Μάθημα: EDΕ 658

Πρακτικές Γραμματισμού στην Πρώτη Αγωγή και Εκπαίδευση

Διδάσκων: Νεκτάριος Στελλάκης

3η εργασία

Η επίδραση θερινών προγραμμάτων ενίσχυσης του γραμματισμού σε παιδιά

προσχολικής ηλικίας από ευάλωτα κοινωνιο-οικονομικά περιβάλλοντα:
Μία βιβλιογραφική ανασκόπηση

Μαρία Μαργαρίτα Κεβρεκίδου

ID: 20205038
MEDUD.S20: Επιστήμες της Αγωγής – Πρώτη Αγωγή και Εκπαίδευση

Λευκωσία 2020
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
1. Εισαγωγή………………………………………………………. 2
2. Σύνδεση με το αναλυτικό πρόγραμμα 2
…………………………
3. Βιβλιογραφική επισκόπηση…………………………………… 3
4. Συμπεράσματα – 5
Συζήτηση…………………………………….
5. Περιορισμοί - Προτάσεις για περαιτέρω 6
έρευνα……………….
6. Βιβλιογραφικές αναφορές……………………………………... 7
 1. Εισαγωγή
Μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης αποτελεί η ενίσχυση
των μαθητών που προέρχονται από ευάλωτα κοινωνικά και οικονομικά περιβάλλοντα. Οι
μαθητές αυτοί μπορεί να προέρχονται από οικογένειες μεταναστών και έχουν διαφορετική
μητρική γλώσσα από αυτή, την οποία διδάσκονται στις επίσημες εκπαιδευτικές μονάδες, να
μεγαλώνουν σε φτωχό γλωσσικά και πολιτιστικά περιβάλλον, οι γονείς τους να αντιμετωπίζουν
ψυχικές ή σωματικές ασθένειες, να αντιμετωπίζουν αστάθειες στην εξασφάλιση των
στοιχειωδών οικονομικών τους πόρων ή οι ίδιοι οι μαθητές να τυγχάνουν μαθησιακών
δυσκολιών.
Οι παραπάνω προκλήσεις έχουν άμεσο αντίκτυπο στις δυνατότητες μάθησης των
παιδιών. Κατά τους Allington και McGill-Franzen (2017) το χάσμα αυτό μεγαλώνει και φαίνεται
πιο ευδιάκριτα μετά το πέρας των θερινών διακοπών και το κλείσιμο των σχολείων. Μη έχοντας
πρόσβαση οι μαθητές των χαμηλότερων στρωμάτων κατά το διάστημα αυτό σε ποιοτικά
ερεθίσματα σχετικά με την ανάγνωση και τη γραφή, επιστρέφουν από το Σεπτέμβριο στο
σχολείο σημειώνοντας βήματα προς τα πίσω, σε σχέση με τον Ιούνιο.
