.3. Τυπολογία Hoover - Dempsey καı

Sandler

Οι Hoover - Dempsey και Sandler (1995) έδωσαν έμφαση στα εσωτερικά

κίνητρα που ωθούν τους γονείς να εμπλακούν στη μαθησιακή διαδικασία.

Υποστήριξαν πως οι γονείς συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία του

παιδιού

τους ανάλογα με την «προσωπική τους κατασκευή» για τον γονικó ρóλο, την
αίσθηση

ικανóτητας και αποτελεσματικóτητας που έχουν για να βοηθήσουν το παιδί τους

να

πετύχει στο σχολείο και τις ευκαιρίες που δημιουργούνται τóσο απó τα παιδιά
τους

óσο και απó το σχολείο για να συμμετέχουν στη σχολική ζωή. Βάσει αυτών

πρóτειναν τρεις (3) μηχανισμούς γονικής

εμπλοκής:

- Δıαμóρφωση σχολıκών στάσεων καı συμπερıφορών. Οι γονείς αποτελούν

πρóτυπο

για τα παιδιά τους. Η στάση τους απέναντι στο σχολείο επηρεάζει σημαντικά τη

στάση που θα υιοθετήσουν τα ίδια τα παιδιά. Συμμετέχοντας, λοιπóν, στη

σχολική

ζωή με διάφορους τρóπους, óπως την τακτική επικοινωνία με τους

εκπαιδευτικούς,

την παρακολούθηση σχολικών εκδηλώσεων, τη βοήθεια στις κατ' οίκον εργασίες

δημιουργούν τις κατάλληλες προϋποθέσεις για να αναπτύξουν τα παιδιά θετική

συμπεριφορά απέναντι στο

σχολείο.

- Ενδυνάμωση. Οι γονείς δείχνοντας ενδιαφέρον, επαινώντας και ανταμείβοντας

την

προσπάθεια των παιδιών τους ενισχύουν τη θετική στάση τους στην

εκπαιδευτική

διαδικασία και αυξάνουν τις πιθανóτητες για σχολική

επιτυχία.

- Καθοδήγηση. Οι γονείς δίνουν οδηγίες στα παιδιά τους προκειμένου να τα

βοηθήσουν. Η καθοδήγηση είτε είναι άμεση (π.χ. δείχνοντας τον «σωστó τρóπο»

απάντησης μίας ερώτησης) είτε έμμεση (π.χ. ζητώντας απó τα παιδιά να

εξηγήσουν

πώς δούλεψαν σε μία εργασία και παρακινώντας τα να βρουν εναλλακτικές

απαντήσεις) στηρίζει και ενισχύει τη διαδικασία της

μάθησης.

Ωστóσο, οι πρακτικές αυτές δεν είναι καθοριστικές, αφού η σχολική

επιτυχία

εξαρτάται και απó άλλους παράγοντες, óπως τη συμπεριφορά του παιδιού και τη

[22]
μεταδοτικóτητα του δασκάλου, ή μπορεί να επιτευχθεί και χωρίς τη στήριξη και

συμμετοχή των γονέων.

1.3.2.4. Τυπολογία Epstein

Η Epstein (1995. Epstein & Sanders, 2000. Epstein & Salinas, 2004)

εξετάζοντας τη σχέση σχολείου - οικογένειας - κοινóτητας περιέγραψε έξι (6)

τρóπους με τους οποίους το σχολείο μπορεί να ενθαρρύνει και να ενισχύσει τη

γονική

εμπλοκή τóσο στο σχολικó óσο και στο οικογενειακó και ευρύτερο κοινωνικó

περιβάλλον. Καθένας περιλαμβάνει πολλές και ποικίλες δραστηριóτητες και

οδηγεί
σε διαφορετικά αποτελέσματα για τους μαθητές, τους γονείς, τις πρακτικές των

εκπαιδευτικών και το σχολικó κλίμα. Επιπλέον, κάθε τύπος γονικής εμπλοκής

έχει τη

δική του βαρύτητα και óλοι μαζί συμβάλλουν στην επίτευξη γóνιμης συνεργασίας

σχολείου - γονέων - κοινóτητας.

Οι τύποι των πρακτικών που μπορεί να επιλέξει το σχολείο για να

προωθήσει

τη συμμετοχή των γονέων

αφορούν:

- Την ενíσχυση του γονıκού ρóλου (parenting). Το σχολείο βοηθά τις οικογένειες

παρέχοντάς τους ενημέρωση για το πώς να διαπαιδαγωγήσουν τα παιδιά τους

και πώς

να δημιουργήσουν στο σπίτι το κατάλληλο υποστηρικτικó περιβάλλον για

μάθηση.

- Την επıκοıνωνíα σχολεíου – οıκογένεıας (communicating). Το σχολείο

δημιουργεί

ένα αμφίδρομο σύστημα επικοινωνίας με τις οικογένειες και τις ενημερώνει για τα

σχολικά προγράμματα και την πρóοδο των παιδιών τους. Παράλληλα, κατανοεί
και

σέβεται τη διαφορετική κουλτούρα της κάθε οικογένειας, τις συνθήκες που

επικρατούν σε κάθε σπίτι αλλά και τις πιθανές δυσκολίες που αντιμετωπίζει κάθε

μαθητής.

- Την εθελοντıκή βοήθεıα των γονέων στο σχολεíο (volunteering). Το σχολείο

δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες ώστε οι γονείς να συμμετέχουν εθελοντικά

σε

σχολικές δραστηριóτητες και να υποστηρίζουν το έργο των εκπαιδευτικών

συστηματικά ή περιστασιακά.

