ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΙΟΡΔΑΝΙΔΗΣ

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

1. Γενικά

…η αξιολόγηση διαδραματίζει σημαντικό

ρόλο στον έλεγχο της αποδοτικότητας του
εκπαιδευτικού συστήματος μίας χώρας και
κατ’ επέκταση στη βελτίωσή του.

Βοηθά τους εκπαιδευόμενους : α) να

παρακολουθούν την πορεία της μάθησής
τους, β) να προσανατολιστούν προς την
κατάλληλη σχολική και επαγγελματική
κατεύθυνση. Ταυτόχρονα δημιουργεί
κίνητρα για την ενίσχυση των προσπαθειών
τους.

Πληροφορεί τους εκπαιδευτικούς αλλά και

ιθύνοντες του εκπαιδευτικού συστήματος : α)
για τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους,
β) για την καταλληλότητα και
αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων,
των μεθόδων και των μέσων που
χρησιμοποιούνται.
 Στην εκπαίδευση χρησιμοποιείται για
σκοπούς :

Α) παιδαγωγικούς (διάγνωση ικανοτήτων

και αδυναμιών, λήψη διδακτικών αποφάσεων
κτλ.)
Β) ψυχολογικούς (ενίσχυση αυτοπεποίθησης
και αυτοεκτίμησης, δημιουργία κινήτρων
μάθησης κτλ.)
Γ) κοινωνικούς (ενημέρωση
ενδιαφερομένων, προγραμματισμός κτλ.)
Δ) διοικητικούς (κατανομή δυναμικού,
συγκρίσεις επιδόσεων κτλ.)

Διακρίνεται σε :

Α) διαγνωστική ή προγνωστική
Β) διαμορφωτική ή ενδιάμεση
Γ) τελική ή αθροιστική
2. Ορισμοί

…διαδικασία απόδοσης ή καθορισμού μιας

ορισμένης αξίας σε κάποιο πρόσωπο,
αντικείμενο, διαδικασία ή κατάσταση με βάση
συγκεκριμένα, σαφή και προκαθορισμένα
κριτήρια και μέθοδο εκτίμησης.

…ο όρος αξία αναφέρεται : α) στην

απόδοση μίας ιδιότητας, β) στο αποτέλεσμα
σύγκρισης, γ) στο βαθμό επίτευξης
καθορισμένου στόχου.

Ως εναλλακτικοί ορισμοί :

Α) η αξιολόγηση ως μέτρο
Β) η αξιολόγηση για τη λήψη ή την
τροποποίηση αποφάσεων
Γ) η αξιολόγηση για τον έλεγχο της ποιότητας
ή της αποτελεσματικότητας
Δ) η αξιολόγηση για την επίλυση
προβλημάτων
Ε) η αξιολόγηση ως ερμηνεία
Στ) η αξιολόγηση ως επικοινωνία
Ζ) η αξιολόγηση ως αλλαγή και αναμόρφωση
3. Εκπαιδευτική αξιολόγηση - Ορισμοί

…συστηματική και οργανωμένη διαδικασία

συλλογής πληροφοριών, που αποβλέπει να
προσδιορίσει με έγκυρο, αξιόπιστο και
αντικειμενικό τρόπο το αποτέλεσμα κάθε
παιδαγωγικο-διδακτικής ενέργειας σε σχέση
με συγκεκριμένους τρόπους και μεθοδολογία.

…αποσκοπεί στον προσδιορισμό και την

αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της
διδασκαλίας, του εκπαιδευτικού, των
μαθητών, του αναλυτικού προγράμματος και
του σχολικού συστήματος.

…διαδικασία ελέγχου της πορείας μάθησης

των μαθητών και των αποτελεσμάτων της
θεσμοθετημένης σχολικής αγωγής στην
προσωπικότητά τους.
4. Συναφής ορολογία :

 Αποτίμηση (assessment)
 Μέτρηση (measurement)(διαδικασία
σύγκρισης ενός μεγέθους με την πρότυπη
μονάδα μέτρησής του)
 Έλεγχος (πιστοποίηση βαθμού ομοιότητας)
 Εξέταση (examination)(σύνολο διαδικασιών
ελέγχου διάθεσης κάποιας ιδιότητας)
 Βαθμολόγηση (marking)(έκφραση
αποτελεσμάτων αξιολόγησης)
 Τεστ (test)(απόδοση μέτρου ή μέσου,
δοκιμασία)
 Επίδοση (achievement)(ποσότητα και
ποιότητα γνώσεων, ικανοτήτων και
δεξιοτήτων, αποτέλεσμα προσπαθειών)
 Απολογισμικότητα (accountability)
5. Σκοπός και στόχοι

έλεγχος και διαχείριση του

εκπαιδευτικού συστήματος
ενίσχυση μαθησιακής διαδικασίας
σχεδιασμός προγραμμάτων,
δραστηριοτήτων, φορέων, μέσων κ.α.
βελτίωση σχολικού περιβάλλοντος και
κλίματος
διάχυση πληροφοριών
πιστοποίηση προσόντων ατόμων και
επιλογή
ενίσχυση μαθησιακής διαδικασίας
μέσω της κατανόησης του τι έχει μάθει
κάποιος και τι χρειάζεται
συμπεράσματα σχετικά με τη
λειτουργία θεσμών και συστημάτων
6. Αντικείμενα αξιολόγησης

Παράμετροι σε σχέση με την

προκαταρκτική αξιολόγηση, αξιολόγηση
αναγκών, μελέτη σκοπιμότητας κτλ

 Μαθητές
 Φιλοσοφία
 Περιβάλλον

Παράμετροι διαδικασίας και

επεξεργασίας που σχετίζονται με τη
λειτουργία του συστήματος

 Εκπαιδευτική διαδικασία-μεθοδολογία
 Μέσα – υλικά
 Προσωπικό
 Ειδικοί θεσμοί – μέτρα
 Κλίμα
 Τεχνικές εξέτασης
 Περιβάλλον

Παράμετροι που σχετίζονται με τη

συνολική αξιολόγηση

 Μαθητής
 Επιδράσεις στο περιβάλλον
 Προώθηση – αξιοποίηση αποφοίτων
7. Κριτήρια αξιολόγησης

Εσωτερικά – εξωτερικά
Ποσοτικά – ποιοτικά
Παιδαγωγικά/εκπαιδευτικά,
οικονομικά, γενικά
Σχεδιασμού, διαδικασίας,
αποτελέσματος
Βραχυπρόθεσμα, μεσοπρόθεσμα,
μακρο-πρόθεσμα
Γενικά – ειδικά
Έμψυχων – άψυχων παραγόντων
8. Φορείς αξιολόγησης

Ανάθεσης / εποπτείας
Εκτέλεσης / υλοποίησης
Ουδέτερος / επικουρικός

9. Μορφές αξιολόγησης

Αρχική / διαγνωστική
Σταδιακή / διαμορφωτική
Τελική / συνολική
 ΣΥΝΤΟΜΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ
…η αξιολόγηση και οι εξετάσεις εμφανίστη-
καν αρχικά στην εκπαιδευτική πραγματικότητα
της Ευρώπης με τη δημιουργία πανεπιστημίων
κατά το 12ο και 13ο αιώνα
…πολύ αργότερα, κατά τον 19ο και 20ο αιώνα,
επεκτάθηκαν και στις μεσαίες και στις
κατώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες
…στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα από
την αρχή, δηλαδή με την ίδρυση του Δημοτικού
Σχολείου, το 1834, θεσμοθετούνται η μορφή των
εξετάσεων, ο τρόπος βαθμολογίας και άλλες
σχετικές λεπτομέρειες
…ενώ, όμως, μέχρι το 1970 περίπου θεωρείται
αυτονόητη η απαίτηση από το σχολείο να
«παράγει» επιδόσεις, οι οποίες έπρεπε ασφαλώς
να αντικατοπτρίζονται στους καλούς βαθμούς
των μαθητών, στη συνέχεια αρχίζει μία έντονη
κριτική των σχολικών επιδόσεων και της
βαθμολογίας τόσο διεθνώς, όσο και στη χώρα
μας
…ως αποτέλεσμα των συνεχών συζητήσεων
και διαφωνιών προκύπτουν συνεχείς μεταβολές
στους τρόπους αξιολόγησης και βαθμολογίας
των μαθητών του δημοτικού σχολείου αλλά δεν
επιχειρούνται ποτέ αλλαγές στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση,

ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ : ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ –
ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ – ΒΑΘΜΟΙ
…αξιολόγηση είναι η διαδικασία κατά την
οποία, χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα κριτή-
ρια, αποδίδουμε κάποια αξία σε κάποιον ή σε
κάτι / προϋποθέτει τη μέτρηση, κατά την
οποία καθορίζεται το ποσοτικό μέγεθος ενός
πράγματος με βάση μία δεδομένη μονάδα μέ-
τρησης
…η μέτρηση προϋποθέτει την εξέταση, δη-
λαδή τη συλλογή στοιχείων στα οποία στηρί-
ζεται κάθε μέτρηση και καταλήγει στην έκ-
φραση του αποτελέσματος αυτής της διαδι-
κασίας με τη βαθμολογία
…ο όρος βαθμολογία για το σχολείο σημαί-
νει την κατάταξη κάθε μαθητή σε ένα σημείο
της ισχύουσας βαθμολογικής κλίμακας με
βάση την εξέταση των γνώσεών του ή άλλων
δεξιοτήτων και ικανοτήτων του
 ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ
Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ
…στην καθημερινή σχολική πράξη έχουμε
πολλές και διάφορες μορφές εξετάσεων, με
βάση τις οποίες γίνονται μετρήσεις, για να
εξακριβωθούν οι επιδόσεις των μαθητών σε
συγκεκριμένες περιοχές μάθησης, οι οποίες
εκφράζονται με βαθμούς
…η βαθμολογία είναι σύμφυτη σχεδόν με το
σχολείο και γι’ αυτό υπάρχει σε όλα τα εκπαι-
δευτικά συστήματα και σε όλες τις βαθμίδες
της εκπαίδευσης με διαφορετική, όμως, λο-
γική. Στη βασική εκπαίδευση η βαθμολογία
έχει ως κύριο σκοπό την εξασφάλιση της επι-
κοινωνίας του σχολείου με τους γονείς των
μαθητών. Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προ-
έχει η επικοινωνία με τους ίδιους τους φοιτη-
τές αλλά και διάφορους άλλους εξωτερικούς
παράγοντες
Β. ΣΗΜΑΣΙΑ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑΣ
…η ιδιαίτερη σημασία των βαθμών στην
εκπαίδευση οφείλεται και στο ότι η επίδρασή
τους έχει μία διάρκεια σε ό,τι αφορά στην επι-
κοινωνία του σχολείου με τους γονείς των μα-
θητών. Υπάρχουν, βέβαια, πολλές μορφές επι-
κοινωνίας (ίσως πιο καλές και αποδοτικές)
αλλά δεν έχουν τη διάρκεια των βαθμών, οι
οποίοι ακολουθούν το μαθητή σε όλη του τη
ζωή
…οι βαθμοί συμβάλλουν, επίσης, στην κύ-
ρια λειτουργία της αξιολόγησης : την επανα-
τροφοδότηση. Η κύρια λειτουργία τους είναι
η μεταφορά πληροφοριών με συνοπτικό
τρόπο. Υπάρχουν, βέβαια, ενστάσεις απέναντι
σε αυτή τη συνθήκη
…είναι γνωστό και εμπειρικά τεκμηριωμένο
ότι η βαθμολογία παρουσιάζει πολλά λάθη και
πολλές αδυναμίες, έτσι ώστε να νοθεύεται η
αντικειμενικότητα, η αξιοπιστία και η εγκυ-
ρότητά της
…οι αδυναμίες της βαθμολογίας και η
κατάχρηση των βαθμών οδήγησαν στην
έντονη κριτική τους, η οποία πολλές φορές
καταλήγει στο ριζικό αίτημα για πλήρη κα-
τάργησή τους (όχι πάντως στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση στη χώρα μας).
 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Α. ΣΗΜΑΣΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Για τον εκπαιδευτικό
 Εξασφάλιση πληροφόρησης για το ρυθμό
μάθησης κάθε μαθητή, τη διαγνωστική
βάση πάνω στην οποία στηρίζεται η διαφο-
ροποίηση της διδασκαλίας
 Εξασφάλιση συναισθηματικής ενίσχυσης,
καθώς προφυλάσσεται ο εκπαιδευτικός από
το δυσάρεστο συναίσθημα να καταβάλλει
μία προσπάθεια και να μην πληροφορείται
για την πρόοδό της
 Εξασφάλιση διδακτικής στήριξης, διότι δεν
μπορεί να προχωρήσει με επιτυχία η διδα-
σκαλία χωρίς να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός
τι έχει γίνει μέχρι τη συγκεκριμένη στιγμή
της διδασκαλίας του. Οι σκοποί των μαθη-
μάτων και οι στόχοι κάθε διδακτικής ενό-
τητας δεν είναι μεμονωμένοι και ανεξάρτη-
τοι αλλά η επίτευξη του ενός εξαρτάται από
την επίτευξη όσων προηγήθηκαν
 Εξασφάλιση πληροφοριακής βάσης για να
μπορεί ο εκπαιδευτικός να ασκεί τη συμ-
βουλευτική του λειτουργία, την οποία αδυ-
νατεί να ασκήσει εάν δεν είναι ενημερωμέ-
νος για δυνατότητες και αδυναμίες, κλίσεις
 και ενδιαφέροντα, πρόοδο και κενά των
μαθητών

Για το μαθητή
 Πληροφόρηση για τη δυνατότητα παρακο-
λούθησης της διδασκαλίας και ανταπόκρι-
σης στις απαιτήσεις της
 Επισήμανση πηγών δυσκολιών κατανόησης
και κενών που πρέπει να καλυφθούν
 Συναισθηματική ενίσχυση καθώς ενημερώ-
νεται ο μαθητής για την πρόοδο των
προσπαθειών του
 Αυτοπεποίθηση και πίστη στις δυνάμεις του
μαθητή μέσω της επανατροφοδότησης, ρεα-
λιστική εκτίμηση του εαυτού του, συνειδη-
τοποίηση δυνατοτήτων και αδυναμιών

Για τους γονείς

 Ενημέρωση για την πρόοδο των παιδιών και
για την έκταση της ανταπόκρισής τους στις
προσδοκίες των εκπαιδευτικών και τις
απαιτήσεις της διδασκαλίας
 Παρακολούθηση της ποιότητας της εργα-
σίας του εκπαιδευτικού και άσκηση ενός
έμμεσου ελέγχου της σχολικής εργασίας
Β. ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ
 Διαφάνεια των διαδικασιών για όλους τους
ενδιαφερόμενους (εκπαιδευτικούς, μαθητές,
γονείς κ.α.)
 Συζήτηση της σχετικής προβληματικής από
τους ενδιαφερόμενους και συμφωνία σχε-
τικά με τις διαδικασίες που επιλέγονται
 Προτίμηση, όπου και όταν είναι εφικτό, εξε-
τάσεων κριτηρίου και όχι εξετάσεων νόρμας
 Έγκαιρη γνωστοποίηση των κριτηρίων
αξιολόγησης στους ενδιαφερόμενους
 Αποδοχή, όπου είναι εφικτό και πρόσφορο,
συμμετοχικών και ομαδικών επιδόσεων
 Εξοικείωση των μαθητών με διαδικασίες
αυτοαξιολόγησης και συμπλήρωση αποτε-
λεσμάτων των συμβατικών εξετάσεων με
δεδομένα αυτοαξιολόγησης των μαθητών
Γ. ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
 Επανατροφοδοτική (για την οποία έγινε λό-
γος προηγούμενα και αποτελεί την κύρια
παιδαγωγική λειτουργία)
 Δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης
των μαθητών (εξίσου σημαντική παιδαγω-
γική λειτουργία)
 Κοινωνική επιλογή : οι σχολικές επιδόσεις
εξασφαλίζουν στο μαθητή το δικαίωμα φοί-
τησης σε ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης
(πανεπιστημιακές σπουδές) οι οποίες διευ-
ρύνουν τις επαγγελματικές και κοινωνικές
ευκαιρίες γενικότερα. Αυτό για τον εκπαι-
δευτικό σημαίνει ότι επιφορτίζεται με ένα
δύσκολο καθήκον, χωρίς προηγούμενη προ-
ετοιμασία. Η επιλεκτική λειτουργία αντι-
στρατεύεται τον παιδαγωγικό χαρακτήρα
του έργου του εκπαιδευτικού
 Πειθάρχηση : ο εκπαιδευτικός με όπλο τους
βαθμούς προσπαθεί να εξασφαλίσει την πει-
θαρχία στην τάξη, για να κάνει χωρίς προ-
σκόμματα το μάθημα π.χ. εμφάνιση του εκ-
παιδευτικού στην τάξη με τον κατάλογο ανά
χείρας.
 ΑΡΧΗ ΤΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ

ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΗ

 Το θέμα της επίδοσης προκαλεί έντονες

συζητήσεις τα τελευταία χρόνια ανάμεσα σε
γονείς, εκπαιδευτικούς, παιδαγωγούς,
πολιτικούς κ.α. Κάποιοι ισχυρίζονται ότι οι
επιδόσεις στο σχολείο παρουσιάζουν
σημαντική πτώση παρά τους υψηλούς
βαθμούς. Κάποιοι άλλοι ισχυρίζονται ότι το
σημερινό σχολείο έχει χάσει τον παιδαγωγικό
του ρόλο και έχει μετατραπεί σε σχολείο
επιδόσεων. Πάντως όλοι παραδέχονται ότι η
πίεση για επιδόσεις έχει ενταθεί.

 Η έννοια της επίδοσης χρησιμοποιείται με

διαφορετικές σημασίες. Πρόκειται για
έννοια με ευρύ περιεχόμενο η οποία
προσεγγίζεται από διαφορετικές οπτικές
γωνίες.

 Ως επίδοση χαρακτηρίζεται το αποτέλεσμα

μίας προσπάθειας σωματικής ή
πνευματικής το οποίο, όμως, επιτυγχάνεται
όταν αυτή η προσπάθεια είναι σημαντική,
ώστε να εξασφαλίζει στο υποκείμενο το
βίωμα της επιτυχίας.
 Προφανώς, αυτό που για κάποιο άτομο
χαρακτηρίζεται ως επίδοση για κάποιο άλλο
άτομο είναι απλά το αποτέλεσμα μίας
τετριμμένης ενέργειας και για κάποιο άλλο
άτομο ένας ανέφικτος στόχος. Συνεπώς, οι
δυνατότητες για επιδόσεις των ανθρώπων
είναι διαφορετικές.

 Συχνά η επίδοση προσανατολίζεται όχι μόνο

προς ένα αποτέλεσμα αλλά και προς μία
διαδικασία. Στο σχολείο, όμως, η επίδοση
αναφέρεται σε ένα αποτέλεσμα καθώς ο
μαθητής πετυχαίνει κάτι το οποίο
ανταποκρίνεται σε εκ των προτέρων
κριτήρια επιτυχίας, όπως είναι οι στόχοι
διδασκαλίας. Αυτού του τύπου η επίδοση
λαμβάνει υπόψη τις ατομικές
ιδιαιτερότητες των μαθητών ?

 Εάν προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε την

έννοια της επίδοσης μόνο στη βάση της
συμβατικής μέτρησης των επιδόσεων, τότε
θεωρούμε ως επίδοση μόνο ότι μπορεί να
μετρηθεί. Η σχολική ζωή και η εκπαίδευση
συγκροτούνται και από διαστάσεις και
παιδαγωγικές περιστάσεις οι οποίες δεν
μπορούν να μετρηθούν.

 Μπορούμε να επιδιώκουμε τη μάθηση

χωρίς προσανατολισμό στην επίδοση ? Μας
 ενδιαφέρει το έργο ή η ενέργεια ?
Μπορούμε να φανταστούμε τη μάθηση και
τη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων
των μαθητών ως μη μετρήσιμες ?

