Από τη συμπερίληψη των εκπαιδευτικών…

στη συμπερίληψη του μαθητή:

Μια βιωματική προσέγγιση
Ζαμπέλη Διονυσούλα
soulzampeli@gmail.com

Κοκκαλιάρη Μαγδαληνή
mkokkal@sch.gr

Μπίρμπα-Παππά Σοφία
sbirpap@gmail.com

Πετροτσάτου Λουκία
lpetrotsatou@gmail.com

Σουκαράς Ευθύμιος
soukaras@gmail.com

Σπάθης Μάριος
mspathis@gmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται να καταγραφεί η εμπειρία έξι
εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της επιμόρφωσης και πιλοτικής φάσης
εφαρμογής των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών για τα Μαθηματικά
Λυκείου, που διενήργησε το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, τα
σχολικά έτη 2021-22 και 2022-23. Από τη σκοπιά μιας κοινότητας μάθησης
και πρακτικής καταγράφονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς οι
δυσκολίες, η αλληλοϋποστήριξη, η ενίσχυση και ο τρόπος
σχεδιασμού/τροποποίησης-υλοποίησης-αξιολόγησης, ως μία κυκλική
διαδικασία, όταν καλούνται από κοινού να σχεδιάσουν τα μαθηματικά έργα
που συνδέονται με συγκεκριμένα Προσδοκώμενα Μαθησιακά

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε,Μ,Ε, ‐ 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 245

Αποτελέσματα, όπως αναφέρονται στο επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα

Σπουδών. Τέλος, καταγράφονται αλλαγές στη στάση των μαθητών και
μαθητριών τους που διαπιστώθηκαν στην τάξη κατά την εφαρμογή και πώς
αυτές αξιοποιήθηκαν στη συνέχεια ως διδακτικές στρατηγικές
συμπερίληψης και διαφοροποίησης.

Abstract
In this work, an attempt is made to record the experience of six educators
in the context of training and the pilot phase of implementing the New
Curriculum Programs for High School Mathematics, conducted by the
Institute of Educational Policy during the school years 2021-22 and 2022-
23. From the perspective of a learning community and practical experience,
the difficulties, mutual support, reinforcement, and the method of
planning/modification-implementation-evaluation are recorded by the
educators themselves, as a cyclic process, when they are collectively tasked
with designing mathematical projects related to specific Expected Learning
Outcomes, as specified in the official Curriculum Study Program. Finally,
changes in the attitudes of their male and female students observed in the
classroom during implementation are documented and how these were
subsequently used as teaching strategies for inclusion and differentiation.
Λέξεις-Κλειδιά: Συνεργασία εκπαιδευτικών στον σχεδιασμό μαθήματος
στα Μαθηματικά, Επαγγελματική Κοινότητα Μάθησης και Πρακτικής,
συμπερίληψη στη διδασκαλία των Μαθηματικών στο Λύκειο

Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

(ΝΠΣ) ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ
Πολλές είναι οι μεταρρυθμίσεις που έχουν επιχειρηθεί τις τελευταίες
δεκαετίες σχετικές με τη διδασκαλία και μάθηση των Μαθηματικών στα
ανά την υφήλιο εκπαιδευτικά συστήματα. Στην Ελλάδα, μόνο τα τελευταία
δώδεκα χρόνια, έχουν εκπονηθεί τρία Προγράμματα Σπουδών, το 2011-13,
το 2014-15 και, προσφάτως, 2019-2022, που σήμερα βρίσκονται στη φάση
της συγγραφής των διδακτικών πακέτων. Κατά κοινή ομολογία, ο κόσμος
των εκπαιδευτικών ανέμενε με μεγάλη αγωνία την πρώτη επίσημη
ανακοίνωση από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) των
πρόσφατων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, που έγινε τελικά στις 7-
12-21.
Από τότε, το ενδιαφέρον ειδικών παιδαγωγών, στελεχών εκπαίδευσης
και εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, μιας και τα Μαθηματικά αποτελούν
μαζί με τη μητρική γλώσσα τα αντικείμενα που διδάσκονται ανελλιπώς
246 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, συγκεντρώνοντας την

