Πρακτικά 9ου Πανελληνίου Συνεδρίου - Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές

WaterEcoculture: Συνεργατική Mάθηση μέσα από Συνεργατική

Διερεύνηση

Αμπαρτζάκη Μαρία1, Μανδαλενάκη Αρχοντία2, Αρβανίτη Μαρία3,

Καλογιαννάκης Μιχαήλ4
1
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης, ampartzm[at]uoc.gr
2
Ζάννειο Εκπαιδευτήριο, archontia_m[at]windowslive.com
3
Ζάννειο Εκπαιδευτήριο, arv_maria[at]hotmail.com
4
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης,
mkalogian[at]edc.uoc.gr

Περίληψη

Το πρόγραμμα WaterEcoculture είναι ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη το
οποίο απευθύνεται κυρίως σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Στην παρούσα
μελέτη περίπτωσης παρουσιάζονται και σχολιάζονται τα αποτελέσματα έρευνας δράσης που
οργανώθηκε για να υποστηρίξει μία συνεργατική υλοποίηση του WaterEcoculture από παιδιά
Νηπιαγωγείου και της Τρίτης τάξης Δημοτικού Σχολείου. Η έρευνα κατέγραψε τις συνθήκες
κάτω από τις οποίες η συνεργασία παιδιών διαφορετικής ηλικίας καθίσταται ουσιώδης και
αναπτύσσεται μέσα στη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης. Αναλυτικότερα, εστιάζουμε στη γλώσσα
που χειρίζονται και αναπτύσσουν τα παιδιά των δύο διαφορετικών ηλικιακών ομάδων, την
αναζήτηση πληροφοριών, την αξιοποίηση πρωτογενών και δευτερογενών πληροφοριακών
πηγών, την επιτόπια έρευνα-εργασία πεδίου και την επεξεργασία περιβαλλοντικών μηνυμάτων
μέσω της τέχνης. Η παρούσα έρευνα συνεισφέρει στη συζήτηση σχετικά με τα ποιοτικά
χαρακτηριστικά των προγραμμάτων εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη και δύναται να
εμπλουτίσει τις πρακτικές εκπαιδευτικών που υλοποιούν συναφή εκπαιδευτικά προγράμματα.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Εργασία Πεδίου, Προσχολική
Εκπαίδευση, Έρευνα Δράσης.

Εισαγωγή

Το WaterEcoculture είναι ένα ευρωπαϊκό πρόγραμμα το οποίο απευθύνεται κυρίως σε παιδιά

προσχολικής ηλικίας. Σχεδιάστηκε για να προσφέρει στα παιδιά:
(α) την ευκαιρία να αναπτύξουν τα παιδιά δεξιότητες και γνώσεις για την επιστημονική
παρατήρηση και
(β) τη δυνατότητα να αποκτήσουν επίγνωση της σημασίας του νερού για τον πλανήτη μας,
του τρόπου με τον οποίο η παρουσία του νερού συνδέεται με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά
του ανθρώπινου πολιτισμού και της σχέσης αλληλεξάρτησης που αναπτύσσεται μεταξύ του
περιβάλλοντος, των οικονομικών και των κοινωνικο-πολιτισμικών διαστάσεων της χρήσης
του νερού (Αμπαρτζάκη, Καλογιαννάκης, Στελλάκης, Βορεάδου & Χατζηνικολάκη, 2014). Το
πρόγραμμα εξελίσσεται μέσα από τρεις διαδοχικές φάσεις όπως παρουσιάζονται στο Σχήμα
1.
 Πρακτικά 9ου Πανελληνίου Συνεδρίου - Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές

Water Ecoculture
Οι 3 βασικές φάσεις

Επεξεργασία,
παρουσίαση των
πληροφοριών και
Προπαρασκευαστική Επιτόπια έρευνα αξιολόγηση των
αποτελεσμάτων

: Οι διαδοχικές φάσεις του προγράμματος WaterEcoculture.