 Το κίνητρο της επίδοσης είναι

ανθρωπολογικό χαρακτηριστικό το οποίο
συναντάται σε όλους τους ανθρώπους και
προβλέπει στην κατοχύρωση, επέκταση και
βελτίωση των συνθηκών ζωής. Βέβαια, η
αρχή αυτή (των επιδόσεων) κατανοείται και
εκφράζεται ποικιλοτρόπως από
διαφορετικές κοινωνίες και διαφορετικούς
πολιτισμούς.

 Τα τελευταία χρόνια η αρχή της επίδοσης

έχει υπεισέλθει στα σχολεία μετατρέποντάς
τα από χώρους μάθησης και αγωγής σε
χώρους επιδόσεων (και συνακόλουθα σε
χώρους εξετάσεων και βαθμολογίας).

 Πάντως, η αρχή των επιδόσεων απέκτησε

μεγάλη σημασία στο πλαίσιο κοινωνικο-
οικονομικών εξελίξεων που
δρομολογήθηκαν μετά τη βιομηχανική
επανάσταση. Οι κυριότεροι λόγοι είναι οι
εξής :

 Οικονομικοί λόγοι (κατανομή

εργασίας, κατανομή αρμοδιοτήτων
  Κοινωνικοί λόγοι (κατανομή
κοινωνικών θέσεων, ισότητα ευκαιριών)

 Ψυχολογικοί λόγοι (κοινωνική

δικαιοσύνη, επιβράβευση προσπαθειών)

 Προβληματισμός προς δύο κατευθύνσεις :

 Τέλεια κοινωνία επιδόσεων

 Κοινωνία χωρίς καμία αρχή

επιδόσεων

 Ιδεολογική κριτική : Μήπως ακόμα και

σήμερα η καταγωγή ή άλλοι παράγοντες
που σχετίζονται με αυτήν εξακολουθούν να
παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία
κατανομής ικανοτήτων των ανθρώπου και
στην εξασφάλιση ευκαιριών μόρφωσης και
επαγγελματικής και κοινωνικής
καταξίωσης ? Μήπως η σχολική επιτυχία
είναι ζήτημα «ταξικής προέλευσης και
κουλτούρας» ? Ισχύουν οι διαφορετικές
αφετηρίες των μαθητών ? Κατά τη φοίτηση
των μαθητών στα σχολεία εξομοιώνονται ή
διευρύνονται ?

 Σχολική πραγματικότητα : Το σχολείο έχει

την υποχρέωση να βοηθήσει όλους τους
 μαθητές να αναπτύξουν και να
ολοκληρώσουν την προσωπικότητά τους
και όχι μόνο αυτούς που επιτυγχάνουν
υψηλές επιδόσεις. Το ίδιο θα έπρεπε να
συμβαίνει και ευρύτερα στις κοινωνίες με
την παροχή στους πολίτες δεσμών
κοινωνικών παροχών, δυνατοτήτων και
ευκαιριών ζωής, τρόπων ικανοποίησης
βασικών αναγκών. Απέναντι, δηλαδή, στην
αρχή των επιδόσεων ισχύει η αρχή της
κοινωνικής πρόνοιας. Μήπως το σχολείο
οφείλει να διασφαλίσει ίσες ευκαιρίες
αφετηρίας σε όλους ? Μήπως είναι
απαραίτητη η αντισταθμιστική αγωγή, η
διαφοροποιημένη και εξατομικευμένη
διδασκαλία ? Συνεπώς, η τακτική και η
πρακτική του να βγει το πρόγραμμα ή να
βγει η ύλη που συχνά ισχύει που οδηγούν ?

 Είναι δεδομένο ότι ο χρόνος και ο ρυθμός

μάθησης κάθε μαθητή είναι διαφορετικοί.
Είναι σε θέση το σχολείο να διασφαλίσει
όλους τους διαφορετικούς χρόνους μάθησης
? Μήπως το σχολείο για να ανταποκριθεί σε
μία βασική λειτουργία του, δηλαδή την
προετοιμασία του μαθητή για την ένταξή
του στην κοινωνία, τον εισαγάγει σε μορφές
ανταγωνιστικής επίδοσης ?
 Συνεπώς (και τελικά) δεν πρέπει να
καταργηθούν οι επιδόσεις στο σχολείο αλλά,
όμως, δεν πρέπει, επίσης, η αρχή των
επιδόσεων (όπως κυριαρχεί στην κοινωνία)
να μεταφερθεί και να εμποτίσει το σχολείο.
 ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ
ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ

Α
…οι βαθμοί λειτουργούν, γενικώς, ως κίνητρα
μάθησης
…καταργώντας τους βαθμούς στερούμε από
τους μαθητές ένα κίνητρο μάθησης ?
…ο βαθμός αποτελεί έναν «συμβολικό
ενισχυτή» ο οποίος, όμως, δεν έχει αξία
καθεαυτός, διότι δραστηριοποιεί εξωτερικά
κίνητρα για μάθηση

…στην εκπαίδευση προσπαθούμε να

στηρίξουμε την όλη διαδικασία μάθησης σε
εσωτερικά κίνητρα

…στο σχολείο υπάρχουν πολλοί μαθητές οι

οποίοι μαθαίνουν με διαφορετικά κίνητρα

…ως εξωτερικά θετικά κίνητρα οι βαθμοί

λειτουργούν για τους καλούς μαθητές

…οι κακοί βαθμοί λειτουργούν ως αρνητικά

εξωτερικά κίνητρα μάθησης για τους
αδύναμους μαθητές
…οι βαθμοί δεν έχουν ως κίνητρα την ισχύ
που έχουν π.χ. τα βιώματα επιτυχίας

…ένας καλός μαθητής δέχεται αρκετά

βιώματα επιτυχίας ανεξάρτητα από τους
βαθμούς που παίρνει

…ένας αδύναμος μαθητής, όμως, βιώνει

συχνά την αποτυχία και για αυτόν η
κατάργηση της βαθμολογίας θα ήταν καλό
μέτρο

…τα εξωτερικά κίνητρα επηρεάζουν τη

συμπεριφορά του μαθητή σε βραχυπρόθεσμη
βάση

…η έμφαση σε εξωτερικά κίνητρα περιορίζει

τα εσωτερικά κίνητρα. Συνεπώς, εάν
υπερτονίζεται η σημασία των βαθμών τότε οι
μαθητές συνηθίζουν σε αυτήν την ιδέα
 Β
…ικανοποίηση του αισθήματος της
δικαιοσύνης των καλών μαθητών

…οι καλοί μαθητές ακόμα και χωρίς τη

βαθμολογία δέχονται ανατροφοδότηση μέσω
της αξιολόγησης

…στην τάξη και το σχολείο δε φοιτούν μόνο

καλοί μαθητές

…το σχολείο οφείλει να διασφαλίσει ότι όλοι

οι μαθητές θα αναπτυχθούν ως
προσωπικότητες

…η κατάργηση της βαθμολογίας μήπως

επιτείνει την επιχειρηματολογία περί
ισοπέδωσης που λειτουργεί σε βάρος των
καλών μαθητών ?

…οι βαθμοί πάντα αποτελούν κίνητρα για

μάθηση ?

…ποια σημασία αποδίδεται στους βαθμούς

από γονείς, αδέρφια, παππούδες-γιαγιάδες,
συνομιλήκους ?

…το σχολείο είναι υπερπροστατευτικό ?

…μήπως οι βαθμοί και ο φόβος που
προκαλούν πρέπει να ισχύουν ώστε να
προσπαθεί ο μαθητής ?

…όποιος μαθαίνει από φόβο μαθαίνει σε

εσφαλμένη βάση και ξεχνάει γρήγορα αυτά
που έμαθε

…ποιος ο ρόλος του εκπαιδευτικού όταν

χρησιμοποιεί το φόβο των βαθμών για να
μάθουν οι μαθητές ?

…το παιδί του δημοτικού σχολείου έχει

τάσεις τεμπελιάς και ολιγωρίας ?

…ποιος ο ρόλος του άγχους ως κινήτρου

μάθησης ?

 Οι τάσεις είναι αυξητικές

 Η έκταση του σχολικού άγχους
σχετίζεται με τις συνθήκες εργασίας στο
σχολείο
 Το σχολικό άγχος επιτείνεται όσο
περισσότερο τα κοινωνικά άγχη
εισέρχονται στο σχολείο
 ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ

Παραδοχές
…είναι απαράδεκτο να αλλάζουμε τις
εξεταστικές φόρμες και δομές χωρίς
προηγούμενα να έχουν γίνει αντίστοιχες
αλλαγές και εφαρμογές-προσαρμογές στο
σύστημα διδασκαλίας (Φράγκος, 1986).

…είναι ανεπίτρεπτο να αποχωρίζεται και να

αντιμετωπίζεται αποσπασματικά και
μεμονωμένα ένα δομικό στοιχείο (αξιολόγηση)
που αποτελεί τον τελευταίο κρίκο στο σύνολο
μίας ευρύτερης, σύνθετης και ενιαίας
διαδικασίας της διδασκαλίας (Ξωχέλλης,
1992).
ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΗ ΣΚΟΠΟΘΕΣΙΑ ΤΟΥ
ΣΧΟΛΕΙΟΥ
…βασικός σκοπός του σχολείου είναι να
συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και
ισόρροπη ανάπτυξη…των δυνάμεων των
μαθητών, ώστε … να εξελιχθούν σε
ολοκληρωμένες προσωπικότητες. Αυτό
μπορεί να επιτευχθεί σε παιδαγωγική
ατμόσφαιρα από την οποία απουσιάζουν η
ένταση της επιλογής και το άγχος των
συγκρίσεων.
…βασικός σκοπός της εκπαίδευσης είναι
ανάμεσα στα άλλα η αναγνώριση της
ατομικότητας και η συνειδητοποίηση του
εμπλουτισμού των ατομικών διαφορών, των
κλίσεων, των ιδιαιτεροτήτων, των
ενδιαφερόντων. Οι βαθμοί επιτρέπουν αυτήν
τη διαφοροποίηση σε επίπεδο διδασκαλίας
και ανίχνευσης από την πλευρά του
εκπαιδευτικού αυτών των ιδιαίτερων
κλίσεων ? Ποιος ο ρόλος της αξιολόγησης
κριτηρίου σε αυτήν την περίπτωση ?
…η εκπαίδευση πρέπει να βοηθήσει τους
μαθητές να αναπτύξουν αντίληψη
συλλογικής προσπάθειας και πνεύμα
αλληλεγγύης και συλλογικής προσπάθειας
προετοιμάζοντάς τους για την άσκηση
κοινωνικών ρόλων. Βέβαια, δεν παίρνουν
όλοι οι μαθητές τους ίδιους βαθμούς αλλά
αυτό δε σημαίνει ότι πρέπει να τονίζεται ο
ανταγωνισμός ανάμεσά τους.

