Αμφισημίες σε μαθηματικές εκφράσεις

Βάρσος Δημήτριος,
varsosd@gmail.com.

Μαγιολαδίτης Μάριος,
magioladitis@gmail.com

Περίληψη
Οι μαθηματικές εκφράσεις δεν στερούνται αμφισημίας, παρά την
διάχυτη αντίληψη για το αντίθετο. Οι αμφισημίες είναι το τίμημα που
πληρώνουμε, ώστε να απλοποιούμε τις παραστάσεις και να είναι πιο εύκολα
κατανοητές. Αναζητούμε και αναγνωρίζουμε μαθηματικές εκφράσεις με
αμφισημίες οι οποίες θα περνούσαν σχεδόν απαρατήρητες από τους
μαθηματικούς, λειτουργώντας άνετα σε αυτά τα πλαίσια. Αντίστοιχα, με
αφετηρία την ιότροπη ερώτηση 6÷2(1+2)= (Soen, 2023) αναζητούμε και
αναγνωρίζουμε μαθηματικές εκφράσεις στις οποίες το πλαίσιο δεν είναι
πάντα σαφές στους εκπαιδευτικούς. Αναζητούμε τις αιτίες για αυτό και τις
επιπτώσεις που μπορεί να έχουν όλα τα παραπάνω στην εκπαιδευτική
διαδικασία.

Abstract
Mathematical expressions are not devoid of ambiguity, despite a
widespread perception to the contrary. Ambiguities are the price we pay to
simplify these expressions and make them easier to understand. We search
for and recognize mathematical expressions with ambiguities which would
go almost unnoticed by mathematicians, operating comfortably within these
contexts. Accordingly, starting from the viral question 6÷2(1+2)= (Soen,

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας © Ε.Μ.Ε. - 2023

38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 121

2023) we search for and recognize mathematical expressions in which the

context is not always clear to the teachers. We search for the reasons for this
fact as well as the consequences that all of the above may have for the
educational process.
Λέξεις κλειδιά: αμφισημία, προτεραιότητα πράξεων, viral math problem
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εντοπίσουμε μαθηματικές
εκφράσεις οι οποίες σε διαφορετικά πλαίσια μπορεί να ερμηνευτούν με
διαφορετικό τρόπο. Επιπλέον μας ενδιαφέρει να εξετάσουμε τις στάσεις
των μαθηματικών – επιστημόνων απέναντι στις εκφράσεις αυτές.

1. Το πρόβλημα – η αφορμή
Η ιότροπη (viral) ερώτηση 6÷2(1+2)= έχει δημιουργήσει αρκετό θόρυβο,
ώστε να δίνει περίπου 216 εκατομμύρια αποτελέσματα από την μηχανή
αναζήτησης της Google και να δημιουργήσει αρκετές διενέξεις μεταξύ
χρηστών μέσων κοινωνικής δικτύωσης, μεταξύ των οποίων και πολλοί
μαθηματικοί (Leung, 2022). Στην ερώτηση 1+1= η μηχανή αναζήτησης της
Google αναφέρει στα κορυφαία αποτελέσματα ότι μπορεί να ισούται με 0 ή
1 ή 2 αναλόγως με το τί εκφράζει ο τελεστής στην πρόταση αυτή.
Ωστόσο στο πιο περίπλοκο ερώτημα 6÷2(1+2) δεν έχουμε την ίδια
προσέγγιση όπου η Google εμφανίζει την αριθμομηχανή της με το ερώτημα
αλλαγμένο σε 6/2(1+2) και απάντηση 9. Θα έπρεπε, όμως; Φαίνεται σαν
κάποιος να έχει αποφασίσει πριν από εμάς για εμάς σχετικά με το τι
εννοούμε στις δύο ερωτήσεις.
Ποιος όμως μας καθορίζει το πλαίσιο στο οποίο τίθεται η παράσταση
6÷2(1+2); Γιατί εδώ αποκλείεται να βρισκόμαστε σε κάποιον άλλο χώρο,
όπως π.χ. το σώμα αριθμών Ζ7; Ή μήπως σε κάποιο άλλο πλαίσιο; Μας
ενδιαφέρει να ελέγξουμε εάν υπό άλλες περιστάσεις μπορεί να εξάγει
διαφορετικό αποτέλεσμα; Και ποιες οι στάσεις των μαθηματικών απέναντι
σε αυτές τις ερωτήσεις;
Στην παρούσα εργασία μας απασχολούν κυρίως οι στάσεις των
μαθηματικών απέναντι σε τέτοια ερωτήματα. Εξάλλου εδώ δεν πρόκειται
για κάποιο αναπάντητο ερώτημα των μαθηματικών, στο οποίο αναζητούμε
την ορθή απάντηση, αλλά για μία ερώτηση που τίθεται από κάποιον που δεν
γνωρίζει την απάντηση προς κάποιον ειδικό από τον οποίο περιμένει ότι
122 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

