ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

ΕΚΕ51 "Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων"
2019-2020

ΦΩΤΗΣ ΜΠΑΞΕΒΑΝΗΣ (Α.Μ. 141520)

4η Γραπτή Εργασία: Τα βασικά στοιχεία προγράμματος

τηλεκπαίδευσης ανέργων δημοτών. Ο τύπος και το μοντέλο
αξιολόγησης του προγράμματος.

Καθηγήτρια-Σύμβουλος: ΠΙΕΡΑ ΛΕΥΤΕΡΙΩΤΟΥ

Αθήνα

Μάιος 2020
 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Εισαγωγή. 1.
Τα βασικά στοιχεία εκπαιδευτικού προγράμματος e-learning για ανέργους
δημότες. 2.
Ο τύπος και το μοντέλο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προγράμματος e-
learning για ανέργους δημότες 5.
Συμπεράσματα 9.
Βιβλιογραφία 11.

1
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα προγράμματα εκπαίδευσης συνιστούν ένα μέρος ολοκληρωμένων
παρεμβάσεων των κοινωνικών και εκπαιδευτικών πολιτικών. Η ομάδα σχεδιασμού
εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Δήμου Περιστερίου, αξιοποιώντας τις προοπτικές
που προσφέρουν, στο πλαίσιο του ΕΣΠΑ, τα επιχειρησιακά προγράμματα «Ψηφιακή
Σύγκλιση» και «Διοικητική Μεταρρύθμιση», έχει διερευνήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες,
εξετάζοντας τα στοιχεία του πλαισίου αναφοράς και έχει καθορίσει τον πληθυσμό-
στόχο, δηλαδή τους άνεργους δημότες της πόλης (Δήμος Περιστερίου, 2018).
Στο πλαίσιο της πολιτικής για την καταπολέμηση της ανεργίας, έρχεται η ομάδα
σχεδιασμού του προγράμματος να περιγράψει τα βασικά χαρακτηριστικά ενός
συγκεκριμένου προγράμματος τηλεκπαίδευσης (e-learning), επαγγελματικής
κατάρτισης ανέργων ενηλίκων, του οποίου έχει ήδη δομήσει το περιεχόμενο και
σχεδιάσει την πρακτική άσκηση. Ακολούθως, μέσω μιας έκθεσης, θα προτείνει το
μοντέλο και τον τύπο αξιολόγησης του e-learning προγράμματος.

Τα βασικά στοιχεία του εκπαιδευτικού προγράμματος e-learning για

ανέργους δημότες.
Η ομάδα σχεδιασμού εκπαιδευτικών προγραμμάτων ενηλίκων του Δήμου
Περιστερίου αποφασίζει τη διεξαγωγή προγράμματος αρχικής και συνεχιζόμενης
τηλεκπαίδευσης (e-learning) στη «Χρήση Τεχνολογιών Πληροφορικής και
Επικοινωνιών». Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών διαπιστώνει τις υψηλές
απαιτήσεις του πλαισίου αναφοράς, δηλαδή του συνόλου των δραστηριοτήτων των
κρατικών-οικονομικών-επιχειρηματικών οργανισμών, θεσμών και κλάδων, σε γνώσεις
που αφορούν στις τεχνολογίες της πληροφορικής και της επικοινωνίας (Καραλής,
2005α).
Ο πληθυσμός-στόχος του προγράμματος είναι άνεργες γυναίκες απόφοιτες ΙΕΚ,
μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης, και φοιτήτριες 20-45 ετών. Σκοπός του
προγράμματος είναι η απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων, μέσω
συνδυασμένων δράσεων κατάρτισης και πιστοποίησης, με σκοπό την
ένταξη/επανένταξη των γυναικών στην αγορά εργασίας και η αντιμετώπιση
προβλημάτων συμμετοχής και διαρροής από τα προγράμματα κατάρτισης του δήμου
(Δήμος Περιστερίου, 2018).
Η αποτελεσματικότητα ενός e-learning προγράμματος εξαρτάται από τον
κατάλληλο σχεδιασμό και την υλοποίηση, με βάση την ενδελεχή ανάλυση των