…η έμφαση δίνεται σε ανάλογες μορφές

σχολικής εργασίας με αντικατάσταση της
μετωπικής διδασκαλίας από μορφές
ομαδικής εργασίας. Η ετοιμότητα
συνεργασίας προϋποθέτει ικανότητα
επικοινωνίας και επαφής.

…ως ουσία της εκπαίδευσης θεωρούνται

σήμερα οι διαδικασίες εμπλουτισμού των
«σχημάτων», η ικανότητα σύγκρισης,
διάκρισης και κριτικής ικανότητας. Ο
μαθητής δεν αξιολογείται σύμφωνα με τον
αριθμό των λαθών που κάνει αλλά η έμφαση
μετατίθεται στην ουσία της εκπαιδευτικής
διαδικασίας.
 ΣΥΝΕΠΩΣ…

…δεν μπορούμε να εξετάζουμε ζητήματα

αξιολόγησης ανεξάρτητα από τη σκοποθεσία
του σχολείου

…η αξιολόγηση στην εκπαίδευση οφείλει να

υπηρετεί παιδαγωγικούς σκοπούς. Η
βαθμολογία υπηρετεί αυτούς τους σκοπούς ?

…ισχύει τελικά το φαινόμενο του

τεχνοκρατικού διοικητισμού ?

…δικαιολογημένα στην όποια κατάργηση

των βαθμών αποδίδεται η αύξηση των
προβλημάτων πειθαρχίας ?
 ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1. Παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης

Είδη σταθμισμένων τεστ

Α) Τεστ αναπτυξιακής προβολής ή ανίχνευσης

Β) Διαγνωστικά Τεστ

Γ) Τεστ Ετοιμότητας

Δ) Τεστ επίτευξης στόχων

Ταξινομήσεις σταθμισμένων τεστ

Α) Τεστ σύγκρισης ή συγκριτικά τεστ

Β) Τεστ κριτηρίου ή σκοπού

 Ψυχομετρικά χαρακτηριστικά
σταθμισμένων τεστ

α) εγκυρότητα
β) αξιοπιστία
γ) αντιπροσωπευτικότητα
δ) χρηστικότητα

Χρήση αποτελεσμάτων

Α) ενημέρωση γονέων

Β) αξιολόγηση αναλυτικού προγράμματος και

δραστηριοτήτων

Γ) έλεγχος της ποιότητας και δημόσιος

απολογισμός
 2. Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης

Α) Συστηματική παρατήρηση και καταγραφή

Α1) τεχνικές συλλογής και καταγραφής

παρατηρήσεων

1. κλίμακες ελέγχου

2. κλίμακες διαβάθμισης

3. ανεκδοτικές καταγραφές

4. συνεντεύξεις

5. τρέχουσες καταγραφές

6. χρονικό δείγμα

7. δείγμα γεγονότος

8. κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων

9. διάγραμμα συμμετοχής

10. σημειώσεις σχετικές με τις εργασίες

των παιδιών

11. ημερολόγιο
12. φωτογραφήσεις

13. μαγνητοφωνήσεις

14. βιντεοσκοπήσεις

15. αυτοαξιολόγηση

16. εννοιολογικός χάρτης

17. αξιολόγηση με ηλεκτρονικό υπολογιστή

10. Η διαδικασία της αξιολόγησης

Οι φάσεις που ακολουθεί η διαδικασία της

αξιολόγησης είναι οι εξής :

α) της προετοιμασίας
β) του σχεδιασμού / προγραμματισμού
γ) της υλοποίησης
11. Οι μέθοδοι της αξιολόγησης

Η παρατήρηση
Τα έργα των παιδιών
Η σύγκριση – συσχέτιση
Η συνεχής παρακολούθηση και η τήρηση
δεικτών
Η μεταπαρακολούθηση
Οι πειραματικές μέθοδοι
Οι διάφορες κοινωνιολογικές μέθοδοι
Οι διάφορες οικονομολογικές μέθοδοι
Οι διάφορες ψυχολογικές μέθοδοι
Η αξιολογική επισκόπηση
Η μελέτη περίπτωσης
Η ανάλυση περιεχομένου
Η μελέτη αρχείων, πηγών, δοκιμίων,
τεκμηρίων κ.α.
Η ελεύθερη κρίση του αξιολογητή
Οι μέθοδοι διαπίστωσης επίδοσης και
απόδοσης
Η αυτοαξιολόγηση
Οι μέθοδοι ανάλυσης και επεξεργασίας
δεδομένων
Συνδυασμός μεθόδων
12. Τεχνικές αξιολόγησης

Τεχνικές παρατήρησης
Ατομική συνέντευξη και ερωτηματολόγιο
Ομαδική συζήτηση
Καταιγισμός σκέψεων και ιδεών
(brainstorming)
Ψυχομετρικές τεχνικές
Κοινωνιομετρικές τεχνικές
Οικονομοτεχνικές τεχνικές
Τήρηση – εξέταση αρχειακών δεδομένων
Τεχνικές μέτρησης και αποτύπωσης
Τεχνικές αξιολόγησης μέσω τρίτων
Τεχνικές διαπίστωσης επίδοσης / εκτίμησης
απόδοσης
Τεχνικές ανάλυσης / επεξεργασίας δεδομένων
πληροφοριών
Ο αυτοέλεγχος, η αυτοπεποίθηση, η
αυτοεξέταση
Άλλες τεχνικές – συνδυασμοί τεχνικών
13. Τα μέσα / υλικά / όργανα της αξιολόγησης

Γραπτής μορφής (ερωτηματολόγιο, κλίμακα

διαβάθμισης κτλ.)
Οπτικής, ακουστικής ή οπτικοακουστικής
μορφής (μαγνητόφωνο, βιντεόκαμερα κτλ.)
Άλλων τεχνικών μορφών (ηλεκτρονικοί
υπολογιστές κτλ.)

14. Αποτελέσματα αξιολόγησης

Γραπτές εκθέσεις
Προφορικές ενημερώσεις διαφόρων φάσεων
της εξέλιξης της αξιολόγησης
Φωτογραφικό υλικό
Μαγνητοφωνημένες περιγραφές ή
συνεντεύξεις
Παρουσιάσεις αποτελεσμάτων σε
οργανωμένες ημερίδες
Εκθέσεις προϊόντων της αξιολόγησης
Διάφοροι συνδυασμοί
14.1 Κοινοποίηση αποτελεσμάτων

Μαθητές
Εκπαιδευτικοί
Διευθυντικά, εποπτικά στελέχη
Αξιολογητές
Χρηματοδότες
Γονείς
Ευρύ κοινό

14.2 ΠΡΟΣΟΧΗ !!

Στη διασφάλιση της αυθεντικότητας και της

αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων
Στη κατανόηση της ερμηνείας των
αποτελεσμάτων
 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Διάσταση 1η : Γνωστικά αντικείμενα

Έννοιες, αρχές
1. Το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων
παρέχει εξειδικευμένη πληροφόρηση;
2. Δίνει έμφαση σε θεμελιώδεις έννοιες;
3. Δίνει έμφαση σε γενικές αρχές;

Σύνδεση με την καθημερινότητα

1. Το περιεχόμενο μεταβιβάζει νοήματα;
2. Μεταβιβάζει εξειδικευμένη γνώση στα
άτομα;
3. Μεταβιβάζει εξειδικευμένη γνώση στην
κοινωνία;

Σύνδεση με άλλα γνωστικά αντικείμενα

1. Εμπεριέχει γνώσεις από ποικίλα γνωστικά
αντικείμενα ως προαπαιτούμενο για την
κατανόηση;
2. Εμπεριέχει τη μεταφορά της γνώσης από ένα
γνωστικό αντικείμενο σε άλλο;
 Διάσταση 2η : Μαθητής
Εικόνα του μαθητή
1. Ο τρόπος με τον οποίο εμπλέκεται ο μαθητής
έχει ως στόχο την έρευνα και την
ανακάλυψη;
2. Αναμένεται να κατακτήσει τη γνώση που
παρουσιάζεται στο πρόγραμμα;
Ευκαιρίες για μαθησιακή ανάπτυξη
1. Το περιεχόμενο του αναλυτικού
προγράμματος προσφέρει στους μαθητές
δυνατότητες γνωστικής ανάπτυξης;
2. Προσφέρει ευκαιρίες για συναισθηματική
εμπλοκή;
3. Προσφέρει ευκαιρίες για ψυχοκινητική
ανάπτυξη;
Αναμενόμενος στόχος διδασκαλίας
1. Ο μαθητής εκλαμβάνεται ως άτομο με
ιδιαίτερες ανάγκες και ενδιαφέροντα;
2. Εκλαμβάνεται ως μέλος της ομάδας με κοινά
ενδιαφέροντα και ανάγκες;
Μαθησιακό στυλ
1. Εκλαμβάνεται ως άτομο ικανό να
λειτουργήσει μέσα σε ποικίλα δομημένα ή μη
μαθησιακά περιβάλλοντα;
2. Εκλαμβάνεται ως άτομο ικανό να απαιτεί ένα
καλά δομημένο μαθησιακό περιβάλλον;
Διάσταση 3η : Επίπεδο αλληλεπίδρασης με το
αναλυτικό πρόγραμμα

