Ο χαρταετός & οι ντελικάτοι εραστές των

Ανατολικών Προαστίων.
Η στοιχειώδης Γεωμετρία στα πρώτα της βήματα στο
Γυμνάσιο από μια εναλλακτική παιδαγωγική θέση

Πατρώνης Τάσος
Αφυπηρετήσας Επ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών

Ρίζος Ιωάννης
ioarizos@uth.gr
Τμήμα Μαθηματικών, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Περίληψη
Η παρούσα εργασία βρίσκεται μεταξύ της θέσης των παραδοσιακών
Ελλήνων δασκάλων για τη Σχολική Γεωμετρία (ως “ιερός τόπος” μύησης
των μαθητών στην “απόδειξη”) και της επίσημης Αρχής (Ι.Ε.Π.), η οποία
θέλει να επιβάλει ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών στο σχολείο. Αντί για αυτά
τα άκρα, προτείνουμε μια τρίτη, εναλλακτική και πειραματική οπτική, με
ενεργό ρόλο των δασκάλων του σχολείου. Η δουλειά ενός εκπαιδευτικού
στην τάξη σε μια κρίσιμη προβληματική κατάσταση, για μια περίοδο 4
ετών, έχει καταγραφεί και οι επιπτώσεις στους μαθητές αναλύονται εδώ.

Λέξεις-κλειδιά: Σχολική Γεωμετρία, Σχεδιασμός Προγράμματος Σπουδών

και πειραματισμός, Προβληματική κατάσταση

Abstract
This paper stands between the traditional Greek teachers’ position about
School Geometry (as a “holy place” of initiation of schoolchildren to
“proof”) and the official authority, which wants to impose a new curriculum
to School; instead of these extremities, we propose a third, alternative and
experimental perspective, with an active role of school teachers. A single

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

568 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

teacher’s classroom work on a crucial problem situation, for a period of 4

years, has been recorded and the effects on students are analyzed here.
Keywords: School Geometry, Curriculum design and experimentation,
Problem situation

1. Εισαγωγή
Επανερχόμαστε στο ζήτημα της διδασκαλίας της γεωμετρίας όχι γιατί
θεωρούμε λίγα όσα έχουν γραφεί και ειπωθεί, αλλά διότι θέλουμε να
συζητήσουμε ορισμένες κρίσιμες πτυχές που έχουν μείνει στο ημίφως ή
στην αφάνεια, ενώ τα φώτα επιμένουν να ρίχνονται σε περιοχές άγονες ή
χωρίς νόημα για τους μαθητές. Για παράδειγμα, μια διδασκαλία των
γεωμετρικών αποδείξεων, στο Γυμνάσιο ή στις πρώτες τάξεις του Λυκείου,
υποστηρίζουμε πως δεν είναι γόνιμη, ούτε έχει νόημα για τα νέα παιδιά, ως
αξιωματική προσέγγιση, αλλά ως ευρετική ή αποδεικτική διαδικασία1 για να
βεβαιωθεί η εγκυρότητα μιας γεωμετρικής κατασκευής ή για να δοθεί σ’
ένα γεωμετρικό ερώτημα ενδιαφέρον για τους μαθητές, μια απάντηση που
δεν είναι από μόνη της φανερή.
Όλα τα γεωμετρικά όργανα (“θεμιτά” και μη), αλλά και οι Νέες Τεχνο-
λογίες της “Δυναμικής Γεωμετρίας”, μπορεί να τεθούν, από την Α΄ Γυμνα-
σίου, στη διακριτική ευχέρεια των μαθητών προκειμένου για τις γεωμετρι-
κές κατασκευές. Και κάθε είδος καλόπιστη επιχειρηματολογία θα μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για την υποστήριξη της εγκυρότητας των κατασκευών ή
των ισχυρισμών κάθε ομάδας μαθητών. Υπάρχει μεγάλη ομοιότητα, στη
δομή και στη μορφή, ανάμεσα στην παραπάνω παιδαγωγική διαδικασία και
στη διαδικασία λήψης αποφάσεων σε μια δημοκρατική ομάδα πολιτών. Γι’
αυτό το μάθημα της γεωμετρίας στο σχολείο θα μπορούσε να συνδυαστεί
με ένα μάθημα αγωγής των πολιτών για τη δημοκρατία.