2
δυνατοτήτων και των περιορισμών της τηλεκπαίδευσης. Απαιτεί την ευέλικτη
πρόσβαση και συμμετοχή (καθ όλη τη διάρκεια της εβδομάδας) σε μια φιλική
πλατφόρμα εκπαίδευσης και την αξιοποίηση των δυνατοτήτων της. Μια ανάλυση
SWOT έχει υπολογίσει τη δυνατότητα του οργανισμού σε υποδομές, τεχνογνωσία και
καταρτισμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, ταυτόχρονα με τη μαθησιακή ικανότητα των
υποψήφιων εκπαιδευομένων σε σχέση με το αντικείμενο. Η διερεύνηση των
εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευομένων περιλαμβάνει επίσης στοιχεία για
γνώσεις και δεξιότητες στις νέες τεχνολογίες, διαθεσιμότητα για
σύγχρονες/ασύγχρονες συναντήσεις, πρόσβαση σε υπολογιστή και internet στο
χωροχρόνο (Παυλή-Κορρέ, 2018).
Εκτός από τη θεώρηση της τηλεκπαίδευσης ως συνδυασμού εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης και δια ζώσης συναντήσεων, η προσέγγιση της Παυλή-Κορρέ (2018) τη
θεωρεί ως εξ ολοκλήρου εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ο σχεδιασμός του
προγράμματος επιλέγει το είδος της και το Σύστημα Διαχείρισης Μάθησης (LMS), ένα
ασφαλές διαδικτυακό περιβάλλον σχεδιασμού, υλοποίησης και αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού περιεχομένου. Ο καθορισμός του είδους της τηλεκπαίδευσης εξαρτάται
αρχικά από τις δυνατότητες εξ αποστάσεως παρακολούθησης των εκπαιδευομένων. Η
σύγχρονη τηλεκπαίδευση αφορά εκπαιδευόμενες με αυξημένο κίνητρο για μάθηση.
Εξασφαλίζει τη ζωντανή παρακολούθηση του προγράμματος, στενότερη καθοδήγηση
εξοικείωσης με την πλατφόρμα και το γνωστικό αντικείμενο και άμεση
ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτή. Μέσω εικόνας και ήχου, ικανοποιείται η
αλληλεπίδραση μεταξύ όλων των συμμετεχόντων και η ευέλικτη αναπροσαρμογή του
εκπαιδευτικού υλικού (Σοφός,Κώστας,Παράσχου, 2015α).
Η ασύγχρονη τηλεκπαίδευση προάγει την αυτομάθηση (παρακολούθηση
βιντεοσκοπημένων μαθημάτων), χωρίς χρονοδιάγραμμα αναστοχασμού πάνω στο
αντικείμενο και συναντήσεις μεταξύ εκπαιδευομένων. Ωστόσο, η χαλαρή εκπαιδευτική
στήριξη και η παρακολούθηση του αντικειμένου σε ατομικούς ρυθμούς ενισχύει το
αίσθημα απομόνωσης. Σύμφωνα με τα παραπάνω, η εκπαιδευτική ομάδα επιλέγει για
το εκπαιδευτικό πρόγραμμα την μεικτή τηλεκπαίδευση (σύγχρονη και ασύγχρονη).
Εκτιμά ότι η ασύγχρονη τηλεκπαίδευση θα συνεισφέρει στην εξοικείωση των ανέργων
γυναικών με τις νέες τεχνολογίες, διευκολύνοντας την παρακολούθηση του
αντικειμένου στους ατομικούς τους ρυθμούς (Σοφός κ.συν.2015α).
Η διάρκεια του προγράμματος είναι 3 ώρες εβδομαδιαίως για 6 μήνες. Οι
επιμέρους στόχοι περιλαμβάνουν την απόκτηση γνώσεων στις νέες τεχνολογίες και
στην κοινωνική οικονομία και επιχειρηματικότητα, την επίδειξη δεξιοτήτων στην