ξέρει την απάντηση. Και ίσως και ανάποδα: η ερώτηση μπορεί να τίθεται
από κάποιον «ειδικό» προς έναν αδαή, ώστε να τον τσεκάρει, να τον
ελέγξει, να δει εάν μπορεί να δώσει κι εκείνος τη σωστή απάντηση. Αυτό
ίσως είναι το χειρότερο.
Παρατηρείται ότι οι μαθηματικοί στην Ελλάδα (και γενικότερα των
«δυτικών» χωρών, με κορυφαίες τις ΗΠΑ) δυσκολεύονται περισσότερο να
αντιληφθούν το πλαίσιο στο οποίο τίθεται η ερώτηση. Αυτό θα μπορούσε
να χαρακτηριστεί παράδοξο και ίσως αποτελεί την αιτία που ερμηνεύει το
γιατί η ερώτηση αυτή έγινε ιότροπη.

2. Η επικρατούσα άποψη και συνήθεις λαθεμένες απόπειρες

Επικρατούσα άποψη στην Ελλάδα, αλλά και σε πολλές «δυτικές» χώρες
είναι ότι η παράσταση 6 2 1 2 δίνει αποτέλεσμα 9. Αυτή άλλωστε
είναι και η εγκυρότερη κατά την Google απάντηση. Η απάντηση θα
μπορούσε να εξηγηθεί από την ακόλουθη εκτέλεση των πράξεων, βάσει των
κανόνων που ορίζουν ότι σε μία αριθμητική παράσταση οι πράξεις
εκτελούνται ως εξής:
6 2 1 2 6 2 3 3 3 9
Εδώ το κεντρικό επιχείρημα είναι ότι σε μία αριθμητική παράσταση «οι
πολλαπλασιασμοί και οι διαιρέσεις γίνονται με την ίδια προτεραιότητα και,
όταν βρίσκονται στην σειρά, τότε εκτελούνται από τα αριστερά προς τα
δεξιά». Πρώτα λοιπόν θα εκτελεστεί η διαίρεση 6 2 και το αποτέλεσμά
της θα πολλαπλασιαστεί με το αποτέλεσμα της παρένθεσης.
Η άποψη ότι οι πολλαπλασιασμοί γενικά προηγούνται των διαιρέσεων
διατυπώνεται συχνά και τελικά αποτελεί ισχυρό επιχείρημα υπέρ της
επικρατούσας άποψης, του 9. Η επιχειρηματολογία αυτή, αν και
αντικειμενικά λαθεμένη, έχει μία γοητεία προς τους ερασιτέχνες αλλά
σχεδόν ποτέ δεν εκφέρεται από μαθηματικούς.

