Αναλύοντας τις ικανότητες φοιτητών για την επίλυση

στοιχειωδών γεωμετρικών προβλημάτων.

Από θέματα εξετάσεων Διδακτικής Μαθηματικών

Πούλος Ανδρέας
andremath.poulos@gmail.com

Περίληψη
Αυτή η ανακοίνωση παρουσιάζει μια ανάλυση των απαντήσεων
φοιτητών/τριών κατά τη γραπτή εξέταση στο μάθημα “Διδακτική των
Μαθηματικών” σε ελληνικό Πανεπιστήμιο. Επικεντρωθήκαμε σε δύο από
τα θέματα της εξέτασης σε διαφορετικές εξεταστικές περιόδους του έτους
2020 σε ένα πλήθος 153 και 52 φοιτητών αντίστοιχα. Τα δύο αυτά θέματα
εξέτασης αφορούσαν στην επίλυση προβλημάτων, βασισμένα στη
μεθοδολογία του G. Polya.

Abstract
This paper presents an analysis of student responses during the written
exam in the course “Didactics of Mathematics” at a Greek University. We
focused on two of the exam topics, in different exam periods of the year
2020, on a population of 153 and 52 students respectively. These two exam
topics examined problem solving techniques, based on G. Polya's
methodology.
Λέξεις κλειδιά: Επίλυση προβλημάτων Γεωμετρίας, Διδακτική
Μαθηματικών, ικανότητες φοιτητών σε γεωμετρικά προβλήματα.
Για την έρευνα.
Η πλειοψηφία των ερευνών της Διδακτικής των Μαθηματικών (Δ.Μ.)
σχετικά με την επίλυση προβλημάτων (Ε.Π.) συνήθως περιορίζεται σε
μαθητές. Εδώ εξετάσαμε τη συμπεριφορά και τις ικανότητες φοιτητών στην

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 631

Ε.Π. σε ένα Πανεπιστημιακό Τμήμα Μαθηματικών. Υπάρχουν έρευνες για

το θέμα αυτό που αφορούν φοιτητές όπως αυτές των Erdogan, (2020), Nuh,
& Erdogan, (2009). Για τον λόγο αυτό θα κάνουμε σύγκριση με τα
ευρήματα αυτών των ερευνών. Για παράδειγμα, η Erdogan, (2020) μετά από
μελέτη των ικανοτήτων 65 τριτοετών φοιτητών – υποψηφίων δασκάλων
Μαθηματικών, το επίπεδο των ικανοτήτων τους στη Γεωμετρία ήταν πολύ
χαμηλό.

Τα κύρια ερωτήματα της παρούσας έρευνας ήταν τα εξής:

1. Το θεωρητικό υπόβαθρο για την επίλυση προβλημάτων, που προτάθηκε
στο μάθημα της Δ.Μ., ενίσχυσε τις ικανότητες των φοιτητών για την Ε.Π.;
2. Πώς σχετίζεται η συνολική βαθμολογία ενός φοιτητή στην εξέταση του
μαθήματος Δ.Μ. με την επίδοση του στις ερωτήσεις σχετικές με την Ε.Π.;
3. Δικαιολογείται ένας μαθητής που σπουδάζει σε Μαθηματικό Τμήμα, να
μην μπορεί να επιλύσει στοιχειώδη γεωμετρικά προβλήματα επιπέδου; Με
δεδομένο μάλιστα, ότι έχει αποκτήσει γνώσεις για επίλυση προβλημάτων
Διαφορικής, Αναλυτικής και άλλων μορφών Γεωμετρίας.
Προφανώς, δεν μπορεί να περιγραφεί αναλυτικά το θεωρητικό υπόβαθρο
για την Ε.Π. στο πλαίσιο του μαθήματος της Δ.Μ. στο συγκεκριμένο
Μαθηματικό Τμήμα για να μπορεί ο αναγνώστης να κατανοήσει την πιθανή
συσχέτιση. Αυτός, ας θεωρήσει ότι είναι το τυπικό πρόγραμμα της Δ.Μ.
που αφορά τη θεωρία και πρακτική στην Ε.Π. που σχετίζεται με το έργο του
G. Polya και του Alan Schoenfeld.
Φαίνεται ότι υπάρχει μεγάλη απόκλιση μεταξύ της κατανόησης των
θεωρητικών κειμένων που διαβάζουν οι φοιτητές για το μάθημα της Δ.Μ.
και των γραπτών τους απαντήσεων. Επιχειρούμε την επαλήθευση αυτής της
υπόθεσης εργασίας. Άρα, ένας από τους στόχους της έρευνας μας είναι
κατά πόσο σχετίζονται η κατανόηση της θεωρίας της Δ.Μ. με την Ε.Π. Για
τον σκοπό αυτόν επιλέξαμε τα γραπτά 153 φοιτητών ενός μαθηματικού
Τμήματος στην Ελλάδα. Τα θέματα των εξετάσεων ήταν αυτά του Ιουνίου
2020. Έμμεσα, προσπαθήσαμε να ελέγξουμε τι και πώς απαντούν οι
φοιτητές κατά την επίλυση των συγκεκριμένων προβλημάτων-ερωτήσεων,
δηλαδή τι σχέση έχει η ανάγνωση θεωρητικών κειμένων της Δ.Μ. με την
Ε.Π. που αποτελούν την καρδιά της μαθηματικής δραστηριότητας τόσο στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, όσο και στην Τριτοβάθμια.
Μετά από τρεις μήνες, όσοι φοιτητές δεν πέρασαν με επιτυχία τις
εξετάσεις του Ιουνίου 2020 για το μάθημα της Δ.Μ. Ι, εξετάστηκαν και
πάλι. Αυτή τη φορά (Σεπτέμβριος 2020) στην εξέταση συμμετείχαν 52
φοιτητές. Ένα από τα θέματα που τους δόθηκε – όπως και τον Ιούνιο του
632 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

