ΝΤΟΚΙΜΑΝΤΕΡΑΒΑΘΜΙΑ

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/200046108
Ντοκιμαντέρ Φύσης και Περιβαλλοντική Ευαισθητοποίηση στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Thesis · September 2006
CITATIONS READS
0 44
1 author:
Tasos Anastasios Barmpas

University of Thessaly
9 PUBLICATIONS 56 CITATIONS
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Tasos Anastasios Barmpas on 05 February 2019.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Ντοκιµαντέρ Φύσης και Περιβαλλοντική
Ευαισθητοποίηση στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση
Τάσος Α. Μπάρµπας
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Επιβλέπων Καθηγητής: Στέφανος Παρασκευόπουλος
Παιδαγωγικό Τµήµα Δηµοτικής Εκπαίδευσης
Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης

Θεσσαλονίκη
Οκτώβριος 2006
2
Ευχαριστίες
Με την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας θέλω να ευχαριστήσω θερµά

και πρώτα από όλους τον Επιβλέποντα Καθηγητή κ. Στέφανο
Παρασκευόπουλο, Αναπληρωτή Καθηγητή του Τµήµατος Ειδικής Αγωγής
του Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας, για την ανάθεση του θέµατος και τη
σηµαντική του υποστήριξη καθ’ όλη τη διάρκεια της συγγραφής.
Επίσης, δεν θα µπορούσα να µην ευχαριστήσω για τις πολύτιµες
συζητήσεις µας και τις ιδιαίτερα χρήσιµες συµβουλές τους, τον κ. Κυριάκο
Αθανασίου, Καθηγητή του Παιδαγωγικού Τµήµατος Δηµοτικής Εκπαίδευσης
του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης, τον κ. Νίκο Λαµπρινό,
Επίκουρο Καθηγητή του ίδιου Τµήµατος, τον κ. Αλέξανδρο Γεωργόπουλο,
Αναπληρωτή Καθηγητή του Τµήµατος Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης, τον κ. Γρηγόρη Πασχαλίδη, Αναπληρωτή Καθηγητή του
Τµήµατος Δηµοσιογραφίας και Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης, την κα. Πόπη
Παπαδοπούλου, Βιολόγο - Εκπαιδευτικό και Διδάκτορα του Παιδαγωγικού
Τµήµατος Δηµοτικής Εκπαίδευσης, την κα. Τασούλα Στάµου, Διδάκτορα
Κοινωνικής Γλωσσολογίας, καθώς, επίσης, και όλους τους συναδέλφους
εκπαιδευτικούς που συµµετείχαν µε οποιονδήποτε τρόπο στις έρευνες που
παρουσιάζονται µέσα από αυτή την εργασία, συµβάλλοντας ουσιαστικά
στην πραγµατοποίησή τους.
3
4
Περίληψη Εργασίας
Με την εισαγωγή και θεσµοθέτηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.)

στην Πρωτοβάθµια και Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση στην Ελλάδα µε το
Νόµο 1892/90, βασικό στόχο αποτέλεσε η ενηµέρωση, ευαισθητοποίηση
και δραστηριοποίηση των µαθητών/τριων σε θέµατα Περιβάλλοντος
(φυσικού, κοινωνικού, τεχνητού/δοµηµένου, ιστορικού), έτσι ώστε µέσα
από την απόκτηση γνώσεων, την ανάπτυξη ψυχοκινητικών δεξιοτήτων και
την καλλιέργεια στάσεων και συµπεριφορών, να διαµορφωθούν πολίτες
ενεργοί, ικανοί να τοποθετούνται υπεύθυνα και να δρουν αποτελεσµατικά
στα διάφορα περιβαλλοντικά ζητήµατα.
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στο στόχο της περιβαλλοντικής
ευαισθητοποίησης η οποία αποτελεί ουσιαστικά τον προποµπό της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, αφού η επίτευξή της οδηγεί στη δηµιουργία
των κατάλληλων προϋποθέσεων και του απαραίτητου κλίµατος
εµπιστοσύνης για τη διαµόρφωση µιας νέας στάσης ζωής, φιλικής προς το
περιβάλλον και την αειφορία. Ιδιαίτερη έµφαση στο ρόλο της
ευαισθητοποίησης δίνουν άλλωστε και οι Hungerford & Volk, οι οποίοι στο
µοντέλο ροής της συµπεριφοράς που παρουσίασαν το 1990 και στο οποίο
περιγράφουν τις ήσσονος και µείζονος σηµασίας µεταβλητές που
επηρεάζουν την περιβαλλοντική δράση των πολιτών, την κατατάσσουν εκεί
ως µια µείζονος σηµασίας προκαταρκτική µεταβλητή (major entry level
variable) που συνδέεται δραµατικά µε την ανάπτυξη φιλοπεριβαλλοντικής
συµπεριφοράς, προτείνοντας παράλληλα στους εκπαιδευτικούς να
εστιάσουν ιδιαίτερα την προσοχή τους σε αυτή (Hungerford, Volk 1990).
Στο πλαίσιο αυτό, βασικό στόχο της εργασίας αποτέλεσε η
διερεύνηση αφενός του βαθµού στον οποίο τα ντοκιµαντέρ φύσης (Natural
History Documentary Films) -τα οποία αποτελούν τον κυρίαρχο λόγο για το
περιβάλλον, ένα λόγο δεδηλωµένα εκπαιδευτικό, πληροφοριακό και
γνωστικό- αξιοποιούνται σήµερα στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, ως
εργαλείο για την επίτευξη του στόχου της ευαισθητοποίησης των
µαθητών/τριων σε θέµατα του Περιβάλλοντος και αφετέρου ο έλεγχος της
αποτελεσµατικότητας τους στον εν λόγω στόχο.
5
Αναλυτικότερα, η συνολική δοµή της εργασίας µπορεί να περιγραφεί ως
εξής:
Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η ιστορία της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης µε τους σηµαντικότερους σταθµούς της, περιγράφονται η
φιλοσοφία, οι κατευθυντήριες αρχές της και οι στόχοι της όπως
διαµορφώθηκαν στη σύγχρονη πορεία της, ενώ επιχειρείται και µια
σύντοµη επισκόπηση της εισαγωγής και θεσµοθέτησής της στην Ελλάδα.
Στο δεύτερο κεφάλαιο επιδιώκεται ο ορισµός του ντοκιµαντέρ ως
κινηµατογραφικό είδος και η περιγραφή των βασικών χαρακτηριστικών του
που το ξεχωρίζουν από τους άλλους τύπους ταινιών και κυρίως από τις
ταινίες µυθοπλασίας (fiction films). Αντίστοιχα για τα ντοκιµαντέρ φύσης
περιγράφεται ιστορικά η εξέλιξη και διαµόρφωση των τεχνικών και των
συµβάσεων των ταινιών αυτών από την εµφάνισή τους µέχρι σήµερα.
Επιπλέον, γίνεται αναφορά στα ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση» (Non Verbal
Documentary Films), στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, ενώ
παρουσιάζεται και ένα συνοπτικό ιστορικό όλων των ταινιών αυτής της
κατηγορίας που δηµιουργήθηκαν µέχρι σήµερα, καθώς και περιλήψεις και
στιγµιότυπα για κάθε µία από αυτές.
Στο τρίτο κεφάλαιο της εργασίας περιγράφονται αναλυτικά και
αξιολογούνται ως προς τα αποτελέσµατά τους δύο έρευνες, οι οποίες
πραγµατοποιήθηκαν από τον Απρίλιο έως τον Ιούνιο του 2006, σε δηµοτικά
σχολεία, δηµόσια και ιδιωτικά, του νοµού Θεσσαλονίκης. Πιο συγκεκριµένα,
η πρώτη έρευνα διερευνά το βαθµό στον οποίο τα ντοκιµαντέρ φύσης
αξιοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς στο δηµοτικό σχολείο, ενώ
εξετάζονται παράλληλα και µια σειρά από παράγοντες (υλικοτεχνική
υποδοµή σχολικών µονάδων, ύπαρξη εκπαιδευτικών ταινιοθηκών,
εξοικείωση εκπαιδευτικών µε τα ντοκιµαντέρ φύσης κ.ά.) προκειµένου να
διαπιστωθεί η πιθανή θετική ή αρνητική συµβολή τους στην αξιοποίηση
των εν λόγω ταινιών στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
ευρύτερα. Η δεύτερη έρευνα έχει ως βασικό της στόχο τη διερεύνηση της
συµβολής του ντοκιµαντέρ φύσης στην επίτευξη των στόχων της Π.Ε. και
ειδικότερα τη διερεύνηση του βαθµού ευαισθητοποίησης που επιτυγχάνεται
σε µαθητές/τριες της Στ΄ τάξης σε συγκεκριµένα περιβαλλοντικά ζητήµατα,
µε την προβολή αντίστοιχων θεµατικά ταινιών.
Το τέταρτο και τελευταίο κεφάλαιο αναφέρεται συνολικά στη
διδακτική αξιοποίηση των ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο. Αρχικά
6
περιγράφονται οι απαιτήσεις σε οπτικοακουστικά µέσα καθώς και οι
δυνατότητές που έχουν τα τελευταία στην προβολή οπτικοακουστικού
υλικού, στη συνέχεια καταγράφονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των
ντοκιµαντέρ φύσης ως προς το περιεχόµενό τους και οι δυνατότητες που
προσφέρουν στη διδακτική αξιοποίηση τους στην Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση και, τέλος, παρουσιάζονται τρόποι ένταξης τους σε µια
διδασκαλία καθώς και τρόποι προβολής τους σε µια σχολική τάξη.
7
8
Abstract
By implanting and legislating the program of Environmental Education (ΕΕ)

in the Primary and Secondary level of Education in Greece, based on the
law 1892/90, we basically aim at educating, arising awareness and
diligence to students on subjects concerning the Environment (natural,
social, artificial/structured, historical), so that we can form active citizens,
efficient enough to responsibly express their opinion and act drastically on
various environmental issues through gaining knowledge, developing
psychokinetic skills and cultivating stands and behaviors.
This essay focuses on the target itself of Environmental Sensitization

which substantially comes before Environmental Education since its
completion leads to suitable assumptions and to the necessary air of trust
with the intention of creating a new environment and sustainable friendly
life approach. Hungerford & Volk emphasize intensely on the part of
Sensitization. In 1990, they presented a behavior flow model in which
they describe the minor and major variables that affect the environmental
action of citizens. In this model they place Sensitization as a major entry
level variable which is dramatically linked with the development of
environment friendly behaviors suggesting at the same time to the
educators to draw their attention towards the same position (Hungerford,
Volk 1990).
In this context, we may refer, on the one hand, to the extend of Natural
History Documentary Films – which constitute the dominating language of
the environment, a language clearly educational, informative and sensible
– application nowadays in the Primary level of Education as a means of
succeeding in sensitizing students concerning environmental issues as the
essay’s basic target. Alternatively, the degree of the Documentaries’
effectiveness can be similarly characterized as such.
By and large, the overall structure of this essay can be divided as

following:
9
In the 1st chapter, there is a retrospection on Environmental Education's
major landmarks, presenting its philosophy, directive principles and goals
in they way they have been formed during its modern course, while at the
same time an attempt is made to review its implantation and legislation in
Greece.
In the 2nd chapter, steps are taken to define documentary as a film genre
and to describe its basic characteristics which differentiate it from other
types of films especially fiction films. This respectively occurs to Natural
History Documentary Films in which there is a description of the historical
evolution and formation of the films’ techniques and conventions starting
from the early days of their appearance until today. Moreover, there is a
reference on Non Verbal Documentary Films, on their special
characteristics. What is more, short accounts of all films that belong to the
same category and that have been created until now as well as summaries
and movie stills for each one of these films are mentioned.
In the 3rd chapter, there is a detailed description and evaluation of two