προσοχή γονέων, μαθητών/τριών και κατ’ επέκταση της κοινωνίας, έχει
επικεντρωθεί σε σχετικές συζητήσεις και κριτική.
Σχεδόν ταυτοχρόνως με την επίσημη ανακοίνωση ξεκίνησε και η
επιμόρφωση των στελεχών -Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου- και των
εκπαιδευτικών των Προτύπων και Πειραματικών Σχολείων, που από κοινού
θα είχαν την ευθύνη της πιλοτικής εφαρμογής.
Στο πλαίσιο της αρχικής επιμόρφωσης αναδυόταν η φιλοσοφία των ΝΠΣ
που αντλούσε από τις μεγάλες ιδέες της σύγχρονης διδακτικής,
διαφοροποιώντας τον ρόλο του/της εκπαιδευτικού και του μαθητή/τριας.
Στο πλαίσιο της γνωστικής-ατομικής και της κοινωνικο-πολιτισμικής-
συμμετοχικής προσέγγισης στη μάθηση των Μαθηματικών,
συμπληρωματικά και σε συνεχή αλληλεπίδραση, υιοθετείται η άποψη ότι
‘σε μια τάξη Μαθηματικών, σε ένα σύγχρονο ΠΣ, η μάθηση και η
διδασκαλία εξελίσσονται τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο’
(Υ.Α.4362/Δ2/2023-ΦΕΚ235/Β/20-1-2023).
Σχεδιασμένα με σκοπό να ανταποκριθούν στις σύγχρονες εκπαιδευτικές
απαιτήσεις και να προετοιμάσουν τους μαθητές και τις μαθήτριες για τη
συνέχεια των σπουδών τους και τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας,
στο πλαίσιο των Ν.Π.Σ. επιδιώκεται να
1. εστιάσουν στην κατανόηση και την εφαρμογή, επομένως σε μια
μετάβαση από τον μηχανισμό μάθησης βάσει απομνημόνευσης σε μια πιο
βαθιά κατανόηση των μαθηματικών αρχών και της λογικής τους.
2. να ενισχύσουν στις δεξιότητες προγραμματισμού και τεχνολογίας,
δηλαδή οι μαθητές και οι μαθήτριες καλούνται να χρησιμοποιήσουν
υπολογιστές, λογισμικά και άλλα εργαλεία για να εξερευνήσουν και να
εφαρμόσουν μαθηματικές έννοιες.
3. να προωθήσουν την κριτική σκέψη και την ικανότητα επίλυσης
προβλήματος, καλώντας τους μαθητές και τις μαθήτριες να αναλύουν
προβλήματα, να σχεδιάζουν στρατηγικές λύσης και να αξιολογούν τις
αποτελεσματικότητα των λύσεων τους.
4. να ενδυναμώσουν τη συνεργατική μάθηση και την αλληλεπίδραση
μεταξύ των μαθητών, δίνοντας έμφαση στην εργασία σε ομάδες, την
ανταλλαγή ιδεών και την κοινή επίλυση προβλημάτων.

Επιπλέον, “ο εκπαιδευτικός αναμένεται να είναι σε θέση να υποστηρίζει

αποτελεσματικά όλους τους μαθητές να προσεγγίσουν τις γνώσεις, τη
σκέψη και τις αξίες της μαθηματικής επιστήμης που το Πρόγραμμα
Σπουδών προτάσσει”, (Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Λύκειο).
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 247

ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΝΠΣ) ΓΙΑ ΤΑ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΦΑΣΗ:
Ιδιαίτερα στο Λύκειο στόχος είναι η προετοιμασία των μαθητών/τριών
για προηγμένες μαθηματικές σπουδές, αλλά και για την εφαρμογή των
μαθηματικών σε πρακτικές καταστάσεις και επαγγελματικούς τομείς.
Μόνο από τις λίγες αυτές αναφορές αναδεικνύονται οι δυσκολίες για τον
εκπαιδευτικό να επαναπροσδιορίσει την εργασία του, έχοντας εκπαιδευτεί
σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα που οφείλει να εφαρμόζει
πιστά όσα είναι “άνωθεν" προσδιορισμένα.
Στο πλαίσιο της εργασίας ερευνάται πώς μια ομάδα πέντε εκπαιδευτικών
και ενός Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου υπό την εποπτεία του
επιμορφωτή εκπονητή ανταποκρίθηκαν συνεργαζόμενοι στις παραπάνω
απαιτήσεις των Ν.Π.Σ. κατά την πιλοτική φάση. Πώς συμπεριφέρθηκαν οι
έξι εκπαιδευτικοί που επιμορφώθηκαν και ανέλαβαν την εφαρμογή στην
πιλοτική φάση; Πώς ξεπέρασαν τις δυσκολίες μιας πολυεπίπεδης
συνεργασίας, αυτοί που έχουν συνηθίσει τη μοναξιά του μαυροπίνακα; Πώς
ανταποκρίθηκαν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας θεματικής
ενότητας που στόχευε κυρίαρχα στην ενεργοποίηση όλων των
μαθητών/ριών της τάξης, ώστε το καινοτόμο στοιχείο της συμπερίληψης -
και δη στο Λύκειο- να είναι εφαρμόσιμο; Οι επιδιωκόμενες αλλαγές στις
διδακτικές πρακτικές επέφεραν αλλαγή στάσης αποστασιοποιημένων
μαθητών/τριών;