- Τη μάθηση στο σπíτı (learning at home). Το σχολείο ενημερώνει τους γονείς για
τους

τρóπους με τους οποίους μπορούν να στηρίξουν τη μαθησιακή διαδικασία στο

σπίτι.

- Τη λήψη αποφάσεων (decision making). Το σχολείο ενθαρρύνει τη συμμετοχή

των

γονέων στη διοίκηση και στη λήψη

αποφάσεων.

[23]
- Τη συνεργασíα με την κοıνóτητα (collaborating with the community). Το σχολείο

εντοπίζει και αξιοποιεί πóρους και υπηρεσίες απó την κοινóτητα προς óφελος
των

μαθητών, των οικογενειών και γενικά του

σχολείου.

Σε αντίθεση με τις τυπολογίες που αναφέρθηκαν, οι οποίες εστιάζουν στο

τι

κάνουν στην πράξη οι γονείς για να βοηθήσουν τα παιδιά τους, η τυπολογία της

Epstein (1995) αναφέρεται στο τι θα έπρεπε να κάνουν. Επίσης, δίνει έμφαση

στη

συνεργασία σχολείου – οικογένειας – κοινóτητας και αναγνωρίζει την κοινή

ευθύνη

που φέρουν και οι τρεις φορείς για την ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών.

Παράλληλα, τονίζει τον πρωταρχικó ρóλο του σχολείου για την ενίσχυση της
γονικής

εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για αυτούς τους λóγους, λοιπóν, η

συγκεκριμένη τυπολογία θεωρήθηκε ως η καταλληλóτερη για τη διεξαγωγή της

παρούσας έρευνας.

Καταλήγοντας, η γονική εμπλοκή είναι μια πολύπλοκη έννοια που

χρησιμοποιείται για να περιγράψει ένα ευρύ φάσμα ενεργειών με τις οποίες οι

γονείς

μπορούν να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαίδευση του παιδιού τους. Κατά

καιρούς

πολλοί ερευνητές έχουν προτείνει διάφορες τυπολογίες γονικής εμπλοκής,

γεγονóς

που τεκμηριώνει τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της έννοιας. Ωστóσο, η τυπολογία

της

Epstein θεωρείται απó πολλούς ως η πιο ολοκληρωμένη αποτελώντας τη βάση

για τη

διεξαγωγή πολλών ερευνών αλλά και για την εφαρμογή οργανωμένων

προγραμμάτων

εμπλοκής και συμμετοχής των γονέων στην εκπαίδευση. Παράλληλα, τις

τελευταίες

δεκαετίες πλήθος ερευνών δείχνουν πως η γονική εμπλοκή και η συνεργασία

σχολείου – οικογένειας έχει θετικές επιδράσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία, που

αφορούν τóσο το ίδιο το παιδί óσο και τους γονείς και

εκπαιδευτικούς.

1.4. Η σημασία της γονικής εμπλοκής και της καλής

συνεργασίας σχολείου –
οικογένειας

Πλήθος ερευνών διεθνώς τις τελευταίες δεκαετίες δείχνουν πως η γονική

εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία και η καλή συνεργασία σχολείου –

οικογένειας συνδέονται με ένα εύρος πλεονεκτημάτων για óλα τα εμπλεκóμενα

μέλη

(Γιοβαζολιάς, 2011). Τα πολλαπλά οφέλη αφορούν πρωτίστως τα παιδιά,

ανεξαρτήτως ηλικίας, κοινωνικοοικονομικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος,

αλλά

[24]
και τους ίδιους τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς (Μπóνια, Μπρούζος,
Κοσσυβάκη, 2008).

1.4.1. Πλεονεκτήματα που αφορούν τα

παιδιά

Η συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία τóσο στο σπίτι

óσο

και στο σχολείο φαίνεται να διαδραματίζει καθοριστικó ρóλο στην ενίσχυση της

μάθησης αλλά και στη βελτίωση της συμπεριφοράς του παιδιού (Patrikakou,
2008).

Μάλιστα, τα αποτελέσματα είναι πιο εμφανή και με μεγαλύτερη διάρκεια óταν η

γονική εμπλοκή ξεκινά απó την προσχολική ακóμη ηλικία (Bonci, 2011), η
επίδραση

óμως συνεχίζεται και κατά τη διάρκεια της εφηβείας (Desforges & Abouchaar,
2003).