2. Θεωρητικό πλαίσιο: Η Εναλλακτική Θέση Ο΄ και η ερευνητική

μέθοδος που ακολουθήσαμε
Αν ως “Θέση Ο” θεωρήσουμε την επιστημονική/παιδαγωγική θέση ενός
δασκάλου των Μαθηματικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ο οποίος
διατείνεται πως το πιο σημαντικό στοιχείο που πρέπει να διδαχθεί είναι η
μαθηματική απόδειξη, πως με την υποβάθμιση του μαθήματος της

1
«Αποδεικτική διαδικασία» μπορούμε να έχουμε διαφόρων ειδών. Από την ιστορία των
Μαθηματικών έχουν μεγάλο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση στο Γυμνάσιο εκείνες οι προ-
νεωτερικές μορφές γεωμετρικής απόδειξης που χρησιμοποιούν την ισότητα σχημάτων με
επίθεση, ή με κεντρική ή αξονική συμμετρία.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 569

γεωμετρίας τα τελευταία χρόνια όλα πλέον έχουν χαθεί και για να

διορθωθούν τα πράγματα θα πρέπει να κηρυχθεί ένας ανελέητος αγώνας, οι
μαθητές να ξεχάσουν όσα έμαθαν και να ξαναρχίσουν από την αρχή με
τάξη και μέθοδο, τότε θα αντιπροτείνουμε ως “Θέση Ο΄” την παιδαγωγική
θέση ενός δασκάλου που, εν μέρει τουλάχιστον, αποστασιοποιείται κριτικά
από τις προσωπικές επιστημικές πεποιθήσεις του και παρατηρεί με προσοχή
τις αντιδράσεις των μαθητών του σε οποιοδήποτε πρόβλημα τους προτείνει
προς επίλυση. Έτσι, ανάλογα με τις αντιδράσεις αυτές, συνεχίζει,
συνθέτοντας με φαντασία τη δράση του.
Ένας τέτοιος δάσκαλος των Μαθηματικών μοιάζει να είναι ο αντίποδας
ενός αυταρχικού σκηνοθέτη που κατευθύνει ανά πάσα στιγμή τους ηθοποι-
ούς του σε προκαθορισμένες ερμηνείες. Ιδιαίτερα μοιάζει σαν ένας μοντέρ-
νος και δημιουργικός σκηνοθέτης αρχαίας τραγωδίας, που ανασυνθέτει μαζί
με τους ηθοποιούς του την παράσταση (ή και το ίδιο το έργο), ανάλογα με
τις δικές τους δυνατότητες, τα ταλέντα και τις αντιδράσεις, συμφωνώντας
μαζί τους σ’ ένα ελάχιστο σύνολο κανόνων.
Ξεκινώντας από μια τέτοια παιδαγωγική θέση οδηγούμαστε αβίαστα να
ορίσουμε το αντίστοιχο ερευνητικό μεθοδολογικό πλαίσιο. Συγκεκριμένα, η
πειραματική μας παρέμβαση στον χώρο της Β΄/θμιας Εκπαίδευσης καθορί-
στηκε από δύο επιστημολογικούς και μεθοδολογικούς παράγοντες:
(α) Θέσαμε, πειραματικά, και στο περιθώριο των τακτικών μαθημάτων
και των εξετάσεων, ένα πρόβλημα που η επίλυσή του απαιτούσε κάποιες
στοιχειώδεις γεωμετρικές γνώσεις,
(β) σε σχολικές τάξεις Γυμνασίων που διευθύνονταν από έναν δάσκαλο
των Μαθηματικών ο οποίος προσέγγιζε ήδη από μόνος του την
παιδαγωγική θέση Ο΄, χωρίς να παρεμβαίνουμε στο έργο του.
Έτσι, οι συγκεκριμένες ενέργειες και σε τελική ανάλυση οι ατομικές
επιλογές του συγκεκριμένου καθηγητή που συνεργάστηκε μαζί μας
αποτέλεσαν παρατηρήσιμες παραμέτρους μιας έρευνας δράσης. Ως γενικό
διδακτικό όχημα (ή μέσο), το πρόβλημα που δόθηκε είναι απλό σαν ιδέα:
Ένας χαρταετός ανεμίζει σε σταθερή θέση στον αέρα, με το τεντωμένο
σκοινί πρόσδεσής του να σχηματίζει γωνία 30 μοιρών με το οριζόντιο
έδαφος. Με δεδομένο το μήκος του σκοινιού (100m), να υπολογίσετε το
ύψος του χαρταετού από το έδαφος.