Αλληλεπίδραση μεταξύ κοινωνίας και γνωστικού

αντικειμένου
1. Οι επιδράσεις της κοινωνίας στην ανάπτυξη
του γνωστικού αντικειμένου είναι ευκρινώς
αναπτυγμένες στο περιεχόμενο του
αναλυτικού προγράμματος;
2. Οι επιδράσεις της ανάπτυξης του μαθήματος
στην κοινωνία είναι ευκρινώς αναπτυγμένες
στο περιεχόμενο του αναλυτικού
προγράμματος;

Αλληλεπίδραση μεταξύ της κοινωνίας και της

ανάπτυξης του αναλυτικού προγράμματος
1. Το περιεχόμενο του αναλυτικού
προγράμματος αντανακλά τις ανάγκες της
κοινωνίας;
2. Αντανακλά ιδεολογικά ζητήματα;
 Διάσταση 4η : Εκπαιδευτικός

Επικοινωνία των συντακτών του αναλυτικού

προγράμματος με τους εκπαιδευτικούς
1. Συσχετίζει τις απόψεις των συντακτών όσο
αφορά στην επιλογή γνωστικών
αντικειμένων;
2. Επεξηγεί τη λογική των συντακτών όσο
αφορά στους μαθητές ;
3. Συμφωνεί ξεκάθαρα με τις απόψεις των
συντακτών όσο αφορά στο χώρο στον οποίο
πρόκειται να εφαρμοστεί;
4. Συζητά αναμενόμενους ρόλους για τους
εκπαιδευτικούς που πρόκειται να
εφαρμόσουν το πρόγραμμα;

Βαθμός αυτονομίας εκπαιδευτικού

1. Καθορίζονται συγκεκριμένοι στόχοι;
2. Οι διδακτικές στρατηγικές είναι
προκαθορισμένες;
3. Στο πακέτο του αναλυτικού προγράμματος
περιλαμβάνεται και θεωρητικό υλικό;
4. Προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς
εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας;
5. Δίνονται συμβουλές στους εκπαιδευτικούς να
αναπτύξουν δικές τους ενότητες;
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία
1. Το περιεχόμενο του αναλυτικού
προγράμματος προτείνει έναν κεντρικό ρόλο
στον εκπαιδευτικό ως πηγής γνώσης του
γνωστικού αντικειμένου;
2. Προτείνει ένα ρόλο υποστηρικτικό ο οποίος
βοηθά τους μαθητές στην αυτόνομη μάθηση;

Αντίληψη των αναγκών των εκπαιδευτικών

1. Οι συντάκτες είναι ενήμεροι της
αναγκαιότητας για ειδική επιμόρφωση, ώστε
να μπορούν να διδάξουν το πρόγραμμα;
2. Προβλέπονται πιθανές δυσκολίες στη χρήση
του υλικού;
3. Το περιεχόμενο του αναλυτικού
προγράμματος ενθαρρύνει τις διαπροσωπικές
σχέσεις (δασκάλου-μαθητή, δασκάλου-γονέα
κλπ);
4. Αντανακλά αντιλήψεις των απόψεων των
στάσεων του εκπαιδευτικού;
 Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ
Η συστηματική χρήση του όρου εκπαιδευτικό
έργο εμφανίστηκε στη χώρα μας στα μέσα
της δεκαετίας του 1980.

Απόπειρες οροθέτησης του εκπαιδευτικού

έργου :

 Εμπεριέχει το σύνολο των ενεργειών και των

προσπαθειών προκειμένου να επιτευχθεί μία
ορισμένη εργασία στο χώρο της εκπαίδευσης
(Τεγόπουλος & Φυτράκης, 1997)

 Είναι η δράση του εκπαιδευτικού και το

αποτέλεσμά της στο πλαίσιο της
παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης (Γκότοβος,
1986)

 Περιλαμβάνει : α) τη διδασκαλία, β) την

αγωγή και την κοινωνικοποίηση των
μαθητών, γ) την αξιολόγηση των παιδιών, δ)
την προσπάθεια ενσωμάτωσης καινοτομιών
στην εκπαιδευτική διαδικασία
(Κωνσταντίνου, 1994, Κοσσυβάκη, 1998)
 Είναι το σύνολο των ενεργειών που
καταβάλλουν η πολιτεία, οι τοπικοί
παράγοντες και όλοι οι εργαζόμενοι στη
σχολική μονάδα, προκειμένου να επιτευχθούν
οι σκοποί και οι στόχοι της εκπαίδευσης
(Μπαλάσκας, 1992)

 Είναι το σύνολο των ποικιλόμορφων

δραστηριοτήτων που πραγματοποιούνται σε
μία χώρα κατά τρόπο οργανωμένο και
συστηματικό και στοχεύουν στην υλοποίηση
των καθιερωμένων σκοπών της εκπαίδευσης
(Κασσωτάκης, 1992)

Γενικά, προκύπτει ότι ο όρος εκπαιδευτικό

έργο χρησιμοποιείται είτε ως διαδικασία είτε
ως αποτέλεσμα σε τρία τουλάχιστον επίπεδα:

 Του εκπαιδευτικού
 Της σχολικής μονάδας
 Του εκπαιδευτικού συστήματος
Εννοιολογικοί προσδιορισμοί της
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου από το
Υ.Π.Ε.Π.Θ.

 Συνεκτίμηση του συλλογικού και

συμμετοχικού έργου των εκπαιδευτικών
σε συγκεκριμένους σχολικούς χώρους
(Σχέδιο Π.Δ. / 1988)
 Εκτίμηση της απόδοσης της παρεχόμενης
παιδείας (Π.Δ. 320 / 1993)
 Διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της
παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού
υλοποίησης των σκοπών και των στόχων
της, όπως αυτοί καθορίζονται από την
ισχύουσα νομοθεσία (Ν. 2525 / 1997)
 Η βελτίωση και η ποιοτική αναβάθμιση
όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, της επικοινωνίας και σχέσης
με τους μαθητές … (Υ.Α. Δ2-1938/1998)
 Ο σκοπός της αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου ταυτίζεται με της
προηγούμενης Υπουργικής Απόφασης (Ν.
2986 / 2002)
Γενικά :

 Ο όρος αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου

έχει διαφορετικό περιεχόμενο με
μεγαλύτερες ή μικρότερες αποκλίσεις.

 Αρχικά περιορίζεται στο έργο των

εκπαιδευτικών, ενώ αργότερα
περιλαμβάνει από τη μικροσκοπική
προοπτική της ατομικής αξιολόγησης του
έργου των εκπαιδευτικών, μέχρι τη
μακροσκοπική εκτίμηση της απόδοσης του
εκπαιδευτικού συστήματος

 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου δεν

αποτελεί μία διαδικασία ελεγκτικού ή
διαπιστωτικού χαρακτήρα, αλλά μέσω
αυτής επιδιώκεται :

 η συνεχής βελτίωση της διδακτικής

πρακτικής μέσα στην τάξη,

 η ποιοτική ανάπτυξη της σχολικής ζωής

 η άμβλυνση των ανισοτήτων μεταξύ

των διάφορων σχολικών μονάδων
 η μείωση της γραφειοκρατικής
διαδικασίας

 η ταχύτερη μετάδοση των πληροφοριών

 η αρτιότερη διοίκηση και λειτουργία

των σχολικών μονάδων

 η επισήμανση των αδυναμιών του

εκπαιδευτικού συστήματος

 η αποτίμηση των προσπαθειών και η

κινητοποίηση όλων των παραγόντων της
εκπαιδευτικής διαδικασίας
 1. Αξιολόγηση του σχολείου

Θεματικές περιοχές Τομείς Διαμόρφωση δεικτών

1. Αποτελέσματα 1.1 Εκπαιδευτικά 1.1.1 Ατομικός φάκελος
επιτεύγματα μαθητών
1.1.2 Πρόβλεψη
επιτυχίας
1.1.3 Αξιολόγηση
εκπαιδευτικών
1.2 Προσωπική- 1.2.1 Εκτίμηση
κοινωνική ανάπτυξη κοινωνικής παιδείας
1.2.2 Επικέντρωση σε
ομάδες μαθητών
1.2.3 Ανάλυση υλικού
1.3.1 Έρευνα
1.3 Κατευθύνσεις κατευθύνσεων
μαθητών 1.3.2 Συνέντευξη με
πρώην μαθητές
1.3.3 Σχέσεις σχολείου -
εργασίας
2. Διαδικασίες σε 2.1 Ο χρόνος ως 2.1.1 Παρατηρήσεις στο
επίπεδο τάξης συνιστώσα μάθησης πλαίσιο του μαθήματος
2.1.2 Ημερολόγιο κατ’
οίκον εργασίας
2.1.3 Ανάλυση απώλειας
χρόνου
2.2.1 Φύλλο γνώμης
2.2 Ποιότητα μαθητών
διδασκαλίας 2.2.2 Επισκέψεις
εκπαιδευτικών
2.2.3 Αφηγήσεις
μαθητών
2.3.1 Ερωτηματολόγιο
2.3 Μαθησιακές σχετικό με τη μάθηση
δυσκολίες 2.3.2 Καταγραφή
αναγκών
2.3.3 Ημερολόγιο
οικογένειας - σχολείου
3. Διαδικασίες σε 3.1 Το σχολείο ως 3.1.1 Δυναμική του
επίπεδο σχολείου χώρος μάθησης πεδίου
 3.1.2 Κλίμα μάθησης
3.2 Το σχολείο ως 3.2.1 Ερωτηματολόγιο
κοινωνικός χώρος 3.2.2 Φωτογραφική
αξιολόγηση
3.2.3 Προσωπικό
ημερολόγιο
3.3 Το σχολείο ως 3.3.1 Έρευνα ανάπτυξης
επαγγελματικός προσωπικού
χώρος 3.3.2 Καθήκοντα
διαχείρισης
4. Περιβάλλον 4.1 Σχολείο – 4.1.1 Έρευνα σχέσεων
οικογένεια σχολείου – οικογένειας
4.1.2 Ανάλυση συνε-
δριάσεων σχολικού
συμβουλίου
4.2 Σχολείο – τοπική 4.2.1 Ανάλυση περιεχο-
κοινωνία μένου
4.2.2 Ανάλυση μέσων
ενημέρωσης
4.2.3 Ανάλυση κοινής
γνώμης
4.3 Σχολείο - εργασία 4.3.1 Εξακρίβωση
αναγκών εργασίας
4.3.2 Ομάδες εστίασης
 ΚΥΡΙΟΤΕΡΕΣ ΜΟΡΦΕΣ
ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ
Α. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΝΟΙΚΤΟΥ ΤΥΠΟΥ
 Ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης : πρόκειται
για τις γνωστές ερωτήσεις που χρησιμο-
ποιούνται στο παραδοσιακό σύστημα εξε-
τάσεων. Με αυτές τις ερωτήσεις προτείνε-
ται ένα ορισμένο θέμα προς ανάπτυξη στους
εξεταζόμενους, γύρω από το οποίο αυτοί
οφείλουν να εκθέσουν τις γνώσεις τους ή τις
απόψεις τους. Η έκταση της ανάπτυξης των
απαντήσεων είναι ελεύθερη.
ΕΚΤΙΜΗΣΗ : Πλεονεκτήματα
 Επιτρέπεται στον ερωτώμενο να αναπτύξει
ελεύθερα τις ιδέες του
 Παρέχεται στον εξεταστή η δυνατότητα
αξιολόγησης της συνθετικής ικανότητας του
εξεταζόμενου, της ανάπτυξης πρωτότυπων
ιδεών, την ικανότητα φαντασίας του και
άλλες γνωστικές δεξιότητες