researches with regard to their results, which took place from April until
June 2006, in primary schools, both private and public, in the Prefecture
of Thessaloniki. To be more precise, the first research looks into the
degree in which Natural History Documentary Films are used by educators
in the Primary level, while at the same time a series of factors (such as
material/technical school infrastructure, list of educational films,
familiarization of educators with Natural History Documentary Films et al.)
are examined in order to confirm their possible positive or negative
contribution to the application of these films in the context of
Environmental Education broadly, whilst the second research poses as a
goal to be best informed on the extend of influence such programs have in
arising awareness on students of sixth class, on environmental issues
through projecting equivalent Natural History Documentary Films.
The forth and final chapter refers totally to the use of Natural History
Documentary Films as a teaching method. Initially, there is a description
of the demands in audiovisual aids as well as the capacity of projecting
10
audiovisual material. Furthermore, there is a record of the special
characteristics of Natural History Documentary Films as far as their
context is concerned, in addition to their possibility to offer to education.
Finally, means of incorporating and projecting these films in a classroom
are also presented.
11
12
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
1. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση 21
1.1 Ιστορία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 21
1.2 Στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 27
1.3 Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα 30
2. Ντοκιµαντέρ Φύσης 35
2.1 Το ντοκιµαντέρ ως κινηµατογραφικό είδος 35
2.2 Τα ντοκιµαντέρ φύσης (και άγριας ζωής) 42
2.3 Τα ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση» 44
2.3.1 Ιστορικό των ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση» 47
2.3.2 Φιλµογραφία των ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση» 49
3. Ντοκιµαντέρ Φύσης και Περιβαλλοντική Ευαισθητοποίηση στην 57

A/βάθµια Εκπαίδευση
3.1 Τα ντοκιµαντέρ φύσης ως εργαλείο περιβαλλοντικής 58

ευαισθητοποίησης
3.2 Περιβαλλοντική Ευαισθητοποίηση και Περιβαλλοντική 62
Εκπαίδευση
Α. Περιγραφική - Διερευνητική έρευνα

«Διερεύνηση της αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης, ως εργαλείο 67
ευαισθητοποίησης, στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, από
τους εκπαιδευτικούς της Α/βάθµιας, στο νοµό Θεσσαλονίκης»
Α.1 Περίληψη 69
Α.2 Στόχοι έρευνας 72
Α.3 Μεθοδολογία έρευνας 73
Α.3.1. Αντικειµενικός πληθυσµός - Προσέγγιση 73
Α.3.2. Επιλογή αντιπροσωπευτικού δείγµατος 73
Α.3.3. Εφαρµογή δειγµατοληπτικού σχήµατος 74
Α.3.4. Σχεδιασµός και δοµή ερωτηµατολογίου 75
Α.3.5 Επεξεργασία δεδοµένων 77
Α.4 Πιλοτική έρευνα 78
Α.5 Κύρια έρευνα 78
Α.5.1 Δηµογραφικά στοιχεία 78
Α.5.1.1 Φύλο 78
Α.5.1.2 Ηλικία 79
13
Α.5.1.3 Έτη Προϋπηρεσίας 80
Α.5.1.4 Σπουδές 81
Α.5.2 Ανάλυση αποτελεσµάτων 82
Α.5.2.1 Υλικοτεχνική υποδοµή σχολικών µονάδων 82
για την υποστήριξη εκπαιδευτικών
προβολών µε τη χρήση ντοκιµαντέρ
Α.5.2.2 Εξοικείωση εκπαιδευτικών στη χρήση και 87
την αξιοποίηση των οπτικοακουστικών
µέσων
Α.5.2.3 Αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από 88
τους εκπαιδευτικούς της Α/βάθµιας στο
σχολείο
Α.5.2.4 Χαρακτηριστικά (προφίλ) των 94
εκπαιδευτικών που αξιοποιούν το
ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο
Α.5.2.5 Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη 97
συµβολή του ντοκιµαντέρ φύσης στην
περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των
µαθητών/τριών. Τι θεωρούν ότι θα
λειτουργούσε ενισχυτικά στην
αξιοποίησή του από περισσότερους
εκπαιδευτικούς
Α.5.2.6 Πόσο προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης 99
ως εργαλείο ευαισθητοποίησης στους
εκπαιδευτικούς που έχουν
παρακολουθήσει κάποιας µορφής
επιµόρφωση για την Π.Ε.
Α.5.2.7 Η σχέση των εκπαιδευτικών µε το 101
ντοκιµαντέρ φύσης εξωσχολικά
Α.5.3 Συζήτηση – Συµπεράσµατα 103
Β. Πειραµατική έρευνα
«Συγκριτική µελέτη του βαθµού ευαισθητοποίησης που επιτυγχάνεται 107
σε µαθητές/τριες της Στ΄τάξης, σε δηµοτικά σχολεία του νοµού
Θεσσαλονίκης, πάνω σε συγκεκριµένα περιβαλλοντικά ζητήµατα µε τη
χρήση αντίστοιχων θεµατικά ντοκιµαντέρ φύσης»
Β.1 Περίληψη 109

Β.2 Στόχοι έρευνας 110
Β.3 Ερευνητικές υποθέσεις 110
Β.4 Μεθοδολογία έρευνας 111
Β.4.1 Ο πειραµατικός σχεδιασµός της έρευνας 111
Β.4.2 Αντικειµενικός πληθυσµός – Προσέγγιση 114
Β.4.3 Επιλογή αντιπροσωπευτικού δείγµατος 115
Β.4.4 Εφαρµογή δειγµατοληπτικού σχήµατος 115
14
Β.4.5 Οργάνωση δείγµατος σε οµάδες 117
Β.4.6 Σχεδιασµός και δοµή ερωτηµατολογίου 118
Β.4.7 Τα ντοκιµαντέρ της έρευνας 120
Β.4.7.1 Το ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος» 122
Β.4.7.2 To ντοκιµαντέρ «Έντοµα» 125
Β.4.8 Επεξεργασία δεδοµένων 126
Β.5 Πιλοτική έρευνα 126
Β.6 Κύρια έρευνα 127
Β.6.1 Ανάλυση αποτελεσµάτων 127
Β.6.1.1 Συµµετέχοντες 127
Β.6.1.2 Στατιστικά στοιχεία αναφορικά µε την 128
αξιοπιστία του ερωτηµατολογίου της έρευνας
Β.6.1.3 Στατιστικά στοιχεία αναφορικά µε τις µέσες 129
τιµές και τις τυπικές αποκλίσεις των
µεταβλητών
Β.6.1.4 Έλεγχος στατιστικής σηµαντικότητας 131
διαφορών στις µέσες τιµές ευαισθητοποίησης
των Οµάδων ως αποτέλεσµα της προβολής
ντοκιµαντέρ
Β.6.1.5 Έλεγχος στατιστικής σηµαντικότητας 134
διαφορών στις τιµές ευαισθητοποίησης
ανά φύλο
Β.6.2 Συζήτηση – Συµπεράσµατα 136
4. Διδακτική αξιοποίηση των ντοκιµαντέρ φύσης στην Π.Ε. στο 139

δηµοτικό σχολείο
4.1 Απαιτήσεις σε οπτικοακουστικά µέσα και οι δυνατότητες τους στην 139

προβολή οπτικοακουστικού υλικού
4.2 Χαρακτηριστικά και δυνατότητες των ντοκιµαντέρ φύσης για τη 142

διδακτική αξιοποίησή τους στην Π.Ε.
4.3 Τρόποι ένταξης και προβολής των ντοκιµαντέρ φύσης στη σχολική 144
τάξη
Βιβλιογραφία 147
Παράρτηµα Ι (Ερωτηµατολόγια ερευνών) 153

Παράρτηµα ΙΙ (Κατάλογος δηµόσιων και ιδιωτικών 163
σχολείων νοµού Θεσσαλονίκης, 2005-06)
15
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ
Περιγραφική - Διερευνητική έρευνα
Πίνακας 3.1 Αποτελέσµατα 15 τυχαίων αριθµών και τα αντίστοιχα 74

δηµοτικά σχολεία που επελέγησαν σε σύνολο 154 από την
Ανατολική Περιφέρεια Θεσσαλονίκης

Δυτική Περιφέρεια Θεσσαλονίκης
Πίνακας 3.3 Κατανοµή δείγµατος µε βάση το φύλο 79
Πίνακας 3.4 Κατανοµή δείγµατος µε βάση την ηλικία 79
Πίνακας 3.5 Κατανοµή δείγµατος µε βάση τα έτη προϋπηρεσίας 81
Πίνακας 3.6 Κατανοµή δείγµατος µε βάση τις υψηλότερες σπουδές 82
Πίνακας 3.7 Υλικοτεχνική υποδοµή σχολικών µονάδων 83
Πίνακας 3.8 Ύπαρξη εκπαιδευτικών ταινιοθηκών στις σχολικές µονάδες 84

και αξιολόγηση της επάρκειάς τους από τους
Πίνακας 3.9 Διάθεση ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον και την 86

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στις ταινιοθήκες των σχολείων
Πίνακας 3.10 Εξοικείωση εκπαιδευτικών στη χρήση και την αξιοποίηση 87

των οπτικοακουστικών µέσων
Πίνακας 3.11 Αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 89

εκπαιδευτικούς στο δηµοτικό σχολείο
Πίνακας 3.12 Συχνότητα αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 90

Πίνακας 3.13 Πίνακας συνάφειας για το συνδυαστικό έλεγχο της 91

συχνότητας αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης και τους
χώρους προµήθειάς του
Πίνακας 3.14 Συγκυρία αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 93

Πίνακας 3.15 Πίνακας συσχετισµού των εκπαιδευτικών που προβάλλουν 94

ντοκιµαντέρ φύσης και του φύλου στο οποίο ανήκουν

ντοκιµαντέρ φύσης και των ηλικιακών οµάδων που
ανήκουν
16
ντοκιµαντέρ φύσης και της εκπαιδευτικής εµπειρίας που
διαθέτουν

ντοκιµαντέρ φύσης και του ανώτερου πτυχίου που
διαθέτουν
Πίνακας 3.19 Εκπαιδευτικοί που αξιοποιούν το ντοκιµαντέρ φύσης στο 96

σχολείο και έχουν παρακολουθήσει κάποιας µορφής
επιµόρφωση στην Π.Ε.
Πίνακας 3.20 Συχνότητα που προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης από 96

τους διάφορους φορείς, στους εκπαιδευτικούς που
δηλώνουν ότι έχουν παρακολουθήσει κάποιας µορφής
επιµόρφωση στην Π.Ε. και ότι το αξιοποιούν και στο
σχολείο
Πίνακας 3.21 Παράγοντες που µπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά 98

στην αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από
περισσότερους εκπαιδευτικούς
Πίνακας 3.22 Εκπαιδευτικοί που έχουν παρακολουθήσει κάποιας µορφής 100

επιµόρφωση στην Π.Ε.
Πίνακας 3.23 Συχνότητα που προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης ως 101

εργαλείο περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης, στους
εκπαιδευτικούς που παρακολουθούν σχετικές µε την Π.Ε.
επιµορφώσεις

ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο µε εκείνους που
παρακολουθούν ντοκιµαντέρ φύσης εξωσχολικά
Πίνακας 3.25 Πηγές απ’ όπου οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι 102