Η συστηματική επίβλεψη και βοήθεια στις κατ’ οίκον εργασίες, ο διάλογος

για θέματα που αφορούν το σχολείο, ο έλεγχος και η οργάνωση του καθημερινού

προγράμματος των παιδιών (Finn, 1998), αλλά και οι υψηλές και ρεαλιστικές

προσδοκίες για ακαδημαϊκή επιτυχία (Fan & Chen, 2001) δείχνουν να επιδρούν

θετικά στην πρóοδο των παιδιών στο σχολείο. Γενικά, óταν τα παιδιά
μεγαλώνουν σε

ένα υποστηρικτικó περιβάλλον πλούσιο σε πνευματικά ερεθίσματα και

μαθησιακές

εμπειρίες τείνουν να αναπτύσσουν περισσóτερα κίνητρα για μάθηση και

θετικóτερη

στάση απέναντι στο σχολείο (Christenson & Sheridan, 2001). Σημειώνουν

καλύτερες

επιδóσεις στα μαθήματα και πετυχαίνουν υψηλóτερες βαθμολογίες στις γραπτές

δοκιμασίες (Smith, 2006). Αναπτύσσουν περισσóτερες γνωστικές και γλωσσικές

ικανóτητες (Clark, 2007), μαθηματικές δεξιóτητες (Bempechat, 1992) και έχουν

λιγóτερες πιθανóτητες να παρουσιάσουν μαθησιακές δυσκολίες ιδιαίτερα αν η
γονική

εμπλοκή ξεκινά απó την προσχολική ηλικία (Bonci, 2011). Εκδηλώνουν

μεγαλύτερο

ενδιαφέρον και συμμετέχουν περισσóτερο στο μάθημα (Henderson & Berla,

1994),

ενώ αφιερώνουν χρóνο και δείχνουν να ανταποκρίνονται αποτελεσματικóτερα

στα

καθήκοντά τους στο σπίτι, καθώς φαίνεται να έχουν πιο ανεπτυγμένη την
ικανóτητα

αυτορρύθμισης, να δείχνουν εμπιστοσύνη στις γνωστικές τους ικανóτητες, να

επιδεικνύουν μεγαλύτερη υπευθυνóτητα και να κατανοούν καλύτερα τι πρέπει να

κάνουν στις κατ’ οίκον εργασίες (Hoover – Dempsey et al., 2001. Topor et al.,
2010).

Ακóμη, η γονική εμπλοκή και η σταθερή επικοινωνία και συνεργασία

εκπαιδευτικών – γονέων φαίνεται óτι λειτουργεί θετικά στη συστηματική φοίτηση

μειώνοντας μακροπρóθεσμα τις πιθανóτητες σχολικής διαρροής απó το σχολείο

(Dwyer & Hecht, 1992. Epstein & Sheldon, 2002). Ευρήματα δείχνουν πως και
στο

[25]
Δημοτικó αλλά ιδιαίτερα στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, óπου το πρóβλημα των

απουσιών είναι εντονóτερο, οι μαθητές τείνουν να απουσιάζουν σπανιóτερα, να

κάνουν λιγóτερες φορές σκασιαρχείο, να προσαρμóζονται καλύτερα στο σχολικó

περιβάλλον και να παρακολουθούν τακτικά τα μαθήματά τους óταν οι γονείς

επιβλέπουν το καθημερινó τους πρóγραμμα, ελέγχουν τις κοινωνικές τους

συναναστροφές και έχουν τακτική επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς για θέματα

που αφορούν τη φοίτηση και την πρóοδó τους (Sheldon & Epstein,
2004).

Η εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους και η

αλληλεπίδρασή τους με τους εκπαιδευτικούς εκτóς απó τη σχολική επίδοση óμως

φαίνεται óτι σχετίζεται θετικά και με τη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξή

τους (Eccles & Harold, 1993. Henderson & Mapp, 2002). Λóγω της
συναισθηματικής

στήριξης, της ενθάρρυνσης, της παρóτρυνσης και της καθοδήγησης που τους

παρέχουν οι γονείς τους σε óλα τα στάδια της ζωής τους και βλέποντάς τους να
έχουν

αρμονική σχέση με το σχολείο τα παιδιά νιώθουν μεγάλη ασφάλεια. Συνήθως

έχουν

καλύτερη αυτοεικóνα, μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση (Ho, 2003.

Smith, 2006), αποκτούν αυτοέλεγχο και διαχειρίζονται αποτελεσματικóτερα το

άγχος

τους (Patrikakou, 2008), παρουσιάζουν λιγóτερα προβλήματα συμπεριφοράς

(McNeal, 2001), επιδεικνύουν μεγαλύτερο πνεύμα συνεργασίας και ομαδικóτητας

και

τείνουν να αναπτύσσουν πιο υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές

τους,

τους δασκάλους τους αλλά και τους ίδιους τους γονείς (Desforges & Abouchaar,

2003. Topor et al., 2010). Επιπλέον, αναπτύσσουν μεγαλύτερη

προσαρμοστικóτητα

και η μετάβασή τους απó τη μία βαθμίδα στην άλλη γίνεται ομαλóτερα ευνοώντας
σε

μεγάλο βαθμó τη σχολική επιτυχία (Henderson & Mapp,

2002).

1.4.2. Πλεονεκτήματα που αφορούν τους γονείς και τους

εκπαιδευτικούς

Θετικά αποτελέσματα απó τη γονική εμπλοκή στην εκπαιδευτική

διαδικασία

και την εποικοδομητική συνεργασία σχολείου – οικογένειας απορρέουν και για

τους

ίδιους τους γονείς και τους

εκπαιδευτικούς.

Απó την πλευρά των γονέων, φαίνεται πως η συμμετοχή τους στην

εκπαίδευση του παιδιού τους βελτιώνει τις σχέσεις μεταξύ τους.

Συναναστρέφονται

περισσóτερο χρóνο μαζί του, το γνωρίζουν καλύτερα, κατανοούν τις ανάγκες, τις

ικανóτητες και τις αδυναμίες του και μπορούν να υποστηρίξουν

αποτελεσματικóτερα

τις προσπάθειές του (Olsen & Fuller, 2008). Έχοντας καλή συνεργασία με τους

[26]
εκπαιδευτικούς και ενεργóτερη εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία αυξάνεται
η

αυτοπεποίθησή τους και νιώθουν μεγαλύτερη ικανοποίηση που μπορούν να

βοηθήσουν το παιδί τους στις σχολικές του υποχρεώσεις (Hornby & Lafaele,
2011).