ΕΚΤΙΜΗΣΗ : Μειονεκτήματα
 Αδυναμία αντικειμενικής αξιολόγησης
 Δαπάνη χρόνου τόσο κατά την εξέταση όσο
και κατά τη διόρθωση
  Περιορισμένη δυνατότητα ελέγχου ολόκλη-
ρης της ύλης με συνέπεια τη μειωμένη
εγκυρότητα του εξεταστικού αποτελέσματος
 Υποβάθμιση των ατόμων που υστερούν στη
γλωσσική έκφραση
ΠΟΥ ΚΑΙ ΠΟΤΕ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ :
 Όταν η ομάδα των εξεταζόμενων είναι πολύ
μικρή
 Όταν επιδιώκεται η ενθάρρυνση και ανά-
πτυξη των λεκτικών ικανοτήτων στο μα-
θητή
 Όταν επιζητείται η εξακρίβωση των από-
ψεων ή στάσεων των μαθητών απέναντι
ορισμένων αξιών, καταστάσεων, προσώπων
ή πραγμάτων και όχι η διακρίβωση γνώ-
σεων μόνο
 Όταν ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται ότι
είναι καλύτερος εξεταστής απαντήσεων σε
ελεύθερες ερωτήσεις παρά κατασκευαστής
ερωτήσεων αντικειμενικού τύπου
 Όταν δεν υπάρχει διαθέσιμος χρόνος για την
προετοιμασία ενός αντικειμενικού test επι-
δόσεων
 Όταν επιδιώκεται να γίνει συνδυασμός των
μεθόδων αξιολόγησης για μία σφαιρικότερη
και περισσότερο αντικειμενική αξιολόγηση
των ικανοτήτων των μαθητών
  Ερωτήσεις σύντομης απάντησης : ο εξε-
ταζόμενος καλείται να δώσει απάντηση πε-
ριορισμένης έκτασης. Ο περιορισμός αυτός
είναι συνήθως συνέπεια της φύσης του θέμα-
τος. Σε άλλες περιπτώσεις ο εξεταστής ζητά
από τον εξεταζόμενο να αναπτύξει σύντομα
ένα ορισμένο θέμα αναφέροντας μόνο τα κύ-
ρια σημεία του. Συχνά μάλιστα προσδιορίζει
και το ανώτατο επιθυμητό όριο έκτασης της
απάντησης
ΕΚΤΙΜΗΣΗ : Μειονεκτήματα
 Οι ερωτήσεις αυτού του είδους θεωρούνται
δύσκολες
 Απαιτούν αυξημένη κριτική ικανότητα από
μέρους των εξεταζομένων, οι οποίοι υποχρε-
ούνται να αντιδιαστείλουν το ουσιώδες από
το επουσιώδες
 Αρκετά συχνά δεν υπάρχει πλήρης ταυτό-
τητα μεταξύ των διάφορων εξεταστών,
πράγμα που αυξάνει την υποκειμενικότητα
της βαθμολογίας
 Δημιουργείται για τον εξεταζόμενο ο κίνδυ-
νος να μην αναφέρει πράγματα, τα οποία
γνώριζε, αλλά τα θεώρησε ασήμαντα, ενώ ο
εξεταστής τα θεωρεί απαραίτητα
ΕΚΤΙΜΗΣΗ : Πλεονεκτήματα
Οι ερωτήσεις που ζητούν την αναφορά ενός
συγκεκριμένου πράγματος ή γεγονότος
εξασφαλίζουν μεγάλη αντικειμενικότητα στην
αξιολόγησή τους και θεωρούνται, από την
άποψη αυτή, ως ο καλύτερος τύπος ανοικτών
ερωτήσεων
ΠΟΥ ΚΑΙ ΠΟΤΕ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ :
 Όταν επιδιώκεται ο έλεγχος μεγάλης έκτα-
σης εξεταστέας ύλης και δεν υπάρχει πα-
ράλληλα χρόνος για την κατασκευή κλει-
στού τύπου ερωτήσεων ή δεν επιθυμείται η
χρήση τέτοιου τύπου ερωτήσεων
 Όταν επιζητείται μεγαλύτερη αντικει-
μενικότητα στα βαθμολόγηση
 Όταν ο χρόνος της εξέτασης είναι περιορι-
σμένος
 Όταν επιδιώκεται να εξακριβωθεί ο έλεγχος
της ικανότητας των μαθητών να αντιδια-
στέλλουν το ουσιώδες από το επουσιώδες
 Β. ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ
 ερωτήσεις σύντομης απάντησης : πρόκειται
για ερωτήσεις (συνήθως σύντομες) οι οποίες
αφήνουν χώρο στη συνέχεια για μία σύ-
ντομη απάντηση. Το είδος αυτό δε χρησιμο-
ποιείται συχνά στην εκπαιδευτική αξιολό-
γηση, εκτός από τις περιπτώσεις των πρό-
χειρων διαγωνισμάτων. Οι πιο γνωστές
υποκατηγορίες είναι οι εξής :
 Η μορφή της κανονικής ερώτησης
 Η μορφή της συμπλήρωσης
 Η μορφή της ταύτισης ή του συνειρμού

ΕΚΤΙΜΗΣΗ : χαμηλή διαγνωστική αξία των

ερωτήσεων αυτού του τύπου, αλλά μεγάλη εγκυ-
ρότητα, διότι μετρούν αυτό ακριβώς το οποίο
προτίθενται να μετρήσουν.
Ο ΤΥΠΟΣ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΕΙ:
 Όταν η απάντηση που ζητείται από τον εξε-
ταζόμενο είναι απολύτως ξεκάθαρη
 Όταν η απάντηση μπορεί να δοθεί με μία
μόνο λέξη, ένα σύμβολο, έναν αριθμό κλπ.
 Όταν η ερώτηση μπορεί να τεθεί με μεγάλη
σαφήνεια
  Ερωτήσεις σωστού-λάθους : πρόκειται για
ερωτήσεις οι οποίες επιτρέπουν δύο
εναλλακτικές απαντήσεις από τις οποίες η
μία μόνο είναι σωστή. Οι πιο γνωστές πα-
ραλλαγές είναι οι εξής :
 Σωστού – Λάθους
 Ορθού – Εσφαλμένου
 Ναι – Όχι
 Διόρθωσης
ΕΚΤΙΜΗΣΗ : ήταν πολύ δημοφιλείς κατά την
περίοδο της αρχικής εξάπλωσης των tests και
αυτό οφειλόταν προφανώς στην εντύπωση ότι
ήταν εύκολες στην προετοιμασία τους. Αντιθέ-
τως, όμως, διαπιστώνεται ότι είναι από τις πιο
δύσκολες στη σύνταξη. Εκτός κι αν ο κατασκευ-
αστής (π.χ. ο εκπαιδευτικός) χρησιμοποιεί σχε-
δόν αυτούσιες τις φράσεις του, ώστε με ελάχι-
στες αλλαγές να ετοιμάζει τις ερωτήσεις.
Ωστόσο, αυτή η διαδικασία δεν έδινε το επιθυ-
μητό αποτέλεσμα διότι :
 Μία πρόταση έξω από τα συμφραζόμενά της
χάνει ένα σημαντικό μέρος από το νόημά
της
 Προτάσεις που μπορούμε να απομονώσουμε
από τα συμφραζόμενα, χωρίς να αλλοιωθεί
το νόημά τους μετρούν συνήθως απλά και
τετριμμένα πράγματα.
ΑΛΛΟΙ ΑΝΑΣΤΑΛΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
 Απαιτούν απόλυτη διατύπωση ορθότητας ή
λάθους ή οποία συχνά δεν ανταποκρίνεται
στην πραγματικότητα
 Ο μαθητής οδηγείται στην τυχαία απά-
ντηση, η οποία έχει ποσοστό πιθανής ορθό-
τητας 50%
 Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής : αποτελούνται
από το στέλεχος, δηλαδή μία εισαγωγική ερώ-
τηση ή μία ημιτελή πρόταση και δύο ή περισ-
σότερες απαντήσεις ή προτάσεις οι οποίες συ-
μπληρώνουν την πρόταση – στέλεχος. Μία
από αυτές είναι σωστή, ενώ οι άλλες μολονότι
είναι κατά το δυνατό αληθοφανείς, είναι πα-
ραπλανητικές και λανθασμένες. Οι πιο γνω-
στές παραλλαγές είναι οι εξής :
 Επιλογή της ορθής απάντησης
 Επιλογή της καλύτερης απάντησης