Θεωρητικό υπόβαθρο
Αντλώντας από τη διεθνή βιβλιογραφία της Διδακτικής βλέπουμε την ομάδα
των εκπαιδευτικών της πιλοτικής φάσης από τη σκοπιά αυτού που αναλαμβάνει
την ευθύνη της επαγγελματικής του ανάπτυξης, δοκιμάζοντας τις πεποιθήσεις και
τις εμπειρίες του, δηλαδή τη γνώση, με τη συμμετοχή του σε μία κοινότητα. Η
γνώση αποκτάται από την ενεργό συμμετοχή στην πρακτική και τη συμβολή στην
κοινή δραστηριότητα της ομάδας και δεν επαφίεται στην ατομική συνείδηση του
συμμετέχοντος (Lave, J. & Wenger, E. 1991). Μέσα από τη δική τους εμπειρία
στην ομάδα της πιλοτικής φάσης προσπαθούν να ανακαλύπτουν τις ανάγκες των
μαθητών τους στην τάξη και κατ΄ επέκταση στη σχολική κοινότητα, που έχει
κεντρικό στοιχείο την ηθική της διαπροσωπικής φροντίδας που διαπερνά τη ζωή
των εκπαιδευτικών, των μαθητών και της διοίκησης (Hargreaves Α. & Giles,
2003). Αξιοποιούν την ευκαιρία της συμμετοχής και δημιουργούν μία
Επαγγελματική Κοινότητα Μάθησης και Πρακτικής, που έχει την ικανότητα να
προάγει και να στηρίζει τη μάθηση όλων των επαγγελματιών με τον συλλογικό
σκοπό της ενδυνάμωσης της μάθησης του μαθητή (Bolam et al., 2005),
Της κοινότητας αυτής επιχειρούν να ερευνήσουν την
248 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

αποτελεσματικότητα τόσο ως προς την ανταπόκριση των μαθητών/τριών

τους, όσο και ως προς τις δικές τους ανάγκες και πρακτικές.

Ομάδα πιλοτικής φάσης για τα Μαθηματικά Προσανατολισμού Β

Λυκείου: Μια κοινότητα μάθησης
Στο πλαίσιο της πιλοτικής εφαρμογής των Νέων Προγραμμάτων
Σπουδών (ΝΠΣ) κατά το πρώτο έτος η ομάδα απαρτίστηκε από τρεις
εκπαιδευτικοί από δύο Πρότυπα και έναν από Πειραματικό Λύκειο, σχολεία
διαφορετικών γεωγραφικών περιοχών. Κατά το δεύτερο έτος στην Ομάδα
προστέθηκε και ένα ακόμα εκπαιδευτικός από νεότευκτο Πειραματικό
Σχολείο νησιωτικής περιοχής. Η ομάδα με τη συμμετοχή ενός Συντονιστή
Εκπαιδευτικού Έργου, με ευθύνη στο ένα από τα δύο Πρότυπα, ανέλαβε να
σχεδιάσει και υλοποιήσει στην τάξη τις ενότητες ‘Πίνακες και Γραμμικά
Συστήματα’ του μαθήματος Μαθηματικά Προσανατολισμού Β΄ Λυκείου.
Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (ΠΜΑ) για τους πίνακες,
που είναι η βάση του σχεδιασμού και της υλοποίησης, επικεντρώνονται στη
χρήση, αναπαράσταση και επεξεργασία δεδομένων, τον ορισμό γινομένου
αριθμού επί πίνακα και αθροίσματος, γινομένου πινάκων , μηδενικού,
μοναδιαίου, αντιστρόφου 2 x 2 πίνακα, καθώς και εφαρμογή
προσεταιριστικής, επιμεριστικής και μη ισχύος της αντιματαθετικής
ιδιότητας. Ο χρόνος εφαρμογής ήταν και τις δύο χρονιές έξι ώρες. Δεν
υπήρχε βιβλίο αναφοράς, παρά μόνο κάποια ξενόγλωσσα, βοηθητικά,
κυρίως ως προς την προσέγγιση. Από το πρώτο έτος της Πιλοτικής ένα από
τα κριτήρια στο οποίο βασίστηκε ο σχεδιασμός του μαθήματος αποτέλεσε
το καινοτόμο στοιχείο της συμπερίληψης, ώστε να είναι δυνατή η
ενεργοποίηση όλων των μαθητών/ριών της τάξης.
Στην αρχή το ξεκίνημα και μόνο της προσπάθειας φαινόταν βουνό. Οι
συναντήσεις της ομάδας εβδομαδιαίες (κάθε Τετάρτη βράδυ) με σκοπό την
συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων και ιδεών, την κατανόηση από την
ολομέλεια της ομάδας την φιλοσοφία και την καινοτομία των ΝΠΣ, την
οργάνωση και την κατάλληλη προσαρμογή του υλικού, τον σχεδιασμό
φύλλου εργασίας, την επιλογή βιβλιογραφίας και το σημαντικότερο το
μοίρασμα της εμπειρίας και των παρατηρήσεων (θετικών/αρνητικών
σημείων) κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του προηγούμενου μαθήματος
στις τάξεις. Σε αυτή τη διαδικασία οι εκπαιδευτικοί αισθάνθηκαν μαθητές
που ομαδοσυνεργατικά ασχολούνταν με ένα μαθηματικό έργο. Η αρχική
απαισιοδοξία ξεπεράστηκε από τη συνεργασία και πάντα εμφανιζόταν μια
αρχική ιδέα που γρήγορα ο καθένας την εμπλούτιζε βάζοντας την
προσωπική του προσέγγιση την οποία κατέθετε στην ομάδα.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 249