Είναι αυτονόητο ότι οι σχολικές μονάδες όλων των βαθμίδων κλείνουν κάποιο διάστημα
για τις θερινές διακοπές. Οι εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών και μάλιστα των παιδιών όμως
δε σταματούν. Το κενό αυτό έχουν προσπαθήσει να καλύψουν διάφορα θερινά εκπαιδευτικά
προγράμματα ανά τον κόσμο, στοχεύοντας στη συνέχιση της επαφής των μικρών μαθητών με τα
κείμενα και καλλιεργώντας τον αναδυόμενο γραμματισμό (Kim & Camilli, 2014). Η παρούσα
εργασία αφορά παιδιά που εντάσσονται ή πρόκειται να ενταχθούν στην προσχολική εκπαίδευση
και είναι ηλικίας τριών έως έξι ετών. Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας εξετάζει
πρόσφατες έρευνες, που χρονολογούνται από το 2008 μέχρι το 2020. Τα ερωτήματα που θα
διερευνηθούν είναι τα εξής:
1. Με ποιες μορφές έγιναν αυτές οι εκπαιδευτικές δράσεις;
2. Από ποιους φορείς οργανώθηκαν, σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν;
3. Πώς αυτές οι εκπαιδευτικές δράσεις ενισχύουν τον αναδυόμενο γραμματισμό;
4. Ποια η εμπλοκή των γονέων σε αυτές τις δράσεις;
5. Ποια τα αποτελέσματα αυτών των εκπαιδευτικών δράσεων;

2. Σύνδεση με το αναλυτικό πρόγραμμα

Το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου Ελλάδας και Κύπρου αναφέρεται στους
εκπαιδευτικούς στόχους που τίθενται από τα δύο υπουργεία παιδείας και αφορούν τις
δραστηριότητες μέσα στη σχολική τάξη. Στην παρούσα εργασία θα εξεταστεί η προσπάθεια
κάποιων εκπαιδευτικών φορέων στις ΗΠΑ για ενίσχυση του αναδυόμενου γραμματισμού σε
παιδιά προσχολικής ηλικίας κατά τους θερινούς μήνες, όταν οι σχολικές μονάδες κλείνουν και
παρατηρείται παλινδρόμηση των μικρών μαθητών σε πρότερα γνωστικά και συναισθηματικά
επίπεδα. Το κενό αυτό των θερινών μηνών επιτείνει, επίσης, το χάσμα μεταξύ των παιδιών που
ζουν σε πιο προνομιούχα οικονομικά περιβάλλοντα, από τα λιγότερο προνομιούχα,
καταδεικνύοντας το γεγονός ότι το οικονομικό υπόβαθρο συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με τις
ευκαιρίες γραμματισμού των μαθητών.
 3. Βιβλιογραφική επισκόπηση
Όλες οι εκπαιδευτικές δράσεις που εξετάζονται στην παρούσα εργασία παρουσιάζουν τη
μορφή ενός περισσότερο ή λιγότερο οργανωμένου θερινού σχολείου. Τα μαθήματα
παρασχέθηκαν στους μαθητές δωρεάν. Έλαβαν χώρα κατά τους καλοκαιρινούς μήνες και είχαν
διάρκεια το λιγότερο είκοσι ημέρες (Denton, Solari, Ciancio, Hecht, & Swank, 2010) μέχρι και
εννέα εβδομάδες (McDaniel, Carter, McLeod, & Robinson, 2015), με τις περισσότερες όμως να
διαρκούν τέσσερις έως πέντε εβδομάδες (Berlin, Dunning, & Dodge, 2011̇ Burgin & Hughes,
2008̇ Graham, Mcnamara, & Lankveld, 2011̇ Kim & Quinn, 2013̇ Pears, Kim, Fisher, & Yoerger,
2016̇ Ransdell, 2015̇ Xu, & De Arment, 2016̇ Zvoch & Stevens, 2013), ώστε να γεφυρώνουν
επαρκώς το μεσοδιάστημα της παύσης του σχολικού έτους, χωρίς να υπονομεύεται το χαλαρό
κλίμα των διακοπών. Οι περισσότερες πραγματοποιήθηκαν σε περιβάλλον σχολικής τάξης, είτε
του νηπιαγωγείου που ήδη φοιτούσαν τα παιδιά, είτε του νηπιαγωγείου που επρόκειτο να
φοιτήσουν την ερχόμενη σχολική χρονιά, ώστε το περιβάλλον να είναι οικείο στους μικρούς
μαθητές. Παράλληλα, με αυτόν τον τρόπο αξιοποιήθηκαν οι δυνατότητες που προσφέρει μια
τάξη νηπιαγωγείου (η βιβλιοθήκη, ο κύκλος για ανάγνωση και συζήτηση ιστοριών, τα τραπέζια
για γράψιμο και ζωγραφική κτλ).