3. Διαφορετικά πλαίσια – η παιδαγωγική οπτική

Η άποψη ότι το αποτέλεσμα της παράστασης ισούται με 9 είναι στις
περισσότερες περιπτώσεις προβληματική. Ο κυριότερος λόγος είναι ότι
προσπαθεί να ερμηνεύσει το πρόβλημα στα πλαίσια των σχολικών
μαθηματικών, ενώ το ίδιο το πρόβλημα δεν δείχνει να είναι τέτοιο. Οι
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 123

κανόνες προτεραιότητας των πράξεων υπάρχουν και έχουν οριστεί από εμάς
έτσι, ώστε ο συμβολισμός μας να γίνει απλούστερος και σαφέστερος.
Ωστόσο οι κανόνες αυτοί μόλις και μετά βίας καλύπτουν τις ανάγκες μας
για την διδασκαλία των μαθηματικών στα σχολικά πλαίσια. Αντίθετα σε
άλλες εκφράσεις οι κανόνες αυτοί τροποποιούνται κατάλληλα, ώστε να
είναι πιο χρηστικοί. Σε άλλες επιστήμες, όπως στην φυσική και στην
πληροφορική, μπορεί να μην χρησιμοποιούνται οι ίδιοι κανόνες σύνταξης
προτάσεων ή ακόμα και να αλλάζει η σημασία των συμβόλων. Και ακόμα
χειρότερα, ακόμα και σε καθαρά μαθηματικά κείμενα, όπου το πλαίσιο
κάνει σαφές τον τρόπο ερμηνείας, οι κανόνες αυτοί παρακάμπτονται, κάτι
που συμβαίνει ακόμα και στα πλαίσια των δικών μας σχολικών εγχειριδίων.
Πριν λοιπόν αποφανθούμε για την σημασία μιας έκφρασης, οφείλουμε να
εξετάσουμε πρώτα το πλαίσιο μέσα στο οποίο έχει τεθεί. Έτσι, από
παιδαγωγικής σκοπιάς, ιδανικά θα έπρεπε να αναρωτηθούμε πριν
απαντήσουμε: πώς προέκυψε αυτή η ισότητα; Πού την είδες; Ποιος σε
ρώτησε; Γιατί θέλεις να την λύσεις;

4. Ιστορική αναδρομή του προβλήματος και το σύμβολο

Αυτή η ιότροπη ερώτηση ξεκίνησε όταν διαπιστώθηκε ότι σε κάποιες
περιπτώσεις δύο διαφορετικοί μαθητές πληκτρολογώντας τις ίδιες ακριβώς
πράξεις στα διαφορετικά κομπιουτεράκια τους εξήγαγαν διαφορετικά
αποτελέσματα. Για το εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ, όπου οι μαθητές
χρησιμοποιούν επιστημονικά κομπιουτεράκια στις εξετάσεις τους, αυτό
δημιουργεί ένα σοβαρό πρόβλημα.
Το ότι το πρόβλημα σχετίζεται με κομπιουτεράκια θα μπορούσε κανείς
να το καταλάβει κι από την γραφή του ιότροπου ερωτήματος, όπου πάντα
γίνεται χρήση του συμβόλου για την διαίρεση. Το σύμβολο σήμερα
εμφανίζεται κυρίως στα κομπιουτεράκια χειρός, ενώ σε άλλες χρήσεις
συνηθέστερα είναι το σύμβολο / και το σύμβολο :

5. Συντακτική και σημασιολογική ανάλυση της πρότασης

Αυτό που αξίζει λοιπόν να εξετάσουμε είναι εάν οι πράξεις αυτές στις
οποίες κατέληξε ο μαθητής επιλύοντας ένα πρόβλημα συντάχθηκαν σωστά.
Όμως διαφορετικές γλώσσες προγραμματισμού χρησιμοποιούν
124 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