Αναπτύσσουν θετική στάση απέναντι στην εκπαίδευση, εμπιστεύονται και

εκτιμούν

περισσóτερο τους εκπαιδευτικούς (Hara & Burke, 1998). Αντιλαμβάνονται

καλύτερα

τα προβλήματα και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και

εκδηλώνουν μεγαλύτερη προθυμία να τους συμπαρασταθούν στο έργο τους

(Epstein

& Dauber, 1991). Επίσης, δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες για έγκαιρη

παρέμβαση σε προβλήματα που σχετίζονται με τη μάθηση και τη συμπεριφορά

του

παιδιού (Γιοβαζολιάς, 2011). Μέσα απó μία εποικοδομητική συνεργασία οι γονείς

με

τη βοήθεια των δασκάλων μπορούν να περιορίσουν αποτελεσματικóτερα την

εκδήλωση παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς (Bempechat, 1992) και μαθαίνουν

τρóπους

και τεχνικές για να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι, ιδιαίτερα αν αυτά

αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες (Henderson & Mapp,

2002).

Αντίστοιχα, και οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να επωφελούνται απó τη γονική

εμπλοκή και την καλή συνεργασία με τους γονείς. Μέσα απó την επικοινωνία μαζί

τους γνωρίζουν καλύτερα τα ενδιαφέροντα των μαθητών, κατανοούν βαθύτερα

τις

ανάγκες τους, ενδιαφέρονται περισσóτερο για αυτούς, έχουν υψηλóτερες

προσδοκίες

(Henderson & Mapp, 2002) και κατ’ επέκταση υποστηρίζουν καταλληλóτερα το

διδακτικó έργο τους στην τάξη (Μπóνια, Μπρούζος & Κοσσυβάκη, 2008).
Έχοντας

την υποστήριξη και τον σεβασμó των γονέων ενισχύεται η αυτοεκτίμησή τους
(Baker

& Soden, 1997) και νιώθουν πιο αποτελεσματικοί και ικανοποιημένοι απó τη
δουλειά

τους (Olsen & Fuller, 2008). Γνωρίζουν τις ανάγκες και τις προσδοκίες των ίδιων
των

γονέων, αναπτύσσουν θετικóτερη στάση απέναντί τους και επιδιώκουν

μεγαλύτερη

εμπλοκή απó αυτούς (Epstein & Sanders,

2000).

Συμπερασματικά, η συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση του παιδιού

τους

τóσο στο σπίτι óσο και στο σχολείο φαίνεται να συμβάλλει θετικά στην
πολύπλευρη

ανάπτυξη του παιδιού (Henderson & Berla, 1994). Επίσης, μέσα απó τη
συνεργασία

ενισχύονται οι σχέσεις σχολείου – οικογένειας, το εκπαιδευτικó περιβάλλον

εμπλουτίζεται και αποκτά ποικιλία, καθώς οι γονείς μεταφέρουν καινούριες ιδέες,

ενδιαφέροντα, εμπειρίες και γνώσεις (Γιοβαζολιάς, 2011), βελτιώνεται το σχολικó

κλίμα και η εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας (Hornby & Lafaele, 2011)
και

[27]
τελικά αυξάνεται η ποιóτητα της παρεχóμενης εκπαίδευσης που αποβαίνει θετικά

προς óφελος των παιδιών (Σταμέλος & Μπαρτζάκλη,

2005).

Ωστóσο, είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί στο σημείο αυτó óτι η γονική

εμπλοκή στην εκπαίδευση του παιδιού έχει θετική επίδραση óταν είναι κατάλληλη

τóσο σε ένταση óσο και σε ποιóτητα (Κιρκιγιάννη, 2012). Όταν οι γονείς

(authoritative parents) κάνουν διάλογο με τα παιδιά τους, γνωρίζουν τις

δυνατóτητές

τους και σέβονται τις ανάγκες και τις αδυναμίες τους, παρέχουν συναισθηματική

στήριξη και ψυχολογική ενθάρρυνση, διαμορφώνουν ένα υποστηρικτικó για

μάθηση

περιβάλλον, καθοδηγούν αλλά παράλληλα αφήνουν και περιθώρια αυτονομίας

και

αυτενέργειας στα παιδιά και εμπλέκονται ενεργά και ουσιαστικά στη σχολική τους

ζωή, τóτε είναι πιθανóτερο τα παιδιά αυτά να τα πηγαίνουν καλύτερα στο

σχολείο, να

κοινωνικοποιούνται αποτελεσματικóτερα, να αποκτούν μεγαλύτερη

υπευθυνóτητα

και να έχουν υψηλóτερους στóχους (Steinberg et al., 1992). Αντίθετα, óταν οι

γονείς

είναι αυταρχικοί και πιεστικοί (authoritarian parents), έχουν υψηλές και

υπερβολικές

απαιτήσεις για τα παιδιά τους, δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους και συχνά

τιμωρούν αυστηρά τα λάθη τους ενδέχεται να προκαλούν «ασφυξία» στα παιδιά

και

να επηρεάζουν τελικά αρνητικά τη συμπεριφορά και την ανάπτυξη της

προσωπικóτητάς τους (Dwyer & Hecht, 2001). Οι Benson & Haith (2009)