Οι διδάσκοντες ήταν, στις περισσότερες περιπτώσεις, εκπαιδευτικοί προσχολικής
αγωγής, νηπιαγωγοί, βρεφονηπιοκόμοι και βοηθοί εκπαιδευτικών. Σε πολλές από αυτές τις
δράσεις δόθηκε έμφαση στη σύνδεση εκπαιδευτικού-μαθητή και έτσι επιλέχθηκαν για αυτό το
σκοπό ήδη γνωστοί στα παιδιά εκπαιδευτικοί ή οι μελλοντικοί τους εκπαιδευτικοί την ερχόμενη
σχολική χρονιά. Μόνο σε μία έρευνα η ομάδα υλοποίησης της δράσης δεν αποτελούνταν
υποχρεωτικά από εκπαιδευτικούς, αλλά και σε αυτή την περίπτωση η ομάδα έλαβε μέρος σε
επιμορφωτικό σεμινάριο, ώστε να κατατοπιστεί λεπτομερώς για το σχεδιασμό και τον τρόπο
διενέργειας της εκπαιδευτικής παρέμβασης (McDaniel et al., 2015). Σε αρκετές περιπτώσεις οι
εκπαιδευτικοί είχαν την καθοδήγηση και την υποστήριξη από επιβλέποντες.
Η πλειοψηφία των προγραμμάτων αυτών απαιτούσε την παρουσία των μαθητών από
τρεις έως πέντε ώρες ημερησίως. Είναι αξιοσημείωτο ότι μόνο δύο από τα προγράμματα
προέβλεπαν εμπλοκή των γονέων σε κάποιο βαθμό, αναγνωρίζοντας πως το θέμα πρέπει να
προσεγγιστεί ολιστικά και όχι αποκομμένο από το σύστημα. Στη μία περίπτωση η φυσική
παρουσία ενός τουλάχιστον γονέα/κηδεμόνα ήταν υποχρεωτική στις εκπαιδευτικές δράσεις,
ώστε ο γονέα/κηδεμόνας αυτός να λάβει αφορμίσεις για περαιτέρω ενίσχυση του γραμματισμού
στο σπίτι (Graham et al., 2011). Στη δεύτερη περίπτωση, η μητέρες των παιδιών είχαν
εβδομαδιαίες συναντήσεις με έναν επιβλέποντα του προγράμματος, ώστε να ενημερωθούν και
να ενημερώσουν για την πορεία και τις αντιδράσεις των παιδιών τους κατά τη διάρκεια του
προγράμματος. Επιπλέον, αξιολόγησαν συνολικά το πρόγραμμα, μετά την ολοκλήρωσή του
(Berlin et al., 2011).
Οι φορείς που οργάνωσαν τα εν λόγω εκπαιδευτικά προγράμματα ήταν ό όλες τις
περιπτώσεις, εκτός από μία, οι κατά τόπους σχολικές μονάδες. Εξαίρεση αποτελούν στην έρευνα
των McDaniel κ.συν. (2015) τα θερινά τμήματα της οργάνωσης ΧΑΝ (YMCA). Υπογραμμίζεται
η διαφορά του εκπαιδευτικού συστήματος στις ΗΠΑ σε σχέση με το ελληνικό ή κυπριακό
δημόσιο σχολείο. Τα δημόσια σχολεία στις ΗΠΑ υπάγονται στο Δήμο και όχι κατευθείαν σε μία
κεντρική διοίκηση. Ένα από τα πλεονεκτήματα που συνεπάγονται από αυτό είναι η ευελιξία
στον τρόπο και χρόνο λειτουργίας τους, που τους επιτρέπει να σχεδιάζουν και να υλοποιούν
εκπαιδευτικά προγράμματα και εκτός των αυστηρών πλαισίων του σχολικού έτους, ανάλογα με
τις ανάγκες που προκύπτουν κατά διαστήματα.