2020 ήταν μία σειρά τεσσάρων απλών ερωτημάτων-προβλημάτων

Γεωμετρίας.
Ο στόχος της εξέτασης των γραπτών της εξέτασης συνοπτικά ήταν ο
εξής: Να εξεταστεί κατά πόσο θα μπορούσαν αυτοί να επιλύσουν απλά
προβλήματα Ευκλείδειας Γεωμετρίας και να εφαρμόσουν τα βήματα του
θεωρητικού πλαισίου που έχει αναπτύξει ο George Polya και τα οποία είχαν
διδαχθεί στο πλαίσιο του μαθήματος της Δ.Μ. Να σημειωθεί ότι οι
φοιτητές/τριες που δεν ανταποκρίθηκαν επαρκώς στο συγκεκριμένο θέμα
της πρώτης έρευνας (Ιούνιος 2020) απέτυχαν συνολικά να περάσουν το
μάθημα αυτής της εξεταστικής περιόδου, αφού δεν απάντησαν επαρκώς και
στα άλλα δύο θέματα της εξέτασης. Για τον λόγο αυτόν εξετάστηκαν τον
Σεπτέμβριο του 2020.

1η έρευνα- Ιούνιος 2020:

Τα έξι ερωτήματα – προβλήματα που δόθηκαν στους φοιτητές ήταν τα
ακόλουθα: To παρακάτω σχήμα αναφέρεται σε τυχαίο τρίγωνο ABC και
στα τετράγωνα ABC΄΄C΄, AB΄΄B΄C και BCA΄΄A΄. Τα σημεία K, J και Χ
είναι τα μέσα των AC΄΄, AB΄ και BC αντίστοιχα. Πώς θα μπορούσε ένας
μαθητής σας να απαντήσει στα ακόλουθα ερωτήματα-προβλήματα.
Για την απάντηση σας σε κάθε ερώτημα να δώσετε και μία
συνοπτική αιτιολόγηση, την οποία υποτίθεται θα έδινε ο μαθητής σας.

1. Ο μαθητής αιτιολογεί ότι οι γωνίες C΄AC΄΄, B΄΄AB΄ είναι ίσες, οι

οποίες υπόψη δεν είναι κατακορυφήν.
2. Ο μαθητής ανακαλύπτει τη συνθήκη για τη γωνία BAC, ώστε να
είναι τα σημεία C΄, A, B΄ συνευθειακά.
3. Ο μαθητής αιτιολογεί τη σχέση C΄΄B΄ = 2∙KJ.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 633