3. Ο λόγος της επιλογής του προβλήματος που τέθηκε

Λόγω της διαρκούς οικονομικής κρίσης, υποτίθεται πλέον ότι η
Εκπαίδευση πρέπει να είναι “ανταποδοτική”, και η στοιχειώδης
(αποδεικτική) γεωμετρία δεν έχει αυτό το προσόν στα μάτια των
570 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

κυβερνήσεων και κυρίως των μεγάλων εταιρειών. Ο σημερινός/ αυριανός

εργαζόμενος δεν χρειάζεται να σκέφτεται θεωρητικά, γιατί η θεωρητική
ενασχόληση αποσπά χρόνο από την παραγωγική εργασία.
Στο πείραμά μας η Θέση Ο΄, που παρουσιάσαμε γενικά παραπάνω, πε-
ριλαμβάνει και εκείνες τις μαθηματικές γνώσεις και τρόπους προσέγγισης
που έχουν έμμεσα κηρυχθεί «στα αζήτητα» από τις επίσημες εκπαιδευτικές
πρακτικές. Βασικά θεωρήματα της στοιχειώδους γεωμετρίας με μεγάλη
πρακτική σημασία που έχουν τεθεί στο περιθώριο της διδακτέας ύλης, πέρα
ή πριν από την επίλυση τριγώνων με τη βοήθεια της τριγωνομετρίας, καθώς
και η δυνατότητα χρήσης μιας προβληματικής κατάστασης για την αβίαστη
εισαγωγή των μαθητών στην τριγωνομετρία, ήταν στη βάση της επιλογής
του προβλήματος που προτείναμε. Επίσης, κανένας περιορισμός δεν τέθηκε
εκ των προτέρων στους μαθητές σχετικά με τη μέθοδο επίλυσης, εμπειρική
ή θεωρητική, που θα χρησιμοποιούσαν, ούτε αποκλείστηκαν ή αξιολογήθη-
καν αρνητικά τα τυχόν “ασυνήθιστα” σενάριά τους – το αντίθετο μάλιστα,
σ’ αυτά θα επικεντρώσουμε στη συνέχεια την ανάλυσή μας.

4. Ο συνεργάτης μας καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Ο καθηγητής με τον οποίο συνεργαστήκαμε, αρχικά στο πλαίσιο της
ερευνητικής δραστηριότητας του Τομέα Π.Ι.Φ.Μ. του Μαθηματικού
Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών και εν συνεχεία στο πλαίσιο των
μαθημάτων Διδακτικής του Τμήματος Μαθηματικών του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας, έχει, κυρίως, μεγάλη εμπειρία από διδασκαλία στο Γυμνάσιο,
και μεταπτυχιακό τίτλο στη Διδακτική των Μαθηματικών. Θα τον
αποκαλούμε Stalker, καθώς έτσι έχει εμφανιστεί και σε προηγούμενη
έρευνα, ως σχετικά νέος δάσκαλος, τότε, των Μαθηματικών – τώρα περισ-
σότερο ώριμος (βλ. [1]). Ήταν και είναι ένας «ριζοσπάστης πραγματιστής»
δάσκαλος, με την έννοια ότι ενδιαφέρεται άμεσα να προσελκύσει το ενδια-
φέρον των μαθητών προς κάτι, ώστε να μην τους εμπλέξει απλώς σε μια
τυπική διαδικασία, και είναι “ανοιχτός”, “συμπεριληπτικός” και ευαίσθητος
απέναντι σε όλες τις ιδέες ή τα σενάρια επίλυσης των μαθητών του, τα
οποία πάντα συζητά μαζί τους, και συνήθως καταγράφει τα πάντα. Οι διδα-
κτικές παρεμβάσεις του γίνονται μόνο όταν οι μαθητές έχουν κάπου “μπλο-
καριστεί”, όταν θέλει να προκαλέσει γνωστική σύγκρουση ή μετά το τέλος
ενός διδακτικού πειράματος.
Ακόμα, όπως θα δούμε και στο συγκεκριμένο παράδειγμα του προβλή-
ματος που έθεσε στους μαθητές του, ο συγκεκριμένος δάσκαλος των Μα-
θηματικών συνδυάζει μια εμφανή τάση παιδαγωγικού πραγματισμού (να
βγει οπωσδήποτε από το πείραμα ένα “θετικό αποτέλεσμα”) με έναν λιγό-
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 571