διαφορετικούς συντακτικούς κανόνες. Έτσι γίνεται και με τα

κομπιουτεράκια. Πολλά κομπιουτεράκια, ίσως τα περισσότερα, ακολουθούν
κάπως διαφοροποιημένους τυπογραφικούς κανόνες από τους συνήθεις της
σχολικής άλγεβρας. Και, εάν τα κομπιουτεράκια αποτελούν κόκκινο πανί
για πολλούς εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα, λίγοι θα έλεγαν το ίδιο για το
πρόγραμμα ανοικτού λογισμικού Geogebra, στο οποίο ακόμα και στις
τελευταίες εκδόσεις υπάρχουν διαφορές στον τρόπο τυπογραφίας σε σχέση
με τους συμβολισμούς του σχολικού βιβλίου, ενώ σε παλιότερες εκδόσεις
του οι διαφορές αυτές ήταν ακόμα περισσότερες. Οι διαφορές γίνονται
περισσότερες εάν εξετάσουμε κι άλλα περιβάλλοντα, όπως το Microsoft
Excel.
Ένας εκπαιδευτικός – παιδαγωγός αρχικά θα πρέπει να εξετάσει τι ήθελε
να γράψει ο μαθητής και μόνον μετά από αυτό να προχωρήσει στο τι
αποτέλεσμα παράγει, αφού αυτό εξαρτάται από το περιβάλλον στο οποίο
εργάζεται. Στην ουσία δεν είναι ένα πρόβλημα μαθηματικών αλλά ένα
πρόβλημα «προγραμματισμού», εννοώντας τον σωστό τρόπο
πληκτρολόγησης μίας αριθμητικής παράστασης σε ένα επιστημονικό
κομπιουτεράκι τσέπης.
Το πρόβλημα πλέον παίρνει μία εντελώς διαφορετική διάσταση. Από την
μεριά του εκπαιδευτικού, ανεξάρτητα από το ποια είναι η ερώτηση του
μαθητή, εμείς οφείλουμε να μεταθέσουμε το ερώτημα: Πώς θα πρέπει να
πληκτρολογήσουμε τις πράξεις σε ένα επιστημονικό κομπιουτεράκι, ώστε
να βρούμε το αποτέλεσμα της πράξης
6
2 1 2
και αντίστοιχα πώς θα πρέπει να πληκτρολογήσουμε ώστε να βρούμε το
αποτέλεσμα της πράξης
6
1 2
2
ή της πράξης
6 1 2
2
ή της πράξης
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 125

1 2
6
2

ή της πράξης
6
1 2;
2
Εδώ θα πρέπει να σχολιάσουμε ότι η τελευταία παράσταση μοιάζει πολύ
πιο προβληματική από τις δύο πρώτες, είναι απίθανο να έχει προκύψει από
κάποιον τύπο και μάλλον θα προερχόταν από κάποια ερώτηση που αφορά
την φύση της ίδιας της σύνταξης, παρά να προέκυψε από την λύση κάποιου
προβλήματος. Επίσης η δεύτερη παράσταση είναι εντελώς απίθανο να
πληκτρολογήθηκε τελικά 6 2 1 2 , ενώ η τρίτη δεν είναι λιγότερο
αμφίσημη από την 6 2 1 2 .