4. Ο μαθητής αναγνωρίζει στο σχήμα και άλλα ορθογώνια τρίγωνα,

εκτός από τα τρίγωνα C΄C΄΄A και AB΄΄B΄.
5. Ο μαθητής αιτιολογεί ότι το πεντάπλευρο AC΄΄BCB΄ δεν είναι
εγγράψιμο σε κύκλο.
6. Αν δοθούν τα μήκη των πλευρών του τριγώνου ABC, τότε ο
μαθητής υπολογίζει την περίμετρο και το εμβαδόν του συνολικού
σχήματος.
Πράγματι, τα έξι αυτά ερωτήματα δεν αποτελούν μια τυπική περίπτωση
ενός συνόλου προβλημάτων που πρέπει να επιλυθούν σύμφωνα με τα
βήματα του G. Polya, όπως οι φοιτητές/τριες διδάχτηκαν στο μάθημα της
Δ.Μ. Ο εξεταστής με έμμεσο τρόπο προσπάθησε να εκμαιεύσει τις
ικανότητες τους για επίλυση γεωμετρικών προβλημάτων. Να σημειωθεί
όμως ότι οι ίδιες οι ερωτήσεις-προβλήματα δίνουν κάποιες υποδείξεις για το
πώς έπρεπε να απαντήσουν οι εξεταζόμενοι.
Οι αναμενόμενες απαντήσεις σε κάθε μία ερώτηση-πρόβλημα:
1. Ο μαθητής διαμορφώνει μια διαδικασία απόδειξης για τον ισχυρισμό
του. Αυτή βασίζεται στο ότι οι γωνίες σχετίζονται με τις διαγώνιες
τετραγώνων, δηλαδή είναι 45ο. Οι συγκεκριμένες γωνίες δεν είναι
κατακορυφήν, διότι οι πλευρές της μίας δεν είναι προεκτάσεις των
πλευρών της άλλης.
2. Ο μαθητής πρέπει να έχει κατανοήσει ότι για να ισχύει το
ζητούμενο, πρέπει η γωνία BAC να είναι ορθή, επειδή οι άλλες δύο
είναι από 45ο. Αυτή είναι μια πλήρης αιτιολόγηση για το ότι τα
σημεία είναι συνευθειακά.
3. Στο ερώτημα αυτό ο μαθητής θα πρέπει να αντιληφθεί την αξία του
δεδομένου ότι τα σημεία K και J είναι μέσα ευθυγράμμων και να
γνωρίζει το θεώρημα “το τμήμα που ενώνει τα μέσα πλευρών
τριγώνου είναι παράλληλο με την τρίτη πλευρά και έχει μήκος το
μισό της πλευράς αυτής”.
4. Από την στιγμή που ο μαθητής δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσει
όλα τα ορθογώνια τρίγωνα του σχήματος, τότε πιθανώς έχει ελλιπή
εξοικείωση με θέματα Γεωμετρίας. Αυτή η περίπτωση “αδυναμίας
αναγνώρισης σχήματος” μπορεί να εμφανιστεί ακόμα και σε
μαθητές που είναι σε θέση να διατυπώνουν αιτιολογημένο λόγο.
5. Πρέπει ο μαθητής να γνωρίζει το θεώρημα κάθε τρίγωνο είναι
εγγράψιμο σε κύκλο, να το έχει κατανοήσει, να είναι σε θέση να
εφαρμόζει την απαγωγή σε άτοπο ως μέθοδο απόδειξης και να
αιτιολογεί την απάντησή του, π.χ. ο διερχόμενος κύκλος από τα A,
634 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

C΄΄, B έχει κέντρο το μέσον του AC΄΄ και ο κύκλος που διέρχεται
από τα A, C, B΄ έχει κέντρο το μέσον του AB΄.
6. Ο μαθητής, αν γνωρίζει τα μήκη των πλευρών του τριγώνου ABC
και την έννοια της περιμέτρου είναι απλό να απαντήσει στο
ερώτημα για την περίμετρο του ζητούμενου σχήματος. Στη
συνέχεια, για να υπολογίσει το εμβαδόν του σχήματος, δεν αρκεί να
γνωρίζει το εμβαδόν τετραγώνου, αλλά και τον τύπο του Ήρωνα, για
το εμβαδόν του τριγώνου ABC.

Ποσοστιαία δεδομένα από τα γραπτά των φοιτητών της 1ης έρευνας:

Ποσοστά ορθών απαντήσεων ανά ερώτημα

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6
Πίνακας Ι για την 1η έρευνα

Τα θέματα της 2ης εξέτασης, η οποία είναι άμεσα συνδεδεμένη με την

πρώτη, στην οποία συμμετείχαν 52 φοιτητές ήταν τα εξής.