Στο WaterEcoculture πραγματοποιείται συστηματική προσπάθεια για σύνδεση των

Φυσικών Επιστημών και της Αειφόρου Ανάπτυξης με τα λοιπά μαθησιακά πεδία
(Αμπαρτζάκη κ.ά., 2014). Αφετηρία αποτελεί η προπαρασκευαστική φάση με την εμπλοκή,
προετοιμασία και καλλιέργεια δεξιοτήτων. Ακολουθεί η φάση της επιτόπιας έρευνας και στη
συνέχεια η φάση της επεξεργασίας και παρουσίασης των πληροφοριών με την ολοκλήρωση
και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Βασικός σκοπός της εργασίας μας είναι να παρουσιάσει
τα αποτελέσματαμιας μελέτης περίπτωσης που εστιάζει στην υλοποίηση του προγράμματος
WaterEcoculture και μέσω αυτής να αναδείξει ποιοτικά χαρακτηριστικά και πρακτικές για τα
προγράμματα της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη.

Μεθοδολογικό πλαίσιο - Συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων

Κατά το σχολικό έτος 2015-16 οργανώθηκε έρευνα δράσης προκειμένου να διερευνηθεί η

δυνατότητα να υλοποιηθεί το WaterEcocultureμε έναν πρωτότυπο τρόπο, δηλαδή μέσα από
τη συνεργασία Νηπιαγωγείου με την Τρίτη τάξη του οικείου Δημοτικού σχολείου. Η
συγκεκριμένη στρατηγική επιλέχθηκε για τους παρακάτω λόγους:
(α) υπάρχει συχνή συνεργασία μεταξύ των παιδιών των δύο βαθμίδων (Προσχολική και
Δημοτικό) και τα δύο σχολεία συνεργάζονται στην υλοποίηση ενός ευρέως προγράμματος
μετάβασης,
(β) τα παιδιά της Τρίτης Δημοτικού επρόκειτο να ασχοληθούν εκτενώς με το θέμα του
νερού στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος και
(γ) η στρατηγική αυτή, θεωρητικά, επιτρέπει στα παιδιά να λειτουργούν στη Ζώνη της
Επικείμενης Ανάπτυξης (Κουβελάς, 2007; Slavin, 2006).
Σκοπός της έρευνας δράσης, η οποία πλαισίωσε την εφαρμογή του προγράμματος
WaterEcoculture, ήταν να εντοπίσει τα σημεία που καθιστούν την παραπάνω συνεργασία
ουσιώδη και εποικοδομητική για τα παιδιά των δύο τάξεων. Στο πλαίσιο αυτό, υπήρξε στενή
επαφή και συνεργασία μεταξύ των ερευνητών του WaterEcoculture και των εκπαιδευτικών
των τάξεων. Τα δεδομένα της έρευνας αποτέλεσαν τα έργα που εκπόνησαν τα παιδιά, οι
ηχογραφήσεις των λεκτικών τους αλληλεπιδράσεων και οι καταγραφές των εκπαιδευτικών σε
φόρμα παρατήρησης που είχαν ετοιμάσει οι ερευνητές του προγράμματος. Στη συγκεκριμένη
φόρμα οι εκπαιδευτικοί του προγράμματος κατέγραφαν τα κύρια σημεία και τις
δραστηριότητες των διαφορετικών φάσεων του προγράμματος, καθώς και μερικές από τις
σημαντικότερες ερωτήσεις που έθεταν τα παιδιά, μαζί με τις απαντήσεις που έβρισκαν μέσα
από την έρευνά τους.
Τα παραπάνω δεδομένα, μετά από εκτενή ερμηνευτική ανάλυση, σύγκριση και συσχετισμό
των ερμηνειών που καταγράφηκαν στις τρεις βασικές κατηγορίες των ερευνητικών
δεδομένων μας (έργα παιδιών, ηχογραφήσεις, φόρμες παρατήρησης) μάς οδήγησαν στη
διατύπωση των αποτελεσμάτων – διαπιστώσεων τα οποία παρουσιάζονται στην επόμενη
υποενότητα. Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι η συγκεκριμένη έρευνα δράσης στο σύνολό
 Πρακτικά 9ου Πανελληνίου Συνεδρίου - Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές

της προχώρησε μέσα από διαδοχικούς κύκλους σχεδιασμού, εφαρμογής, αξιολόγησης, οι

οποίοι διαδέχθηκαν ο ένας τον άλλον μέχρι την ολοκλήρωση του προγράμματος (McNiff &
Whitehead, 2010) όπως ορίζει η δεδομένη μεθοδολογική επιλογή μας (Κατσαρού, 2016).

