1.

Εισαγωγή

Μια κεντρική πρόκληση για τη σύγχρονη εκπαίδευση αφορά τη διαχείριση της

πολιτισμικής ετερότητας. Παρ’ ότι η πολιτισμική ετερότητα προσθέτει έναν γόνιμο
πλουραλισμό στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, συχνά οδηγεί σε διακρίσεις και
συγκρούσεις εντός αυτού. Η διαχείριση των συγκρούσεων αυτών είναι επιβεβλημένη
στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικής και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Χατζησωτηρίου
& Ξενοφώντος, 2014). Στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα εργασία εξέτασε την περίπτωση
ενός μαθητή που βιώνει σχετικές διακρίσεις και αποκλεισμό, ανέλυσε τα αίτια και τις
δυναμικές που οδηγούν στην εκδήλωση αυτών των φαινομένων και παρουσίασε τις
παρεμβάσεις που χρησιμοποιήθηκαν για τη διαχείρισή του.

2. Κυρίως Μέρος

Ο μαθητής της παρούσας περίπτωσης (Κ.Κ.) είναι 8 ετών και φοιτά στην
Τρίτη Τάξη ενός Δημοτικού Σχολείου στη πόλη του Ρεθύμνου. Το οικονομικό
επίπεδο των γονέων του μαθητή είναι υψηλό και εργάζονται σε μια οικογενειακή
επιχείρηση μεσαίου μεγέθους. Η καταγωγή του μαθητή είναι από τη Βουλγαρία. Οι
γονείς του ήρθαν στην Ελλάδα το 1992, γνωρίστηκαν το 2000 και παντρεύτηκαν την
ίδια χρονιά. Ο Κ.Κ. είναι το δεύτερο παιδί της οικογένειας. Η οικογένεια του Κ.Κ.
έχει αρκετές συναναστροφές και επαφές με άλλες οικογένειες. Ωστόσο, ο κοινωνικός
τους περίγυρος περιορίζεται σε άτομα από τη χώρα προέλευσής τους.

Εξ’ αιτίας του ότι εντός της οικογενείας του Κ.Κ. συνέχισαν να μιλούν
βουλγάρικα εντός της οικείας, ο Κ.Κ. δεν έχει αναπτύξει σε σημαντικό βαθμό
ευχέρεια χρήσης της ελληνικής γλώσσας. Ο μεγάλος του αδελφός δεν αντιμετώπισε
γλωσσικά προβλήματα, λόγω της ενεργού υποστήριξης της γιαγιάς του, η οποία όμως
απεβίωσε προ ολίγων ετών. Κατά συνέπεια, ο Κ.Κ. βρίσκεται καθημερινά σε ένα
οικογενειακό περιβάλλον όπου οι γύρω του δεν μιλούν την ελληνική, παρ’ ότι τη
γνωρίζουν.

Τα προβλήματα διάκρισης εις βάρος του Κ.Κ. ανιχνεύθηκαν μετά από

αδικαιολόγητες απουσίες του από το χώρο του σχολείου. Ειδικότερα, ο Κ.Κ. συχνά
δεν έμπαινε στην τάξη για μάθημα και βάσει μαρτυριών των συμμαθητών του και
άλλων εκπαιδευτικών γυρνούσε στους διαδρόμους του σχολείου. Η παραπομπή
συζήτηση του εκπαιδευτικού με τον Κ.Κ. οδήγησε στη διαπίστωση ότι συχνά πέφτει
θύμα εκφοβισμού από τους συμμαθητές του, κάτι που δεν είχε υποπέσει ως τώρα
στην αντίληψη του εκπαιδευτικού. Όπως αναφέρει, οι λοιποί μαθητές των
κοροϊδεύουν επειδή έχουν δει τη μητέρα του όταν έρχεται να τον παραλάβει από το
σχολείο να μιλά βουλγάρικα. Ο Κ.Κ. αναφέρει πως λόγω αυτού έχει περιορίσει τις
επαφές του με τους συμμαθητές.