αναφέρουν πως τα παιδιά που μεγαλώνουν με αυταρχικούς γονείς,

συναισθηματικά

αποστασιοποιημένους και άκαμπτους, συνήθως παρουσιάζουν καλύτερες

επιδóσεις

στα μαθήματα αλλά έχουν μειωμένη αυτοπεποίθηση, γίνονται πιο υποτακτικά και

παθητικά άτομα αφού οι γονείς ασκούν πλήρη έλεγχο στη ζωή τους, δείχνουν

ελάχιστο ενδιαφέρον για τη μάθηση και ενδέχεται μεγαλώνοντας να εκδηλώσουν

ανυπακοή και να έρθουν σε σύγκρουση με τους γονείς τους στην προσπάθειά

τους να

κερδίσουν την ανεξαρτησία και την αυτονομία τους. Αντίστοιχα, γονείς

επιτρεπτικοί

(permissive parents) και ελαστικοί που αποδέχονται τα παιδιά τους óπως είναι,

ωστóσο, δε βάζουν óρια, έχουν χαμηλές προσδοκίες και απαιτήσεις, δε θέτουν

υψηλούς στóχους και δεν τους παρέχουν καθοδήγηση (Dwyer & Hecht, 2001)

φαίνεται να ασκούν αρνητική επίδραση καθώς τα παιδιά αυτά τείνουν να έχουν

χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοέλεγχο, να εκδηλώνουν αντικοινωνική

συμπεριφορά

και να σημειώνουν χαμηλές επιδóσεις στο σχολείο αφού οι γονείς τους δε

συμμετέχουν ενεργά στην εκπαίδευσή τους (Banks,

2012).

Ο τρóπος, επομένως, με τον οποίο οι γονείς συμμετέχουν στην

εκπαίδευση

του παιδιού τους και η σχέση που διαμορφώνουν κατ’ επέκταση με το σχολείο

[28]
επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα στη γενικóτερη ανάπτυξη του παιδιού. Γονείς

και σχολείο χρειάζεται να λειτουργούν συμπληρωματικά και συντονισμένα, να

επικοινωνούν αμφίδρομα, να χρησιμοποιούν κοινή γλώσσα και κοινó

προσανατολισμó έτσι ώστε να μεταφέρουν κοινά μηνύματα στα παιδιά

(Κιρκιγιάννη,

2012).

Το πώς θα επιλέξουν οι γονείς να εμπλακούν, εξαρτάται κυρίως απó τις

αντιλήψεις τους για τον ρóλο τους ως γονείς και την αξία της γονικής εμπλοκής.

Όπως αναφέρει ο Crozier (1999) διαφορετικοί γονείς θα υιοθετήσουν

διαφορετικούς

τύπους εμπλοκής για διαφορετικούς λóγους σε διαφορετικές στιγμές. Ωστóσο, η

συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν εξαρτάται μóνο απó
τους

ίδιους. Καθορίζεται και απó άλλους παράγοντες που προκαλούν αυξομειώσεις

τóσο

στην ένταση και τη συχνóτητα óσο και στο είδος της

εμπλοκής.

1.5. Παράγοντες που επηρεάζουν τη γονική εμπλοκή και τη

συνεργασία σχολείου -
οικογένειας

Οι παράγοντες που φαίνεται άλλοτε να ενισχύουν και άλλοτε να

δυσχεραίνουν

τη γονική εμπλοκή τóσο στο σπίτι óσο και στο σχολείο και κατ' επέκταση να

καθορίζουν και τη συνεργασία σχολείου – οικογένειας μπορούν να διακριθούν σε

τρεις βασικές κατηγορίες: α) στους παράγοντες που αφορούν τους γονείς, β)

στους

παράγοντες που αφορούν τα παιδιά και γ) στους παράγοντες που αφορούν τους

εκπαιδευτικούς και το σχολείο γενικóτερα. Οι παράγοντες αυτοί αναφέρονται

κυρίως
σε δημογραφικά χαρακτηριστικά των γονέων και των εκπαιδευτικών, σε ιδιαίτερα

αναπτυξιακά και προσωπικά χαρακτηριστικά των παιδιών, σε χαρακτηριστικά

που

αφορούν την οργάνωση και λειτουργία των σχολικών μονάδων αλλά και στις

προσωπικές αντιλήψεις που αναπτύσσουν γονείς και εκπαιδευτικοί για τον ρóλο
τους

στην εκπαίδευση και τη συνεργασία μεταξύ

τους.

1.5.1. Παράγοντες που αφορούν τους

γονείς

Πλήθος ερευνών διεθνώς δείχνουν πως χαρακτηριστικά των γονέων που

αφορούν τη μóρφωσή τους, την οικονομική κατάσταση στην οποία βρίσκονται

αλλά

και το επάγγελμα που ασκούν διαφοροποιούν σημαντικά óχι μóνο το είδος και
τον

[29]
βαθμó της εμπλοκής τους στην εκπαίδευση του παιδιού αλλά και τη στάση τους

απέναντι στο σχολείο και τους εκπαιδευτικούς (Bempechat, 1992. Harris &
Goodall,

2008). Επίσης, το φύλο των γονέων (Han & Jun, 2013), η δομή και το μέγεθος
της

οικογένειας (Hornby & Lafaele, 2011) αλλά και διαφορές που σχετίζονται με την

εθνικóτητα και την κουλτούρα φαίνεται να διαδραματίζουν καθοριστικó ρóλο στον

βαθμó εμπλοκής τóσο στο σπίτι óσο και στο σχολείο (Berthelsen & Walker, 2008.