παρακολουθούν ντοκιµαντέρ φύσης
Πειραµατική έρευνα

Ανατολική Περιφέρεια Θεσσαλονίκης

Δυτική Περιφέρεια Θεσσαλονίκης
Πίνακας 3.28 Τα 6 δηµοτικά σχολεία από την Ανατολική και τη Δυτική 117
Περιφέρεια του νοµού Θεσσαλονίκης, των οποίων οι
µαθητές/τριες της Στ΄τάξης συµµετείχαν στην Πειραµατική
Οµάδα Α
17
µαθητές/τριες της Στ΄τάξης συµµετείχαν στην Πειραµατική
Οµάδα Β
µαθητές/τριες της Στ΄τάξης συµµετείχαν στην Οµάδα
Ελέγχου Γ
Πίνακας 3.31 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και τιµή συντελεστή 130
Cronbach’s α για την κλίµακα ευαισθητοποίησης
Πίνακας 3.32 Αναλύσεις post hoc για τη διερεύνηση στατιστικά 132

σηµαντικών διαφορών στις τιµές ευαισθητοποίησης
ανάµεσα στις Πειραµατικές Οµάδες Α, Β και την Οµάδα
Ελέγχου Γ
Πίνακας 3.33 Αναλύσεις post hoc για τη διερεύνηση στατιστικά 133

σηµαντικών διαφορών στα ερωτήµατα της κλίµακας
Πίνακας 3.34 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις στις κλίµακες 134
ευαισθητοποίησης ανά φύλο και οµάδα
18
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ
Περιγραφική - Διερευνητική έρευνα
Γράφηµα 3.1 Κατανοµή δείγµατος µε βάση το φύλο 79
Γράφηµα 3.2 Κατανοµή δείγµατος µε βάση την ηλικία 80
Γράφηµα 3.3 Κατανοµή δείγµατος µε βάση τα έτη προϋπηρεσίας 81
Γράφηµα 3.4 Υλικοτεχνική υποδοµή σχολικών µονάδων 84
Γράφηµα 3.5 Ύπαρξη εκπαιδευτικών ταινιοθηκών στις σχολικές 85

µονάδες και αξιολόγηση της επάρκειάς τους από τους
Γράφηµα 3.6 Διάθεση ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον και την 86

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στις ταινιοθήκες των
σχολείων
Γράφηµα 3.7 Εξοικείωση εκπαιδευτικών στη χρήση και την αξιοποίηση 88

Γράφηµα 3.8 Αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 89

Γράφηµα 3.9 Χώροι από τους οποίους οι εκπαιδευτικοί προµηθεύονται 91

τα ντοκιµαντέρ φύσης που προβάλλουν
Γράφηµα 3.10 Συγκυρία αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 93

Γράφηµα 3.11 Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συµβολή του 97

ντοκιµαντέρ φύσης στην περιβαλλοντική
ευαισθητοποίηση των µαθητών/τριων
Γράφηµα 3.12 Παράγοντες που µπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά 99

στην αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από
περισσότερους εκπαιδευτικούς
Γράφηµα 3.13 Συχνότητα αναφοράς του ντοκιµαντέρ φύσης ως 101

εργαλείο περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης στο πλαίσιο
επιµορφώσεων για την Π.Ε. από τους διάφορους
επιστηµονικούς φορείς
Γράφηµα 3.14 Αλληλεπίδραση φύλου και οµάδας για τον προσδιορισµό 135
των τιµών της ευαισθητοποίησης
19
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ
Σχήµα 3.1 Παραδοσιακό µοντέλο διαµόρφωσης περιβαλλοντικής 63

συµπεριφοράς
Σχήµα 3.2 Μοντέλο Ροής της Συµπεριφοράς κατά τους Hungerford & 64
Volk (1990) µε τις ήσσονος και µείζονος σηµασίας
µεταβλητές που επηρεάζουν την περιβαλλοντική δράση
των πολιτών
Σχήµα 3.3 Σχεδιάγραµµα απεικόνισης του συνολικού πειραµατικού 114

σχεδιασµού της έρευνας
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΙΚΟΝΩΝ
Εικόνα 2.1 Στιγµιότυπα από την ταινία 49

«Koyaanisqatsi: Life Out of Balance»
Εικόνα 2.2 Στιγµιότυπα από την ταινία «Chronos» 50

«Powaqqatsi: Life in Transformation»
Εικόνα 2.4 Στιγµιότυπα από την ταινία «Atlantis» 51
Εικόνα 2.5 Στιγµιότυπα από την ταινία «Baraka» 52
Εικόνα 2.6 Στιγµιότυπα από την ταινία «Anima Mundi» 52
Εικόνα 2.7 Στιγµιότυπα από την ταινία «Microcosmos» 53
Εικόνα 2.8 Στιγµιότυπα από την ταινία «Winged Migration» 54

«Naqoyqatsi: Life as War»
Εικόνα 2.10 Στιγµιότυπα από την ταινία «Dogora» 55
20
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
1.1 Ιστορία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.), όπως την κατανοούµε σήµερα, µε τη