Δεν ήταν λίγες οι φορές που υπήρχαν τρεις και τέσσερις διαφορετικές
προσεγγίσεις που έμπαιναν σε εφαρμογή, αλλά ξεδίπλωναν την ίδια
ενότητα και παρήγαγαν το ίδιο διδακτικό αποτέλεσμα.
Όλοι οι συμμετέχοντες κρατούσαν σημειώσεις και ό,τι έκριναν
απαραίτητο από τη συνολική προσπάθεια. Πριν από κάθε διδασκαλία
γινόταν διεξοδική συζήτηση διαδικτυακά μεταξύ των Εκπαιδευτικών, της
Συντονίστριας (που παρακολουθούσε το μάθημα σε ένα από τα δύο
πρότυπα) και του Υπεύθυνου Επιμορφωτή της Ομάδας. Η ομάδα
επεξεργαζόταν το περιεχόμενο του φύλλου εργασίας που θα υλοποιούσε ο
κάθε εκπαιδευτικός στην τάξη του, υπολογίζοντας την ιδιαιτερότητα των
τάξεων, όσο και τα αποτελέσματα της προηγηθείσας διδασκαλίας (κρίσιμα
συμβάντα – ιδιαιτερότητες στην κατανόηση – αποτυχίες στη διδασκαλίας
μας – ετερογένεια των μαθητών/ριών της τάξης μας – σχολική
πραγματικότητα). Η διαφορετικότητα των Σχολείων, αλλά και των μελών
της ομάδας, αποτέλεσε εξαιρετικής σημασίας παράμετρο στον σχεδιασμό
και την ανάλυση του μαθήματος που εστιάζονταν στο στοιχείο της
συμπερίληψης. Τα ήδη καταγεγραμμένα συμβάντα του μαθήματος του/ης
καθενός/μιάς εμπλούτιζαν με τα κρίσιμα συμβάντα των τάξεων των
υπολοίπων της Ομάδας, με αποτέλεσμα την ανατροφοδότηση και έναν
καλύτερο επανασχεδιασμό του μαθήματος. Παράλληλα, το μεγαλύτερο
δείγμα του μαθητικού πληθυσμού, που εξασφάλιζε η συνεργασία, οδήγησε
σε ασφαλέστερα συμπεράσματα διότι, σύμφωνα με τους ερευνητές «η
διαφορετικότητα δεν αποτελεί πρόβλημα αλλά αφορμή για μάθηση, γνώση
και περαιτέρω βελτίωση ολόκληρης της σχολικής κοινότητας» (Σούλης
2013, 16).
Μερικές ενέργειες των μαθητών/ριών κατά τη διδακτική πράξη της
τάξης, όπως η θετική ανταπόκριση των μαθητών/ριών, ο συνδυασμός τις
δυνατοτήτων/ικανοτήτων τους ώστε να υπάρχει επικοινωνία μεταξύ των
μελών της τάξης, η μαθηματικοποίηση των δεδομένων των έργων, στην
οποία προέβαιναν, αναπαριστώντας τα στη νέα έννοια, η ανάπτυξη
συλλογισμών και στρατηγικών σκέψης, η χρήση των νέων συμβόλων και
της τυπικής και τεχνικής γλώσσας αλλά και η επεξεργασία
πράξεων/λειτουργιών, θα μπορούσαν να αποτελέσουν ενδείξεις της θετικής
αποτίμησης του όλου εγχειρήματος και ειδικά της συμπερίληψης. Όμως,
υπήρχαν δυσκολίες που οδήγησαν στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση
επιπλέον διδακτικών ωρών με νέα φύλλα εργασίας, όπως, κυρίως η πράξη
του πολλαπλασιασμού πινάκων και η εύρεση του αντιστρόφου του
τετραγωνικού πίνακα 2x2 (ειδικά η γενική του μορφή). Στον
επανασχεδιασμό του μαθήματος αξιοποιήθηκαν μαθηματικά μέσα για
250 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