3
επεξεργασία των εφαρμογών γραφείου και την υιοθέτηση προσωπικών στρατηγικών
επαγγελματικού προσανατολισμού και εύρεσης εργασίας (Καραλής, 2005α).
Οι διδακτικές ενότητες αφορούν σε: τεχνικές σύνταξης βιογραφικού,
επαγγελματικό προσανατολισμό, μεθόδους εύρεσης εργασίας, προσομοίωση
συνέντευξης, βασικές αρχές εργατικού δικαίου, ασφάλεια και υγεία στην εργασία,
κοινωνική οικονομία και επιχειρηματικότητα, δεξιότητες πληροφορικής, επεξεργασία
εφαρμογών γραφείου (κειμενογράφος, λογιστικό φύλλο, παρουσίαση), πλοήγηση στο
διαδίκτυο και πλατφόρμες επικοινωνίας. Στα πλεονεκτήματα του προγράμματος
συμπεριλαμβάνεται η σύμπτυξη του χωροχρόνου και η δυνατότητα προσαρμογής της
φοίτησης των γυναικών στις προσωπικές και κοινωνικές τους υποχρεώσεις. Τα
ηλικιακά όρια εξασφαλίζουν, κατά το δυνατόν, ένα κοινό επίπεδο βασικών γνώσεων,
δεξιοτήτων και στάσεων απέναντι στις νέες τεχνολογίες. Οι ψηφιακοί ιθαγενείς
διαθέτουν ήδη γνώσεις πληροφορικής και μπορούν ευκολότερα, σε σχέση με τους
μεγαλύτερους ηλικιακά ψηφιακούς μετανάστες, να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες της
ηλεκτρονικής μάθησης (Prensky, όπ. αναφ. στο Παυλή-Κορρέ, 2018).
Είναι πολύ σημαντικός ο ρόλος και οι αλληλεπιδραστικές δεξιότητες και μέθοδοι
του εκπαιδευτή. Διευκολύνει την πρόσβαση στην πλατφόρμα και στο γνωστικό
αντικείμενο, επιλύει τεχνικές δυσκολίες και παρέχει ανατροφοδότηση, προσφέροντας
ευχαρίστηση στις εκπαιδευόμενες. Η αλληλεπίδραση στην τηλεκπαίδευση
εξασφαλίζεται με τη διασύνδεση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων,
εκπαιδευομένων και εκπαιδευτικού αντικείμενου, μεταξύ των εκπαιδευομένων, μεταξύ
των εκπαιδευτών, μεταξύ των περιεχομένων μέσω αποθετηρίων εκπαιδευτικών
υλικών. Σημαντική είναι η διασύνδεση του περιβάλλοντος διεπαφής (interface) με
εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, καθώς μεταξύ τους διαμείβεται όλη η ροή των
πληροφοριών. Επηρεάζει όλες τις παραπάνω αλληλεπιδράσεις, καθώς όλη η
εκπαιδευτική ομάδα πρέπει να γνωρίζει τις δεξιότητες που παρέχονται μέσω της
οθόνης. Αυτές είναι τόσο σημαντικές, ώστε εντάσσονται στους περιορισμούς της e-
learning μάθησης. (Παυλή-Κορρέ, 2018).
Ο εκπαιδευτής ενισχύει την ενεργό συμμετοχή αξιοποιώντας, επικοινωνιακά
εργαλεία που σχετίζονται με συγκεκριμένους τρόπους αναπαράστασης της γνώσης. Τα
πολυμέσα και οι εφαρμογές υποστηρίζουν την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση και
το εύρος τους οφείλει να καλύπτει τις προτιμήσεις των εκπαιδευομένων. Αυτές
καθορίζονται με βάση την ηλικία και τη γνώση του αντικειμένου. Οι
χαρακτηριστικότερες εφαρμογές είναι το chat στο πλαίσιο της πλατφόρμας (σύγχρονη
τηλεκπαίδευση), το e-mail, το forum (ασύγχρονη τηλεκπαίδευση), τα blog, οι

4
ανακοινώσεις, το ημερολόγιο, το γλωσσάρι και τα κοινωνικά δίκτυα. Τα εργαλεία αυτά
εξυπηρετούν αφενός χρονοκαθορισμούς, άμεση έκφραση σκέψεων, αναθέσεις
εργασιών και επιλύσεις συγκρούσεων και αφετέρου την ομαδική εργασία και
κοινωνική αλληλεπίδραση, κάτι που ενδιαφέρει ιδιαίτερα μια εκπαιδευτική ομάδα
γυναικών. Αντιλαμβανόμενος ο οργανισμός τις δυσκολίες εξοικείωσης εκπαιδευτών και
εκπαιδευομένων στο e-learning περιβάλλον, διοργανώνει συνεδρίες προετοιμασίας
εκπαιδευτών και ακολούθως εκπαιδευομένων στις αρχές της ηλεκτρονικής μάθησης
και της εξοικείωσης σε πλατφόρμες που υποστηρίζουν ασύγχρονη (moodle) και
σύγχρονη μάθηση (big-blue-button). Καθώς θα υπάρχουν διαφοροποιήσεις στις
ψηφιακές δεξιότητες, η διεξαγωγή συζητήσεων και η επαφή με το ψηφιοποιημένο
εκπαιδευτικό υλικό σε ασύγχρονη τηλεκπαίδευση, μέσω forum, θα ενισχύσει την
αλληλεπίδραση και τον κριτικό αναστοχασμό στην εκπαιδευτική ομάδα (Παυλή-Κορρέ,
2018).