διεθνώς αποδεκτή σκοπιά της, έχει πολύ πρόσφατη γένεση µε διάρκεια
ζωής 30 και πλέον χρόνια.
Ωστόσο, πριν από την επίσηµη εµφάνιση και εξέλιξή της,
αναπτύχθηκαν στα τέλη του 19ου αιώνα µια σειρά από εκπαιδευτικές
κινήσεις µε κύριο στόχο τους τη σύνδεση περιβάλλοντος και εκπαίδευσης
και οι οποίες µπορούν να θεωρηθούν ως πρόδροµοι της Π.Ε
(Παπαδηµητρίου 1998). Οι σηµαντικότερες από αυτές, στην Ευρώπη και
την Αµερική, ήταν οι παρακάτω (Sterling 1992, Φλογαΐτη 1993,
Παπαδηµητρίου 1998):
α. το «Kίνηµα για τη Μελέτη της Φύσης» (Nature Study Movement),
το οποίο εµφανίζεται στα τέλη του 19ου αιώνα µέχρι το 1920, κυρίως στις
Ηνωµένες Πολιτείες, µε κύρια χαρακτηριστικά του την ανάπτυξη σεβασµού
προς τη φύση, µέσα από την κατανόηση της οµορφιάς και των µυστηρίων
που τη χαρακτηρίζουν,
β. οι Αγροτικές Σπουδές (Rural Studies) οι οποίες, όπως και το
«Κίνηµα για τη Μελέτη της Φύσης», αποτέλεσαν µια εκπαιδευτική κίνηση
που αναπτύχθηκε στην Αµερική και στην Ευρώπη στα τέλη του 19ου και
στις αρχές του 20ου αιώνα, µε κύριο στόχο την απόκτηση γνώσεων και την
ανάπτυξη δεξιοτήτων και ευαισθητοποίησης µέσα από την ενασχόληση των
µαθητών/τριων µε τη φύση και την αγροτική ζωή,
γ. το Εκπαιδευτικό Κίνηµα για τη Διατήρηση (της φύσης)
(Conservation Education), το οποίο δηµιουργήθηκε στις αρχές του 1900
(η παρουσία του ωστόσο έγινε έντονα αισθητή κυρίως τη δεκαετία του
΄30), µε κύριο στόχο του τη διατήρηση των φυσικών συστηµάτων και των
διαφόρων ειδών και την ορθολογική διαχείριση των φυσικών πόρων,
δ. οι Μελέτες Πεδίου (Field Studies), όπου το περιβάλλον
χρησιµοποιείται σαν εργαστήριο για να γίνει η µάθηση σε διάφορα
γνωστικά αντικείµενα πιο αποτελεσµατική,
21
ε. οι Περιβαλλοντικές Σπουδές (Environmental Studies), οι οποίες
αναπτύχθηκαν στη Βρετανία και εξαπλώθηκαν ως κίνηµα µε χωριστή
οντότητα στις δεκαετίες ΄50 - ΄60, µε βασικό χαρακτηριστικό τους µια
θεµατολογία που προέρχεται από την καθηµερινή ζωή (φυσικό και αστικό
περιβάλλον) και από τα ενδιαφέροντα των παιδιών και στόχους την
απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων, καθώς και
στ. η Εκπαίδευση εκτός Σχολείου (Outdoor Education), ένα
ανεξάρτητο κίνηµα το οποίο αναπτύχθηκε στη δεκαετία του 1920 και το
οποίο αφορούσε ουσιαστικά κάθε εκπαιδευτική προσέγγιση που γίνονταν
έξω από τη σχολική τάξη. Ειδικότερα, περιλάµβανε δραστηριότητες που
προωθούσαν την άµεση γνωριµία των µαθητών/τριων µε τη φύση (π.χ.
κατασκηνώσεις) και µπορούµε να πούµε ότι αποτελούσε ουσιαστικά µια
αντίδραση στην έντονη αστικοποίηση της εποχής και την έλλειψη επαφής
µε τη φύση.
Τη δεκαετία του 1930 έχουµε την ανάπτυξη του Προοδευτικού
Εκπαιδευτικού Κινήµατος (Progressive Education) µε κύριους εκφραστές
του τους Dewey, Rug, Kilpatrick κ.ά. (Παπαδηµητρίου 1998). Πιο
συγκεκριµένα, το Κίνηµα αυτό θα στρέψει την εκπαίδευση περισσότερο
προς τις ανάγκες του παιδιού µε τη δηµιουργία σχολικών προγραµµάτων
που δίνουν έµφαση στην ενεργό και ολιστική προσέγγιση της µάθησης
(Disinger 1997) επηρεάζοντας µε τον τρόπο αυτό -παρά το γεγονός ότι το
κύριο ενδιαφέρον των υποστηρικτών της Προοδευτικής Εκπαίδευσης ήταν
η αλληλοσύνδεση κοινωνίας και εκπαίδευσης κι όχι εκπαίδευσης και
περιβάλλοντος (Watts 1969)- την πρόοδο της Π.Ε.
Ωστόσο, το πεδίο που σήµερα ονοµάζουµε Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση προήλθε ουσιαστικά από την ανταπόκριση της εκπαίδευσης στο
γενικότερο ενδιαφέρον για το περιβάλλον που αναπτύχθηκε κατά τις
δεκαετίες του '60 - '70 και το οποίο συνδέεται µε µια αυξηµένη
συνειδητοποίηση από το ευρύ κοινό των αποτελεσµάτων των επεµβάσεων
του ανθρώπου στο περιβάλλον. Η ανάδειξη και η συνειδητοποίηση της
ραγδαίας περιβαλλοντικής υποβάθµισης, µέσα από δηµοσιεύµατα της
εποχής αλλά και από τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης, σε συνδυασµό µε την
επιρροή που ασκούσανε διάφορες άλλες κοινωνικές οργανώσεις την ίδια
εποχή, θα οδηγήσουν στην δηµιουργία µια κίνησης η οποία είναι κυρίως
γνωστή ως Οικολογική Κίνηµα. Στα πλαίσια του προβληµατισµού του, ο
οποίος έχει και πολιτική χροιά αφού στην πραγµατικότητα αποτελούσε
22
µέρος µιας ευρύτερης κίνησης για κοινωνική και πολιτική αλλαγή που
ξεκίνησε στο τέλος της δεκαετίας του ΄50 (Παπαδηµητρίου 1998),
αναπτύχθηκε παράλληλα και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση µε νέο
περιεχόµενο.
Είναι βέβαια δύσκολο να προσδιορίσουµε µε ακρίβεια το πότε ξεκινά
ο προβληµατισµός για την αναγκαιότητα της Π.Ε., ωστόσο πολλοί
ερευνητές δέχονται ότι αυτό συµβαίνει παράλληλα µε την ανάπτυξη του
οικολογικού κινήµατος για αυτό και τοποθετούν τη γένεσή της το 1970,
την «Ηµέρα της Γης», στις Ηνωµένες Πολιτείες (Φλογαΐτη 1993).
Ο όρος «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» θα χρησιµοποιηθεί για πρώτη
φορά στη Διάσκεψη της Παγκόσµιας Οργάνωσης για το Περιβάλλον
(I.U.C.N.), που πραγµατοποιήθηκε στο Παρίσι το 1948 (Palmer 1998).
Αντίστοιχα ο όρος Π.Ε. στο Ηνωµένο Βασίλειο χρησιµοποιείται για πρώτη
φορά το 1965, σε µια συνάντηση που έγινε στο Πανεπιστήµιο του Keele
(Gough 1997).
Το Σεπτέµβριο του 1970, ενώ ήδη έχει αναπτυχθεί έντονα µεταξύ
ερευνητών και οργανώσεων η ανάγκη να δοθεί ένας ορισµός της Π.Ε. που
να αποσαφηνίζει τους στόχους της (Gough 1997), η I.U.C.N. (Διεθνής
Ένωση για την Προστασία του Περιβάλλοντος) οργανώνει στη Νεβάδα των
Η.Π.Α. µια διεθνή συνάντηση για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, στο
πλαίσιο της οποίας γίνεται αποδεκτός από τους συµµετέχοντες ένα ορισµός
για την Π.Ε., ο οποίος θα χρησιµοποιηθεί σε ευρεία βάση τα ακόλουθα
χρόνια (Παπαδηµητρίου 1998). Στον ορισµό αυτό η «Π.Ε. είναι µία
διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης εννοιών έτσι ώστε να
αναπτυχθούν οι αναγκαίες δεξιότητες και στάσεις για την κατανόηση και
εκτίµηση των σχέσεων ανάµεσα στον άνθρωπο, τον πολιτισµό του και το
βιοφυσικό του περιβάλλον. Η Π.Ε. συνεπάγεται άσκηση στη λήψη
αποφάσεων και στη διαµόρφωση από το ίδιο το άτοµο ενός κώδικα
συµπεριφοράς γύρω από θέµατα που αφορούν την ποιότητα του
περιβάλλοντος».
Το 1972, θα συνέλθει στη Στοκχόλµη η πρώτη Διακυβερνητική
Διάσκεψη για το Περιβάλλον του Ανθρώπου, την οποία διοργάνωσε ο
Οργανισµός Ηνωµένων Εθνών (Ο.Η.Ε.). Στην Διάσκεψη αυτή, για πρώτη
φορά αναγνωρίζεται σε επίπεδο κυβερνήσεων η ύπαρξη περιβαλλοντικών
προβληµάτων ως αποτέλεσµα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Επιπλέον,
αποφασίζεται εκεί για πρώτη φορά από τη διεθνή κοινότητα η
23
αναγκαιότητα για µια Περιβαλλοντική Εκπαίδευση των πολιτών µε στόχο
την αντιµετώπιση των προβληµάτων. Έχουµε δηλαδή την επίσηµη πρώτη
διεθνή αποδοχή της Π.Ε., ενώ ανάµεσα στις άλλες προτάσεις που θα
διατυπωθούν στο πλαίσιο της Διάσκεψης, η UNESCO µε την πρόταση 96 θα
καλέσει όλους τους ενδιαφερόµενους διεθνείς οργανισµούς να συµβάλλουν
στη δηµιουργία ενός διεθνούς προγράµµατος για την Π.Ε., το οποίο θα
προσέγγιζε τα διάφορα ζητήµατα διεπιστηµονικά, θα απευθύνονταν στο
ευρύ κοινό και θα είχε ως κύριο στόχο του την εκπαίδευση των πολιτών σε
θέµατα που σχετίζονται µε τη διαχείριση του περιβάλλοντος (Gough 1997).
Το Δεκέµβριο του 1972, ως αποτέλεσµα της Διάσκεψης της
Στοκχόλµης, θα θεσµοθετηθεί το Πρόγραµµα των Ηνωµένων Εθνών για το
Περιβάλλον (U.N.E.P.), σκοπός του οποίου είναι η ενθάρρυνση, η
προώθηση και ο συντονισµός όλων των σχετικών µε το περιβάλλον
δραστηριοτήτων στο πλαίσιο του Ο.Η.Ε. (Φλογαΐτη 1993). Το 1975 θα
δηµιουργηθεί το Διεθνές Πρόγραµµα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
(Δ.Π.Π.Ε.), µια συνεργασία της UNESCO µε το UNEP που συνεχίζεται µέχρι
σήµερα. Με πρωτοβουλίες του θα οργανωθούν µια σειρά από συζητήσεις οι
οποίες θα καταλήξουν σε µεγάλα διεθνή συνέδρια, όπως ήταν του
Βελιγραδίου (1975), της Τιφλίδας (1977) και της Μόσχας (1987). Τα
συνέδρια αυτά µέσα από τις αποφάσεις τους θα συµβάλλουν καθοριστικά
στη διαµόρφωση της σύγχρονης πορείας της Π.Ε..
Στο πρώτο συνέδριο, που πραγµατοποιείται στο Βελιγράδι το 1975,
θα συζητηθούν οι τάσεις και τα προβλήµατα που εµφανίζονταν τότε στο
χώρο της Π.Ε., ενώ θα διαµορφωθούν οι κατευθυντήριες αρχές σύµφωνα
µε τις οποίες η Π.Ε θα έπρεπε να προχωρήσει σε διεθνές επίπεδο. Εκεί θα
διαπιστωθεί πλέον µε σαφήνεια ο διττός ρόλος της τεχνολογικής και
οικονοµικής ανάπτυξης, η οποία συνεπάγεται από τη µια πλευρά για
ορισµένες χώρες πλούτο και ευηµερία κι από την άλλη δεν παύει να
αποτελεί και την πηγή των προβληµάτων για την κοινωνία και το
περιβάλλον (Φλογαΐτη 1993). Όλα τα συµπεράσµατα του συνεδρίου θα
συγκεντρωθούν και θα διατυπωθούν σε ένα κείµενο, το οποίο αποτέλεσε τη
γνωστή διακήρυξη της «Χάρτας του Βελιγραδίου».
Θα ακολουθήσει η πρώτη Διακυβερνητική Διάσκεψη της Τιφλίδας, το
1977, στην πρώην Σοβιετική Ένωση, η οποία θα αποτελέσει σταθµό στη
σύγχρονη πορεία της Π.Ε.. Εκεί θα επιτευχθεί µια συνολική αξιολόγηση και
σύνοψη των πορισµάτων από τις πολυάριθµες συναντήσεις, τα συνέδρια
24
και τις διεργασίες που είχαν ήδη πραγµατοποιηθεί σε παγκόσµιο επίπεδο
και θα διαµορφωθεί τελικά το βασικό θεωρητικό πλαίσιο της Π.Ε. που θα
περιλαµβάνει τους σκοπούς, τους στόχους και τις κατευθυντήριες αρχές
της. Επιπλέον, θα προσδιοριστεί η φύση της Π.Ε., οι άξονες δράσης της
καθώς και η στρατηγική και η µεθοδολογία της ανάπτυξής της.
Το 1987 θα οργανωθεί στη Μόσχα από το Διεθνές Πρόγραµµα
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Δ.Π.Π.Ε.) το «Διεθνές Συνέδριο για την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Κατάρτιση», το οποίο θα αποδεχθεί και θα
υιοθετήσει πλήρως το βασικό θεωρητικό πλαίσιο της Π.Ε., όπως αυτό
διαµορφώθηκε και συντάχθηκε στη Διεθνή Διάσκεψη της Τιφλίδας. Στόχος
του συνεδρίου είναι η διαµόρφωση διεθνούς στρατηγικής για δράση και
κατάρτιση στο πεδίο της Π.Ε. για τη δεκαετία του 1990. Το δίληµµα
ανάπτυξη ή περιβάλλον θα απαντηθεί µε τον όρο βιώσιµη ανάπτυξη
(sustainable development) και θα υιοθετηθεί ένα σχέδιο δράσης το οποίο
οργανώνεται σε εννέα θεµατικές ενότητες (UNESCO-UNEP 1988):
• Πρόσβαση στην πληροφόρηση

• Έρευνα και πειραµατισµός
• Εκπαιδευτικά προγράµµατα και διδακτικό υλικό
• Κατάρτιση και µετεκπαίδευση προσωπικού
• Τεχνική και επαγγελµατική εκπαίδευση
• Πληροφόρηση και εκπαίδευση του κοινού
• Εκπαίδευση σε πανεπιστηµιακό επίπεδο
• Κατάρτιση ειδικών
• Διεθνής και περιφερειακή συνεργασία
Η έννοια της βιώσιµης ανάπτυξης θα αποτελέσει τη νέα κατεύθυνση στην

Π.Ε η οποία θα αναπτυχθεί έντονα στα τέλη της δεκαετίας του 1990
(Gough 1997). Οι βασικές αρχές της αειφόρου ανάπτυξης είναι (IUCN et al.
1991):
• Σεβασµός και φροντίδα για τη ζωή

• Βελτίωση της ποιότητας ζωής
• Προστασία της ζωτικότητας και βιοποικιλότητας του πλανήτη
• Ελαχιστοποίηση της χρήσης µη-ανανεώσιµων πηγών ενέργειας
• Σεβασµός της φέρουσας ικανότητας του πλανήτη
• Αλλαγή προσωπικών στάσεων και συµπεριφορών
25
• Ανάµιξη τοπικών κοινωνιών στη φροντίδα του περιβάλλοντός τους
• Δηµιουργία εθνικού πλαισίου για τη σύνθεση της ανάπτυξης και της
προστασίας του περιβάλλοντος
• Δηµιουργία παγκόσµιας συνεργασίας
Το 1992, στο Ρίο της Βραζιλίας θα πραγµατοποιηθεί η «Συνδιάσκεψη