Ένα δεύτερο ενδιαφέρον στοιχείο που προέκυψε από τη συζήτηση με τον

Κ.Κ. είναι πως οι συμπεριφορές αυτές λαμβάνουν χώρα κυρίως κατά τη διάρκεια του
μαθήματος της φυσικής αγωγής. Όπως αναφέρει, συχνά οι συμμαθητές του τον
αποκλείουν από τα ομαδικά παιχνίδια, ενώ ο εκπαιδευτικός της φυσικής αγωγής δεν
φαίνεται να απευθύνεται συχνά σε αυτόν κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ως εκ
τούτου, ο Κ.Κ. έχει ένα ιδιαίτερα παθητικό ρόλο κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου
μαθήματος, το οποίο φαίνεται να συνιστά το κατ’ εξοχήν πεδίο άσκησης σχολικού
εκφοβισμού εις βάρος του.

Η παρέμβαση προς τον Κ.Κ. είχε ως στόχο την αντιμετώπιση: α) του

εκφοβισμού από τους συμμαθητές του β) των διακρίσεων από πλευράς του
εκπαιδευτικού κατά το μάθημα της φυσικής αγωγής γ) του ευρύτερου κοινωνικού του
αποκλεισμού.

Το πρώτο στάδιο της παρέμβασης αφορούσε την επικοινωνία με τους γονείς,

που θεωρήθηκε αναγκαία όχι μόνο για την αντιμετώπιση των υφιστάμενων
παραγόντων που προάγουν τον κοινωνικό αποκλεισμό και τη διάκριση εις βάρος του
Κ.Κ., αλλά και για την αντιμετώπιση των πιθανών αιτιών που θα μπορούσαν να
οδηγήσουν σε κοινωνικό αποκλεισμό μετέπειτα στη ζωή. Αν και το ζήτημα της
γλώσσας ομιλίας στην ιδιωτική ζωή της οικογένειας δεν άπτεται άμεσα του
ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού, αυτός πληροφόρησε τους γονείς σχετικά με την
αναγκαιότητα του να παρέχουν τις κατάλληλες γλωσσικές ευκαιρίες, τόσο στην
ελληνική, όσο και στη μητρική γλώσσα, προκειμένου αυτός να μην αντιλαμβάνεται
διχοτομικά το ζήτημα της γλώσσας μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας.
Πράγματι, καθώς η μητρική γλώσσα ομιλείται μόνο στο σπίτι και η ελληνική μόνο
στο σχολείο, αυτό θα οδηγήσει αναμενόμενα σε μια δυσδιάστατη θεώρηση από
πλευράς του Κ.Κ. που θα εντείνει ακόμα περαιτέρω τον αποκλεισμό του. Στο πλαίσιο
αυτό, οι γονείς του Κ.Κ. πληροφορήθηκαν από τον εκπαιδευτικό της σχολικής τάξης
για την αναγκαιότητα χρήσης και της ελληνικής στο σπίτι, καθώς αυτό θεωρήθηκε
αναγκαίο για να αντιμετωπιστούν οι αιτίες που γεννούν τον αποκλεισμό.
 Ένα δεύτερο επίπεδο παρέμβασης αφορά την ευαισθητοποίηση της σχολικής
ηγεσίας για το ζήτημα του αποκλεισμού του Κ.Κ., ιδίως στο μάθημα της φυσικής
αγωγής. Ο σχολικός διευθυντής ενημερώθηκε για το συγκεκριμένο ζήτημα,
προκειμένου ο ίδιος να αναλάβει τις σχετικές πρωτοβουλίες. Η αναφορά στον
διευθυντή δεν επικεντρώθηκε μόνο στο συγκεκριμένο περιστατικό, αλλά σε ένα
ευρύτερο κλίμα παρεμπόδισης της έκφρασης της διαφορετικότητας στο συγκεκριμένο
σχολείο. Πράγματι, το σχολικό κλίμα δύναται να έχει ιδιαίτερα αρνητικές επιδράσεις
έναντι της διαφορετικότητας, καθώς ένα κλίμα που δεν προάγει τις δυνατότητες
έκφρασης της διαφορετικότητας ενδεχομένως να οδηγεί σε εκπαιδευτικό και
κοινωνικό αποκλεισμό στο σχολικό περιβάλλον (Χατζησωτηρίου & Ξενοφώντος,
2014). Έτσι, με αφορμή το συγκεκριμένο περιστατικό ο εκπαιδευτικός ενημέρωσε το
σχολικό διευθυντή για αυτό, αλλά φρόντισε επίσης να τον ευαισθητοποιήσει και για
το ευρύτερο σχολικό κλίμα, το οποίο δεν παρέχει δυνατότητες έκφρασης της
διαφορετικότητας.