ΕΚΤΙΜΗΣΗ : πολλές φορές χρησιμοποιούνται

για τον έλεγχο επιφανειακών γλωσσικών συ-
νειρμών και ασήμαντων λεπτομερειών. Ένα
καλά κατασκευασμένο test με ερωτήσεις πολλα-
πλής επιλογής, όμως, μπορεί να προχωρήσει
στην αξιολόγηση και πολύπλοκων ικανοτήτων
και κατανόησης σε βάθος.
 Ερωτήσεις αντιστοίχισης : ο εξεταζόμενος
καλείται να αντιστοιχίσει σε δεδομένα
ερεθίσματα δεδομένες απαντήσεις. Οι πιο
γνωστές παραλλαγές είναι οι εξής :
 Απλή αντιστοίχιση
 Ταξινομική αντιστοίχιση
ΕΚΤΙΜΗΣΗ : με τις ερωτήσεις απλής αντιστοί-
χισης ελέγχουμε κυρίως την ταύτιση ονομάτων,
χρονολογιών, δομών και γενικά συνειρμικών δε-
δομένων, ενώ με την ταξινομική αντιστοίχιση ο
εξεταζόμενος καλείται να ταξινομήσει διάφορες
διαπιστώσεις. Προτιμάται συνήθως η ελλιπής
αντιστοίχιση, διότι δεν επιτρέπει στον εξεταζό-
μενο να καταλήξει τυχαία στη σωστή απάντηση
στο τελευταίο ερέθισμα, γεγονός το οποίο επι-
τρέπει η πλήρης αντιστοίχιση.
 ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΓΙΑ ΤΟΥΣ
ΔΙΑΦΟΡΟΥΣ ΤΥΠΟΥΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ
…πέρα από τα πλεονεκτήματα και τα
μειονεκτήματα των διάφορων τύπων, τα αντι-
κειμενικά tests είναι εύκολα στη βαθμολόγηση
αλλά δύσκολα στην κατασκευή, ενώ αντίστροφα
οι παραδοσιακές εξετάσεις (ελεύθερης
ανάπτυξης) είναι δύσκολες στη βαθμολόγηση
αλλά εύκολες στη χορήγηση
…για να μπορέσει να ανταποκριθεί ο εκπαι-
δευτικός θα έπρεπε να εξασφαλιστούν τουλά-
χιστον ορισμένες προϋποθέσεις, όπως :
 κατάρτιση και ενημέρωση σε θέματα εκπαι-
δευτικής αξιολόγησης
 υποδομή σε τράπεζες ερωτήσεων
…εκφράζονται συχνά από τους εκπαιδευτικούς
σοβαρές επιφυλάξεις σε σχέση με τη δυνατότητα
των διάφορων τύπων ερωτήσεων να θεωρηθούν
ως πραγματικές εναλλακτικές λύσεις στο πρό-
βλημα των παραδοσιακών εξετάσεων. Ξεπερ-
νούν, βέβαια, πολλά προβλήματα αλλά έχουν και
επιπτώσεις στη διδασκαλία και τη μάθηση
 ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ & ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΣ

Εννοιολογικές οριοθετήσεις

Γενικά : Η έννοια του ανταγωνισμού (όπως και

αυτή της επίδοσης) παρουσιάζεται με πολλές
σημασίες. Αυτό, ενδεχομένως, οφείλεται και
στις συγχύσεις που προκαλεί η εκ περιτροπής
χρήση των εννοιών – όρων συναγωνισμός,
διαγωνισμός, άμιλλα.

Κατά το συναγωνισμό :
 Οι συμμετέχοντες επιδιώκουν τον ίδιο στόχο
ή επιθυμούν το ίδιο αντικείμενο.
 Η επιτυχία του στόχου από τον έναν
εμποδίζει την επιτυχία του ίδιου στόχου από
τον άλλον.
 Οι συμμετέχοντες καταβάλλουν ιδιαίτερη
προσπάθεια για την επίτευξη του στόχου.

Κατά το συναγωνισμό : Ένα άτομο ή μία ομάδα

προσπαθεί να επιτύχει υπεροχή σε σχέση με τον
«αντίπαλο», καλύτερες πιθανότητες επίτευξης
του στόχου σε σχέση με εκείνον.

Κατά τον ανταγωνισμό : Παράλληλα με την

επίτευξη του στόχου επιδιώκεται και η
ταπείνωση του αντιπάλου.
Κατά την άμιλλα : Πολλοί συμμετέχοντες
μπορούν ταυτόχρονα να κινηθούν προς την
επίτευξη του στόχου ενώ υπάρχει και το
στοιχείο της μίμησης του παραδείγματος και
των καλών επιδόσεων των άλλων.

Καταληκτικά : Στο σχολείο μπορούν να

συναντηθούν όλες αυτές οι μορφές χωρίς να
είμαστε σίγουροι για το ποιες από αυτές
εμφανίζονται συχνότερα λόγω του ότι δεν
μπορούμε εύκολα να ερμηνεύσουμε τη
συμπεριφορά και τον τρόπο σκέψης των
μαθητών.
 ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΣ

 Μπορεί να θεωρηθεί ως είδος σύγκρουσης

κατά την οποία τα συγκρουόμενα μέρη
τηρούν κανόνες και αρχές τις οποίες έχουν
αποδεχτεί από την αρχή, ώστε να
αποφευχθούν οι ακρότητες. Στο πλαίσιο
αυτό εμφανίζονται και οι όροι θεμιτός και
αθέμιτος ανταγωνισμός. Σε αυτήν τη βάση ο
ανταγωνισμός προϋποθέτει μία μορφή
αρχικής συνεργασίας.

 Τι συμβαίνει στο σχολείο ? Προωθείται η

άμιλλα, ο συναγωνισμός, ο ανταγωνισμός ?

 Ο ανταγωνισμός ανάμεσα σε μαθητές

παρουσιάζει τρία στοιχεία :

Πρόθεση του μαθητή να κερδίσει

απέναντι σε έναν ή περισσότερους
Εμμονή του μαθητή σε αυτήν την
πρόθεση
Βίωση θετικών συναισθημάτων σε
περίπτωση επίτευξης του στόχου

Η συνεργασία προϋποθέτει τη
συνειδητοποίηση από τους μαθητές ότι
μπορούν να επιτευχθούν οι στόχοι
διδασκαλίας και μάθησης όταν όλοι οι
 μαθητές της τάξης μπορούν να τους
πετύχουν.

 Στο σχολείο όπως και στην κοινωνία

εμφανίζονται όλες οι τάσεις και οι στάσεις
ανταγωνισμού, συνεργασίας και ατομικής
εργασίας. Ωστόσο, οι «ποσοστιαίες
κατανομές» διαφοροποιούνται ανά κοινωνία
ή λαό ή φύλο.

 Ο προβληματισμός έγκειται στο να μάθουν

οι μαθητές πότε να συνεργάζονται, πότε να
εργάζονται μόνοι τους και πότε να
συναγωνίζονται.
 Πολλοί εκπαιδευτικοί καλλιεργούν σκόπιμα
τον ανταγωνισμό ως κίνητρο μάθησης
στηριζόμενοι σε πεποιθήσεις όπως :

Η κοινωνία είναι
προσανατολισμένη στον ανταγωνισμό
και η εκπαίδευση οφείλει να
προετοιμάσει τους μαθητές. (?)
Η επιτυχία, η επαγγελματική
άνοδος, οι φιλοδοξίες και οι επιδόσεις
εξαρτώνται από τον ανταγωνισμό προς
τους άλλους. (?)
Ο ανταγωνισμός χαλυβδώνει το
χαρακτήρα και εξοπλίζει τη νεολαία για
την αντιμετώπιση των δυσκολιών της
ζωής (?)
Τα παιδιά και οι νέοι προτιμούν και
επιδιώκουν καταστάσεις ανταγωνισμού.
(?)
Ο ανταγωνισμός ενισχύει την
αυτοπεποίθηση και το αυτοσυναίσθημα.
(?)
 Σε μερικές, ωστόσο, περιπτώσεις και κάτω
από ορισμένες προϋποθέσεις ο
ανταγωνισμός μπορεί να έχει θετικές
συνέπειες :

 Σε απλές δραστηριότητες
εξάσκησης ή ταχύτητας
 Σε δραστηριότητες που δεν είναι
αγχογόνες (σκάκι, τάβλι)
 Σε περιπτώσεις όπου δεν υπάρχουν
κριτήρια σύμφωνα με τα οποία ο
μαθητής μπορεί να αξιολογήσει τον
εαυτό του
 Σε περιπτώσεις όπου όλοι οι
συμμετέχοντες έχουν πιθανότητες
επιτυχίας
 Σε περιπτώσεις όπου υπάρχουν και
ισχύουν σαφείς κανόνες διαιτησίας
ή κρίσης

 Η συνεργασία μαθαίνεται. Σε τάξεις στις

οποίες καλλιεργείται κλίμα ανταγωνιστικό
οι μαθητές δε συνεργάζονται ακόμα και
εάν οι περιστάσεις απαιτούν συνεργασία.

 Η υπεροχή του ανταγωνισμού προκύπτει

μόνο σε περιπτώσεις χαμηλότερων
βαθμίδων γνωστικών δραστηριοτήτων
(π.χ. αισθησιοκινητικές δεξιότητες,
ταχύτητα απομνημόνευσης κτλ).
 Σε περιπτώσεις πιο προηγμένων
γνωστικών δραστηριοτήτων (κατανόηση,
έμφαση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση,
αξιολόγηση) οι συνθήκες συνεργασίας
αποδεικνύονται πιο αποτελεσματικές.

 Ο ανταγωνισμός ανάμεσα σε ομάδες ο

οποίος απαιτεί συνεργασία των μελών τους
έχει καλύτερα αποτελέσματα από τον
ανταγωνισμό ανάμεσα σε άτομα, λόγω του
ότι τονίζεται η συναισθηματική και
κοινωνική πλευρά της μάθησης.