2η έρευνα-Σεπτέμβριος 2020:
Για ένα τρίγωνο γνωρίζουμε ότι οι πλευρές του έχουν μήκος ακέραιο
αριθμό και ότι οι δύο από αυτές έχουν μήκος 5 cm και 6 cm αντίστοιχα.
Να επιλύσετε τα ακόλουθα προβλήματα σύμφωνα με τα βήματα του
θεωρητικού πλαισίου που έχει αναπτύξει ο George Polya.
1. Πόσα ορθογώνια τρίγωνα μπορεί να δημιουργήσουμε με αυτά τα
δεδομένα;
2. Πόσα ισοσκελή τρίγωνα μπορεί να δημιουργήσουμε με αυτά τα
δεδομένα;
3. Πόσα σκαληνά τρίγωνα (όλες οι πλευρές με διαφορετικό μήκος)
μπορεί να δημιουργήσουμε με αυτά τα δεδομένα;
4. Για τα ερωτήματα 1ο, 2ο και 3ο να περιγράψετε πώς θα βρείτε το
εμβαδόν του αντίστοιχου τριγώνου.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 635

Θεωρούμε ότι ο αναγνώστης γνωρίζει το θεωρητικό πλαίσιο που έχει

αναπτύξει ο George Polya για την Ε.Π. Αυτό για λόγους οικονομίας
κειμένου αυτό δεν μπορεί να αναπτυχθεί στην παρούσα ανακοίνωση.
Οι αναμενόμενες απαντήσεις σε κάθε μία ερώτηση-πρόβλημα της
δεύτερης έρευνας ήταν οι εξής:

1ο ερώτημα-πρόβλημα:
Πρέπει να διακρίνουμε δύο περιπτώσεις, ποια πλευρά είναι η υποτείνουσα.
Η γνώση του Πυθαγόρειου θεωρήματος μας επιτρέπει σύντομα να
διαπιστώσουμε ότι το ζητούμενο τρίγωνο θα έχει είτε υποτείνουσα με
μήκος √61 cm, είτε η άλλη κάθετη πλευρά έχει μήκος √11 cm. Συνεπώς,
δεν υπάρχουν τέτοια ορθογώνια τρίγωνα.

2ο ερώτημα-πρόβλημα:
Με απλό συλλογισμό προκύπτει ότι η τρίτη πλευρά του τριγώνου θα έχει
μήκος είτε 5 cm είτε 6 cm. Άρα, το πρόβλημα έχει δύο πιθανές απαντήσεις
τις τριάδες (5, 5, 6) και (5, 6, 6).

3ο ερώτημα-πρόβλημα:
Είναι εξαιρετικά δύσκολο ένας λύτης που δεν γνωρίζει την τριγωνική
ανισότητα να απαντήσει στο 3ο ερώτημα-πρόβλημα. Το θεώρημα αυτό μας
επιτρέπει να απαντήσουμε εύκολα ότι η ζητούμενη πλευρά a του τριγώνου
πρέπει να ικανοποιεί τη συνθήκη 6 – 5 < a < 5 + 6, δηλαδή 1 < a < 11.
Επειδή a ≠ 5 και a ≠ 6 οι τιμές της μεταβλητής a μπορεί να είναι 2, 3, 4, 7,
8, 9, 10. Υπάρχουν ακριβώς επτά τρίγωνα με τη ζητούμενη ιδιότητα, είναι
τα (2, 5, 6) (3, 5, 6) (4, 5, 6) (5, 6, 7) (5, 6, 8) (5, 6, 9) (5, 6, 10).

4ο ερώτημα-πρόβλημα:
Το Πυθαγόρειο θεώρημα και στις δύο περιπτώσεις δίνει άμεση απάντηση
για το μήκος του ύψος του ισοσκελούς τριγώνου με βάση 6 cm. Αυτό θα
είναι 4 cm, οπότε το εμβαδόν του τριγώνου (5, 5, 6) θα είναι 12 cm2.
Αντίστοιχα, το μήκος του ύψος του ισοσκελούς τριγώνου με βάση 5 cm
είναι √29,75 cm, οπότε το εμβαδόν του τριγώνου πλευρών (5, 6, 6) θα είναι
3 ∙ √29,75 cm2.
Μια εναλλακτική προσέγγιση για τον υπολογισμό του ζητούμενου
εμβαδού του τριγώνου είναι η χρήση του τύπου του Ήρωνα, για τον οποίο
απαιτούνται μόνο τα μήκη των πλευρών του τριγώνου.
636 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Για την απάντηση στο δεύτερο σκέλος του 4ου ερωτήματος-

προβλήματος, μάλλον ο μοναδικός τρόπος για τον υπολογισμό του
ζητούμενου εμβαδού του τριγώνου είναι η χρήση του τύπου του Ήρωνα.
Ποσοστιαία δεδομένα από τα γραπτά των φοιτητών της 2ης έρευνας:

Ποσοστά ορθών απαντήσεων ανά ερώτημα

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6

Πίνακας ΙΙ για τη 2η έρευνα

Συζήτηση επί των δεδομένων της 2ης έρευνας και η ερμηνεία τους.