6. Ο άμεσος πολλαπλασιασμός
Αυτό που δημιουργεί την μεγαλύτερη σύγχυση στην παράσταση
6÷2(1+2), και που είναι η αιτία αρκετά κομπιουτεράκια να εξάγουν
διαφορετικά αποτελέσματα, είναι αυτό που δεν φαίνεται: το σύμβολο του
πολλαπλασιασμού μεταξύ του 2 και της παρένθεσης 1 2 . Γενικά
γνωρίζουμε ότι όταν δεν αναγράφεται σύμβολο πράξης μεταξύ δύο
στοιχείων, τότε εννοείται πολλαπλασιασμός. Ο κανόνας αυτός, αν και έχει
εξαιρέσεις, εφαρμόζεται τόσο συχνά στα μαθηματικά που συχνά γίνεται
μηχανικά. Η σύνδεση αυτών των στοιχείων είναι αρκετά ισχυρή ακόμα και
στην φυσική γλώσσα που εκφραζόμαστε (π.χ. Ελληνικά) ώστε να λέμε «δύο
πι» αντί για «δύο επί πι», όπως λέμε «δύο μπλούζες». Η ιότροπη ερώτηση
δεν έχει ποτέ τη μορφή 6 2 1 2 ή έστω 6 2 ⋅ 1 2 . Στις
μορφές που παρατίθενται εδώ δεν θα υπήρχε διχογνωμία: είναι ξεκάθαρο
ότι 6 2 1 2 9 όπως και ότι 6 2 ⋅ 1 2 9 και θεωρούμε ότι
κανείς δε θα διαφωνούσε με αυτά. Και όμως, ενώ δεν φαίνεται να διαφωνεί
κανείς με τα παραπάνω, εφόσον πολλαπλασιασμοί και διαιρέσεις θα
εκτελεστούν με την σειρά από τα δεξιά προς τα αριστερά, ωστόσο η πράξη
6 2 1 2 είναι σχεδόν μονόδρομος το να εκτελεστεί με μεγαλύτερη
προτεραιότητα στον πολλαπλασιασμό. Η διάκριση αυτή ανάμεσα στα δύο
είδη πολλαπλασιασμών αναφέρεται καλύτερα ως διάκριση ανάμεσα στον
126 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

άμεσο και τον έμμεσο πολλαπλασιασμό. Μία πράξη ονομάζεται άμεση όταν
δεν αναγράφεται το σύμβολό της μεταξύ των δύο μελών της και τότε η πράξη
αυτή προηγείται των άλλων, υποδηλώνοντας μία ισχυρότερη σύνδεση
ανάμεσα στα δύο μέλη της πράξης. Έτσι λοιπόν απαντιέται με τον πιο πλήρη
τρόπο το αρχικό ερώτημα. Πολλά κομπιουτεράκια χρησιμοποιούν την
διάκριση μεταξύ άμεσου και έμμεσου πολλαπλασιασμού στην
προτεραιότητα των πράξεων. Ο καλύτερος τρόπος να το αποτυπώσουμε
αλγεβρικά θα ήταν
6 2 1 2 6 2 3 6 6 1
και εδώ αυτό που θέλει προσοχή είναι ο «αφύσικος» τρόπος γραφής του
2(3) με τη σημασία 2 ⋅ 3, διατηρώντας όμως την άμεση σχέση μεταξύ τους.
Τέλος, ξεφεύγοντας ακόμα και από το στενό προγραμματιστικό
περιβάλλον, τους κανόνες αυτούς τους χρησιμοποιούν λιγότερο ή
περισσότερο σχεδόν όλοι οι μαθηματικοί, χωρίς να δημιουργούνται
προβλήματα ασυνεννοησίας από πιθανές αμφισημίες. Και σίγουρα,
περισσότερο από τα μαθηματικά κείμενα, οι άγραφες αυτές παραδοχές είναι
σχεδόν δεδομένες σε βιβλία άλλων επιστημών, όπως φυσικής. Δεν
μπορούμε λοιπόν ούτε να τις αγνοούμε ούτε να τις ακυρώνουμε.