τερο εμφανή μαθηματικό πλατωνισμό ή τουλάχιστον μια τάση υπέρ της

“μαθηματικής καθαρότητας”: θα προτιμούσε, όπως μας είπε ο ίδιος, έναν
αμιγή μαθηματικό συλλογισμό από υπολογισμούς ή συνδυασμό αποδεικτι-
κών και υπολογιστικών επιχειρημάτων. Κατά συνέπεια, ο Stalker μερικές
φορές μοιάζει να παλινδρομεί ανάμεσα στις θέσεις Ο και Ο΄.
Έτσι, η εργασία μας μπορεί να διαβαστεί με δύο τρόπους: α) ως κατα-
γραφή και ανάλυση των δεδομένων ενός αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού
πειράματος, και β) ως κριτική περιγραφή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας
ενός δασκάλου των Μαθηματικών, δηλαδή ως περιγραφή με σκοπό την κρι-
τική συνειδητοποίηση αυτής της δραστηριότητας ως έρευνα δράσης, από
εμάς, τον ίδιο και τους υπόλοιπους αναγνώστες – ένα είδος “δικτύου τριγω-
νοποίησης” στο πλαίσιο της Κριτικής Μαθηματικής Εκπαίδευσης [2], [3].2

5. Οι μαθητές και τα σχολεία στο πρόβλημα του χαρταετού

Τα Προγράμματα Σπουδών (Π.Σ.) της Β΄/βάθμιας Εκπαίδευσης, όπως
εμφανίστηκαν επίσημα το 2021, συντάχθηκαν με άδηλο και μάλλον
αυθαίρετο τρόπο κατά βάση από το 2010, όπως έχουν αναγνωρίσει δημόσια
οι συντάκτες τους. Είναι λογικό να υποθέσει κανείς ότι, μέσα στο διάστημα
των 11 χρόνων που μεσολάβησε, θα έχουν γίνει διάφοροι πειραματισμοί σε
σχολεία, και μάλιστα με αντιπροσωπευτικό δείγμα σχολείων, σχετικά με τις
καινούριες έννοιες που εισάγονται (π.χ. γεωμετρικοί μετασχηματισμοί πέρα
από τη συμμετρία από τη Β΄ Γυμνασίου) ή σχετικά με την όλη δόμηση των
μαθηματικών εννοιών. Τίποτα τέτοιο όμως δεν ανακοινώθηκε επίσημα.
Επιπλέον, ένα διάστημα μεγαλύτερο της δεκαετίας στο οποίο μεσολάβησε η
οικονομική κρίση, η πανδημία κ.ά., είναι πολύ μεγάλο για να μας
εξασφαλίσει ότι οι μαθητές σήμερα απαντούν σε ερωτήσεις με τον ίδιο
τρόπο που απαντούσαν πριν την σύνταξη των νέων Π.Σ.
Στη δική μας περίπτωση, που αφορά μόνο μία προβληματική κατάσταση
με πλούσιο γεωμετρικό περιεχόμενο, παρατηρήσαμε διαδικασίες σε τάξεις
που εκτείνονται (αν εξαιρέσουμε τα έτη της πανδημίας) σε 4 κοντινές
σχολικές χρονιές. Πήραμε ως βάση το Γυμνάσιο Ντελικάτων Εραστών Ανα-
τολικών Προαστίων (το όνομα είναι εμπνευσμένο από ένα κείμενο του Ρήγα
Βελεστινλή), ένα απλό Γυμνάσιο που δεν ήταν πρότυπο ή πειραματικό σχο-
λείο, και μόνο κατά το σχολικό έτος 2022-2023 συμπεριλάβαμε στην
έρευνά μας ένα πρότυπο σχολείο (με τον ίδιο καθηγητή).