Αποτελέσματα: Οι βασικές διαπιστώσεις

Η ποιοτική επεξεργασία καθώς και η συσχέτιση των δεδομένων μας οδήγησε στη διατύπωση
πέντε βασικών συνθηκών/διαπιστώσεων που φαίνεται να είναι κρίσιμες για τη λειτουργική
και εποικοδομητική συνεργασία παιδιών με διαφορετικές ηλικίες στη Ζώνη της Επικείμενης
Ανάπτυξης όπως προέκυψαν στο συγκεκριμένο πλαίσιο υλοποίησης ενός προγράμματος για
την αειφόρο ανάπτυξη. Οι διαπιστώσεις αυτές συνοψίζονται στο σχήμα 2 που ακολουθεί.

Γλωσσικό

Καλλιτεχνική
Οργανωτικό
έκφραση

Εμπειρία Πηγές
πληροφοριών

: Βασικά επίπεδα συνεργασίας παιδιών διαφορετικών ηλικιών μέσα από την

υλοποίηση του WaterEcoculture.

1η συνθήκη/διαπίστωση
Η γλώσσα που χρησιμοποιούν τα παιδιά πρέπει να είναι περίπου στο ίδιο επίπεδο
δυσκολίας, ώστε να επιτρέπεται η απρόσκοπτη επικοινωνία μεταξύ των ηλικιών. Οι δύσκολες
λέξεις, η ειδική ορολογία και οι πολύπλοκες προτάσεις πρέπει να χρησιμοποιούνται με μέτρο,
ώστε να επιτρέπουν στα μικρότερα παιδιά να καταλαβαίνουν και να παίρνουν μέρος στη
συζήτηση. Ποιο είναι το όφελος για τα μεγαλύτερα παιδιά; Ένας από τους στόχους των
μαθημάτων γλώσσας είναι να αναγνωρίζουν τα παιδιά τα κοινωνικά χαρακτηριστικά όσων
συμμετέχουν σε μία επικοινωνιακή περίσταση και να μπορούν να προσαρμόζουν τον λόγο
τους, ανάλογα με το ακροατήριο στο οποίο απευθύνονται (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011; βλ.
και Υπ. Απ. Γ2/21072α (ΦΕΚ 304/τ. Β΄/13-3-203)). Τα παιδιά της Τρίτης τάξης, μαθαίνουν
να ελίσσονται και να προσαρμόζονται γλωσσικά, καθώς προσπαθούν να επικοινωνήσουν με
τα μικρότερα. Επίσης, ασκούνται στο να διατυπώνουν λειτουργικούς ορισμούς και
κατάλληλες επεξηγήσεις, προκειμένου να εξηγήσουν έναν καινούριο όρο στους μικρότερους
της ομάδας (Olson & Loucks-Horsley, 2000; Tomlinson & CunninghamEidson, 2003). Τα
μικρότερα παιδιά δε, βλέπουν ζωντανά παραδείγματα χρήσης των νέων εννοιών στο πλαίσιο
των συζητήσεων και της γλωσσικής επεξεργασία των θεμάτων (Tomlinson, 1999).
 Πρακτικά 9ου Πανελληνίου Συνεδρίου - Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές

2η συνθήκη/διαπίστωση
Τα παιδιά της μεγαλύτερης ηλικίας μπορούν να συνεργαστούν με τα μικρότερα σε
οργανωτικό επίπεδο και στο επίπεδο της αναζήτησης πληροφοριών. Τα μεγαλύτερα παιδιά,
ως πιο έμπειρα, μπορούν να εκθέσουν στα μικρότερα τις επιλογές που έχουν και να τα
βοηθήσουν να συλλέξουν πληροφορίες από διαφορετικές πηγές. Στην περίπτωσή μας, τα
παιδιά είχαν επιλέξει να γνωρίσουν ένα μεγάλο υδρευτικό έργο, ένα φράγμα συλλογής
πόσιμου νερού, το οποίο φτιάχτηκε για να εξυπηρετήσει δύο μεγάλες πόλεις της περιοχής. Οι
πληροφορίες που έπρεπε να συλλεχθούν περιέχονταν τόσο σε βιβλία γνώσης, π. χ., «τι είναι
το φράγμα, πώς κατασκευάζεται, τι σκοπούς εξυπηρετεί», όσο και σε εφημερίδες, περιοδικά
και το διαδίκτυο (ρεπορτάζ που κάλυπταν όλα τα στάδια οργάνωσης και κατασκευής του
έργου, καθώς και ειδικές πληροφορίες για το μέγεθος και τη χωρητικότητά του).
Πληροφορίες, επίσης, μπορούσαν να ληφθούν και από τους τοπικούς παράγοντες που είχαν
συμμετάσχει στην εκπόνηση του έργου, π.χ., τεχνολόγους, εκπροσώπους της
κατασκευαστικής εταιρίας, κ.λπ., ή παράγοντες που με κάποιον τρόπο σχετίζονται με αυτό,
π.χ., τους εκπροσώπους των κατοίκων που βρίσκονται στην περιοχή του φράγματος.
Η κάθε μια από αυτές τις πηγές προσφέρει ένα διαφορετικό είδος και πλούτο πληροφοριών
και αλληλοσυμπληρώνονται. Τα μεγαλύτερα παιδιά μπορούν να βοηθήσουν τα μικρότερα να
συνοψίσουν τις πληροφορίες που συλλέγουν από το καθένα, και μετά να τις καταγράψουν (με
τα μικρότερα παιδιά να υπαγορεύουν στα μεγαλύτερα). Με τον τρόπο αυτόν τα παιδιά
γνωρίζουν καλύτερα και επεξεργάζονται τα συγκεκριμένα κειμενικά είδη μέσα σ’ ένα
ζωντανό και λειτουργικό πλαίσιο (Rhyner, Haebig & West, 2009; Curto, Morillo & Teixidó,
1998), ενώ βλέπουν την επεξεργασία ενός θέματος σε διαφορετικά νοητικά επίπεδα.
Καταλαβαίνουν ότι καθένας μπορεί να συνεισφέρει κάτι στη μελέτη, αλλά κανένας δεν έχει
όλες τις δεξιότητες που απαιτούνται προκειμένου να ολοκληρώσει την εργασία μόνος του
(Tomlinson, 1999).

3η συνθήκη/διαπίστωση
Οι παραπάνω πηγές πληροφοριών μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε πρωτογενείς (πηγές
που δίνουν πληροφορίες με άμεσο τρόπο) και δευτερογενείς (πηγές που περιέχουν
πληροφορίες που συλλέγονται από πρωτογενή έρευνα) (Pickering, Crow & Franklin, 2011;
Blaxter, Hughes & Tight, 2010). Τα βιβλία γνώσεων και τα ρεπορτάζ αποτελούν
παραδείγματα δευτερογενών πληροφοριών, ενώ οι συνεντεύξεις με τους τοπικούς παράγοντες
ή τους κατασκευαστές του φράγματος εντάσσονται στις πρωτογενείς πηγές. Και οι δύο τύποι
πηγών είναι απαραίτητοι προκειμένου τα παιδιά να αποκτήσουν μία ολοκληρωμένη εικόνα
του θέματος, αλλά και να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, επιλέγοντας και συνθέτοντας
πληροφορίες διαφορετικών ειδών.
Η περίπτωση του φράγματος ήταν ιδιαίτερα πρόσφορη, γιατί η κατασκευή του είχε
προκαλέσει έντονο προβληματισμό. Στον τόπο κατασκευής ανακαλύφθηκαν αρχαιολογικά
ευρήματα και στη λεκάνη του φράγματος ήταν χτισμένος μικρός οικισμός, ο
οποίοςαπαλλοτριώθηκε, ενώ οι κάτοικοί του αναγκάστηκαν να τον εγκαταλείψουν με πόνο
και θλίψη. Παράλληλα, η κατασκευαστική εταιρία του φράγματος αναγκάστηκε να
λειτουργήσει υπό πίεση, προκειμένου να εκμεταλλευτεί τη χρηματοδότηση του έργου, η
οποία είχε ημερομηνία λήξεως. Υπήρχε λοιπόν πρόσφορο πεδίο για να αναπτυχθεί η
συζήτηση για τα υπέρ και τα κατά του έργου και για τον λόγο αυτόν, έπρεπε να
χρησιμοποιηθούν πληθώρα πληροφοριών, κειμενικών ειδών και η επιτόπια έρευνα, που θα
επέτρεπαν στα παιδιά να γνωρίσουνκαι να αξιολογήσουν το έργο δια ζώσης. Η συνέντευξη-
επαφή με «ειδικούς», υψηλά καταρτισμένους τεχνικούς ή επιστήμονες, αλλά και
εκπροσώπους της τοπικής κοινωνίας, δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να λειτουργήσουν
πραγματικά ως ερευνητές, να ανακαλύψουν «νέους» τρόπους για να βρουν πληροφορίες και
παρέχει δυναμική και ενέργεια στην έρευνά τους (Harlen, 2001; Edwards, 2016).
 Πρακτικά 9ου Πανελληνίου Συνεδρίου - Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές

4η συνθήκη/διαπίστωση
Είναι ιδιαίτερα χρήσιμο να υπάρξει μια εμπειρία-καταλύτης, που να λειτουργήσει ως
εφαλτήριο για τη διερευνητική σκέψη των παιδιών (Helm & Katz, 2011; Olson & Labov,
2009; Wickman, 2006). Στην περίπτωσή μας ήταν η εργασία πεδίου που άνοιξε τους
ορίζοντες των παιδιών και δημιούργησε πολλές απορίες και ερωτηματικά. Την εποχή που τα
παιδιά επισκέφτηκαν το φράγμα, η στάθμη του νερού είχε ανέβει και τα περισσότερα σπίτια
του οικισμού ήταν κάτω από την επιφάνειά του. Κάποια σπίτια όμως και μία εκκλησία ήταν
μισοβυθισμένα και ορατά. Τα παιδιά βρήκαν πινακίδες, που έδειχναν τη θέση κτιρίων που δε
φαινόντουσαν πια, και φυτών που μαρτυρούσαν ότι παλαιότερα γινόταν η καλλιέργειά τους
στο συγκεκριμένο σημείο (π.χ. ένα φυτό ντομάτας και δύο φυτά καρπουζιού, όλα με
καρπούς).
Τα τεκμήρια αυτά προκάλεσαν μεγάλη έκπληξη – θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για σοκ -
στα παιδιά που ξαφνικά άρχισαν να αναζητούν λεπτομέρειες σχετικά με την τύχη των
κατοίκων του χωριού και τους λόγους για τους οποίους οι μελέτες είχαν επιλέξει το
συγκεκριμένο σημείο για την κατασκευή του φράγματος. Οι απορίες ήταν κοινές και για τις
δύο ηλικίες, πράγμα που επέτρεψε στα μικρότερα παιδιά να υπαγορεύσουν ερωτήσεις στα
μεγαλύτερα, και από κοινού να οργανώσουν τη συνέντευξη ενός πρώην κατοίκου της
περιοχής.