Κορυφής για τη Γη» (Earth Summit) των Ηνωµένων Εθνών για το
περιβάλλον και την ανάπτυξη. Εκεί µέσα από ένα κείµενο, γνωστό ως
Agenda 21, θα περιγραφεί η χάραξη της νέας παγκόσµιας στρατηγικής,
ενώ όσον αφορά την εκπαίδευση (κεφάλαιο 56) καθορίζεται ως
προτεραιότητα η στροφή της εκπαίδευσης προς την αειφόρο ανάπτυξη
(Παπαδηµητρίου 1998).
Το 1997, οργανώνεται στη Θεσσαλονίκη Διεθνής Διάσκεψη µε θέµα
«Περιβάλλον και Κοινωνία: Εκπαίδευση και Ευαισθητοποίηση των Πολιτών
για την Αειφορία» από την UNESCO και την Ελληνική Κυβέρνηση.
Διαπιστώνεται εκεί ότι η πρόοδος στην Π.Ε. υπήρξε ανεπαρκής
(Καλαϊτζίδης, Ουζούνης 2000) ενώ στη διακήρυξη της Διάσκεψης
αναγνωρίζεται για µια ακόµα φορά ο ρόλος της εκπαίδευσης και
ενηµέρωσης στην επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης (UNESCO 1997).
Επιπλέον, εµφανίζεται µια τάση για απαλοιφή του όρου Π.Ε. και
αντικατάστασής του από τον όρο Εκπαίδευση για τη Βιώσιµη Ανάπτυξη
(Knapp 2000), γεγονός που προκαλεί αρκετές αντιδράσεις, οι οποίες
στηρίζονταν στη λογική ότι η πραγµατική επίτευξη των στόχων της Π.Ε.
δεν εντοπίζεται στην αλλαγή του ονόµατος της, αλλά στη ουσιαστική
βελτίωση του τρόπου λειτουργίας (Σκαναβή, Πετρενίτη et al. 2005).
Eπόµενο σηµαντικό σταθµό για το περιβάλλον αποτέλεσε το 2002 η
Παγκόσµια Σύνοδος Κορυφής των Ηνωµένων Εθνών για τη Βιώσιµη
Ανάπτυξη στο Γιοχάνεσµπουργκ, στην οποία συµµετείχαν πολλοί αρχηγοί
κρατών και εκατοντάδες εκπρόσωποι οργανισµών και φορέων. Στις
εργασίες της Διάσκεψης, όπως χαρακτηριστικά σηµειώνουν οι Σκαναβή και
Σαρρή (2003) «θα χαθεί δυστυχώς η ευκαιρία για την προώθηση, την
ανάδειξη και την κατανόησή της Π.Ε. από τους συµµετέχοντες, αφού στις
συζητήσεις και τις αποφάσεις της Συνόδου Κορυφής δεν αναφέρθηκε ούτε
ως όρος, ούτε ως τοµέας πλάι στα µεγάλα προβλήµατα της ανθρωπότητας,
ενώ δεν προτάθηκε ποτέ σαν µηχανισµός αντιµετώπισης στα
συµπεράσµατα της».
26
1.2 Στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Οι στόχοι της Π.Ε. σύµφωνα µε τη Διακήρυξη της Τιφλίδας (UNESCO-UNEP

1977) είναι:
• να προωθήσει τη συνειδητοποίηση και το ενδιαφέρον για την

οικονοµική, κοινωνική, πολιτική και οικολογική αλληλοσυσχέτιση σε
αστικές και αγροτικές περιοχές,
• να παρέχει σε κάθε άτοµο τις δυνατότητες να αποκτήσει γνώσεις,

αξίες, στάσεις, δέσµευση και δεξιότητες που απαιτούνται για να
προστατεύει και να βελτιώνει το περιβάλλον,
• να δηµιουργήσει νέα σχήµατα συµπεριφοράς ατόµων, οµάδων και

της κοινωνίας συνολικά προς το περιβάλλον.
Επιπλέον, οι κατηγορίες των στόχων της Π.Ε., όπως διαµορφώθηκαν

στην ίδια διάσκεψη µπορούν να περιγραφούν ως εξής (UNESCO-UNEP
1977):
• Ενηµέρωση (Awareness): τα άτοµα και οι κοινωνικές οµάδες να

ενηµερωθούν για το περιβάλλον και τα προβλήµατά του και να
ευαισθητοποιηθούν
• Γνώση (Knowledge): τα άτοµα και οι κοινωνικές οµάδες να

κατανοήσουν, µέσα από ποικιλία εµπειριών, τα προβλήµατα του
περιβάλλοντος και την αλληλεπίδραση που υπάρχει ανάµεσα στον
άνθρωπο και το περιβάλλον
• Στάσεις (Attitudes): τα άτοµα και οι κοινωνικές οµάδες να

διαµορφώσουν αξίες, να αναπτύξουν ενδιαφέρον και διάθεση να
συµµετάσχουν ενεργά στην προστασία και τη βελτίωση του
περιβάλλοντος
• Δεξιότητες (Skills): τα άτοµα και οι κοινωνικές οµάδες να

αποκτήσουν δεξιότητες που να τους καθιστούν ικανούς να
προσδιορίζουν και να επιλύουν περιβαλλοντικά ζητήµατα
• Συµµετοχικότητα (Participation): να δοθούν ευκαιρίες στα άτοµα και

στις κοινωνικές οµάδες να συµµετέχουν ενεργά σε όλα τα επίπεδα
για την επίλυση περιβαλλοντικών προβληµάτων.
27
Σύµφωνα µε τις κατευθυντήριες αρχές της Συνδιάσκεψης της Τιφλίδας, η
Π.Ε. πρέπει να (UNESCO-UNEP 1977):
• εξετάζει το περιβάλλον στο σύνολό του - φυσικό και δοµηµένο,

τεχνολογικό και κοινωνικό (οικονοµικό, πολιτικό, πολιτιστικό,
ιστορικό, ηθικό, αισθητικό),
• συνιστά µια συνεχή διαδικασία που αρχίζει από την προσχολική

ηλικία και συνεχίζεται σε όλα τα επίπεδα τυπικής και µη-τυπικής
εκπαίδευσης,
• υιοθετεί µια διεπιστηµονική προσέγγιση, χρησιµοποιώντας τη γνώση

κάθε επιστηµονικού τοµέα µε τέτοιο τρόπο ώστε να διαµορφώνει µια
ολιστική και ισορροπηµένη άποψη των περιβαλλοντικών
προβληµάτων,
• εξετάζει τα κύρια περιβαλλοντικά ζητήµατα από τοπική, εθνική,

περιφερειακή και παγκόσµια σκοπιά, έτσι ώστε οι µαθητές/τριες να
αποκτήσουν αντίληψη των περιβαλλοντικών συνθηκών που
υφίστανται σε άλλες γεωγραφικές περιοχές,
• εστιάζει σε τρέχουσες και εν δυνάµει καταστάσεις του περιβάλλοντος,

λαµβάνοντας πάντοτε υπόψη την ιστορική τους διάσταση,
• αναδεικνύει την αξία και την αναγκαιότητα της συνεργασίας σε

τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο, µε στόχο την πρόληψη και την
επίλυση των περιβαλλοντικών προβληµάτων,
• µελετά συστηµατικά τις περιβαλλοντικές πλευρές της βιοµηχανικής

και οικονοµικής ανάπτυξης,
• δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευόµενους να συµµετέχουν στο

σχεδιασµό της διαδικασίας µε την οποία θα αποκτήσουν τις γνώσεις
και τις εµπειρίες καθώς και τη δυνατότητα να λαµβάνουν αποφάσεις
και να δέχονται τις συνέπειες,
• συσχετίζει την περιβαλλοντική ευαισθησία, τη γνώση, τις δεξιότητες

για επίλυση προβληµάτων και τη διασαφήνιση αξιών µε κάθε ηλικία,
δίνοντας ιδιαίτερη έµφαση στην ευαισθητοποίηση ατόµων µικρής
ηλικίας,
28
• βοηθά τους µαθητές/τριες να ανακαλύπτουν τα συµπτώµατα και τις
πραγµατικές αιτίες των περιβαλλοντικών προβληµάτων,
• δίνει έµφαση στην πολυπλοκότητα των περιβαλλοντικών

προβληµάτων αναδεικνύοντας έτσι την ανάγκη για ανάπτυξη
κριτικής σκέψης και ικανοτήτων για την επίλυσή τους,
• χρησιµοποιεί ποικιλία µαθησιακού περιβάλλοντος και ευρύ φάσµα

εκπαιδευτικών προσεγγίσεων στη διδασκαλία/µάθηση τονίζοντας
ιδιαίτερα τις πρακτικές δραστηριότητες και τις προσωπικές εµπειρίες.
Η σύνδεση µεταξύ περιβάλλοντος και εκπαίδευσης έχει γίνει µε τρεις

διαφορετικούς τρόπους (UNESCO-UNEP 1985):
• Εκπαίδευση γύρω από το περιβάλλον

Το περιβάλλον χρησιµοποιείται ως αντικείµενο µάθησης. Πρόκειται
για την κατάκτηση γνώσεων σχετικών µε το περιβάλλον και τα
περιβαλλοντικά προβλήµατα αλλά και την ανάπτυξη
ευαισθητοποίησης για ό,τι συµβαίνει γύρω µας.
• Εκπαίδευση δια µέσου του περιβάλλοντος

Το περιβάλλον χρησιµοποιείται ως µέσο για την κατάκτηση γνώσης
και την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Η γνώση αποκτάται
µέσα στο ίδιο το περιβάλλον, µε την άµεση εµπειρία, η οποία
οικοδοµείται µε δραστηριότητες που συµβαίνουν µέσα σε αυτό και σε
άµεση επαφή µε τα πράγµατα και τα φαινόµενα.
• Εκπαίδευση για το περιβάλλον

Το περιβάλλον χρησιµοποιείται ως σκοπός. Επιδιώκεται η ανάπτυξη
αξιών και η διαµόρφωση στάσεων που οδηγούν στην υιοθέτηση ενός
προσωπικού κώδικα συµπεριφοράς από υπεύθυνους πολίτες που θα
αποφασίζουν και θα δρουν αποτελεσµατικά µε στόχο την πρόληψη
και την επίλυση των διαφόρων περιβαλλοντικών ζητηµάτων.
29
1.3 Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα
Η ανάπτυξη της Π.Ε. στην Ελλάδα συνδέεται µε τις δραστηριότητες