2
Για εμάς η Κριτική Παιδαγωγική, ως επιστήμη και φιλοσοφική τάση, έχει πολλά να
κερδίσει εισχωρώντας στο εσωτερικό των επιστημονικών διεργασιών και μη μένοντας μόνο
στο επίπεδο της χρήσης τους.
572 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

6. Οι κυριότερες στρατηγικές των μαθητών και οι αντίστοιχες

διδακτικές παρεμβάσεις
Στην παράγραφο αυτή παρουσιάζουμε και σχολιάζουμε τις κυριότερες
στρατηγικές επίλυσης του προβλήματος που ανέπτυξαν οι μαθητές.
α. Σενάρια για το “πώς είναι ο κόσμος” vs σενάρια επίλυσης
Μια ομάδα μαθητών από το Γυμνάσιο Ντελικάτων Εραστών
Ανατολικών Προαστίων γράφει: «Όσα μέτρα και να είναι το σκοινί του
χαρταετού, οι μοίρες των γωνιών θα μένουν ίδιες», σε αντιδιαστολή με το
ερώτημα που η ίδια ομάδα θέτει αμέσως παρακάτω: «Μπορούμε από τις
γωνίες να βρούμε τις πλευρές;».
β. Ψευδοαναλογίες και ψευδογραμμικότητα
«Ο χαρταετός όταν έχει κλίση από το έδαφος 90° έχει ύψος 100m. Άρα
όταν έχει κλίση 30° τότε, με την απλή μέθοδο των τριών, βρίσκουμε ότι
είναι 33,333m ύψος», ή όπως στο Σχήμα 1, οι μαθητές εφαρμόζουν την
«απλή μέθοδο των τριών» σε μια ψευδοαναλογία [4], αντί να αξιοποιήσουν
την υπόδειξη του καθηγητή τους.

Σχήμα 1
γ. Μετρήσεις σε σχέδιο υπό κλίμακα
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 573

Σχήμα 2

δ. Απεικόνιση του προβλήματος σε σύστημα αξόνων

Πριν δώσει στους μαθητές το πρόβλημα του χαρταετού, το οποίο συνή-
θως έδινε τον Απρίλιο, ο Stalker δίδαξε στη Β΄ Γυμνασίου γραφικές παρα-
στάσεις συναρτήσεων. Αυτή την πρακτική την αξιοποίησαν κάποιες ομάδες
μαθητών στο Γυμνάσιο Ντελικάτων Εραστών Ανατολικών Προαστίων, απει-
κονίζοντας γραφικά το πρόβλημα σε σύστημα ορθογωνίων αξόνων και με-
τρώντας το ύψος του χαρταετού πάνω στον κατακόρυφο άξονα.
Μια ομάδα μαθητών από το παραπάνω Γυμνάσιο έκανε το Σχήμα 3 με
το σχόλιο «μας ξέφυγαν 2 μοίρες», και περιέγραψε την όλη διαδικασία ως
εξής: «Πρώτα πήραμε το μοιρογνωμόνιο και μετρήσαμε από το κέντρο των
αξόνων 30° και βάλαμε σημάδι. Πήραμε το γνώμονα και βρήκαμε τα 100m
στο γνώμονα. Μετά τραβήξαμε τη γραμμή με το γνώμονα που είχε 100m
και 30° από το κέντρο των αξόνων. Μετά πήραμε το διαβήτη και το
επαληθεύσαμε. Το πρώτο ύψος που μας ξέφυγε ήταν 32,5m και το δεύτερο
48m που ήταν το σωστό».
574 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Σχήμα 3

ε. Κύκλος με κέντρο το μέσο της υποτείνουσας

Στο σενάριο αυτό, από μαθητές του Προτύπου Γυμνασίου “Φως εξ
Ανατολών”, γίνεται λήψη του ζητούμενου, καθώς τα παιδιά κατασκευάζουν
«ένα κύκλο με κέντρο το Μ [μέσο της ΑΒ] και ακτίνα ΜΒ = ΜΓ»,
προϋποθέτοντας δηλαδή χωρίς απόδειξη ότι ο κύκλος περνάει από την
κορυφή της ορθής γωνίας Γ, και απ’ αυτό συμπεραίνουν ότι το τρίγωνο
ΒΜΓ είναι ισοσκελές, με παρά τη βάση γωνίες 60°, άρα ισόπλευρο, και
επομένως το ύψος του χαρταετού είναι α = 50m (βλ. Σχήμα 4).