Ο τύπος και το μοντέλο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προγράμματος e-

learning για ανέργους δημότες
Στην Ελλάδα η αξιολόγηση συνδέεται με τον έλεγχο του προϊσταμένου προς τον
υφιστάμενο. Διαισθητικά, εφαρμόζεται στις καθημερινές δραστηριότητες και
υπηρεσίες και στον επαναπροσδιορισμό πορείας και στόχων. Γενικότερα, συνδέεται με
τη διαδικασία ανατροφοδότησης μιας δραστηριότητας. Αποτελεί μια «νέα
επιστημονική περιοχή και μια αρχαία πρακτική, [η οποία ορίζεται ως] η διαδικασία
προσδιορισμού της αξίας ενός αντικειμένου» (Scriven,1991, όπ. αναφ. στο Καραλής,
2005β, σελ.15).
Στην εκπαίδευση ενηλίκων, η αξιολόγηση αφορά στα πεδία: εκπαιδευομένων,
εκπαιδευτών, εκπαιδευτικών μονάδων, εκπαιδευτικών και αναλυτικών προγραμμάτων,
καθώς και στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές που τα δημιουργούν. Επίσης,
αφορά στα αποτελέσματα μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης, τα οποία μπορεί να είναι
άμεσα ή έμμεσα, βραχυπρόθεσμα, μακροπρόθεσμα, ποσοτικά ή ποιοτικά, μετρήσιμα
ή μη-μετρήσιμα, αναμενόμενα ή μη-αναμενόμενα. Είναι μια απαιτητική διαδικασία, η
οποία είναι αποτελεσματική μόνο αν υπάρχει βούληση για την αλλαγή ή τη διακοπή
ενός προγράμματος και τον επανασχεδιασμό του (Καραλής, 2005β˙ Rogers, 1999).
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση, το τελευταίο βήμα σχεδιασμού του e-learning
προγράμματος, είναι η συστηματική διαδικασία συλλογής, επεξεργασίας, ανάλυσης
και ερμηνείας δεδομένων, με μεθοδολογία έρευνας. Καθορισμένα θεωρητικά και

5
ερευνητικά κριτήρια ρυθμίζουν γνώσεις και συμπεριφορές, αποτρέποντας
αξιολογήσεις βάση προσωπικών παραδοχών (Σοφός, Κώστας, Παράσχου, 2015β).
Ένα από τα κριτήρια που διακρίνουν τους τύπους και τα μοντέλα αξιολόγησης
είναι ο σκοπός, ο τρόπος χρήσης της αξιολόγησης. Σύμφωνα με τον Scriven (1967,
όπ. αναφ. στο Καραλής, 2005β), η διαμορφωτική αξιολόγηση γίνεται με σκοπό την
αλλαγή ή βελτίωση της λειτουργίας του προγράμματος και των αναμενομένων
αποτελεσμάτων του. Ανατροφοδοτεί συνεχώς τους συντελεστές του με χρήσιμες
πληροφορίες για διορθωτικές παρεμβάσεις (εντοπισμό αποκλίσεων, εναλλακτικές
λύσεις) και ποιοτικές βελτιώσεις κατά την διάρκεια του προγράμματος. Ο Rogers
(1999) επισημαίνει ότι είναι μια εξελισσόμενη αξιολόγηση εγγενής της μάθησης.
Η απολογιστική αξιολόγηση, αναφέρει ο Rogers (1999), πραγματοποιείται σε
διάφορες φάσεις του εκπαιδευτικού προγράμματος και ιδιαίτερα στο τέλος αυτού.
Σκοπό έχει να αποτιμήσει την αξία του, ώστε να εμφανιστεί βελτιωμένο την επόμενη
φορά ή να διακοπεί. Ουσιαστικά οι δύο αξιολογήσεις αποτελούν μια διαδικασία. Η
αναλυτική αξιολόγηση στο τέλος του προγράμματος, αποτιμώντας το σχεδιασμό, τους
εκπαιδευτές, τις διαρροές εκπαιδευομένων και τη διερεύνηση εκπαιδευτικών
αναγκών, θα χρησιμοποιηθεί σαν διαμορφωτική της υλοποίησης ενός νέου για την ίδια
ομάδα στόχο. Η αξιολόγηση θα «κοιτάξει πίσω», επιθεωρώντας τα πεπραγμένα και
ακολούθως θα «κοιτάξει μπροστά» για να διαμορφώσει νέες μαθησιακές διεργασίες
(σελ.295).