5η συνθήκη/διαπίστωση
Ιδιαίτερα εποικοδομητική φάνηκε να είναι η συνεργασία των παιδιών και η επεξεργασία
εννοιών μέσα από την καλλιτεχνική έκφραση. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, επιλέξαμε το
καλλιτεχνικό ρεύμα του LandArt επειδή προσφέρει στα παιδιά ευκαιρίες να δημιουργήσουν
με υλικά της φύσης και να αναπτύξουν συναισθηματικούς δεσμούς μαζί της με επακόλουθο
την καλλιέργεια της οικολογικής συνείδησης. Η LandArt έδωσε την ευκαιρία στα παιδιά να
διερευνήσουν το περιβάλλον τους και να το γνωρίσουν με έναν ολιστικό τρόπο που
ενσωμάτωνε αισθητικά, γνωστικά και κιναισθητικά στοιχεία (Ward, 2013). Με τον όρο Land
Art, που αποδίδεται στον Robert Smithson, εννοούμε τρισδιάστατα έργα που δημιουργούνται
στη φύση και ως μέρος της φύσης, με υλικά από τη φύση, παρόλο που μερικές φορές μπορεί
να έχουν προστεθεί και τεχνητά υλικά όπως τσιμέντο, μέταλλο, άσφαλτος, κ.λπ. Στη LandArt
ο καλλιτέχνης δεν τοποθετεί το γλυπτό του στη φύση, αλλά η φύση αποτελεί το γλυπτό του
καλλιτέχνη. Το έργο αφήνεται στη μοίρα που ορίζει η φύση για αυτό (φυσική διάβρωση ή
καταστροφή) και ο μοναδικός τρόπος για να το διατηρήσουμε είναι η βιντεοσκόπηση ή η
φωτογράφησή του.
Στην περίπτωσή μας, μικρά και μεγάλα παιδιά έδειξαν αμηχανία στην πρώτη επαφή με τα
υλικά της φύσης και μικρή δυσκολία στη συνεργασία για τη δημιουργία ομαδικών έργων, οι
οποίες όμως γρήγορα ξεπεράστηκαν. Τα μικρότερα παιδιά εδώ έγιναν πρωτεργάτες, καθώς
ήταν περισσότερο εξοικειωμένα με την ελεύθερη δημιουργία, σε σύγκριση με τα μεγαλύτερα
που είχαν συνηθίσει στους περιορισμούς της τάξης. Μέσα από την αλληλεπίδραση οι δύο
ηλικίες συγχρωτίστηκαν και δημιούργησαν έργα που χαρακτηρίζονταν από αυθεντικότητα,
πρωτοτυπία, και άνεση στον χειρισμό των υλικών. Η LandArt θα μπορούσε να εξελιχθεί μέσα
από παρόμοιες διαδικασίες ακόμα περισσότερο, ώστε να βοηθήσει τα παιδιά να
εκφράσουνδυναμικά μηνύματα για τη σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον. Εξίσου
ουσιαστική ήταν και η παρουσίαση των αποτελεσμάτων του προγράμματος WaterEcoculture
στο κοινό (γονείς και συγγενείς), η οποία έγινε μέσα από μια πολυτροπική-αλληλεπιδραστική
έκθεση - installation (Simanowski, 2011; Reiss, 1999).
Με τη βοήθεια των παιδιών φωτογραφίες και καταγραφές απλώθηκαν στον χώρο της
αίθουσας εκδηλώσεων του σχολείου, τα έργα Land Art κατέλαβαν κεντρική θέση και η
έκθεση ολοκληρώθηκε με μία τρισδιάστατη κατασκευή του φράγματος με κούτες. Τα παιδιά
 Πρακτικά 9ου Πανελληνίου Συνεδρίου - Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές

επίσης, διάλεξαν μουσική για να παίζει κατά τη διάρκεια της παρουσίασης και φώτα για να
φωτίσουν τα έργα τους. Ταυτόχρονα δύο προβολές με χρήση του PowerPoint έδιναν στους
επισκέπτες πληροφορίες για το πρόγραμμα.

Επίλογος

Οι παραπάνω διαπιστώσεις, συνεισφέρουν στη συζήτηση για τα ποιοτικά χαρακτηριστικά των

προγραμμάτων για την αειφόρο ανάπτυξη που δημιουργούνται και υλοποιούνται με παιδιά
προσχολικής ηλικίας. Αναφέρονται και στις τρεις διαστάσεις που θα πρέπει, σύμφωνα με την
Παγκόσμια Οργάνωση Προσχολικής Εκπαίδευσης, να έχουν τα προγράμματα αυτού του
είδους, δηλαδή στο περιβάλλον, στην οικονομία και στην κοινωνία (Siraj-Blatchford, Smith
& Pramling Samuelsson, 2010). Επιπλέον, τα αποτελέσματα της έρευνάς μας οδηγούν στη
δημιουργία ερευνητικών ερωτημάτων και υποθέσεων, οι οποίες μπορούν να γίνουν
αντικείμενομιας ευρύτερης έρευνας (Κατσαρού, 2016), που θα εστιάσει και θα εμβαθύνει
περισσότερο στο θέμα της εκπαίδευσης των μικρών παιδιών για την αειφόρο ανάπτυξη.