Τέλος, κρίθηκε αναγκαία η παρέμβαση και προς τους μαθητές. Στο πλαίσιο
αυτό, ο εκπαιδευτικός της σχολικής τάξης στόχευσε να δημιουργήσει μη διαπερατά
όρια στην ενδο-ομάδα των μαθητών μέσω της ενίσχυσης της διαπολιτισμικής
συνείδησης. Από κοινωνιοψυχολογικής απόψεως, οι ομάδες συγκροτούνται
περισσότερο με κριτήρια χαλαρά, παρά αυστηρά (Δραγώνα, Σκούρτου, &
Φραγκιουδάκη, 2001). Έτσι, ο εκπαιδευτικός επιχείρησε την ανάπτυξη κοινών
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και παιχνιδιών μεταξύ των μαθητών προκειμένου
αυτοί να αναπτύξουν ένα ευρύτερο αίσθημα συνοχής και να μειωθούν οι μεταξύ τους
αντιλαμβανόμενες διαφορές με βάση τη φυλή, οδηγώντας στη θεώρηση περί μιας
κοινής ομάδας. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός επέλεξε αποσπάσματα από το
«Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων» της Γ’ Δημοτικού στα οποία αναδεικνύεται η
πολιτισμική ετερότητα και ζήτησε στους μαθητές να δημιουργήσουν από κοινού ένα
κολάζ με βάση αυτά τα αποσπάσματα. Οι παρεμβάσεις αυτές στόχευσαν στην
ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ενσυναίσθησης, η οποία είναι επιβεβλημένη για την
αντιμετώπιση των συγκρούσεων επιμέρους πολιτισμικών ομάδων στον χώρο της
εκπαίδευσης (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008).
3. Συμπεράσματα

Η παρούσα περίπτωση αναδεικνύει ένα περιστατικό εκφοβισμού και

διάκρισης στο σχολικό περιβάλλον το οποίο δεν είχε υποπέσει στην αντίληψη του
εκπαιδευτικού. Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός οφείλει να έχει μια διαρκή εγρήγορση για
τυχόν περιστατικά διακρίσεων και περιθωριοποίησης εις βάρος μαθητών με άλλο
πολιτισμικό υπόβαθρο. Με στόχο την αντιμετώπιση του περιστατικού, ο
εκπαιδευτικός ανέπτυξε δράσεις για την ενημέρωση των γονέων και τη συνεργασία
με αυτούς, την κινητοποίηση της εκπαιδευτικής ηγεσίας και τη διαπολιτισμική
ευαισθητοποίηση των μαθητών. Μετά από τις δράσεις αυτές φάνηκε αφ’ ενός να
τερματίζονται τα περιστατικά εκφοβισμού, αφ’ ετέρου να αναπτύσσεται γενικότερα η
διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση των μαθητών.
Βιβλιογραφικές αναφορές

Δραγώνα, Θ., Σκούρτου, Ε., & Φραγκιουδάκη, Α. (2001). Κοινωνικές

ταυτότητες/ετερότητες - Κοινωνικές ανισότητες, Διγλωσσία και σχολείο. Πάτρα: ΕΑΠ.

Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2008). Η πολυπολιτισμική διάσταση της ενσυναίσθησης.

Ψυχολογία, 15(1), 1-15.

Χατζησωτηρίου, Χ., & Ξενοφώντος, Κ. (2014). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση:

Προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Σαΐτα.