Η δεύτερη διάκριση στους τύπους αξιολόγησης σχετίζεται με το ρόλο του

αξιολογητή. Η εσωτερική αξιολόγηση γίνεται κατά τη διάρκεια του προγράμματος,
από έμπειρους στη αξιολόγηση εκπαιδευτές του εκπαιδευτικού φορέα υλοποίησης. Η
εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από το διοργανωτή του προγράμματος, από
σώμα εξωτερικών αξιολογητών, από εξωτερικούς στο πρόγραμμα αξιολογητές,
εγνωσμένης αξίας (Καραλής, 2005β).
Ο εξωτερικός αξιολογητής δρα αμερόληπτα, δεν δεσμεύεται από ιεραρχικές
σχέσεις με τους συντελεστές, ούτε από την εξέλιξη του προγράμματος (Καραλής,
2005β). Διαμορφώνει μια σφαιρική αντίληψη γι’ αυτό, εστιάζοντας στη συμμετοχή του
σωστού είδους εκπαιδευομένων, στην παροχή των σωστών γνώσεων, στο μη-
ανταγωνιστικό πνεύμα του προγράμματος και στην ορθολογική χρήση των πόρων
(Rogers, 1999).
Ο εσωτερικός αξιολογητής γνωρίζει τις ιδιαιτερότητες του οργανισμού,
διαμορφώνει ειλικρινή σχέση με το προσωπικό του και μπορεί εύκολα να αντλήσει
πληροφορίες. Ενδιαφέρεται προσωπικά για την εξέλιξη του προγράμματος και του

6
οργανισμού και μπορεί να υλοποιήσει τα συμπεράσματα της αξιολόγησης για τη
βελτίωσή του (Καραλής, 2005β). Αξιολογεί την αποτελεσματικότητα των στόχων, τους
οποίους συνδυάζει με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Εντοπίζει νέες ανάγκες και
συνεκτιμά θετικά και αρνητικά στοιχεία, εξετάζοντας τη δυνατότητα εξέλιξης των
εκπαιδευομένων (Rogers, 1999).
Οι τύποι αξιολόγησης, με βάση το σκοπό της και το ρόλο του αξιολογητή,
μπορούν να συνδυαστούν, καθώς μπορεί να πραγματοποιηθεί συνδυαστικά
διαμορφωτική και απολογιστική και με εσωτερικό και με εξωτερικό αξιολογητή.
Ωστόσο, για λόγους αξιοπιστίας δεν μπορεί να κάνει όλες τις αξιολογήσεις ένας
αξιολογητής (Rogers, 1999). Είναι γνωστό από τη φάση του σχεδιασμού, ότι θα
διενεργηθεί εξωτερική-απολογιστική αξιολόγηση, καθώς το πρόγραμμα
χρηματοδοτείται και υλοποιείται στο πλαίσιο των Επιχειρησιακών Προγραμμάτων του
ΕΣΠΑ (Δήμος Περιστερίου, 2018).
Ωστόσο, η ομάδα σε συνεργασία με το δήμο, θα πραγματοποιήσει εσωτερική-
διαμορφωτική αξιολόγηση, λόγω του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος και της μεγάλης
χρονικής διάρκειας του σεμιναρίου. Θωρείται απαραίτητη η συχνή αξιολόγηση της
φιλικότητας της πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης και των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Ερωτηματολόγια θα διανέμονται μέσω e-mail ή πλατφόρμας, στην οποία οι
εκπαιδευόμενοι θα συμμετέχουν σε αξιολογήσεις, εργασίες, τεστ κτλ. Επίσης, καθώς οι
άνεργες γυναίκες συμπεριλαμβάνονται στις ευάλωτες κοινωνικά ομάδες, η
αντιμετώπιση προβλημάτων κοινωνικού αποκλεισμού επιβάλλει συνεχείς παρεμβάσεις
κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του προγράμματος (Παυλή-Κορρέ, 2018).
Το μοντέλο αξιολόγησης διενεργεί μια ολοκληρωμένη αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού προγράμματος. Εκτός του θεωρητικού πλαισίου, περιλαμβάνει το
σκοπό και τους στόχους της αξιολόγησης, την εμβέλεια της εφαρμογής της, την
αξιοποίηση και χρήση των αποτελεσμάτων της. Εμπεριέχει το ρόλο του αξιολογητή,
των συντελεστών του προγράμματος και των συμμετεχόντων. Επίσης, τις ερευνητικές
μεθόδους, τεχνικές και εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν, καθώς και τα αντικείμενα
και τους άξονες αξιολόγησης (Καραλής, 2005β).
Το μοντέλο αξιολόγησης του Stake ανταποκρίνεται στο πλαίσιο, μέσα στο οποίο
εντάσσεται το αξιολογούμενο πρόγραμμα. Ο δε αξιολογητής πρέπει να βρίσκεται εντός
του προγράμματος. Αν πρέπει να αξιολογήσει τις συναντήσεις του ΕΑΠ, πρέπει να
κατανοήσει τη λειτουργία του, το σκοπό των συναντήσεων και τις ανάγκες που
εξυπηρετούν. Απεικονίζεται σε δύο πίνακες, έναν περιγραφής που περιέχει τις στήλες
των στόχων και των παρατηρήσεων και έναν αξιολόγησης, ο οποίος έχει τις στήλες