 Πρωταρχικός στόχος των προγραμμάτων αυτών ήταν η ενίσχυση του αναδυόμενου
γραμματισμού, ώστε να αποφευχθεί κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού η απώλεια δεξιοτήτων
που αποκτήθηκαν κατά τη σχολική χρονιά, κυρίως από παιδιά προερχόμενα από περιβάλλοντα
φτωχά σε ερεθίσματα και παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Ο απώτερος σκοπός ήταν η μείωση
του χάσματος ανάμεσα στις επιδόσεις αυτών των παιδιών και των πιο προνομιούχων
συμμαθητών τους και η αποφυγή δημιουργίας τάξεων δύο ταχυτήτων. Παράλληλα, ορισμένες
έρευνες επικεντρώθηκαν στην ομαλή μετάβαση των παιδιών από τον παιδικό σταθμό στο
νηπιαγωγείο (Berlin et al., 2011̇ Early et al., 2015̇). και κάποιες άλλες στη μετάβαση από το
νηπιαγωγείο στη πρώτη δημοτικού (Burgin & Hughes, 2008̇ Early et al., 2015̇ Kim, & Quinn,
2013). Τα θερινά προγράμματα αυτά αποτέλεσαν με φυσικό τρόπο τον προθάλαμο για την
επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης.
Οι εκπαιδευτικοί που σχεδίασαν τις θερινές αυτές εκπαιδευτικές δράσεις ήταν εν γνώσει
του γεγονότος ότι η ενίσχυση του γραμματισμού στο νηπιαγωγείο αποτελεί έναν κύριο
παράγοντα αποτροπής της σχολικής αποτυχίας στο δημοτικό. Συνεπώς, λειτούργησαν
προσβλέποντας στο μέλλον, λαμβάνοντας μέριμνα για τους μαθητές που ανήκουν στις πιο
ευάλωτες ομάδες και για τους οποίους η πρόγνωση σχετικά με τη σχολική επίδοση δεν
προβλέπονταν ευοίωνη (Kim & Quinn, 2013̇ Ransdell, 2015̇ Xu & De Arment, 2016).
Ανάλογα με την ηλικία των συμμετεχόντων παιδιών, αλλά και τους στόχους κάθε
εκπαιδευτικού προγράμματος, σχεδιάστηκαν διαφορετικές δράσεις. Οι δράσεις αυτές στόχευαν
στην ενίσχυση της φωνολογικής ενημερότητας (Zvoch & Stevens, 2013̇ Graham et al., 2011),
την αναγνώριση αριθμών και γραμμάτων, καθώς και σε ποιες «φωνούλες» αυτά αντιστοιχούν
(Berlin et al., 2011̇ Graham et al., 2011, McDaniel, 2015), ανάγνωση βιβλίων με ή χωρίς τον
εκπαιδευτικό και γλωσσικές δραστηριότητες πάνω στο αναγνωσμένο θέμα (Denton et al., 2010
Graham et al., 2011̇ Kim & Quinn, 2013), καλλιτεχνικά πρότζεκτ και δραστηριότητες
δραματοποίησης, όπως συγγραφή ποιημάτων, τραγουδιών ή αναπαράσταση ιστοριών (Pears et
al., 2016̇ Xu & De Arment, 2016). Κάποια προγράμματα παρείχαν και υλικό, όπως βιβλία,
μολύβια, μαρκαδόρους, στους γονείς για το σπίτι, ώστε να ενισχύσουν τους μαθητές από φτωχά
σε ερεθίσματα περιβάλλοντα (Graham et al., 2011).
Τέλος, εκτός από το καθαρά μαθησιακό σκέλος, εκπαιδευτικοί και μαθητές ακολουθήσαν
ρουτίνες, όπως το να φάνε μαζί πρωινό πριν το μάθημα ή γεύμα κατά το μεσημεριανό διάλειμμα,
δραστηριότητες που συνέβαλαν στη δημιουργία κλίματος «οικογένειας» και στη σύσφιξη των
σχέσεων μεταξύ τους, παράλληλα με την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και κανόνων
προσωπικής υγιεινής (Berlin et al., 2011).