Για το 1ο ερώτημα-πρόβλημα.
Είναι εκπληκτικό ότι ένα ποσοστό 30% των φοιτητών δεν πρόσεξε ότι
δίνεται ότι και η τρίτη πλευρά του τριγώνου έχει ακέραιο μήκος. Η
ερμηνεία αυτή προκύπτει από τα γραπτά τους, διότι υπολόγισαν με το
Πυθαγόρειο θεώρημα την τρίτη πλευρά και δεν ενδιαφέρθηκαν αν αυτή έχει
ακέραιο μήκος. Πιθανώς, αυτό να οφείλεται στην πίεση του χρόνου και στη
βιαστική ανάγνωση των δεδομένων. Στην περίπτωση αυτή, έχουμε εμφανή
τη μη εφαρμογή της επισήμανσης του G. Polya για τη σωστή ανάγνωση και
κατανόηση των δεδομένων ως προϋπόθεση για την Ε.Π.

Για το 2ο ερώτημα-πρόβλημα.
Ακριβώς τα ίδια σχόλια μπορούν να γίνουν για το ότι μόνο το 73% των
εξεταζόμενων απαντά σωστά για το πλήθος των ισοσκελών τριγώνων. Ένα
ποσοστό 27% των φοιτητών δεν πρόσεξε το δεδομένο ότι και η τρίτη
πλευρά του τριγώνου έχει ακέραιο μήκος. Αυτή είναι η αιτία για τις
λανθασμένες απαντήσεις.

Για το 3ο ερώτημα-πρόβλημα.
Το εύρημα ότι μόνο ένας στους πέντε φοιτητές (19%) απάντησε σωστά
για το πλήθος των σκαληνών τριγώνων του προβλήματος, ερμηνεύεται
μέσω δύο παραγόντων. Ο πρώτος παράγοντας είναι ότι οι φοιτητές σε
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 637