7
των κριτηρίων αξιολόγησης και των αξιολογικών κρίσεων που διατυπώνονται. Μέσω
αυτών αξιολογούνται η υπάρχουσα κατάσταση κατά την έναρξη της εκπαίδευσης, η
αλληλεπίδραση των συντελεστών κατά τη διάρκεια του προγράμματος και τα
αποτελέσματα της εφαρμογής του προγράμματος. Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται
στη διατύπωση κρίσεων, μέσω συνεντεύξεων και παρατήρησης και ενημερώνονται για
κάθε αξιολόγηση. Οι αξιολογικές κρίσεις που διατυπώνουν, θεωρούνται σχετικές με το
αξιακό τους σύστημα (Σοφός,Κώστας,Παράσχου, 2015γ).
Το μοντέλο τεσσάρων επιπέδων χρησιμοποιείται στην αξιολόγηση
προγραμμάτων ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης. Η Ανταπόκριση των συμμετεχόντων,
σχετικά με τη Μάθηση και τις γνώσεις που αποκτούν στο πρόγραμμα, πρέπει να είναι
θετική, ώστε να επηρεάζει θετικά τη Συμπεριφορά τους. Τέλος, εξετάζεται η
συνεισφορά των εκπαιδευομένων στα Αποτελέσματα της επιχείρησης, από την
υλοποίηση του προγράμματος (Σοφός κ.συν.2015γ).
Στην Ανταπόκριση, η θέση των εργαζομένων απέναντι στη λειτουργία του
προγράμματος καταγράφεται μέσω ερωτηματολογίων. Η διαπίστωση της μάθησης
που επιτεύχθηκε, σε σχέση με αυτή πριν την εκπαιδευτική διαδικασία, διαπιστώνεται
από γραπτά τεστ. Τέλος, η αλλαγή στην απόδοση των ατόμων, διαπιστώνεται μέσω της
παρατήρησης. Το μοντέλο αυτό έχει δεχθεί κριτικές, καθώς εξυπηρετεί τις ανάγκες
των επιχειρήσεων και όχι των εργαζομένων (Καραλής, 2005β).
Το μοντέλο της Ενδυναμωτικής αξιολόγησης είναι συμμετοχικό. Εκπαιδευόμενοι
και εκπαιδευτές, καθορίζουν την πορεία και το περιεχόμενο της αξιολόγησης,
θέτοντας τα κριτήρια βάση των οποίων αξιολογούν. Η διαδικασία αξιολόγησης εστιάζει
στην ενδυνάμωση των εκπαιδευομένων, εστιάζοντας στις δεξιότητες που έχουν
αποκτήσει. Είναι ένα μοντέλο που έχει καλή εφαρμογή σε ευπαθείς ομάδες (Σοφός
κ.συν.2015γ).
Το μοντέλο CIPP αποτελείται από τέσσερεις διακριτές φάσεις: Πλαίσιο-Είσοδος-
Διαδικασία-Αποτέλεσμα. Στους στόχους της αξιολόγησης, το Πλαίσιο εξετάζει την
υπάρχουσα κοινωνική κατάσταση, την αλληλεπίδρασή της με το πρόγραμμα και την
ανταπόκριση των στόχων του προγράμματος στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Η
Είσοδος, διαμορφώνει τη στρατηγική υλοποίησης των στόχων, η Διαδικασία εξετάζει
την υλοποίηση του προγράμματος και το στάδιο των Αποτελεσμάτων αξιολογεί και
ερμηνεύει τα προϊόντα του προγράμματος και τις επιπτώσεις της εφαρμογής τους.
Στις τεχνικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στην αξιολόγηση του πλαισίου,
αναφέρονται οι αναλύσεις τεκμηρίων, τα διαγνωστικά τεστ και η δελφική μέθοδος1.

1
Συναποφασίσεις ειδικών πάνω σε ένα πολύπλοκο ζήτημα.