καλύτερα αποτελέσματα στη διδακτική πράξη και σύνδεση μεταξύ

μαθηματικών εννοιών, όπως : α) αποδεικτικοί μέθοδοι, όπως του αντι-
παραδείγματος για την κατανόηση της πράξης ή της μη ισχύος της
αντιμεταθετικής ιδιότητας του πολλαπλασιασμού πινάκων, β) έννοιες από
άλλες ενότητες, όπως, το εσωτερικό γινόμενο διανυσμάτων ως γινόμενο
πίνακας γραμμή (1x2) επί πίνακα στήλη (2x1) ή το αντίστροφο, γ)
καινοτόμα έργα με περιεχόμενο από την καθημερινότητα ή από επιστήμες,
όπως, το πρόβλημα αποκωδικοποίησης μηνύματος μέσω της αντιστοίχισης
των γραμμάτων του αλφαβήτου σε αριθμητικές τιμές με το οποίο έγινε η
εισαγωγή του αντίστροφου τετραγωνικού 2x2 πίνακα, δ) συγκριτική
μαθηματικής συμπεριφοράς ενοτήτων όπως η συμπεριφορά του
Αντιστρόφου πίνακα σε εξίσωση εν σχέση με την πρωτοβάθμια εξίσωση.

Οι δυσκολίες, ο σχεδιασμός και ενδεικτική υλοποίηση της

εφαρμογής.
Η ανταπόκριση των μαθητών/τριών
Το μάθημα είχε προγραμματιστεί να γίνεται κλέβοντας μία (1) ώρα την
εβδομάδα από τις ώρες των Μαθηματικών Προσανατολισμού. Έπρεπε,
λοιπόν, να προσαρμοστεί ο ετήσιος προγραμματισμός, σε μία χρονιά που
εφαρμόστηκε για πρώτη φορά η Τράπεζα θεμάτων, ώστε να διατεθούν δέκα
ώρες (έξι για Πίνακες) με την Φιλοσοφία των ΝΠΣ..
Επειδή το μάθημα δεν εξεταζόταν στο τέλος, οι μαθητές δεν είχαν τη
διάθεση (και δεν το έκαναν) να ασχοληθούν με τη μελέτη του στο σπίτι.
Επίσης, η δυσκολία τους να κατανοήσουν τον λόγο που έπρεπε να
παρεκκλίνουν από την καθορισμένη διδακτέα/εξεταστέα ύλη για τις
ανάγκες του ΝΠΣ επέφερε ενίοτε αδιαφορία, που πρόσθετε ένα επιπλέον
άγχος. Παρόλα αυτά υπήρχε μεγάλη επιτυχία στην ανταπόκρισή από την
ολομέλεια της τάξης, κυρίως από τους μαθησιακά αδύναμους και
αδιάφορους μαθητές. Μία ερμηνεία αυτού μπορεί να είναι η έλλειψη
αξιολόγησης του μαθητή, αλλά και η ομαδική, διαφοροποιημένη σχεδίαση
και προσέγγιση του μαθήματος. Αρωγός η επικοινωνία, η συνεργασία, ο
διαμοιρασμός εμπειριών και η κοινή αντιμετώπιση του ίδιου προβλήματος
και των κρίσιμων συμβάντων από τους εκπαιδευτικούς. Όπως και η ένταξη
έργων με κατάλληλα και προσαρμοσμένα προβλήματα της καθημερινής
ζωής ως παραδείγματα με μαθητική σκέψη και επίλυση.
Το να μοιραστούν σημειώσεις μείωνε τον χρόνο, αλλά αλλοίωνε τη
φιλοσοφία των ΝΠΣ, που ζητούν οι έννοιες να δημιουργούνται μέσα από
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 251