ποσοστό 30% αγνοούν το δεδομένο ότι και η τρίτη πλευρά του τριγώνου
έχει ακέραιο μήκος, κάτι που φάνηκε από το 1ο ερώτημα-πρόβλημα. Ο
δεύτερος παράγοντας είναι ότι οι φοιτητές σε ποσοστό 50% αγνοούν την
αξία και τη χρήση της τριγωνικής ανισότητας. Πολλοί απάντησαν «τα
τρίγωνα είναι άπειρα»! Αυτό το εύρημα είναι απογοητευτικό και
ανησυχητικό. Δεν δικαιολογείται η άγνοια της τριγωνικής ανισότητας από
φοιτητές Μαθηματικού Τμήματος με δεδομένο ότι αυτή εμφανίζεται -
βέβαια σε γενική μορφή – σε πολλούς κλάδους των Μαθηματικών, στον
Λογισμό, στη Μαθηματική Ανάλυση, στη Μετρική Τοπολογία κ.α. Είναι
γνωστό σε όλους ότι η τριγωνική ανισότητα ουσιαστικά δεν διδάσκεται στα
Μαθηματικά του Λυκείου στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρά μόνο
μέσω της Άλγεβρας με τη μορφή απόλυτων τιμών δηλαδή με τη μορφή
|𝑎| |𝑏| |𝑎 𝑏| |𝑎| |𝑏|.
Να σημειωθεί ότι ένα ποσοστό φοιτητών, οι οποίοι γνώριζαν την
τριγωνική ανισότητα και έκαναν ορθή χρήση της, θεωρήθηκε ότι
απάντησαν λάθος, διότι στα σκαληνά τρίγωνα περιέλαβαν και το (5, 5, 6)
και το (5, 6, 6). Προφανώς το λάθος αυτό προκύπτει από πίεση χρόνου είτε
από απροσεξία.
Για το πρώτο σκέλος του 4ου ερωτήματος-προβλήματος.
Το εύρημα ότι 71% απάντησε σωστά είναι εύκολα ερμηνεύσιμο. Αυτοί
βρήκαν ότι δεν υπάρχουν ορθογώνια τρίγωνα με αυτές τις ιδιότητες. Οι
υπόλοιποι υπολόγισαν το εμβαδόν των ορθογωνίων τριγώνων με τη
λανθασμένη υπόθεση ότι η τρίτη πλευρά δεν έχει απαραίτητα ακέραιο
μήκος.
Για το δεύτερο σκέλος του 4ου ερωτήματος-προβλήματος.
Τα δεδομένα στο θέμα αυτό μας δίνουν τα ακόλουθα ευρήματα. Ένα
ποσοστό 73% των φοιτητών υπολόγισε σωστά το πλήθος των ισοσκελών
τριγώνων, υπενθυμίζουμε ότι το υπόλοιπο 27% απαντά ότι είναι άπειρα στο
πλήθος, διότι δεν παίρνει υπόψη ότι όλες οι πλευρές πρέπει να έχουν
ακέραιο μήκος. Στο ζητούμενο να βρεθεί το εμβαδόν αυτών των ισοσκελών
τριγώνων το ποσοστό επιτυχίας είναι 25%. Αυτό σημαίνει ότι οι υπόλοιποι
φοιτητές δεν μπορούν να αξιοποιήσουν το Πυθαγόρειο θεώρημα για τον
υπολογισμό του ύψους των ισοσκελών τριγώνων, είτε έκαναν αριθμητικά
λάθη στη χρήση του Πυθαγόρειου θεωρήματος. Προφανώς, το ίδιο ποσοστό
δεν γνώριζε τον τύπο του Ήρωνα να το εμβαδόν τριγώνων. Βέβαια, από τα
ευρήματα του τρίτου σκέλους του 4ου ερωτήματος προβλήματος φαίνεται
ότι το ποσοστό άγνοιας του σχετικού τύπου είναι ακόμα μεγαλύτερο.
Για το τρίτο σκέλος του 4ου ερωτήματος-προβλήματος.
638 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Τα δεδομένα και στο θέμα αυτό έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Ενώ 19%
των εξεταζόμενων γνώριζαν την τριγωνική ανισότητα και απάντησαν
σωστά πόσα τρίγωνα υπάρχουν, μόνο ένα 5% των εξεταζόμενων γνώριζε
τον υπολογισμό του εμβαδού τριγώνου με μόνο δεδομένο τα μήκη των
πλευρών του. Αυτό σημαίνει ότι αγνοούν τον τύπο του Ήρωνα. Να
σημειωθεί ότι στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οι ενότητες της
Ευκλείδειας Γεωμετρίας που περιέχουν τον τύπο του Ήρωνα μέχρι και το
2020 δεν εξετάζονταν, προσφέρονται μόνο ως γενικές γνώσεις.

Συμπεράσματα
Με την έρευνα αυτή προσπαθήσαμε να ελέγξουμε μέσω πραγματικών
εξετάσεων στη Δ.Μ. Ι ποια είναι η σχέση μεταξύ θεωρίας και πράξης για
την περίπτωση της Ε.Π. ειδικά σε προβλήματα Γεωμετρίας.
Το πρώτο χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι οι φοιτητές/τριες είχαν
σαφές κίνητρο να απαντήσουν ορθά, διότι οι απαντήσεις τους ήταν
καθοριστικές για το αν θα περνούσαν το μάθημα Δ.Μ. Ι. Υπενθυμίζουμε ότι
σε πολλές σχετικές έρευνες τα υποκείμενα συμμετέχουν εθελοντικά χωρίς
σαφή και «δελεαστικά» κίνητρα. Προφανώς, στην έρευνα μας η εξέταση
τους δημιούργησε άγχος. Υποθέτουμε επίσης, ότι υπήρχαν έντονα τα
στοιχεία της υπευθυνότητας, της αυξημένης προσοχής και του εύλογου
ενδιαφέροντος εκ μέρους των συμμετεχόντων σε αυτήν.
Το δεύτερο χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι αυτή διεξήχθη όχι σε
συνθήκες εργαστηρίου ή αίθουσας. Ο κάθε εξεταζόμενος απάντησε στα
ερωτήματα-προβλήματα από το σπίτι του, λόγω των συνθηκών Covid-19.
Αυτό σημαίνει ότι είχε στη διάθεσή του τις σημειώσεις από τις παραδόσεις
του μαθήματος και πρόσβαση στο αντίστοιχο εγχειρίδιο. Ίσως, να υπήρχε
και μία ενδοεπικοινωνία μεταξύ κάποιων εξεταζόμενων, η οποία είναι
δύσκολο να ελεγχθεί. Ο παράγοντας περιορισμένος χρόνος γραπτών
απαντήσεων πιθανώς να ήταν αποτρεπτικός για μια τέτοια ενδοεπικοινωνία,
αν και τελικά φαίνεται ότι αυτή – ακόμα και αν υπήρχε - δεν επηρέασε
σημαντικά τις απαντήσεις τους. Κατά βάση, οι απαντήσεις ήταν
αποτέλεσμα προσωπικών εκτιμήσεων και του υπόβαθρου που είχαν
αναπτύξει σχετικά με την Ε.Π.
Το τρίτο χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι αυτή επικεντρώθηκε σε
θέματα Γεωμετρίας, αν και αυτά περιορίστηκαν σε στοιχειώδες επίπεδο. Ο
λόγος που έγινε αυτό σχετίζεται με την εμπειρική διαπίστωση ότι οι
φοιτητές υστερούν σε γνώσεις και ικανότητες σε προβλήματα που αφορούν
τη Γεωμετρία σε σχέση με αυτά που αφορούν την Άλγεβρα ή την Ανάλυση.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 639

Αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι πολλοί από τους υποψήφιους

δασκάλους δεν κατέχουν το επίπεδο Γεωμετρίας που αναμένεται να
διδάξουν (Gutierrez, et al, 1991; Knight, 2006). Σύμφωνα με την Erdogan,
H., (2020). “Αν και η Γεωμετρία περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα σπουδών,
τα αποτελέσματα εξετάσεων διεθνώς δείχνουν ότι οι γνώσεις και οι
δεξιότητες των φοιτητών στη Γεωμετρία δεν βρίσκονται στο επιθυμητό
επίπεδο”.
Το τέταρτο χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι ένα δείγμα 52
φοιτητών εξετάστηκε δύο φορές. Και στις δύο φορές, αν και τα θέματα ήταν
διαφορετικά, από τα προσωπικά δεδομένα φαίνεται ότι όσοι παρουσιάζουν
σοβαρές αδυναμίες, αυτές αποτυπώνονται σε κάθε στιγμή και περίπτωση.
Τα ευρήματα της έρευνας μας οδηγούν στα ακόλουθα συμπεράσματα.
Οι φοιτητές, ακόμη και Μαθηματικών Τμημάτων στην Ελλάδα δεν
έχουν μεγάλη εμπειρία στην επίλυση γεωμετρικών προβλημάτων έστω και
στοιχειωδών. Βέβαια, το φαινόμενο αυτό δεν είναι τοπικό. Από τη διεθνή
βιβλιογραφία προκύπτει ότι και σε άλλες χώρες παρατηρούνται παρόμοιες
καταστάσεις. Για παράδειγμα, στην έρευνα της Knight, K.C. (2006)
προκύπτει ότι οι ικανότητες των φοιτητών και των υποψηφίων δασκάλων
των Μαθηματικών σε θέματα Ε.Π. Γεωμετρίας δεν είναι αναπτυγμένες και
αυτό είναι αποτέλεσμα της ελλιπούς εκπαίδευσής τους στο αντικείμενο
αυτό.
Είναι αξιοσημείωτο ότι κάτω από πίεση χρόνου οι εξεταζόμενοι, ειδικά
όταν δεν γνωρίζουν καλά το αντικείμενο στο οποίο εξετάζονται, κά-νουν
στοιχειώδη λάθη και απροσεξίες, περίπου όπως κάνουν αρκετοί μαθη-τές
στις σχολικές εξετάσεις. Ειδικά, όταν θεωρούν ότι λόγω των ειδικών
συνθηκών εξέτασης, λόγω του covid-19, μπορούν να βασιστούν μόνο στα
βιβλία, χωρίς κατάλληλη προετοιμασία και να επιτύχουν στις εξετάσεις
τους.
Επίσης, όσα κείμενα και να διαβάσει κάποιος σχετικά με την Ε.Π. αν δεν
έχει ένα βασικό υπόβαθρο και δεν έχει επιλύσει μια ποικιλία προβλημάτων,
δεν θα είναι αποτελεσματικός, και θα έχει μεγάλη δυσκολία να διδάξει σε
άλλους τις βασικές τεχνικές της Ε.Π.
Θεωρούμε ότι έχει ενδιαφέρον, η επέκταση της έρευνας στη μελέτη της
ικανότητας για τη δημιουργία προβλημάτων (problem posing), διότι το
αντικείμενο αυτό διδάσκεται και είναι ζητούμενο στις εξετάσεις της Δ.Μ.
Υποθέτουμε, ότι και εδώ θα είχαμε ανάλογα αποτελέσματα. Έχουμε ήδη
ένα παράδειγμα, την έρευνα της Erdogan, H., (2020). Αυτή κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι “σύμφωνα με τα ευρήματα μας, οι υποψήφιοι καθηγητές
640 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