8
Στην αξιολόγηση εισόδου, αναλύονται καλές πρακτικές και πραγματοποιούνται
πιλοτικές εφαρμογές καθορισμού της στρατηγικής για την επίτευξη των στόχους του
προγράμματος. Στην αξιολόγηση της διαδικασίας, καταγράφονται ενέργειες και
δραστηριότητες και συνεργασίες με όλους τους εμπλεκόμενους στο πρόγραμμα. Στο
αποτέλεσμα, διαμορφώνονται κριτήρια για την αποτίμηση των προϊόντων του
προγράμματος, καταγράφονται οι εκτιμήσεις των φορέων χρηματοδότησης και
γίνονται ποιοτικές και ποσοτικές αναλύσεις (Καραλής, 2005β).
Η έκθεση, που περιλαμβάνει τα βασικά στοιχεία του e-learning προγράμματος
ανέργων γυναικών στη «Χρήση Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών» και τον
τύπο και το μοντέλο αξιολόγησης που θα εφαρμοστούν, θεωρεί ότι: καθώς το
πρόγραμμα υλοποιείται στο πλαίσιο του ΕΣΠΑ, ο σκοπός της αξιολόγησης είναι
απολογιστικός και ο ρόλος του αξιολογητή εξωτερικός. Ωστόσο, η ομάδα σε
συνεργασία με το δήμο, θα πραγματοποιήσει εσωτερική-διαμορφωτική αξιολόγηση,
για τη συχνή αξιολόγηση της πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης και των μαθησιακών
αποτελεσμάτων. Η διαμορφωτική αξιολόγηση, σε περιβάλλον τηλεκπαίδευσης, θα
καλύψει το κενό σε ψηφιακές γνώσεις. Ως μοντέλο αξιολόγησης, προτείνεται το CIPP.
Συνυπολογίζει την υπάρχουσα κοινωνική κατάσταση, τις ψηφιακές εκπαιδευτικές
ανάγκες των γυναικών και τους σκοπούς του προγράμματος, προάγοντας την
τηλεκπαίδευση. Είναι κατάλληλο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων,
αξιοποιώντας τόσο τη διαμορφωτική, όσο και την απολογιστική αξιολόγηση. Έτσι
υποστηρίζει, αφενός την αξιολόγηση του χρηματοδότη, αφετέρου την αξιολόγηση της
ομάδας σχεδιασμού (Παυλή-Κορρέ, 2018˙ Παράδοση ΟΣΣ).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα αρχικής και συνεχιζόμενης τηλεκπαίδευσης στη
«Χρήση Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών» συνεισφέρει στην κατάρτιση σε
θέματα κομβικής σημασίας, όπως είναι οι νέες τεχνολογίες. Μέσω της οθόνης ενός
υπολογιστή, διαμείβεται ένα αλληλεπιδραστικό περιβάλλον διεπαφής, με τον
εκπαιδευτή σε διευκολυντικό ρόλο, ώστε ο εκπαιδευόμενος να χρησιμοποιεί άνετα την
εφαρμογή (Παυλή-Κορρέ, 2018).
Ως ηλεκτρονική μάθηση θεωρείται η εξ ολοκλήρου e-learning εκπαίδευση.
Περιλαμβάνει την ασύγχρονη εκπαίδευση, στη οποία μπαίνει ο εκπαιδευόμενος σε
ασύγχρονο χρόνο (πλατφόρμα ΕΑΠ) και τη σύγχρονη, όπου μια ομάδα ατόμων
εκπαιδεύεται μέσω μιας πλατφόρμας επικοινωνίας (Skype, Zoom κτλ.). Για τις ανάγκες