7. Παραδοχές για την προτεραιότητα στα σχολικά βιβλία

μαθηματικών στην Ελλάδα
Στα ελληνικά σχολικά βιβλία, όπως λίγο πολύ συμβαίνει και σε άλλες
χώρες, ξεκινάμε με τους αυστηρούς κανόνες προτεραιότητας πράξεων στο
δημοτικό και μετά ξανά στο γυμνάσιο και το λύκειο, ωστόσο όταν τα
πράγματα γίνουν από μόνα τους αρκετά περίπλοκα, τότε φαίνεται ότι
αρχίζουμε να κάνουμε «εκπτώσεις» στην αυστηρότητα, χάριν
απλούστευσης. Οι «εκπτώσεις» αυτές σε καμία περίπτωση δεν λειτουργούν
αρνητικά, τουλάχιστον για τους μαθητές που κρατούν στοιχειώδη επαφή με
το μάθημα.
Στο πρόσφατο παρελθόν, μέχρι και το 2020, το πιο χαρακτηριστικό
σημείο όπου υπήρχε τέτοια αμφισημία στα σχολικά βιβλία ήταν το σχολικό
βιβλίο της Γ’ Γυμνασίου, στην ενότητα όπου αναπτύσσεται η διαίρεση
μονωνύμων και αποτελούσε την μοναδική τέτοια περίπτωση στα βιβλία του
γυμνασίου (Αργυράκης, et al. 2015). Η αμφισημία «διορθώθηκε» μόλις το
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 127

2021, έπειτα από περίπου 20 χρόνια. Εμείς θεωρούμε ότι η συζήτηση που
έχει προκύψει από τη ιότροπη ερώτηση έχει επηρεάσει την απόφαση αυτή
για την «διόρθωση», η οποία αίρει μεν την αμφισημία, περιπλέκοντας όμως
τους συμβολισμούς. Αξίζει να σημειώσουμε εδώ ότι στην ίδια ενότητα
παραμένουν οι εκφράσεις οι οποίες αποδέχονται έμμεσα την
διαφοροποίηση άμεσου και έμμεσου πολλαπλασιασμού. Για παράδειγμα
στην έκφραση 𝑥𝑦 𝑧 ⋅ 𝑥 𝑦𝑧 , όπου το σύμβολο ⋅ μπαίνει, ώστε να τονίσει
ότι πρόκειται για πολλαπλασιασμό πολυωνύμων. Εμείς θεωρούμε, για τους
ίδιους λόγους, ότι και η έκφραση 𝑥𝑦 𝑧 𝑥 𝑦𝑧 ή ακόμα και η έκφραση
𝑥𝑦 𝑧 ∶ 𝑥 𝑦𝑧 θα πρέπει να υπονοεί διαίρεση πολυωνύμων και ότι, ακόμα κι
αν ακουστούν διαφορετικές απόψεις μέσα στην τάξη, πράγμα απίθανο,
αυτές θα προωθήσουν την κατανόηση της διαίρεσης πολυωνύμων, παρά θα
μπερδέψουν.
Μετά τις διορθώσεις του 2021 τα περισσότερα προβλήματα αμφισημίας
αλγεβρικών εκφράσεων στα σχολικά βιβλία αφορούν τα ορίσματα
συναρτήσεων που έχουν διακριτό σύμβολο, δηλαδή τις τριγωνομετρικές
συναρτήσεις ημ, συν, εφ και σφ και τις λογαριθμικές, δηλαδή τις log και ln.
Και ενώ το θέμα της προτεραιότητας των τεσσάρων πράξεων τα σχολικά
βιβλία το έχουν αποφύγει με πολύ έντεχνο τρόπο, δεν υπάρχει κανένας
σαφής κανόνας για το τι συμβαίνει με τα ορίσματα συναρτήσεων.
Προκειμένου να απλοποιηθούν οι συμβολισμοί αξίζει το κόστος να
δημιουργούνται κάποιες τέτοιες αμφισημίες, που τελικά αποδεικνύεται στην
πράξη ότι δεν δημιουργούν καμία σύγχυση. Για παράδειγμα στην
παράσταση
2𝜋 2𝜋
ημ συν
3 3
είναι προφανές ότι ο συγγραφέας εννοεί
2𝜋 2𝜋
ημ συν
3 3
και όχι
2𝜋 2𝜋
ημ συν .
3 3
Αυτό που τελικά εδώ κάνει την διαφορά είναι το πλαίσιο. Ενώ δεν έχει
ειπωθεί κανένας κανόνας για αυτά, ο αναγνώστης που έχει φτάσει στο
128 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