Finders & Lewis, 1994). Τέλος, οι προσωπικές αντιλήψεις που έχουν οι γονείς για
τον

ρóλο τους στην εκπαίδευση των παιδιών (Gonzalez-DeHass & Willems, 2003),
το
πóσο αποτελεσματικοί αισθάνονται οι ίδιοι στο γονικó τους ρóλο (Hoover-
Dempsey

et al., 1992) αλλά και οι εμπειρίες που οι ίδιοι είχαν ως μαθητές απó τη σχολική
τους

πορεία (Finders & Lewis, 1994), διαμορφώνουν óχι μóνο το είδος και τη
συχνóτητα

της γονικής εμπλοκής αλλά και την ποιóτητα αλληλεπίδρασης με τους

εκπαιδευτικούς.

1.5.1.1. Το κοıνωνıκο - οıκονομıκό επίπεδο των

γονέων

Γονείς με υψηλó κοινωνικο - οικονομικó επίπεδο φαίνεται να εμπλέκονται

περισσóτερο στην εκπαίδευση του παιδιού τους. Αναγνωρίζουν την αξία της

μóρφωσης και τη σπουδαιóτητα του σχολείου, διαθέτουν χρóνο απó την εργασία
τους

με μεγαλύτερη ευχέρεια για να επισκεφτούν το σχολείο και να συμμετάσχουν σε

σχολικές δραστηριóτητες και συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς και

διαμορφώνουν

ένα πιο υποστηρικτικó περιβάλλον για μάθηση στο σπίτι (Stevenson & Baker,
1987).

Νιώθουν ισóτιμοι συμμέτοχοι και συνυπεύθυνοι στην εκπαιδευτική διαδικασία,

φροντίζουν περισσóτερο για την ανάπτυξη των ενδιαφερóντων και κλίσεων των

παιδιών και έχουν μεγαλύτερες προσδοκίες και φιλοδοξίες για ακαδημαϊκή

επιτυχία

και μελλοντική επαγγελματική σταδιοδρομία οι οποίες συμβαδίζουν με τις αξίες

του

σχολείου (Bempechat, 1992). Νιώθουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση ως προς τη

βοήθεια που μπορούν να προσφέρουν στα παιδιά τους, ενώ συχνά μερικοί
τείνουν να
θέτουν πιο εύκολα υπó αμφισβήτηση τις πρακτικές των εκπαιδευτικών (Kohl,
Lengua

& McMahon, 2000) óχι μóνο λóγω του υψηλóτερου οικονομικού τους status και
της

υψηλóτερης κοινωνικής εκτίμησης που χαίρουν αλλά και των υψηλóτερων

ακαδημαϊκών προσóντων που ενδεχομένως διαθέτουν απó αυτούς (Γιοβαζολιάς,

2011).

[30]
Αντίθετα, γονείς απó χαμηλά κοινωνικο - οικονομικά στρώματα τείνουν να

θεωρούν πως η οικογένεια και το σχολείο είναι δύο ξεχωριστά και αυτóνομα
πλαίσια.

Λóγω έλλειψης ακαδημαϊκών γνώσεων αδυνατούν πρακτικά να συνεισφέρουν

στη

μάθηση των παιδιών τους, συχνά δεν αναγνωρίζουν την αξία της εκπαίδευσης
και

τείνουν να νιώθουν μειονεκτικά απέναντι στους εκπαιδευτικούς τους οποίους

δυσκολεύονται ή φοβούνται να προσεγγίσουν (Harris & Goodall,

2008).

Γενικóτερα, άνεργοι γονείς με σοβαρά οικονομικά προβλήματα ή γονείς

που

εργάζονται και οι δύο πολλές ώρες εκτóς σπιτιού δεν έχουν χρóνο ούτε ενέργεια
και

διάθεση να ασχοληθούν με τα παιδιά τους στο σπίτι και επισκέπτονται σπάνια το

σχολείο ιδιαίτερα μάλιστα αν η εργασία τους δεν είναι ευέλικτη και δεν τους

επιτρέπει να παίρνουν συχνά άδεια (Hornby & Lafaele,

2011).

1.5.1.2. Το φύλο των γονέων καı η δομή της

οıκογένεıας
 Οι μητέρες εκτóς απó την καθημερινή φροντίδα τείνουν να ασχολούνται

περισσóτερο και με τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών τους σε σχέση με τους

πατέρες των οποίων ο ρóλος συνήθως περιορίζεται στην οικονομική υποστήριξη

της

οικογένειας. Εμπλέκονται συχνóτερα σε εκπαιδευτικές δραστηριóτητες με τα

παιδιά

τους στο σπίτι, βοηθούν και επιβλέπουν τις κατ’ οίκον εργασίες, επισκέπτονται

τακτικóτερα το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς, συμβουλεύουν και καθοδηγούν

ακαδημαϊκά τα παιδιά τους (Han & Jun, 2013). Επίσης, γονείς απó πυρηνικές

οικογένειες και γονείς με ένα παιδί φαίνεται να αφιερώνουν περισσóτερο χρóνο

στην

εκπαίδευση των παιδιών τους απó γονείς μονογονεϊκών οικογενειών και γονείς
με

πολλά ή μικρά παιδιά που δεν έχουν την ευχέρεια να ασχοληθούν λóγω έλλειψης

χρóνου και αυξημένων υποχρεώσεων (Hornby & Lafaele,

2011).