9
του συγκεκριμένου προγράμματος τηλεκπαίδευσης, η ομάδα σχεδιασμού θεωρεί τη
μεικτή εκπαίδευση, το συνδυασμό σύγχρονης και ασύγχρονης, ιδανική για να καλύψει
το ψηφιακό κενό των εκπαιδευομένων (Παυλή-Κορρέ, 2018).
Η αξιολόγηση χρησιμοποιεί μεθόδους βελτίωσης των τρόπων υλοποίησης
κοινωνικών προγραμμάτων, υπηρεσιών και πολιτικών, από το στάδιο του σχεδιασμού
μέχρι αυτό της εφαρμογής τους (Rossi, Freeman, 1993, όπ.αναφ. στο
Καραλής,2005β). Η επιλογή του τύπου αξιολόγησης διαμορφώνει τα ερωτήματα που
τίθενται από τον αξιολογητή, κατά τη διαδικασία.
Ένα ερώτημα διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι: «Πώς μπορεί να βελτιωθεί η
ποιότητα και η αποτελεσματικότητα του προγράμματος;». Ενώ, το αντίστοιχο ερώτημα
της απολογιστικής αξιολόγησης διατυπώνεται ως εξής : «Ανταποκρίθηκε το πρόγραμμα
στις φιλοδοξίες και στις ανάγκες σας;» (Παράδοση ΟΣΣ).
Στη διαμορφωτική αξιολόγηση, τα ερωτήματα ανιχνεύουν τα δυνατά και τα
αδύνατα σημεία του προγράμματος, ώστε να διατυπωθούν προτάσεις που θα
βελτιώσουν την ποιότητα του προγράμματος. Στην απολογιστική αξιολόγηση, τα
ερωτήματα του αξιολογητή συνεισφέρουν στην δημιουργία μιας τεκμηριωμένης
σύνοψης της αποτελεσματικότητας του προγράμματος, για την επίτευξη των αρχικών
του στόχων (Rogers, 1999).
Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, εκτός της εξωτερικής-απολογιστικής
αξιολόγησης που θα διενεργήσει ο χρηματοδότης (ΕΣΠΑ), αποφασίστηκε η
πραγματοποίηση εσωτερικής-διαμορφωτικής αξιολόγησης, από το τμήμα εκπαίδευσης
του δήμου. Λόγω της μεγάλης διάρκειας του προγράμματος, απαιτείται η συνεχής
βελτίωση της εκπαιδευτικής ηλεκτρονικής πλατφόρμας, των ψηφιακών δεξιοτήτων
των εκπαιδευομένων, του ψηφιοποιημένου εκπαιδευτικού περιεχομένου, των τεχνικών
υποδομών και δυσλειτουργιών (Rogers, 1999).
Το Μοντέλο CIPP, αποτελεί το καταλληλότερο εργαλείο για την αξιολόγηση του
συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Συναριθμεί τις ψηφιακές εκπαιδευτικές
ανάγκες των συμμετεχόντων με τους σκοπούς του προγράμματος. Αξιοποιείται τόσο
στη διαμορφωτική αξιολόγηση, οπότε το βάρος πέφτει στα τρία πρώτα στάδια
Πλαίσιο-Είσοδο-Διαδικασία, όσο και στην απολογιστική, οπότε το βάρος πέφτει στο
στάδιο της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων. Έτσι συνδέεται άψογα με τον τύπο
αξιολόγησης που η ομάδα έχει επιλέξει (Παράδοση ΟΣΣ).

10
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Καραλής, Θ. (2005α). Σχεδιασμός, διοίκηση, αξιολόγηση προγραμμάτων

εκπαίδευσης ενηλίκων. Τόμος Β΄. Σχεδιασμός προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Καραλής, Θ. (2005β). Σχεδιασμός, διοίκηση, αξιολόγηση προγραμμάτων
εκπαίδευσης ενηλίκων. Τόμος Δ΄. Αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση των ενηλίκων, (μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου, Μ.
Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Παυλή Κορρέ, Μ. (2018). Σχεδιασμός και Υλοποίηση Προγραμμάτων Ηλεκτρονικής

Μάθησης (e-learning). (Συγγραφή εκπαιδευτικού υλικού για τη θεματική ενότητα
"Σχεδιασμός, Διοίκηση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων" του
ΜΠΣ "Εκπαίδευση Ενηλίκων" του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου). Πάτρα: Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Δήμος Περιστερίου, (2018). Επιχειρησιακό πρόγραμμα 2015-2019 Δήμου
Περιστερίου. Ενότητα 1: Στρατηγικό σχέδιο. Ανακτήθηκε 07/01/2020 23:46 μ.μ.
Διαθέσιμο στο:
https://home.asda.gr/PdfFiles/Epixeirisiaka/stratigikosSxediasmosEpixeirisiakoPeri
steri2015-2019.pdf

Σοφός, Α., Κώστας, Α., Παράσχου, Β., (2015α). Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση &
Τεχνολογία. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο Σοφός, Α., Κώστας, Α., Παράσχου, Β.
2015. Online εξ αποστάσεως εκπαίδευση. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος
Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 4. Διαθέσιμο στο:
http://hdl.handle.net/11419/185

Σοφός, Α., Κώστας, Α., Παράσχου, Β., (2015β). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός online
Μαθημάτων. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο Σοφός, Α., Κώστας, Α., Παράσχου, Β.
2015. Online εξ αποστάσεως εκπαίδευση. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα:Σύνδεσμος
Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 3. Διαθέσιμο στο:
http://hdl.handle.net/11419/184
Σοφός, Α., Κώστας, Α., Παράσχου, Β., (2015γ). Online εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
[ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο
στο: http://hdl.handle.net/11419/182

11