κατάλληλα έργα κι ας αποφεύγεται η μαθηματική αυστηρότητα των

ορισμών και των τυπικών αποδείξεων.
Έγινε προσπάθεια, λοιπόν, να σχεδιαστούν δραστηριότητες που
εκτιμήθηκε ότι θα μπορούσαν να υλοποιηθούν από τους μαθητές χωρίς να
γνωρίζουν τις αυστηρά διατυπωμένες έννοιες, όπως π.χ. η προσεταιριστική
και επιμεριστική ιδιότητα επιδιώχθηκε να διαπιστωθούν από την
εισαγωγική δραστηριότητα εφαρμογής στην καθημερινή ζωή:
1η ώρα: ένα πρόβλημα, σχετικό με την παραγωγή προϊόντων από κάποια
εργοστάσια, στο οποίο οι μαθητές (ανταποκρίθηκαν με επιτυχία) πρέπει να
ερμηνεύσουν τα δεδομένα για ερμηνεία δεδομένων, εισαγωγή του
μηδενικού πίνακα, της πρόσθεσης πινάκων (χωρίς να έχουν ακούσει ορισμό
πρόσθεσης) πολλαπλασιασμού αριθμό με πίνακα, εισαγωγή στον
πολλαπλασιασμό αριθμού με πίνακα. Στη συνέχεια δόθηκαν ορισμοί από
διάφορα είδη πινάκων (κυρίως μέσω παραδειγμάτων και όχι σε με γενικές
διατυπώσεις και χρήσεις των στοιχείων αij κ.τ.λ.), ο ορισμός της ισότητας
καθώς και οι ιδιότητες πρόσθεσης πινάκων και πολλαπλασιασμού αριθμού
με πίνακα.
2η ώρα: στο 1ο μέρος έγινε έλεγχος κατανόησης, κατά τον οποίο
ενεργοποιήθηκαν όλοι οι μαθητές με μεγάλο ενδιαφέρον. Αξιοσημείωτο ότι
για πρώτη φορά κινητοποιήθηκε ο πιο αδύναμος μαθητής της τάξης και
μάλιστα με σωστές διατυπώσεις και απορίες.
3η ώρα: περιορισμός στους 2x2 πίνακες και συζήτηση για τη μη ισχύ της
ΑΒ=ΒΑ (υπήρξε δυσκολία στον πολλαπλασιασμό πινάκων).
Χαρακτηριστική φράση μαθητή στην προσπάθεια του να εμπεδώσει τον τρόπο
του πολλαπλασιασμού. ( Έχει ήδη αναφερθεί ότι ο πολλαπλασιασμός γίνεται
όταν το πλήθος των στηλών του πρώτου πίνακα είναι ίσο με το πλήθος των
γραμμών του δεύτερου πίνακα και μάλιστα έχει αναφερθεί από αρκετός
μαθητές. Ο διδάσκων απλά επιβεβαίωσε.)
Μ.: πρέπει όσα στοιχεία έχει η γραμμή του πρώτου πίνακα, τόσα στοιχεία να
έχει η στήλη του δεύτερου πίνακα.
Κ.: Σωστά. Καταλαβαίνεις ότι αυτό που λες είναι ακριβώς αυτό που λένε οι
συμμαθητές σου, ότι οι στήλες του πρώτου πρέπει να είναι όσες με τις
γραμμές του δεύτερου; (σε μια σιωπηρή συνεννόηση, παραλείπεται «το
πλήθος»)
Μ.: Ε, ναι…
Κ.: …
252 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Μ.: Εγώ μπορώ να το λέω έτσι όπως το είπα πριν;

Κ.: Βεβαίως
Σχόλιο: Ο μαθητής αυτός είναι από τους πιο αδύναμους στην τάξη. Στα
μαθήματα αυτά ενεργοποιήθηκε πολύ και μάλιστα είναι από τους πρώτους
που έμαθαν σωστά τον πολλαπλασιασμό.
4η ώρα: αρχίζει με έλεγχο των “ασκήσεων” με επιτυχές αποτέλεσμα.
Κατόπιν γίνεται εισαγωγή στον αντίστροφο πίνακα με την ανάγκη της
κωδικοποίησης ενός μηνύματος, ώστε να μην γίνεται αντιληπτό άμεσα και
να θέλει αποκωδικοποίηση για να μπορεί να εμφανιστεί. Αυτή η εισαγωγή
έδωσε το έναυσμα για να γίνει η συζήτηση για την ανάγκη της
κρυπτογραφίας σαν επιστήμης και τον ρόλο που παίζει στον σύγχρονο
κόσμο με τόσα θέματα που έχουν να κάνουν με την ασφάλεια των
συναλλαγών στις τράπεζες αλλά και την ιστορία της κρυπτογραφίας και την
εξέλιξη της γενικότερα.
Το πρόβλημα που έδωσε την κορυφαία συμμετοχή των μαθητών ήταν
όταν όλοι προσπαθούσαν να κρυπτογραφήσουν ένα μήνυμα με την μορφή
πινάκων 2Χ2 αλλά και να αποκρυπτογραφήσουν το μήνυμα αυτό με κλειδί
τον αντίστροφο ενός πίνακα.
5η ώρα – 6η ώρα: Συζήτηση για την ύπαρξη αντιστρόφου πίνακα ως ένα
είδος γενίκευσης της διαδικασίας επίλυσης πρωτοβάθμιας εξίσωσης με
αριθμούς. Οι μαθητές οδηγήθηκαν στον παραλληλισμό-ανακάλυψη σχέσης
με την επίλυση πρωτοβάθμιας εξίσωσης αριθμών, που κατέληξε στην
εύρεση του αντιστρόφου σε συγκεκριμένο πίνακα. Κατόπιν δόθηκαν ο
ορισμός, ο τύπος και τα θεωρήματα αντιστρόφου πίνακα 2x2.
Δόθηκε δραστηριότητα για το σπίτι, η οποία φιλοδοξούμε να οδηγήσει
στη σχέση, με στόχο όχι τη γνώση αυτή καθαυτή της παραπάνω σχέσης,
αλλά τον τρόπο χρήσης της σε συναφείς εξισώσεις πινάκων.
Στον έλεγχο της κατανόησης της έννοιας του αντιστρόφου,
διαπιστώθηκε ότι ο τύπος του αντιστρόφου δεν είχε αφομοιωθεί από το
σύνολο των μαθητών. Έτσι σε μια σχετική δραστηριότητα, ενθαρρύνθηκαν
ακόμη περισσότερο οι μαθητές να συνεργαστούν μεταξύ τους, όλοι με
όλους, ώστε να θυμηθούν τον τύπο του αντιστρόφου. Η έννοια του
αντιστρόφου δεν είχε κατανοηθεί από το σύνολο των μαθητών, αν και ο
τύπος μπόρεσε να ανακληθεί αρκετά στο σωστό. Μη θέλοντας να δοθεί
3 1
έτοιμη η οριστική απάντηση, γράφτηκε στον πίνακα ο Α    και ως
1 1
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 253