Αναφορές

Αμπαρτζάκη, Μ., Καλογιαννάκης, Μ., Στελλάκης, Ν., Βορεάδου, Κ., & Χατζηνικολάκη, Ε.
(2014). WaterEcoculture, Ένα Ευρωπαϊκό πρόγραμμα για παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Αναλυτικές οδηγίες. Ανακτήθηκε από http://www.waterecoculture.eu/el (τελευταία
πρόσβαση 10/01/2017).
Κατσαρού, Ε. (2016). Εκπαιδευτική έρευνα-δράση. Πολυπαραδειγματική διερεύνηση για την
αναμόρφωση της εκπαιδευτικής πράξης. Αθήνα: Κριτική.
Κουβελάς, Μ. (2007). Διαλεκτική ψυχολογία. Στα βήματα του Vygotsky. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής
Γλώσσας και της Λογοτεχνίας στο Δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Υπουργική Απόφαση Γ2/21072α (ΦΕΚ 303/τ. Β΄/13-3-203). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Δημοτικού-Γυμνασίου.

Curto, L.-M., Morillo, M.-M., & Teixidó, M.-M. (1998). Γραφή και Ανάγνωση. Βοηθήματα για
τη διδασκαλία και την εκμάθηση του γραπτού λόγου σε παιδιά ηλικίας τριών έως οκτώ ετών.
Ι. Πώς μαθαίνουν τα παιδιά γραφή και ανάγνωση. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως
Διδακτικών Βιβλίων.
Helm, J.-H., & Katz, L. (2011). Η μέθοδος project στην προσχολική και πρωτοσχολική
εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Slavin, R. (2006). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Blaxter, L., Hughes, C., &Tight, M. (2010). How to research (4thEd.), Maidenhead: Open
University Press.
Edwards, J. (2016). Socially-critical Environmental Education in Primary Classrooms.
Netherland: Springer.
Harlen, W. (2001).Teaching, learning and assessing science 5-12. London: Paul Chapman.
McNiff, J.,& Whitehead, J. (2010). You and your action research project (3rd Ed.), London &
New York: Routledge.
Olson, S., & Labov, J.-B. (2009). Nurturing and sustaining effective programs in science
education for Grades K-8. Building a village in California. Summary of a convocation.
Washington, D.C.: The National Academies Press.
 Πρακτικά 9ου Πανελληνίου Συνεδρίου - Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές

Olson, S.,& Loucks-Horsley, S. (2000). Inquiry and the National Science Education
Standards: A guide for teaching and learning. Washington, D.C.: National Academy Press.
Pickering Thomas, N., Crow, S.-R., & Franklin, L.-L. (2011). Information skills instruction.
Applying research to practice in the 21st century school library (3rdΕd.), Santa Barbara,
CA: Libraries Unlimited.
Rhyner, P.-M., Haebig, E.-K., & West, K.-M. (2009). Understanding frameworks for the
emergent literacy stage. In P. M. Rhyner (Ed.), Emergent literacy and language
development: Promoting learning in early childhood (pp. 5-35). New York: The Guilford
Press.
Simanowski, R. (2011). Digital art and meaning. Reading kinetic poetry, text machines,
mapping art, and interactive installations. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Siraj-Blatchford, J., Caroline Smith, K.-C., & Pramling Samuelsson, I. (2010). Education for
sustainable development in the early years. Organisation Mondiale Pour L’ Education
Prescolaire.
Tomlinson, C.-A. (1999).Differentiated classroom: Responding to the needs of all learners.
Alexandria, V.A: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Tomlinson, C.-A., & Cunningham Eidson, C. (2003). Differentiation in practice: A resource
guide for differentiating curriculum. Grades K-5. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Ward, K.-S. (2013). Creative Arts-Based Pedagogies in Early Childhood Education for
Sustainability (EfS): Challenges and Possibilities. Australian Journal of Environmental
Education, 29(2), 165-181.
Wickman, P.-O. (2006). Aesthetic experience in science education. Learning and meaning-
making as situated talk and action. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.