διεθνών οργανισµών που είχαν σκοπό τη διάδοσή της. Ο όρος Π.Ε. άρχισε
να χρησιµοποιείται µετά το 1976. Συνολικά, από το 1977 έως το 1990 η
Π.Ε. στην Ελλάδα διέρχεται µία περίοδο προπαρασκευής (Σκαναβή,
Πετρενίτη et al. 2005). Ωστόσο προσπάθειες για τη σύνδεση του
περιβάλλοντος µε την εκπαίδευση εντοπίζονται και τα χρόνια που
προηγήθηκαν.
Πιο συγκεκριµένα, την περίοδο 1908 – 1911 ο Αλέξανδρος
Δελµούζος µεταφέρει τις απόψεις του για το «Νέο Σχολείο» στο Ανώτερο
Δηµοτικό Παρθεναγωγείο Βόλου. Το 1913 θα καθιερωθεί επίσηµα µε Νόµο
η εισαγωγή του µαθήµατος της Πατριδογνωσίας, το οποίο διδάχθηκε για
περισσότερο από 70 χρόνια στα δηµοτικά σχολεία και το οποίο αποτέλεσε
ουσιαστικά την πρώτη επίσηµη προσπάθεια σύνδεσης του περιβάλλοντος
µε την εκπαίδευση. Αργότερα, το 1964, θα ξεκινήσει µια φιλόδοξη
προσπάθεια από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (µε πρόεδρο τον Ευάγγελο
Παπανούτσο), στο πλαίσιο της οποίας και επηρεασµένη από το πνεύµα της
Προοδευτικής Κίνησης στην Εκπαίδευση θα αρχίσει να σχεδιάζεται το
µάθηµα "Μελέτη Περιβάλλοντος". Η επιβολή της δικτατορίας ωστόσο θα τη
διακόψει ενώ το ίδιο το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα καταργηθεί.
Στα τέλη της δεκαετίας του ΄60 και στις αρχές της δεκαετίας του
΄70 στην Ελλάδα, σε αντίθεση µε άλλες αναπτυγµένες χώρες, δεν
υφίσταται κανένα περιβαλλοντικό κίνηµα. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι
δεν υπάρχουν στην Ελλάδα συγκυρίες ανάλογες µε τις υπόλοιπες χώρες.
Πιο συγκεκριµένα, δεν υπάρχουν αφενός µεγάλα επίπεδα βιοµηχανικής
ανάπτυξης, µε αποτέλεσµα να µην προκύπτουν και έντονα περιβαλλοντικά
προβλήµατα και αφετέρου το δικτατορικό καθεστώς που κυβερνά τη χώρα
δεν επιτρέπει διαµαρτυρίες και δράσεις.
Το 1977 το Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιµόρφωσης
(Κ.Ε.Μ.Ε) αναλαµβάνει την ευθύνη για τη χάραξη στρατηγικής, µε κύριο
στόχο την εισαγωγή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία της
Β/βάθµιας Εκπαίδευσης. Στις αρχές της δεκαετίας του 1980, µε τη
συνεργασία του Κ.Ε.Μ.Ε., της Γραµµατείας του Εθνικού Συµβουλίου
Χωροταξίας και Περιβάλλοντος του τότε Υπουργείου Συντονισµού και του
Υπουργείου Παιδείας, επιχειρείται µε επιτυχία η πρώτη συστηµατική
εισαγωγή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη Β/βάθµια Εκπαίδευση
30
(Κούσουλας 2000). Μάλιστα, το 1980 οι δύο παραπάνω φορείς σε
συνεργασία µε την Ευρωπαϊκή Επιτροπή για την Προστασία της Φύσης του
Συµβουλίου της Ευρώπης οργανώνουν το πρώτο σεµινάριο για την
επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στην Αθήνα. Την περίοδο 1980-1983
οµάδες εκπαιδευτικών επιµορφώνονται σε Κέντρα Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης (Κ.Π.Ε.) στη Γαλλία, ενώ κάποιοι άλλοι ξεκινούν τις πρώτες
προσπάθειες για εκπόνηση προγραµµάτων. Ταυτόχρονα αρχίζουν να
οργανώνονται µε ευθύνη του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και του Κ.Ε.Μ.Ε. πολλά σεµινάρια
Π.Ε. σε διάφορες περιοχές της χώρας.
Από το 1983 αρχίζει η λειτουργία γραφείων Π.Ε. στις Δ/νσεις
Σπουδών Α/βάθµιας και Β/βάθµιας Εκπαίδευσης, οι οποίες σε συνεργασία
µε το Κ.Ε.Μ.Ε., από το 1984, µε την έναρξη του σχολικού έτους, αρχίζουν
να στέλνουν σε όλα τα σχολεία τις πρώτες εγκυκλίους για την Π.Ε. (ιδέες
για σύνδεση των προγραµµάτων Π.Ε. µε το Αναλυτικό Πρόγραµµα και
γενικές οδηγίες για την υλοποίηση των προγραµµάτων έξω από το
ωρολόγιο πρόγραµµα). Μέχρι τα µέσα της δεκαετίας του ΄80 η Π.Ε. ήταν
εστιασµένη στην Β/βάθµια Εκπαίδευση. Από τότε ο όρος αρχίζει να
χρησιµοποιείται και στην Α/βάθµια Εκπαίδευση, γεγονός που συµπίπτει και
µε την εισαγωγή του µαθήµατος της "Μελέτης του Περιβάλλοντος" για τις
τέσσερις πρώτες τάξεις του δηµοτικού σχολείου. Την περίοδο 1985 – 1987
εκπαιδευτικοί της Β/βάθµιας Εκπαίδευσης υλοποιούν τα πρώτα
προγράµµατα Π.Ε. στα σχολεία τους σε εθελοντική και προαιρετική βάση.
Η ουσιαστική είσοδος της Π.Ε στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα
και η επίσηµη θεσµοθέτησή της γίνεται το 1990 µε το νόµο 1892/31-7-90
(ΦΕΚ 101, τ. Α΄), ο οποίος ορίζει ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
αποτελεί τµήµα των προγραµµάτων των σχολείων της Β/βάθµιας
Εκπαίδευσης. Το 1991 η σχετική διάταξη της Υπουργικής Απόφασης
εφαρµόζεται αναλόγως και στα σχολεία της Α/βάθµιας Εκπαίδευσης µε την
Υπουργική Απόφαση Γ1/308/3-4391 (ΦΕΚ 223/12-4-1991, τ. Β΄). Με τον
ίδιο νόµο προβλέπεται και ο θεσµός του Υπευθύνου Π.Ε. κατά νοµό και η
δηµιουργία κέντρων Π.Ε, όπου υπάρχουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις
(Σκαναβή, Πετρενίτη et al. 2005).
Το 1995 καθορίζονται οι σκοποί και οι αρµοδιότητες των Κέντρων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Κ.Π.Ε.) και ιδρύονται τα πρώτα Κ.Π.Ε., ενώ
το 2003 εισάγεται ο θεσµός της Ευέλικτης Ζώνης στo πλαίσιο της οποίας οι
εκπαιδευτικοί µπορούν να υλοποιούν και προγράµµατα Π.Ε.
31
Στη δεκαετία 1991-2000 στην Ελλάδα θα γίνουν θετικά βήµατα στον
τοµέα της Π.Ε. τόσο από την πλευρά της πολιτείας όσο και από την πλευρά
των µάχιµων εκπαιδευτικών, ωστόσο δεν κρίνονται ως ικανοποιητικά. Μια
αποτίµηση της Π.Ε στην Α/βάθµια Εκπαίδευση, την οποία πραγµατοποίησε
η Σπυροπούλου (2001), βασιζόµενη στις εκθέσεις πεπραγµένων των
Υπευθύνων Π.Ε. και σε ανάλογες δηµοσιευµένες εργασίες σχετικές µε την
καταγραφή απόψεων και στάσεων των εκπαιδευτικών της Α/βάθµιας,
διαπιστώνονται τα εξής:
• Ο αριθµός των προγραµµάτων που υλοποιήθηκαν στα σχολεία
παρέµεινε ο ίδιος τα τελευταία χρόνια εξ’ αιτίας της προαιρετικής
συµµετοχής των εκπαιδευτικών και κατ’ επέκταση των µαθητών σε
δραστηριότητες Π.Ε.,
• 14% των µαθητών/τριών της Α/βάθµιας Εκπαίδευσης ασχολούνται
κατά µέσο όρο µε δραστηριότητες Π.Ε.,
• οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζονται από έλλειψη διάθεσης για
υλοποίηση προγραµµάτων λόγω ανεπαρκούς επιµόρφωσης και,
τέλος,
• αµφισβητείται η ποιότητα των προγραµµάτων Π.Ε ως προς την
επίτευξη των σκοπών και στόχων αλλά και της µεθοδολογίας που
ακολουθείται.
Επιπλέον, σύµφωνα µε έρευνες που έχουν πραγµατοποιηθεί για την
αποτελεσµατικότητα των προγραµµάτων Π.Ε. στα σχολεία της
Πρωτοβάθµιας και Δευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης, παρατηρούνται τα εξής
(Σπυροπούλου 2001):
• ακαθόριστο περιεχόµενο,
• µεγαλεπήβολοι στόχοι, χωρίς ιεράρχηση των διδακτικών
παρεµβάσεων και των έργων για την υλοποίησή τους,
• λίγος διαθέσιµος χρόνος για οργάνωση, ουσιαστικό προγραµµατισµό
και τήρηση συγκεκριµένης µεθοδολογίας και
• οι εναλλακτικές ιδέες και οι αντιλήψεις των µαθητών/τριων δεν
λαµβάνονται υπόψη από τους εκπαιδευτικούς.
Τελικά, µπορεί κανείς εύκολα να καταλήξει στο συµπέρασµα ότι η εικόνα

που εµφανίζει µέχρι σήµερα η εφαρµογή της Π.Ε. στα σχολεία δεν είναι η
επιθυµητή και ότι είναι απαραίτητο να διορθωθούν πολλά και να γίνουν
ακόµη περισσότερα. Οι σχετικές έρευνες µέχρι σήµερα υποδεικνύουν µε
σαφήνεια τις προβληµατικές του χώρου, ενώ µια σειρά από απόψεις και
32
προτάσεις από όλους τους εµπλεκόµενους στο χώρο της Π.Ε. έχουν ήδη
κατατεθεί. Αποµένει η Πολιτεία, στο πλαίσιο ενός ουσιαστικού διαλόγου, να
τις αξιολογήσει και να δώσει τις απαραίτητες λύσεις, έτσι ώστε η Π.Ε. ως
διαδικασία να καταστεί αποτελεσµατική στους στόχους της, συµβάλλοντας
µε τον τρόπο αυτό στη δηµιουργία ευαισθητοποιηµένων και ενεργών
µαθητών/τριων, που θα αποτελέσουν αυριανούς πολίτες ικανούς να
προλαµβάνουν και να δίνουν λύσεις στα διάφορα περιβαλλοντικά ζητήµατα.
33
34
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2
Ντοκιµαντέρ Φύσης
2. 1 Το ντοκιµαντέρ ως κινηµατογραφικό είδος
Το ντοκιµαντέρ αποτελεί µια από τις τρεις βασικές δηµιουργικές µορφές

ταινιών· οι άλλες δύο είναι η αφηγηµατική µυθοπλασία και η πειραµατική
avant–garde.
Οι µυθοπλαστικές ταινίες είναι εκείνες που είναι περισσότερο
γνωστές σε όλους µας, αφού αποτελούν τις µεγάλου µήκους ταινίες που
συχνά βλέπουµε στους κινηµατογράφους ή στο σπίτι, στην τηλεόραση και
το βίντεο. Τα θέµατά τους αφορούν φανταστικές ιστορίες, οι οποίες µπορεί
ωστόσο να περιέχουν στοιχεία της πραγµατικότητας ή το σενάριό τους να
στηρίζεται ακόµα και σε αληθινά γεγονότα. Οι πειραµατικές ή οι avant–
garde ταινίες από την άλλη, είναι αποτέλεσµα συνήθως της δουλειάς
ανεξάρτητων δηµιουργών, χαρακτηρίζονται από νεωτερισµούς και
αναπτύσσονται έξω από τις παραδόσεις των οπτικών τεχνών.
Το ντοκιµαντέρ, ως κινηµατογραφικό είδος, αποτελεί µια διαχρονική
προβληµατική ως προς τον ορισµό του και έχει προκαλέσει για το λόγο
αυτό, από την πρώτη εµφάνισή του µέχρι σήµερα, σειρά συζητήσεων και
συγκρούσεων µεταξύ των ειδικών. Ο Βill Nichols, στο βιβλίο του
«Introduction to Documentary», υποστηρίζει ότι «ο ορισµός του όρου
“ντοκιµαντέρ” δεν µπορεί να γίνει πιο εύκολα από ό,τι για τη λέξη “αγάπη”
ή “πολιτισµός”. Γιατί το νόηµά του δεν µπορεί να περιοριστεί σε έναν
ορισµό λεξικού µε τον ίδιο τρόπο που αυτό µπορεί να συµβεί, για
παράδειγµα, µε τη λέξη “θερµοκρασία”. Ο ορισµός της λέξης
“ντοκιµαντέρ” είναι πάντοτε συσχετιστικός ή συγκριτικός. Όπως ακριβώς η
λέξη “αγάπη” αποκτά νόηµα σε αντίθεση µε το “µίσος” ή η λέξη
“πολιτισµός” σε αντίθεση µε το “χάος” και τη “βαρβαρότητα”, η λέξη
“ντοκιµαντέρ” αποκτά νόηµα σε αντίθεση µε τις ταινίες µυθοπλασίες, τις
πειραµατικές ή τις avant–garde ταινίες. Αν το ντοκιµαντέρ αποτελούσε µια
αναπαραγωγή της πραγµατικότητας τότε δεν θα είχαµε πρόβληµα στον
ορισµό του. Θα µιλούσαµε για ένα αντίγραφο αυτού που ήδη υπάρχει.
35
Αλλά το ντοκιµαντέρ δεν είναι απλά µια αναπαραγωγή (reproduction) αλλά
µια αναπαράσταση (representation) του κόσµου στον οποίο ήδη
κατοικούµε (Nichols 2001).»
Κατά συνέπεια, µπορούµε να πούµε ότι συγκριτικά µε τις ταινίες
µυθοπλασίας, βασική διαφορά των ντοκιµαντέρ αποτελεί το γεγονός ότι τα
τελευταία αξιώνουν ότι µας δείχνουν κάτι πραγµατικό, δίνοντας µας
παράλληλα τη δυνατότητα να ασκήσουµε κριτική στα θέµατα που
παρουσιάζουν (σχετικά µε την ύπαρξη λαθών, ψεµάτων, ανακριβειών κτλ.).
Αντίθετα, οι ταινίες µυθοπλασίας περιγράφουν-παρουσιάζουν µια ιστορία
µυθοπλαστική (η οποία όµως, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, µπορεί να
έχει και στοιχεία της πραγµατικότητας), ωστόσο δεν µπορούµε να
ασκήσουµε κριτική ως προς τον τρόπο που παρουσιάζουν την
πραγµατικότητα, αν δηλαδή κατά την άποψή µας την παραποιούν, γιατί
από την αρχή µάς δηλώνουν ότι οι ιστορίες τους δεν είναι συνολικά ή στο
µεγαλύτερο µέρος τους πραγµατικές, υπαρκτές.
Ιστορικά το ντοκιµαντέρ δηµιουργείται τη δεκαετία του 1920. Είναι η