Τα ευρήματα όλων των παραπάνω ερευνών κατέγραψαν από μεσαία έως πολύ θετικά
αποτελέσματα. Κάποιες έρευνες συνάγουν τα συμπεράσματά τους συγκρίνοντας τις επιδόσεις
των μαθητών κατά το τέλος της σχολικής χρονιάς με αυτές κατά την αρχή του νέου σχολικού
έτους (Berlin et al., 2011̇ Burgin & Hughes, 2008̇ Denton et al., 2010̇ Graham et al., 2011̇
McDaniel et al., 2015̇ Ransdell, 2015̇ Xu & De Arment, 2016. Άλλες έρευνες δεν παρατηρούν
στατιστικά σημαντικές διαφορές στις επιδόσεις των μαθητών που παρακολούθησαν το
πρόγραμμα πριν και μετά τα θερινά προγράμματα, αλλά καταγράφουν σημαντική διαφορά
μεταξύ αυτών των μαθητών και των υπολοίπων που δεν έλαβαν μέρος στις ενισχυτικές δράσεις,
με τη δεύτερη ομάδα να σημειώνει σημαντικές απώλειες γνώσεων κατά τη θερινή περίοδο (Kim
& Quinn, 2013̇ Pears et al., 2016̇ Zvoch & Stevens, 2013). Τέλος, αξίζει να αναφερθεί πως η
θετική επίδραση των θερινών ενισχυτικών προγραμμάτων γίνεται αντιληπτή από τους γονείς
των παιδιών και καταγράφεται στις αξιολογήσεις τους σχετικά με αυτά (Early et al., 2015̇
Graham et al., 2011̇ Berlin et al., 2011)
4.
 4. Συμπεράσματα-Συζήτηση
Όλες οι παραπάνω έρευνες διενεργήθηκαν έχουν αφόρμηση την κοινή παραδοχή ότι τα
παιδιά από πιο ευάλωτα κοινωνικά και οικονομικά περιβάλλοντα έχουν αυξημένες μαθησιακές
ανάγκες και είναι πιθανότερο να αντιμετωπίσουν στο μέλλον μαθησιακές δυσκολίες. Για την
αντιμετώπιση αυτού του φαινομένου εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής ανέλαβαν να
οργανώσουν εκπαιδευτικά προγράμματα κατά τους θερινούς μήνες, ώστε να τηρηθεί μια
συνέχεια στην επαφή των μαθητών με δραστηριότητες γραμματισμού και να προληφθεί η
σχολική αποτυχία. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στα παιδιά εκείνα που κατά το συγκεκριμένο
καλοκαίρι πραγματοποιούσαν τη μετάβασή τους από τον παιδικό σταθμό στο νηπιαγωγείο και
από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, καθώς η αλλαγή σχολικής βαθμίδας επιφέρει και
άλλες αλλαγές στη ζωή των παιδιών, όπως η αλλαγή διδάσκοντα, συμμαθητών και σχολικού
περιβάλλοντος.
Απαντώντας στα αρχικά ερωτήματα, παρατηρείται ότι η μορφή υλοποίησης όλων των
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ήταν αυτή κάποιου είδους θερινού σχολείου. Οι εκπαιδευτικές
δράσεις έλαβαν χώρα μέσα σε οργανωμένα σχολικά περιβάλλοντα, επειδή αυτά ήταν
εξοπλισμένα με την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή, που προσέφερε ποικίλες ευκαιρίες και
δυνατότητες επαφής με τον γραπτό και τον προφορικό λόγο. Μία άλλη υπόθεση είναι ότι το
σχολικό περιβάλλον ήταν οικείο, τόσο για τα παιδιά, αλλά και για τους εκπαιδευτικούς, γεγονός
που διευκόλυνε το έργο των τελευταίων, που διεξήγαγαν επί της ουσίας μία παραδοσιακή
μέθοδο διδασκαλίας.
Οι φορείς που διεξήγαγαν τα προγράμματα ήταν οι ίδιες σχολικές μονάδες όπου
φοιτούσαν τα παιδιά κατά την προηγούμενη σχολική χρονιά και κατά συνέπεια η επιλογή των
συγκεκριμένων μαθητών ήταν πιο εύκολη και στοχευμένη. Το γεγονός αυτό όμως σημαίνει ότι η
ενίσχυση των μαθητών επαφίεται στην πρωτοβουλία του εκάστοτε σχολικού ιδρύματος. Επίσης,
η δυνατότητα αυτή δεν υφίσταται καθόλου για χώρες όπως η Ελλάδα ή η Κύπρος, όπου τέτοιες
πρωτοβουλίες είναι αδύνατες μέσα στο οργανωμένο σχολικό πλαίσιο.
Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που οργανώθηκαν, στόχευαν σε σημεία-κλειδιά
ενίσχυσης του αναδυόμενου γραμματισμού. Η ανάγνωση ιστοριών, η πρόσβαση σε γραπτά και
ακουστικά κείμενα, η δραστηριότητες δραματοποίησης ιστοριών και σύνθεσης προσωπικών
κειμένων είναι από τις βασικότερες δράσεις που επιστρατεύονται από τους εκπαιδευτικούς
προσχολικής εκπαίδευσης.
Είναι αξιοσημείωτο, επίσης, πως η εμπλοκή των γονέων σε αυτές τις δράσεις είναι πολύ
μικρή. Αυτό ίσως αποδίδεται στο γεγονός ότι οι δράσεις αυτές σχεδιάστηκαν από παραδοσιακά
σχολικά πλαίσια, που σπάνια εμπλέκουν το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού στη σχολική
καθημερινότητα. Όμως, αναφορικά κυρίως με τα παιδιά που προέρχονται από ευάλωτα
κοινωνιο-οικονομικά περιβάλλοντα, ίσως να είναι απαραίτητη η ενημέρωση των γονέων σχετικά
με θέματα γραμματισμού, ώστε να πραγματοποιηθεί μια συστημική προσέγγιση του
προβλήματος. Το γεγονός πως όλες οι έρευνες κατέληξαν μεν σε θετικά συμπεράσματα, χωρίς δε
υπερβολικές δηλώσεις σχετικά με την αποτελεσματικότητα των μεθόδων τους, είναι δηλωτικό
της επιστημονικότητας διενέργειάς τους, γεγονός που αυξάνει την αξιοπιστία των
συμπερασμάτων τους.
 5. Περιορισμοί - Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα
Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, όλες οι προαναφερθείσες εκπαιδευτικές δράσεις
πραγματοποιήθηκαν σε σχολικά περιβάλλοντα. Ίσως μία πρόταση για μελλοντικές εκπαιδευτικές
δράσεις θα ήταν η αξιοποίηση ασφαλών εξωτερικών χώρων, που κατά τους θερινούς μήνες
ενδείκνυνται, ώστε να συνδεθεί η μάθηση με το παιχνίδι. Επιπλέον, ενδεχομένως να μπορούσαν
να αξιοποιηθούν και εναλλακτικές δυνατότητες, όπως πολυμέσα και νέες τεχνολογίες, με στόχο
την προώθηση του ηλεκτρονικού γραμματισμού, αλλά και τις εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, για
μαθητές που αδυνατούν να παρακολουθήσουν ένα τέτοιο θερινό τμήμα δια ζώσης.
Είναι κατανοητό πως τα συμπεράσματα που εξάγονται από την παρούσα -όχι
εξαντλητική-ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, πρέπει να περιοριστούν στα πλαίσια των
ερευνών που παρατίθενται και δε μπορούν να γενικευτούν για το σύνολο του πληθυσμού.
Επίσης, οι ανωτέρω έρευνες εκπονήθηκαν όλες στις ΗΠΑ και δεν έχει ληφθεί υπ’ όψη η
βιβλιογραφία από άλλα μέρη του κόσμου, συμπεριλαμβανομένης της Ελλάδας και της Κύπρου.