Σχήμα 4
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 575

στ. Αυθόρμητη χρήση αξονικής συμμετρίας

Μια άλλη ομάδα αγοριών και κοριτσιών από το Πρότυπο Γυμνάσιο
“Φως εξ Ανατολών” παρουσίασε το παρακάτω γεωμετρικό σχέδιο (Σχήμα
5) με το σχόλιο: «το καθρεφτίσαμε 4 φορές». Στην πραγματικότητα δεν
πρόκειται εδώ για ορθογώνια αξονική συμμετρία αλλά για λοξή συμμετρία
(βλ. Σχήμα 6), όπου απεικονίζεται η διαδικασία εύρεσης των λοξά
συμμετρικών εικόνων δοσμένων σημείων ως προς άξονα τη μία διαγώνιο
(ΒΔ) του ορθογωνίου ΑΒΓΔ και με “οδηγό” την άλλη διαγώνιο.

Σχήμα 5

Σχήμα 6
576 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

7. Συζήτηση και συμπεράσματα

Η κύρια διαφορά της οπτικής μας από αυτή του Ι.Ε.Π. βρίσκεται στην
αντίληψη της πορείας της δημιουργίας/ δικτύωσης των εκπαιδευτικών δια-
δικασιών (Πρόγραμμα Σπουδών, υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών κ.ά.). Στο
Ι.Ε.Π. αυτή η αντίληψη είναι “top-down”, ενώ σ’ εμάς είναι “οριζόντια”.
Από όλη αυτή τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της έρευνάς μας
προκύπτουν νέες βάσιμες δυνατότητες για τον σχεδιασμό και τη διεξαγωγή
της εκπαιδευτικής δράσης.
Για παράδειγμα, οι ατομικές επιλογές κάθε διδάσκοντα μπορεί να συ-
ζητηθούν μαζί του σε “οριζόντια” βάση με τους συναδέλφους του, με τον
ενδοσχολικό συντονιστή ή με τον συντονιστή εκπαιδευτικού έργου και πα-
νεπιστημιακούς ερευνητές της Διδακτικής των Μαθηματικών, χωρίς τον
φόβο της λεγόμενης «ατομικής αξιολόγησης», η οποία καθίσταται έτσι πε-
ριττή. Για την παιδαγωγική έρευνα, πραγματικά, όπως φάνηκε πιο πάνω
στην ανάλυση των στρατηγικών των μαθητών, οι επιτόπιες παρεμβάσεις
ενός διδάσκοντα που ακούει προσεκτικά όλους τους μαθητές του, άλλοτε
ωφελούν και άλλοτε όχι, κι αυτό στις περισσότερες περιπτώσεις δεν μπο-
ρούμε να το προδικάσουμε. Τι νόημα θα είχε λοιπόν εδώ μια “αξιολόγηση”
του διδάσκοντα εκτός από το να επηρεάσει δυσμενώς την εκπαιδευτική δια-
δικασία; Ταυτόχρονα, η παραπάνω διαδικασία μπορεί να αναδειχθεί σε έναν
καθόλα εφικτό και διαφανή τρόπο σχεδιασμού νέων Προγραμμάτων
Σπουδών για τα Μαθηματικά. Για παράδειγμα, δραστηριότητες όπως αυτή
του χαρταετού μπορούν να προηγούνται της εισαγωγής των μαθητών στην
Τριγωνομετρία ώστε να αναδεικνύουν τη σημαντικότητα και τη
χρησιμότητα αυτού του κλάδου.

Αναφορές
[1] Ζαχαριάδης, Δ., Πατρώνης, Τ., Παύλου, Δ., & Ρίζος, Ι. (2010). Ο
καινούριος δάσκαλος είναι «χαμένος στη μετάφραση». Κριτική
κατανόηση και ενεργός φαντασία για έναν καλύτερο κόσμο.
Εκπαιδευτική Κοινότητα, 95, 31-37.
[2] Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.). (2010). Κριτική Παιδαγωγική, Μια
συλλογή κειμένων. Αθήνα: Gutenberg.
[3] Skovsmose, O. (1994). Towards a philosophy of critical mathematics
education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
[4] De Bock, D., Van Dooren, W., Janssens, D., & Verschaffel, L. (2002).
Improper use of linear reasoning: An in-depth study of the nature and
the irresistibility of secondary school students’ errors. Educational
Studies in Mathematics, 50, 311-334.