Μαθηματικών δεν μπορούν να μεταφέρουν τις γνώσεις τους για δημιουργία

νέων προβλημάτων”.
Από τα ευρήματα της έρευνας μας προκύπτει ότι υπάρχουν βασικά κενά
στις ικανότητες των φοιτητών στην επίλυση γεωμετρικών προβλημάτων, αν
και αυτό αφορά ένα συγκεκριμένο δείγμα. Υποθέτουμε ότι αυτό δεν ισχύει
μόνο για τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο και μόνο για το συγκεκριμένο
Μαθηματικό Τμήμα της χώρας μας. Για τον λόγο αυτό πρέπει άμεσα, να
παρθούν μέτρα ώστε να βελτιωθεί αυτή η κατάσταση. Δεν είναι τυχαίο ότι
το Μαθηματικό Τμήμα του Πανεπιστημίου Κρήτης (δείτε τη βιβλιογραφική
αναφορά) έχει θεσπίσει ειδικό μάθημα “Ευκλείδεια Γεωμετρία” για τους
φοιτητές τους, με στόχο να αντιμετωπίσει την έλλειψη γνώσεων και
δεξιοτήτων σε αυτό το αντικείμενο. Το ίδιο έχει επισημανθεί και για τους
φοιτητές σε άλλα Πανεπιστήμια του εξωτερικού. Σε ορισμένα από αυτά ήδη
έχουν αρχίσει να υλοποιούν ειδικά προγράμματα και να έχουν
αποτελέσματα. Για παράδειγμα, οι Stender & Stuhlmann (2018) για το νέο
πρόγραμμα του Πανεπιστημίου τους θεωρούν ότι “η ανατροφοδότηση
δείχνει ότι οι φοιτητές θεωρούν την προσέγγισή μας χρήσιμη κατά τη
μετάβαση από το Λύκειο στο Πανεπιστήμιο”.
Τελικά, θεωρούμε ότι οι έρευνες εκ μέρους της Δ.Μ. για τις πρακτικές
και τις συμπεριφορές φοιτητών Μαθηματικών Τμημάτων έχουν πολλά να
προσφέρουν στις αλλαγές και βελτιώσεις των Προγραμμάτων Σπουδών
τους.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Erdogan, H. Prospective Middle School Mathematics Teachers’ Problem
Posing Abilities in Context of van Hiele Levels of Geometric
Thinking. International Online Journal of Educational Sciences,
(2020), 12 (2), pp. 132-152.
Gutierrez, A., Jaime, A., & Fortuny, J. An alternative paradigm to evaluate
the acquisition of the van Hiele levels. Journal for Research in
Mathematics Education, (1991), 22, pp. 237-251.
Knight, K.C. An investigation into the change in the van Hiele level of
understanding geometry of pre-service elementary and secondary
mathematics teachers. (2006). Unpublished Master Thesis. University
of Main.
Nuh, A. & Erdogan, H. The impacts of undergraduate Mathematics courses
on college student’s geometric reasoning stages. The Montana
Mathematics Enthusiast, (2009), Vol. 6, nos.1&2, pp.151- 164.
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 641

Stender, P., & Stuhlmann, A.S. Fostering Heuristic Strategies in

Mathematics Teacher Education. INDRUM. Second conference of the
International Network for Didactic Research in University
Mathematics, (2018), pp. 569-578. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-
01849972/document
Ωρολόγιο Πρόγραμμα Τμήματος Μαθηματικών και Εφαρμοσμένων
Μαθηματικών Πανεπιστημίου Κρήτης. Χειμερινό Εξάμηνο 2018 -
2019.
http://math.uoc.gr/ark/classesFall2018-19v8.pdf