περίοδος όπου ο κινηµατογράφος γενικά είχε φθάσει σε ένα σηµείο
εδραίωσης ως κινηµατογραφική αφήγηση. Δεν µπορούµε όµως να πούµε
µε ευκολία ποιο ντοκιµαντέρ υπήρξε πρώτο, αφού ως τέτοια µπορούν να
θεωρηθούν και πολλά ενηµερωτικά φιλµάκια της εποχής, τα γνωστά ως
επίκαιρα. Τη δεκαετία αυτή ωστόσο, διαµορφώνονται στα ντοκιµαντέρ δύο
βασικές θεµατικές: το Εξωτικό µε θεµατολογία που αφορούσε το εντελώς
διαφορετικό και απόµακρο και η Σύγχρονη Μητρόπολη, που περιλάµβανε
θέµατα για το καινούριο, που προκαλεί περιέργεια, απορία κτλ. Οι δύο
αυτές θεµατικές δεν αποτελέσαν απλά δύο υποκατηγορίες του ντοκιµαντέρ,
αλλά η κάθε µία οδήγησε σε δύο διαφορετικές κινηµατογραφικές γλώσσες
(Πασχαλίδης 2006).
Επιπλέον, την περίοδο που εµφανίζεται το εξωτικό στα ντοκιµαντέρ
και γενικά το εξωτικό ως πεδίο έρευνας είναι παράλληλα και η εποχή που
εµφανίζεται η ανθρωπολογία ως επιστήµη. Για πρώτη φορά έχουµε τη
γένεση του ανθρωπολογικού βλέµµατος, ενός νέου είδους δυτικής οπτικής
πάνω στις διαφορετικές κουλτούρες άλλων λαών ή οµάδων ανθρώπων.
Την επιθυµία αυτή για εξωτικό τη συναντάµε βέβαια και νωρίτερα σε µια
πρωτόγονη µορφή ντοκιµαντέρ που είναι τα slides, καθώς πολλοί
επιστήµονες προβάλλουν εικόνες ανά τον κόσµο µε στόχο την ικανοποίηση
(της δικής τους αλλά και του κοινού) αυτής της ανθρωπολογικής
36
περιέργειας (Πασχαλίδης 2006). Ωστόσο, ο πρώτος που ικανοποίησε
κινηµατογραφικά αυτή την περιέργεια µε τη δηµιουργία ντοκιµαντέρ
υπήρξε ο Robert Flaherty δηµιουργώντας το 1922 την πρώτη του ταινία
«Nanοok of the North», µε θέµα της τη ζωή και τον αγώνα για επιβίωση
µιας οικογένειας Ινουίτ στον Καναδά.
Με την ταινία του αυτή ο Flaherty δηµιουργεί ένα νέο στυλ
κινηµατογράφησης και διαµορφώνει τα πρώτα βασικά χαρακτηριστικά του
είδους. Το παράδειγµά του θα ακολουθήσουν και άλλοι δηµιουργοί, οι
οποίοι θα εµπλουτίσουν σταδιακά τη θεµατολογία των ταινιών αυτών αλλά
και τις τεχνικές που χρησιµοποιούν για την κινηµατογράφηση των θεµάτων
τους. Ο ίδιος, παγκόσµια πλέον γνωστός από την επιτυχία της πρώτης
ταινίας του, θα συνεχίσει γυρίζοντας µια σειρά από ντοκιµαντέρ, όπως το
«Moana» το 1926, το «Man of Aran» το 1934 και το «Louisiana Story» το
1948. Το 1954 θα αποσυρθεί, δίνοντας µόνο διαλέξεις, ενώ έχει ήδη
κερδίσει το σεβασµό όλων των νεότερών του κινηµατογραφιστών, οι οποίοι
τον θεωρούν «πατέρα του ντοκιµαντέρ» ακόµα και αν δεν ακολουθούν τις
τεχνικές του (Πασχαλίδης 2006).
Το ντοκιµαντέρ ως λέξη θα αποκτήσει µια νέα χρήση για πρώτη
φορά το 1926. Η επινόησή της αποδίδεται στον John Grierson, ένα νεαρό
τότε Σκοτσέζο σε µια εκτενή επίσκεψή του στις Η.Π.Α.. Την εισήγαγε
τυχαία, ως επίθετο, στην πρώτη πρόταση, της δεύτερης παραγράφου, στο
πλαίσιο µιας κριτικής του για την ταινία «Moana» του Robert Flaherty στην
εφηµερίδα «The New York Sun» (8 Φεβρουαρίου, 1926) στην οποία
έγραφε: «Φυσικά, η ταινία “Μοάνα” αποτελώντας ένα οπτικό σύνολο από
γεγονότα της καθηµερινής ζωής ενός Πολυνήσιου νεαρού και της
οικογένειάς του, έχει την αξία ντοκιµαντέρ (documentary value)» (Ellis,
McLane 2005).
Σήµερα το ντοκιµαντέρ (documentary) έχει τις ρίζες του στη λέξη
document, η οποία προέρχεται από τη λατινική λέξη docere, που σηµαίνει
διδάσκω. Μέχρι το 1800, σύµφωνα µε το Αγγλικό Λεξικό της Οξφόρδης
(Oxford English Dictionary), η λέξη ντοκιµαντέρ σήµαινε «ένα µάθηµα, µια
νουθεσία, µια προειδοποίηση λαθών». Όταν όµως ο Grierson έγραψε ότι η
ταινία «Μοάνα» έχει την αξία ντοκιµαντέρ, θα σκεφτόταν τη σύγχρονη
έννοια της λέξης, ότι δηλαδή η ταινία αποτελεί µια καταγραφή γεγονότων
που είναι πραγµατική και αυθεντική (Ellis, McLane 2005).
37
Ο Grierson µετέφερε τη λέξη και την αναπτυσσόµενη θεωρία του
καθώς και την αίσθηση του κοινωνικού σκοπού του ντοκιµαντέρ πίσω στην
πατρίδα του τη Μεγάλη Βρετανία. Ο ορισµός του για το ντοκιµαντέρ έγινε
τώρα «η δηµιουργική µεταχείριση της πραγµατικότητας» (creative
treatment of reality), όµως και αυτός θεωρήθηκε αργότερα ότι είναι
ελλιπής και έχει αδυναµίες. Άλλωστε από τότε που για πρώτη φορά ο
Grierson χρησιµοποίησε τον όρο ντοκιµαντέρ το 1926, µια διανοητική
συζήτηση σχετικά µε θεωρητικά θέµατα που άπτονται του ντοκιµαντέρ
ξεκίνησε έκτοτε και συνεχίζεται µέχρι σήµερα µέσα στην οποία δόθηκαν και
αµφισβητήθηκαν αντίστοιχα µια σειρά από ορισµοί.
Τα ντοκιµαντέρ ωστόσο, παρά τη διαπιστωµένη δυσκολία που

εµφανίζεται να υπάρχει στη διατύπωση ενός κοινά αποδεκτού ορισµού,
διαθέτουν ως ταινίες στο σύνολό τους ορισµένα χαρακτηριστικά τα οποία
είναι κοινά και τα οποία τις ξεχωρίζουν από τους άλλους τύπους ταινιών,
ειδικά από τις ταινίες µυθοπλασίας. Αυτά τα χαρακτηριστικά, σύµφωνα µε
τους Ellis & McLane (2005), µπορούν να περιγραφούν µε όρους που
αφορούν:
1. τα θέµατα που πραγµατεύονται,
2. τους σκοπούς/την οπτική τους πάνω στο εκάστοτε θέµα που
παρουσιάζουν/τον τρόπο που το προσεγγίζουν,
3. το στυλ (τη φόρµα),
4. τις µεθόδους παραγωγής και τις τεχνικές που χρησιµοποιούνται,
5. το είδος της εµπειρίας που προσφέρουν στο κοινό.
Ξεκινώντας µε το πρώτο χαρακτηριστικό τους, τα θέµατα τους, τι