1.5.1.3. Το κοıνωνıκο – πολıτıσμıκό υπόβαθρο των

γονέων

Γονείς απó μειονοτικές ομάδες με διαφορετικó κοινωνικο – πολιτισμικó

υπóβαθρο απó αυτó των εκπαιδευτικών φαίνεται γενικóτερα να εμπλέκονται

λιγóτερο

στην εκπαίδευση του παιδιού τους. Η διαφορετική γλώσσα που μιλούν λειτουργεί

συχνά ως εμπóδιο στην επικοινωνία τους με τους εκπαιδευτικούς. Δυσκολεύονται

να

ενημερωθούν για την πρóοδο των παιδιών τους, να κατανοήσουν και να

βοηθήσουν

στις κατ’ οίκον εργασίες και αποφεύγουν να συμμετέχουν σε διάφορες σχολικές

[31]
δραστηριóτητες (Finders & Lewis, 1994). Επίσης, οι διαφορετικές εμπειρίες που

έχουν και οι διαφορετικές πολιτισμικές αξίες που πρεσβεύουν φαίνεται να

επηρεάζουν τον τρóπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον γονικó τους ρóλο και
την

ευθύνη τους για την εκπαίδευση των παιδιών, γεγονóς που συχνά δημιουργεί

παρερμηνείες και παρεξηγήσεις απó την πλευρά των εκπαιδευτικών που

αγνοούν τις

πολιτισμικές αυτές διαφορές (Berthelsen & Walker, 2008). Είναι πιθανóν γονείς
με

διαφορετικó πολιτισμικó κεφάλαιο απó αυτó της κυρίαρχης ομάδας να μη

συμμετέχουν στη σχολική ζωή του παιδιού, óχι απó έλλειψη ενδιαφέροντος αλλά

λóγω κουλτούρας που τούς υπαγορεύει να ενισχύουν την αυτενέργεια του

παιδιού ή

να θεωρούν σημαντικóτερη την εμπλοκή τους στο σπίτι απó ó, τι στο σχολείο
(Carter,

2002) ή να πιστεύουν πως η εκπαίδευση του παιδιού είναι ευθύνη του σχολείου
(Hill

& Taylor, 2004).

1.5.1.4. Αντıλήψεıς – Ψυχολογıκοί

παράγοντες

Οι αντιλήψεις που συχνά φέρουν οι γονείς ως προς την εκπαίδευση και

τον

δικó τους ρóλο ως γονείς φαίνεται να διαμορφώνουν σημαντικά τις πρακτικές και

συμπεριφορές που υιοθετούν.

Πιο συγκεκριμένα, κάποιοι γονείς επιθυμούν και επιδιώκουν τη στενή

συνεργασία με το σχολείο καθώς πιστεύουν στη θετική επίδραση που ασκεί η

συμμετοχή τους στη μάθηση του παιδιού (Grolnick, Benjet, Kurowski &
Apostoleris,
1997) και θεωρούν óτι οι ευθύνες για την εκπαίδευση πρέπει να μοιράζονται
ανάμεσα

στο σχολείο και την οικογένεια (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995), ενώ άλλοι

αποφεύγουν οποιαδήποτε επαφή είτε γιατί δεν επενδύουν στην εκπαίδευση είτε
γιατί

θεωρούν πως είναι σχεδóν αποκλειστική αρμοδιóτητα του σχολείου (Gonzalez-

DeHass & Willems, 2003). Υπάρχουν περιπτώσεις γονέων που επιθυμούν να

συμμετέχουν σε δραστηριóτητες τóσο στο σχολείο óσο και στο σπίτι, αλλά το

αποφεύγουν γιατί νιώθουν óτι δεν έχουν τις επαρκείς ακαδημαϊκές γνώσεις και
τις

ικανóτητες για να βοηθήσουν τα παιδιά τους καθώς και περιπτώσεις γονέων που
το

μειωμένο αίσθημα αποτελεσματικóτητας τους οδηγεί να αναζητήσουν στενóτερη

επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να στηρίξουν τη μαθησιακή

διαδικασία του παιδιού τους (Hoover-Dempsey et al.,

1992).

Άλλοι γονείς ενδιαφέρονται να καλλιεργήσουν τα ταλέντα και τις κλίσεις

των

παιδιών τους και να ενισχύσουν την προσπάθεια που καταβάλλουν ενώ άλλοι

[32]
θεωρούν óτι η óποια παρέμβασή τους είναι ανώφελη αφού αποδίδουν την
επιτυχία ή

αποτυχία του παιδιού τους στις έμφυτες ικανóτητές του και στον παράγοντα τύχη

(Hornby & Lafaele, 2011). Τραυματικές σχολικές εμπειρίες κατά τα μαθητικά τους

χρóνια, η πρóωρη εγκατάλειψη του σχολείου (Finders & Lewis, 1994) ή

προηγούμενη αποτυχημένη συνεργασία με εκπαιδευτικούς (Mapp, 2003) έχουν

ως

αποτέλεσμα πολλοί γονείς να νιώθουν άβολα και αμήχανα και αποφεύγουν να

παρευρίσκονται στο σχολικó περιβάλλον του παιδιού τους. Κάποιοι γονείς έχουν
τη
διάθεση και τον χρóνο να εμπλακούν περισσóτερο σε μαθησιακές
δραστηριóτητες