 Από την άλλη πλευρά κάποια ερευνητικά

δεδομένα δεν αφήνουν αμφιβολία ότι οι
συνθήκες ανταγωνισμού οδηγούν σε υψηλό
επίπεδο άγχους, ενώ η συνεργασία
προκαλεί λιγότερο άγχος και δημιουργεί
πιο ευχάριστο και δημιουργικό κλίμα
μάθησης.
ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ & ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΣ

 Η βαθμολογία συντηρεί και υποθάλπει

τον ανταγωνισμό μέσα στην τάξη. Οι
συγκρίσεις δημιουργούν σχεδόν πάντα
διάθεση ανταγωνισμού.

 Προβληματισμός – θεώρηση : η
βαθμολογία στο σχολείο κατανέμει ένα
αγαθό, τους βαθμούς. Κατά τον ίδιο
τρόπο και η κοινωνία κατανέμει αγαθό,
τις κοινωνικές θέσεις. Συνεπώς, οι
μαθητές στο σχολείο με τις διαρκείς
εμπειρίες ανταγωνισμού κοινωνικο-
ποιούνται και αποδέχονται ότι ο
ανταγωνισμός είναι ο πιο φυσικός τρόπος
κατανομής σπάνιων αγαθών .

 ΩΣΤΌΣΟ : Είναι αποδεκτό ότι όπου

υπάρχουν εξετάσεις και βαθμολογίες
υπάρχει και ανταγωνισμός.

 ΟΜΩΣ : Ο εκπαιδευτικός :

Στο βαθμό κατά τον οποίο μπορεί, να

αποφεύγει ανταγωνιστικές
εκδηλώσεις.
Στο βαθμό κατά τον οποίο μπορεί, να
διευρύνει την ποικιλία των
ικανοτήτων τις οποίες απαιτούν οι
ανταγωνιστικές εκδηλώσεις.
 ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑΣ
Εκατοστημόρια : ο βαθμός υποτίθεται ότι
ανταποκρίνεται προς το ποσοστό του υλικού
το οποίο έμαθε ο μαθητής. Αν έμαθε το 100%
παίρνει 100, αν έμαθε το 50% παίρνει 50 κ.ο.κ.
Η έρευνα, όμως, διαπίστωσε ότι δεν υπάρχει
στο σύστημα αυτό διακριτικότητα κάτω από
4 έως 7 μόρια. Για το λόγο αυτό η πρόταση εί-
ναι η βαθμολογία να μη γίνεται παρά ανά πέ-
ντε μόρια. Εξάλλου, δε χρησιμοποιείται όλη η
κλίμακα από το μηδέν (0) μέχρι το εκατό
(100), αλλά συνήθως σπάνια δίνονται βαθμοί
κάτω από το πενήντα (50).
Γράμματα : από τα πλέον χρησιμοποιούμενα
συστήματα. Βασικό μειονέκτημά του είναι το
γεγονός ότι δεν μπορούν να προστεθούν οι
βαθμοί, για να δώσουν μέσο όρο. Αν, βέβαια,
δεχθούμε το γεγονός ότι για την εκπαίδευση
είναι προτιμότερη η διαφοροποιημένη εικόνα
των ικανοτήτων και των αδυναμιών του μα-
θητή από ένα γενικό μέσο όρο, τότε πρέπει,
επίσης, να δεχθούμε ότι αυτό αποτελεί μάλλον
πλεονέκτημα παρά μειονέκτημα.
 Επιτυχώς – ανεπιτυχώς : χρησιμοποιεί-
ται κυρίως σε ιδρύματα τριτοβάθμιας εκ-
παίδευσης. Η λογική του στηρίζεται στην
υπόθεση ότι ο φοιτητής ενδιαφέρεται
πρωτίστως να μάθει το σχετικό υλικό και
να πιστοποιηθεί η επιτυχής εκμάθησή του
και όχι να πάρει έναν οποιονδήποτε
βαθμό. Στην Ελλάδα πιο συνήθεις και
γνωστές είναι οι αριθμητικές κλίμακες : η
δεκάβαθμη (1-10), η οποία χρησιμοποιεί-
ται στην πρωτοβάθμια και την τριτοβάθ-
μια εκπαίδευσης και η εικοσάβαθμη (1-
20), η οποία χρησιμοποιείται στη δευτε-
ροβάθμια εκπαίδευση.
Περιγραφική αξιολόγηση : αποτελεί μία εν-
διαφέρουσα εναλλακτική δυνατότητα, καθώς
χρησιμοποιεί ποιοτικές περιγραφές της μάθη-
σης, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων ενός
μαθητή. Η περιγραφή μπορεί να αναφέρεται
είτε στη διαδικασία της μάθησης είτε στο
αποτέλεσμα είτε και στα δύο. Κυριότερο μειο-
νέκτημά της η χαμηλή αξιοπιστία, καθώς επι-
κεντρώνεται συνήθως σε χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας του μαθητή, αντί να δίνει
την εικόνα των επιδόσεων.
 Αυτοαξιολόγηση : αποτελεί ενδιαφέρουσα
εναλλακτική δυνατότητα με δύο παραλλαγές :
την αυτοαξιολόγηση και την αυτοβαθμολό-
γηση. Στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές πε-
ριγράφουν την πρόοδό τους συνήθως με βάση
προϋπάρχουσες κατηγορίες. Στη δεύτερη πε-
ρίπτωση καθορίζουν οι ίδιοι τους βαθμούς. Το
κύριο πλεονέκτημα του συστήματος είναι το
γεγονός ότι αναγκάζει το μαθητή να αξιολογεί
την επίδοσή του πολύ προσεκτικά. Υπάρχουν,
βέβαια, και πολλά μειονεκτήματα. Αρχικά,
όταν βαθμολογεί ο εκπαιδευτικός υπάρχει μία
και μοναδική θεώρηση, ενώ όταν αυτοβαθμο-
λογούνται οι μαθητές υπάρχουν πολλές σκο-
πιές με αποτέλεσμα την έλλειψη αξιοπιστίας
και συγκρισιμότητας των βαθμών και παράλ-
ληλη μείωση της αξίας της πληροφόρησης,
την οποία έχουν οι βαθμοί. Επίσης, με την αυ-
τοβαθμολόγηση ευνοούνται όσοι υπερεκτι-
μούν τις επιδόσεις τους και αδικούνται όσοι
τις εκτιμούν με αντικειμενικότητα καθώς και
οι μετριόφρονες.
Δ. ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΠΛΗΘΩΡΙΣΜΟΥ ΤΩΝ
ΒΑΘΜΩΝ
…το φαινόμενο δεν είναι αποκλειστικά
ελληνικό αλλά σχεδόν παγκόσμιο και δεν πε-
ριορίζεται σε μία συγκεκριμένη βαθμίδα της
εκπαίδευσης αλλά διαπερνά όλο το σύστημα
…θα ήταν ευχής έργο η άνοδος του μέσου
όρου της βαθμολογίας να αντικατόπτριζε ανά-
λογη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμε-
νης εκπαίδευσης και της αποτελεσματικότη-
τας των εκπαιδευτικών και συνακόλουθα βελ-
τίωση και της επίδοσης των μαθητών αλλά
κάτι τέτοιο δεν το ισχυρίζονται πολλοί
Δ1. ΛΟΓΟΙ
Για όλους σχεδόν τους εκπαιδευτικούς το
καθήκον της αξιολόγησης των επιδόσεων των
μαθητών είναι πολύ δύσκολο και γίνεται
ακόμα δυσκολότερο, καθώς παίρνει διαστά-
σεις οι οποίες δεν εμπίπτουν στις καθαρά παι-
δαγωγικές λειτουργίες του σχολείου αλλά εξυ-
πηρετούν απλώς μηχανισμούς κοινωνικής επι-
λογής. Έτσι, πολλοί εκπαιδευτικοί οι οποίοι
αντιτίθενται στην αυτόματη εμπλοκή τους στη
διαδικασία αυτή, δίνουν συνειδητά υψηλούς
βαθμούς εκφράζοντας με αυτόν τον τρόπο την
αντίθεσή τους

Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την υψηλή

βαθμολογία ως αντισταθμιστικό μέσο της κοι-
νωνικής αδικίας σε βάρος πολλών παιδιών,
ιδίως των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμά-
των ή τουλάχιστον αποφεύγοντας την αδικία
με την επιείκεια. Για το λόγο αυτό το φαινό-
μενο του πληθωρισμού των βαθμών γνωρίζει
ιδιαίτερη έξαρση στη δευτεροβάθμια εκπαί-
δευση και κυρίως στο λύκειο
Ε. ΜΟΡΦΕΣ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑΣ – ΕΞΕΤΑΣΗΣ
Σύμφωνα με το βαθμό τελειότητας (εξέταση
κριτηρίου : αυτό σημαίνει σύγκριση των επι-
δόσεων του μαθητή με προκαθορισμένα κρι-
τήρια π.χ. με ποσοστά της ύλης, τα οποία πρέ-
πει να έχει μάθει στο τέλος της ενότητας. Βέ-
βαια τα κριτήρια δεν είναι απόλυτα, διότι ο
καθορισμός τους στηρίζεται (σε κάποιον του-
λάχιστον βαθμό) στη σύγκριση με άλλα
άτομα. Αυτή η μορφή είναι συνηθέστερη στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ είναι πιο κα-
τάλληλη για την εξέταση μαθημάτων που
έχουν αλυσιδωτή δομή και πορεία διδασκα-
λίας
Σύμφωνα με την επίδοση μίας ομάδας ανα-
φοράς, συνήθως της ομάδας της σχολικής τά-
ξης (εξέταση νόρμας) : σημαίνει τη σύγκριση
των επιδόσεων ενός μαθητή με τις επιδόσεις
των συμμαθητών του. Λειτουργεί συνήθως σε
βάρος των αδύναμων μαθητών, διότι καταδι-
κάζουν πολλές φορές τις προσπάθειές τους να
βελτιώσουν τις επιδόσεις τους, όταν κάνουν το
ίδιο και οι συμμαθητές τους. Αυτός είναι άλ-
λωστε πολλές φορές και ο λόγος που κάποιοι
μαθητές αρνούνται τη βοήθειά τους στους
συμμαθητές τους.