 1 1 
αντίστροφός του ο Α -1    για να διερευνηθεί η αλήθεια από τους
 1 3 
μαθητές. Η απάντηση που δόθηκε, ας σημειωθεί ότι ήταν από τον μαθητή
που είχε ενεργοποιηθεί πάρα πολύ σε αυτά τα εμβόλιμα μαθήματα):
3 1  1 1   2 0 
«Μα αυτός είναι ο Διαίος , διότι     ».
 1 1   1 3   0 2 
Η απαραίτητη αξιολόγηση σε μορφή τεστ Σωστού-Λάθους (Παράρτημα)
είχε θετική αποτίμηση.

Ο σχολιασμός και τα συμπεράσματα των εκπαιδευτικών

Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας ζητήθηκε από όλα τα μέλη να
καταγράψουν ό,τι έκριναν άξιο να αναφερθεί. Με βάση αυτά, αλλά και το
υλικό που είχε κρατηθεί σε όλες τις φάσεις της διετούς συνεργασίας,
επιχειρήθηκε η εξαγωγή συμπερασμάτων για τη λειτουργία της ομάδας ως
επαγγελματική κοινότητα μάθησης.
Εξαιρετικό ενδιαφέρον απετέλεσε η διεύρυνση της ομάδας με ένα ακόμα
μέλος κατά το δεύτερο έτος και η συνεισφορά του στην ομάδα. Η αρχική
δυσκολία ένταξης, όπως αναφέρεται από τον ίδιο, σε μία ομάδα που είχε
ήδη δομηθεί από το προηγούμενο έτος, είχε ήδη θέσει τους τρόπους
λειτουργίας της, είχε ρυθμίσει τους κώδικες επικοινωνίας της, είχε βρει τις
κανονιστικές της ρότες είχε γίνει αισθητή από όλους. Γρήγορα, όμως, τη
διαδέχθηκε η διάθεση για δημιουργία έργων προσαρμοσμένων στις ανάγκες
των μαθητών, που εμπλούτισαν τις ιδέες της αρχικής ομάδας. Έκπληξη,
όμως, ήταν η τελική διαπίστωση ότι οι συγκεκριμένες διδακτικές ώρες
υπήρξαν από τις πιο δημιουργικές, συμμετοχικές και ευχάριστες της
συνολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, ακόμη και όταν αυτές αφορούσαν τη
μη διδακτέα ύλη. Η διαπίστωση αυτή αποδόθηκε στη διαφορετικότητα της
προσέγγισης, την - πολλές φορές- παιγνιώδη μορφή του εισαγωγικού
προβληματισμού στην κάθε ενότητα, αλλά και στην προσωπική στήριξη
του εκπαιδευτικού προς το “δικό του δημιούργημα”. Περισσότερο από όλα,
όμως, καταγράφεται η έστω και μερική θέαση του περίπλοκου ψυχισμού
των μαθητών, αφού «βιωματικά οδηγήθηκε στη θέση τους».
Προσπαθώντας να ερμηνευτεί η καθομολογούμενη ενίσχυση και στήριξη
του ενός προς τον άλλον και αντίστοιχα προς τους μαθητές τους, οι
εκπαιδευτικοί ανέλυσαν τις αναφορές τους, με βάση τις καταγεγραμμένες
πρακτικές σε μια τέτοια κοινότητα εκπαιδευτικών από τις Lieberman and
Wood (Lieberman and Wood, 2002):
254 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