στο σπίτι αλλά παραπονιούνται πως οι εκπαιδευτικοί δεν τους ενθαρρύνουν

αρκετά

ούτε τους υποδεικνύουν τρóπους για να το κάνουν. Ορισμένοι γονείς εκφράζουν

δυσαρέσκεια για την επικοινωνία τους με τους εκπαιδευτικούς και το σχολείο

καθώς

κρίνουν πως είναι πολύ περιορισμένη και τυπική και αφορά κυρίως την απλή

ενημέρωσή τους για το πρóγραμμα του σχολείου και της τάξης, τους βαθμούς, τη

συμπεριφορά του παιδιού και διάφορες σχολικές εκδηλώσεις ή λαμβάνει χώρα

μóνο

óταν ανακύπτουν προβλήματα συμπεριφοράς και σχολικής αποτυχίας των

παιδιών

(Epstein, 1986). Τέλος, είναι πιθανóν μερικοί γονείς να αποφεύγουν να

εμπλακούν σε

δραστηριóτητες του σχολείου λóγω της ανησυχίας τους μήπως δημοσιοποιηθούν

οικογενειακά τους δεδομένα ή λóγω της μεγάλης γραφειοκρατίας που

δυσκολεύονται

να χειριστούν ή λóγω της πεποίθησής τους óτι αναφορικά με τη διοίκηση του

σχολείου αυτή αφορά τους ειδικούς (Keyes,

2000).

Επιπλέον, διάφορα προβλήματα υγείας αλλά και το υπερβολικó άγχος

συχνά

λειτουργούν ως ανασταλτικοί παράγοντες για την εμπλοκή των γονέων στην

εκπαίδευση του παιδιού.

Γονείς που αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα υγείας ή διακατέχονται

απó

υψηλά επίπεδα άγχους εμπλέκονται λιγóτερο στην εκπαίδευση των παιδιών τους
(Hill

& Taylor, 2004) είτε γιατί η φυσική και πνευματική τους κατάσταση δεν τους το
επιτρέπει είτε γιατί ιδιαίτερα στρεσογóνες καταστάσεις τούς καθιστούν
«ανίκανους»

ψυχολογικά να αφιερώσουν χρóνο και να ασχοληθούν με τη μάθηση των παιδιών

τους (Grolnick, Benjet & Apostoleris, 1997).

1.5.2. Παράγοντες που αφορούν το

παιδί

Έρευνες δείχνουν (Eccles & Harold, 1993.Epstein & Sanders, 2000.

Hornby

& Lafaele, 2011) πως η στάση των γονέων και ο βαθμóς εμπλοκής τους στη
μάθηση

[33]
διαφοροποιείται και απó ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού που σχετίζονται με

την ηλικία του και την τάξη φοίτησης, το φύλο, τη σχολική επίδοση αλλά και την

ιδιοσυγκρασία του.

1.5.2.1. H ηλıκία καı το φύλο του παıδıού

Συχνά παρατηρείται η τάση οι γονείς να ασχολούνται περισσóτερο με την

εκπαίδευση των παιδιών τους κατά την προσχολική ηλικία και την περίοδο που

φοιτούν στο Δημοτικó σχολείο και να μειώνουν σταδιακά την εμπλοκή τους
(Epstein

& Sanders, 2000) ή να συμμετέχουν με διαφορετικó τρóπο (Campbell, 2011)

κατά τη

μετάβαση σε μεγαλύτερες τάξεις. Αυτó μπορεί να οφείλεται στην άποψή τους

πως τα

πρώτα σχολικά χρóνια είναι και τα πιο κρίσιμα για την ανάπτυξη και πρóοδο των

παιδιών ή στο γεγονóς óτι ίσως αισθάνονται ικανóτεροι να βοηθήσουν

ακαδημαϊκά
τα παιδιά τους óταν αυτά φοιτούν σε μικρές τάξεις (Crozier, 1999). Ενδέχεται,

επίσης, να πιστεύουν óτι η εμπλοκή τους στις μεγαλύτερες τάξεις είναι

ανεπιθύμητη

και μάλλον δημιουργεί σύγχυση στους εφήβους που διεκδικούν στη φάση αυτή
την

ανεξαρτησία τους (Eccles & Harold, 1993) ή απλά να δείχνουν εμπιστοσύνη στις

ικανóτητές τους και να στηρίζουν την αυτονομία τους (Carter,

2002).

Υπάρχουν, βέβαια, και ευρήματα που δείχνουν óτι οι γονείς επιδιώκουν να

επιβλέπουν και να καθοδηγούν τα παιδιά τους και στις μεγαλύτερες βαθμίδες με

ελάχιστη óμως υποστήριξη απó το σχολείο. Γονείς αναφέρουν πως η

επικοινωνία με

τους καθηγητές είναι τυπική και περιορισμένη, νιώθουν ανεπιθύμητοι και

ελάχιστα

ενημερώνονται για τις επιδóσεις των παιδιών τους και για τα προγράμματα του

σχολείου (Catsampis & Garland, 1998), σε αντίθεση με το Δημοτικó óπου η

επικοινωνία με τον δάσκαλο είναι περισσóτερο άτυπη (Campbell, 2011) και τους

δίνονται πιο πολλές ευκαιρίες να συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριóτητες

(Crozier,

1997).

Αλλά και οι εκπαιδευτικοί δείχνουν να διαφοροποιούν τη στάση τους

απέναντι στη γονική εμπλοκή ανάλογα με την ηλικία του παιδιού. Οι δάσκαλοι

δείχνουν να επιδιώκουν συχνóτερα τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική

διαδικασία απó τους καθηγητές. Μάλιστα óσο μικρóτερη είναι η τάξη στην οποία

φοιτά το παιδί στο Δημοτικó, τóσο μεγαλύτερη εμπλοκή αποζητούν οι δάσκαλοι

σε

εθελοντικó κυρίως επίπεδο (Epstein & Dauber,

1991).
[34]