σημείο να διαβάζει τριγωνομετρικές συναρτήσεις στην άλγεβρα έχει ήδη

αποκτήσει την εμπειρία που του επιτρέπει να απορρίψει ένα τέτοιο
ενδεχόμενο, να έχουμε δηλαδή εντός του ορίσματος της τριγωνομετρικής
συνάρτησης μια άλλη δεύτερη τριγωνομετρική συνάρτηση. Σε πιο απλό
παράδειγμα (Ανδρεάκης, et al. 2016) αρκεί να αναφέρουμε ότι, χωρίς να
έχουμε συμφωνήσει για κάτι τέτοιο, θεωρούμε δεδομένο ότι
ημ2𝑥 ημ 2𝑥 και όχι ημ2 𝑥. Θεωρούμε ότι ακόμα και σε ειδικές
περιπτώσεις μαθητών, π.χ. με δυσλεξία, αυτισμό ή με γενικότερες
μαθησιακές δυσκολίες, η εν δυνάμει αμφισημία της έκφρασης δεν θα
δημιουργεί προβλήματα. Αντίθετα, αυτοί ακριβώς οι μαθητές θα
δυσκολεύονταν πολύ περισσότερο σε ένα αυστηρότερο πλαίσιο με
κατεβατά κανόνων προτεραιότητας πράξεων και εκφράσεις με ένα σωρό
περισσότερες παρενθέσεις. Ειδικότερα, η έκφραση ημ𝜋𝑥 ⋅ συν𝜋𝑥 ή ακόμα
και η έκφραση ημ𝜋𝑥συν𝜋𝑥 μπορούν να γραφούν με ασφάλεια και όλοι όσοι
τις αναγνώσουν θα κατανοήσουν το ίδιο. Εάν όμως θέλουμε να το
γράψουμε με όλες τις απαιτούμενες παρενθέσεις ώστε να μην υπάρχει
αμφισημία, τότε γίνεται εμφανώς πιο δυσνόητο:
ημ 𝜋𝑥 ⋅ συν 𝜋𝑥
και γι’ αυτό μία πιθανή «διόρθωση» αυτών των περιπτώσεων αμφισημίας
στα σχολικά βιβλία θα έφερνε περισσότερη σύγχυση παρά θα έλυνε κάποιο
πρόβλημα. Ακόμα χαρακτηριστικότερη είναι η περίπτωση δύο
διαφορετικών συναρτήσεων εντός της ίδιας άσκησης (Ανδρεάκης, et al.
2023) όπου, αναλόγως με την περιπλοκότητα της παράστασης,
χρησιμοποιούνται ή αποφεύγονται οι παρενθέσεις. Δίνεται στο σχολικό
βιβλίο η συνάρτηση 𝑓 𝑥 2ημ 3𝑥 1 και στην αμέσως επόμενη σειρά,
ως επόμενο ερώτημα στην ίδια άσκηση, δίνεται η συνάρτηση
𝑓 𝑥 ημ 3𝑥 , μάλλον από τον φόβο, μήπως δημιουργηθεί σύγχυση.
Εμείς θεωρούμε ότι όλα τα παραπάνω δεν αποτελούν λάθη και τελικά
τέτοιες αμφισημίες λύνονται με εντελώς προφανή τρόπο.

8. Συζήτηση – είναι υπαρκτό το πρόβλημα;

Ενώ το δίλημμα στο ερώτημα εάν η παράσταση 6 ÷ 2(1+2) κάνει 1 ή 9
είναι κατασκευασμένο, η συζήτηση που ανακύπτει από τον τρόπο
38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας 129