1. Να εκτιμάται κάθε μέλος για την πολύτιμη συνεισφορά του

2. Να τιμάται η γνώση του εκπαιδευτικού
3. Να δημιουργείται δημόσιο φόρουμ για ανταλλαγή απόψεων
4. Να υπάρχει συμμετοχή σε διάλογο και κριτική
5. Να μεταφέρεται η ευθύνη της μάθησης στον ίδιο τον μαθητή
6. Να μεταφέρεται η ανθρώπινη μάθηση στην πρακτική και τις σχέσεις
7. Να υπάρχει η δυνατότητα πολλαπλών σημείων εισόδου στη κοινότητα
μάθησης
8. Καθοδήγηση στον προβληματισμό για τη διδασκαλία μέσω του
προβληματισμού για τη μάθηση
9. Να μοιράζεται η ευθύνη (ηγεσία)
10. Να προωθείται μια στάση έρευνας
11. Να ενθαρρύνεται επαναπροσδιορισμός της επαγγελματικής ταυτότητας
και να συνδέεται με την επαγγελματική κοινότητα.
Διάχυτες ήταν οι επισημάνσεις απομόνωσης των στοιχείων που
ενίσχυαν μία-μία τις παραπάνω πρακτικές ως κυρίαρχες στη δική τους
εμπειρία.

ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η παγκοσμιοποίηση και οι τεράστιες κοινωνικο-οικονομικο-πολιτισμκές
αλλαγές που βιώνουμε απαιτούν νέους τρόπους προσέγγισης της μάθησης
που τα ΝΠΣ έχουν υιοθετήσει. Η επιτυχία, όμως, μιας εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης εξαρτάται από την ατομική και συλλογική ικανότητα των
εκπαιδευτικών που πρέπει να συνεργαστούν και να μάθουν μαζί για να
αναλάβουν την αλλαγή, βρίσκοντας τους καλύτερους τρόπους για να
ενισχύσουν τη μάθηση των νέων (Stoll L., Bolam, R et al, 2006).
Αυτή η ευκαιρία δόθηκε στην ομάδα της πιλοτικής μορφής εφαρμογής
των ΝΠΣ. Οι ίδιοι έγιναν ερευνητές της κοινής πορείας και εργασίας τους
και η καταγραφή της, όπως οι ίδιοι την επεξεργάστηκαν από κοινού,
αποτελεί ένα πηγαίο υλικό σχετικά με τις επαγγελματικές κοινότητες
μάθησης και πρακτικής, που η συμπερίληψη του εκπαιδευτικού στην
κοινότητα θα είναι σε αμφίδρομη σχέση με τη συμπερίληψη του μαθητή
στην τάξη, απαντώντας στα σημερινά φλέγοντα ζητήματα στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 255

Βιβλιογραφία
1. Bolam R. et al (2005) ‘Creating and sustaining effective professional
learning communities’, Research Report 637. London: DfES and
University of Bristol.
2. Υ.ΠΑΙ.Θ. (2023), Υ.Α.4362/Δ2/2023-ΦΕΚ235/Β/20-1-2023
3. ΙΕΠ (2022) Μαθηματικά στο Λύκειο ‘Οδηγός για τον εκπαιδευτικό’
4. Stoll L., Bolam, R et al (2006) ‘Professional Learning Communities: A
Review of the Literature’, Journal of Educational Change; Dordrecht
Vol. 7, Iss. 4, (Dec 2006): 221-258. DOI:10.1007/s10833-006-0001-8
5. Lave J. & Wenger E., (1991). ‘Situated learning: Legitimate peripheral
participation’ Cambridge: Cambridge University Press
6. Hargreaves A., Giles,C. (2003). ‘The knowledge society school: An
endangered entity’. In Hargreaves A, ‘Teaching in the knowledge
society: Education in the age of insecurity’, Maidenhead and
Philadelphia: Open University Press
7. Lieberman, A Wood, D R (2002) ‘Inside the National Writing Project
Connecting network learning and classroom teaching’, New York
Teachers College Press
256 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ο
Αξιολόγηση 1 έτος εφαρμογής

Σωστό Λάθος

1. Κάθε στοιχείο του μοναδιαίου πίνακα είναι ίσο με 1

2. Υπάρχει μοναδιαίος πίνακας διαστάσεων 3x2

3. Κάθε τετραγωνικός πίνακας έχει αντίστροφο

 1 2   7 3
4. Οι πίνακες Α    και Β    είναι
 3 7   2 1
αντίστροφοι

5. Αν ο Α αντιστρέφεται τότε αντιστρέφεται και ο Α2

6. Αν Α2=0 τότε Α=0

7. Α 
1 1
Α