Συγκεκριμένα, δε βρέθηκαν σχετικές ελληνόγλωσσες βιβλιογραφικές αναφορές. Το γεγονός
αυτό οφείλεται ενδεχομένως στο ότι το ελληνικό και το κυπριακό σχολείο δεν έχει τη
δυνατότητα οργάνωσης ανάλογων δραστηριοτήτων. Πρωτοβουλίες από ιδιώτες έχουν υπάρξει
κατά καιρούς, με τη μορφή θερινών μαθημάτων ή κατασκηνώσεων, όμως οι δράσεις αυτές δεν
εποπτεύονται από κάποιον επίσημο κρατικό φορέα, καταδεικνύοντας έτσι και το κενό
αρμοδιοτήτων, αλλά και την ανάγκη λήψης πρωτοβουλιών από τα αρμόδια υπουργεία Ελλάδας
και Κύπρου αναφορικά με την ενίσχυση του γραμματισμού κατά τους θερινούς μήνες για τους
μαθητές προσχολικής ηλικίας.
 6. Βιβλιογραφικές αναφορές
Allington, R. L., & McGill-Franzen, A. (2017). Summer reading loss is the basis of almost all
the rich/poor reading gap. In R. Horowitz & S.J. Samuels (Eds.), The achievement gap in
reading: Complex causes, persistent issues, possible solutions, 1st Edition (pp. 170-183). New
York, NY: Routledge
Berlin, L. J., Dunning, R. D., & Dodge, K. A. (2011). Enhancing the transition to kindergarten: A
randomized trial to test the efficacy of the “Stars” summer kindergarten orientation program.
Early Childhood Research Quarterly, 26, 2. 247–254. doi:10.1016/j.ecresq.2010.07.004
Burgin, J., & Hughes, G. (2008). Measuring the Effectiveness of a Summer Literacy Program for
Elementary Students Using Writing Samples. Research in the Schools, 15, 2. 55-64.
Denton, C., Solari, E., Ciancio, D., Hecht, S., & Swank, P. (2010). A Pilot Study of a
Kindergarten Summer School Reading Program in High-Poverty Urban Schools. The
Elementary School Journal, 110, 4. 423-439. doi:10.1086/651190
Early, D. M., Maxwell, K. L., LaForett, D. R., Kraus, S., & Hume, K., (2015). Evaluation
findings from Georgia’s 2014 Rising Kindergarten and Rising Pre-Kindergarten Summer
Transition Programs. Chapel Hill, NC: The University of North Carolina at Chapel Hill, FPG
Child Development Institute.
Graham, A., Mcnamara, J., & Lankveld, J. (2011). Closing the summer learning gap for
vulnerable learners: An exploratory study of a summer literacy programme for kindergarten
children at-risk for reading difficulties. Early Child Development and Care, 181. 575-585.
doi:10.1080/03004431003646525
Kim, S., & Camilli, G. (2014). An item response theory approach to longitudinal analysis with
application to summer setback in preschool language/literacy. Large-scale Assessments in
Education, 2, 1. doi:10.1186/2196-0739-2-1
Kim, S., & Quinn, D. M. (2013). The Effects of Summer Reading on Low-Income Children’s
Literacy Achievement from Kindergarten to Grade 8. Review of Educational Research, 83, 3,
386–431. doi:10.3102/0034654313483906
McDaniel, S., Carter, C., McLeod, R., & Robinson, C. (2015). Effects of a summer emergent
literacy intervention for rising kindergarteners, Journal of Children and Poverty, 21, 2. 75-87.
doi: 10.1080/10796126.2015.1074167
Pears, K. C., Kim, H. K., Fisher, P. A., & Yoerger, K. (2016). Increasing pre-kindergarten early
literacy skills in children with developmental disabilities and delays. Journal of School
Psychology, 57, 15–27. doi:10.1016/j.jsp.2016.05.004
Ransdell, S. (2015). Home Literacy, Summer School, and Kindergarten Readiness among
Bilingual Preschoolers in Low-Income Families. International Journal of Education and
Social Science, 2, 5. 31-37.
Xu, Y., & De Arment, S. (2016). The effects of summer school on early literacy skills of children
from low-income families. Early Child Development and Care, 187, 1. 89–98.
doi:10.1080/03004430.2016.1151419
Zvoch, K., & Stevens, J. (2013). Summer school effects in a randomized field trial. Early
Childhood Research Quarterly, 28. 24–32. doi:10.1016/j.ecresq.2012.05.002