αντιμετώπισης του προβλήματος από μαθηματικούς – εκπαιδευτικούς δεν

είναι. Η αδυναμία προσαρμογής σε διαφορετικά πλαίσια έχει φανεί από
προηγούμενες έρευνες ότι είναι σε πολλές περιπτώσεις ανεξάρτητη του
επιπέδου σπουδών (Dreyfus, 1999). Η άκαμπτη φορμαλιστική αντίληψη ότι
δεν επιτρέπονται αμφισημίες σε ένα μαθηματικό κείμενο είναι ούτως ή
άλλως ξεπερασμένη ιστορικά. Εξάλλου είναι σχεδόν αδύνατο να ξεφύγει
κανείς στα μαθηματικά από το κύριο ρεύμα ορισμών και συμβόλων
(Fraleigh, 1999). Ταυτόχρονα αναδεικνύονται ερωτήματα γύρω από το
ζήτημα της διάκρισης ανάμεσα σε άμεσο και έμμεσο πολλαπλασιασμό, τις
σιωπηρές παραδοχές που κάνουμε καθημερινά αλλά ακόμα και την
φιλοσοφία των ερωτήσεων που δίνονται για την αξιολόγηση των μαθητών.
Μέσα από αυτή την εργασία έχει τεκμηριωθεί ότι οι αμφισημίες δεν
δημιουργούν τελικά σύγχυση, όταν μέσα στο πλαίσιό τους γίνονται
κατανοητές, ακόμα κι όταν το πλαίσιο δεν καθορίζεται αυστηρά. Αυτό
όμως που δημιουργεί πράγματι πρόβλημα είναι η αντίληψη πολλών
εκπαιδευτικών ότι τέτοιου τύπου αμφισημίες μπορεί να προσφέρονται για
«ψαγμένες» ερωτήσεις τύπου «Σωστό-Λάθος». Αυτό οδηγεί την ίδια την
ερώτηση να είναι λάθος, εννοώντας ότι μία τέτοια ερώτηση δεν θα παράγει
παιδαγωγικά κάποιο αποτέλεσμα και δεν θα μπορεί να δώσει πληροφορία
στον εκπαιδευτικό.
Άποψή μας είναι ότι θα πρέπει να ενισχυθούν οι αντιλήψεις στους
μαθηματικούς ότι η απάντηση σε ένα ερώτημα δεν πρέπει να δίνεται πάντα
κάτω από το πρίσμα φορμαλιστικών αντιλήψεων. Αντίθετα θα πρέπει
πρώτα να διευκρινίζεται εντός ποιου πλαισίου δίνεται το πρόβλημα.

Βιβλιογραφία
1. Αργυράκης, Δ. et al. (2015) “Μαθηματικά Γ’ Γυμνασίου”, σελ 32
2. Ανδρεαδάκης, Σ. et al. (2016) “Άλγεβρα Β’ Λυκείου”, ΙΤΥΕ Διόφαντος
σελ 80
3. Ανδρεαδάκης, Σ. et al. (2023) “Μαθηματικά Γ’ Γενικού Λυκείου
Ομάδας Προσανατολισμού Θετικών Σπουδών & Σπουδών Υγείας και
Σπουδών Οικονομίας & Πληροφορικής Β’ Μέρος”, ΙΤΥΕ Διόφαντος,
σελ 29.
130 38ο Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας

4. Dreyfus, T. (1999) “Why Johnny can’t prove”, Educational Studies in

Mathematics 38, p.85-109
5. Fraleigh, JB (1999) “Εισαγωγή στην Άλγεβρα”, μτφ: Α. Γιαννόπουλος,
ΠΕΚ, σελ xvi
6. Leung, Y. (2022) CONFUSING 6÷2(1+2) MATH EQUATION HAS
BAFFLED TWITTER WITH TWO ANSWERS,
https://www.hitc.com/en-gb/2022/12/13/confusing-6-%C3%B7-21-2-
math-equation-has-baffled-twitter-with-two-answers/
7. Soen, H. (2023) Do you know 6÷2(1+2)? This viral maths question
seems to outsmart us all, The Tab,
https://thetab.com/uk/2023/06/26/6%C3%B7212-viral-maths-question-
equation-answer-314289