αφορούν δηλαδή, τα ντοκιµαντέρ µπορούµε να πούµε ότι δεν εστιάζουν
στην περιγραφή της ανθρώπινης κατάστασης γενικά µε τρόπο που αφορά
τα ανθρώπινα συναισθήµατα, τις σχέσεις και τις πράξεις, µια θεµατολογία
που η διαπραγµάτευσή της ανήκει κατά κύριο στις ταινίες αφηγηµατικής
µυθοπλασίας και δράµατος. Αντίθετα, τα θέµατα που παρουσιάζουν και τα
οποία είναι δηµόσια παρά ιδιωτικά ζητήµατα, χαρακτηρίζονται από το
γεγονός ότι είναι συγκεκριµένα και πραγµατικά, υπαρκτά. Πρόκειται
δηλαδή για ταινίες που τα θέµατά τους δίνουν µια απτή αναπαράσταση
διαφόρων οπτικών ενός κόσµου που όλοι κατοικούµε και µοιραζόµαστε
(Ellis, McLane 2005)». Μετατρέπουν το υλικό της κοινωνικής
πραγµατικότητας σε οπτικό και ακουστικό σύµφωνα µε τις επιλογές του
κάθε δηµιουργού (Nichols 2001).
38
Το δεύτερο χαρακτηριστικό τους, οι σκοποί/η οπτική τους πάνω στο
εκάστοτε θέµα που παρουσιάζουν/ο τρόπος που το προσεγγίζουν αφορά
αυτό που οι ίδιοι οι δηµιουργοί των ντοκιµαντέρ προσπαθούν να «πουν»
για το θέµα της ταινίας τους στο κοινό. Έχοντας ως βασικό τους στόχο να
µας πληροφορήσουν ή να µας ευαισθητοποιήσουν για φαινόµενα της
πραγµατικότητας που θεωρούν σηµαντικά, καταγράφουν ανθρώπους,
γεγονότα, µέρη, θεσµούς και προβλήµατα. Η προσπάθεια τους αυτή έχει ως
κύριο άξονα τον αγώνα και την αγωνία τους «να αυξήσουν το επίπεδο της
κατανόησής µας, το ενδιαφέρον µας και πιθανόν τη συµπάθειά µας για τα
θέµατά τους, ελπίζοντας ότι µέσα από αυτές τις διαδικασίες θα µας
βοηθήσουν να ζήσουµε τις ζωές µας έξυπνα και µε µεγαλύτερη πληρότητα
(Ellis, McLane 2005)». Σε κάθε περίπτωση, ο βασικός στόχος των
δηµιουργών των περισσότερων ντοκιµαντέρ είναι να περιγράψουν µια
πραγµατικότητα που θεωρούν σηµαντική µε όλες τις προβληµατικές της, µε
κύριο σκοπό να µας ενηµερώσουν ή να µας πείσουν να δείξουµε
µεγαλύτερη προσοχή ή να αναλάβουµε κάποια δράση σχετικά µε τα
ζητήµατα που µας παρουσιάζουν.
Το τρίτο χαρακτηριστικό τους, το στυλ, αφορά τη διαδικασία
δηµιουργίας των ντοκιµαντέρ. Σε αυτήν περιλαµβάνονται η αρχική
πρωτότυπη ιδέα του ίδιου του δηµιουργού, τα µέρη, οι τοποθεσίες
(locations) που επιλέγονται για κινηµατογράφηση καθώς και οι ήχοι και οι
δοµές µέσα στις οποίες προσαρµόζονται. Τα ντοκιµαντέρ, σε κάθε
περίπτωση, αντλούν το υλικό τους από την πραγµατικότητα και
περιορίζονται σε αυτή. Οι δηµιουργοί ντοκιµαντέρ, σε αντίθεση µε τους
δηµιουργούς των µυθοπλαστικών ταινιών που µέσα από ένα φανταστικό
σενάριο περιγράφουν και παρουσιάζουν µια ιστορία, αντλούν το υλικό για
τα θέµατά τους από την πραγµατικότητα γύρω τους. Μπορεί να
ανακατασκευάσουν αυτό που έχουν παρατηρήσει, αλλά σε κάθε περίπτωση
αυτό συµβαίνει για να παρουσιάσουν ένα θέµα όσο πιο κοντά γίνεται στην
πραγµατικότητα. Παρόλο που οι ντοκιµενταρίστες µπορεί να
χρησιµοποιήσουν µια χρονολογική εξέλιξη στην παρουσίαση του θέµατός
τους και να συµπεριλάβουν ανθρώπους στις ταινίες τους, δεν υπάρχει
ωστόσο σε αυτές τις ταινίες η πλοκή ή η ανάπτυξη χαρακτήρων ως
δεδοµένος τρόπος οργάνωσης, όπως συµβαίνει στους δηµιουργούς ταινιών
µυθοπλασίας. Το στυλ των ντοκιµαντέρ καθορίζεται κυρίως από το θέµα, το
στόχο και την προσέγγιση.
39
Το τέταρτο χαρακτηριστικό των ντοκιµαντέρ, οι µέθοδοι παραγωγής
και οι τεχνικές, αναφέρονται στον τρόπο που κινηµατογραφούνται οι
εικόνες, ηχογραφούνται οι ήχοι και στον τρόπο που αυτά τα δύο ενώνονται
δηµιουργικά (µοντάζ). Οι δύο βασικές προϋποθέσεις του ντοκιµαντέρ είναι,
από τη µια, ότι δεν χρησιµοποιούν ηθοποιούς, όπως συµβαίνει στις ταινίες
µυθοπλασίας όπου επιλέγονται για τις ανάγκες συγκεκριµένων ρόλων
συγκεκριµένα πρόσωπα µε συγκεκριµένα χαρακτηριστικά, αλλά
κινηµατογραφούνται οι «πραγµατικοί» άνθρωποι µε όλα εκείνα τα στοιχεία
που χαρακτηρίζουν την καθηµερινότητά τους, ενώ από την άλλη η
κινηµατογράφηση γίνεται σε πραγµατικές τοποθεσίες (shooting on location)
κι όχι σε διάφορα στούντιο. Στα ντοκιµαντέρ δεν έχουµε δηλαδή τη
δηµιουργία σκηνικών. Ο φωτισµός που χρησιµοποιείται είναι αυτός που
συνήθως υπάρχει στην τοποθεσία που γίνεται το γύρισµα, ενώ
συµπληρώνεται µόνο όταν υπάρχει ανάγκη για αρκετή έκθεση σε φως, κι
όχι για την τεχνική δηµιουργία ατµόσφαιρας ή διάθεσης. Φυσικά,
εξαιρέσεις σε αυτές τις γενικεύσεις πάντα υπάρχουν. Αλλά, γενικά, κάθε
προσπάθεια για επεξεργασία της εικόνας ή του ήχου, τις περισσότερες
φορές, πραγµατοποιείται για να είναι δυνατή η σωστή καταγραφή των
γεγονότων, για τη δηµιουργία δηλαδή ενός αποτελέσµατος όσο το δυνατό
πιο κοντά στην πραγµατικότητα.
Το πέµπτο και τελευταίο χαρακτηριστικό τους αφορά την αντίδραση
του κοινού, την οποία οι δηµιουργοί των ταινιών αυτών προσπαθούν να
πετύχουν και η οποία έχει διπλό στόχο: την αισθητική εµπειρία κάποιας
µορφής, από τη µια πλευρά, και την επίδραση στις στάσεις του κοινού, που
πιθανόν θα οδηγήσει στην ανάληψη δράσης, από την άλλη. Παρόλο που
υπάρχει πολύ καλή αισθητική σε πολλά ντοκιµαντέρ, ωστόσο τείνουν να
είναι περισσότερο πραγµατικά και λιτά σε σχέση µε την αισθητική που
προσφέρουν οι περισσότερες ταινίες µυθοπλασίας. Άλλωστε αυτό που ένας
ντοκιµενταρίστας επιδιώκει είναι η επικοινωνία παρά η αισθητική έκφραση.
Συνεπώς, το κοινό αντιδρά όχι τόσο στην αισθητική που στα περισσότερα
ντοκιµαντέρ λειτουργεί σε ένα δεύτερο επίπεδο και η οποία ωστόσο δεν
παύει, λιγότερο η περισσότερο, να ενέχει κάποιας µορφής άποψη για το
θέµα της ταινίας, αλλά κυρίως στο ίδιο το θέµα που πραγµατεύεται το
ντοκιµαντέρ.
Τελικά, θα λέγαµε ότι το ντοκιµαντέρ αποτελεί µια ειδολογική
κατηγορία, ένα ρητορικό είδος που είναι «δεσµευµένο» στην περιγραφή
40
της πραγµατικότητας. Έχει µια συγκεκριµένη εργαλειοθήκη, η οποία
συνεχώς διευρύνεται και από την οποία ο κάθε δηµιουργός χρησιµοποιεί
κάθε φορά, ανάλογα µε τις ανάγκες του, κάποια εργαλεία για να µιλήσει
στο κοινό του για ένα θέµα που αντλεί από την πραγµατικότητα,
χρησιµοποιώντας τη δική του προσωπική οπτική (Πασχαλίδης 2006).
Η ιστορία του ντοκιµαντέρ είναι µια ιστορία αποφασισµένων
ανθρώπων που ξεπέρασαν κάθε µορφής εµπόδιο για να δηµιουργήσουν και
να στείλουν µέσα από την οθόνη το δικό τους µήνυµα. Αυτό το µήνυµα
µπορεί να είναι ένα καλλιτεχνικός πειραµατισµός, µια πολιτική επίγνωση,
ένας προσωπικός θρίαµβος ενάντια στη δυστυχία ή µια ιστορική καταγραφή.
Οι ντοκιµενταρίστες µπορούν να επιλέξουν ανάµεσα από δεκάδες
τεχνολογίες και τεχνικές προκειµένου να καταφέρουν το µήνυµά τους να
ακουστεί και να ιδωθεί. Σε αυτή την πρώτη δεκαετία του νέου αιώνα
τονίζουν οι Ellis & McLane (2005) «το ντοκιµαντέρ είναι περισσότερο
ζωντανό και περίπλοκο από ποτέ. (…) Όχι µόνο περισσότεροι άνθρωποι
κάνουν ντοκιµαντέρ, αλλά περισσότεροι άνθρωποι από ποτέ
παρακολουθούν και µιλούν για τα ντοκιµαντέρ. Πιθανόν είναι αναπόφευκτα
απλό, επειδή σήµερα υπάρχουν πολλοί περισσότεροι άνθρωποι, αλλά έχει
να κάνει, επίσης, και µε την παγκόσµια πλέον πρόσβαση της παραγωγής,
της διανοµής και των µηχανισµών έκθεσης και, το πιο σηµαντικό, µε τη
δύναµη και την ευελιξία της έλξης που ασκεί το ίδιο το ντοκιµαντέρ»
Παρόλο που υπάρχει πάντα συζήτηση σχετικά µε το ντοκιµαντέρ και
την αποµυθοποίησή του, ωστόσο όλο και περισσότεροι σήµερα θέλουν να
κάνουν ντοκιµαντέρ. Κι αυτό γιατί τους ανθρώπους πάντα τους ενδιέφερε
να βλέπουν τη δική τους πραγµατικότητα και των άλλων να τους
επιστρέφεται µέσα από οποιοδήποτε Μέσο. Η απόδειξη για αυτό βρίσκεται
στην ίδια την ιστορία του είδους. Από την ταινία του Robert Flaherty
«Nanook of the North» µέχρι την ταινία «Fahrenheit 9/11» του Michael
Moore, γνωρίζουµε ότι οι άνθρωποι αγαπούν τα ντοκιµαντέρ. Είναι
δύσκολο να φανταστεί κανείς τον κόσµο σήµερα χωρίς τη συζήτηση που
προκαλεί το ντοκιµαντέρ ως κινηµατογραφικό είδος προσπαθώντας να
εξηγήσει ορισµένες αλήθειες, είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς ένα
µέλλον χωρίς την ενέργεια αυτής της αναζήτησης της αλήθειας.
41
2. 2 Τα ντοκιµαντέρ φύσης (και άγριας ζωής)
Τον όρο ντοκιµαντέρ φύσης 1 (Natural History Documentary Films) το

συναντούµε για πρώτη φορά γύρω στο 1913 σε εµπορικά περιοδικά. Την
εποχή εκείνη ο όρος αναφέρεται κυρίως σε ταινίες οι οποίες γυρίζονται σε
«ελεγχόµενες συνθήκες» για «εκπαιδευτικούς σκοπούς», σύντοµα ωστόσο
επεκτάθηκε και συµπεριέλαβε και ταινίες που περιείχαν εξωτερικές λήψεις
για την παρουσίαση ζώων σε φυσικές τους συνήθειες. Αργότερα, µετά τα
µέσα του εικοστού αιώνα, εµφανίζεται και ο όρος ντοκιµαντέρ άγριας ζωής
(Wildlife Documentary Films), ενώ µέχρι τότε ήταν ξεκάθαρο πως το
φαινόµενο από µόνο του, µε οποιοδήποτε όνοµα κι αν αναφέρονταν σε
αυτό, είχε εκδηλωθεί ως ένα κατανοητός και διακριτικός τύπος ταινιών, µε
τους δικούς του κανόνες, κώδικες και συµβάσεις (Bousé 2000).
Σήµερα, χρησιµοποιούνται εναλλακτικά και σε µεγάλη συχνότητα και
οι δύο όροι ή ακόµα και µαζί ως ντοκιµαντέρ φύσης και άγριας ζωής
(Natural and Wildlife Documentary Films). Μια γιγάντια βιοµηχανία έχει
πλέον αναπτυχθεί και η αιτία για την ύπαρξη της και την τόσο µεγάλη και
γρήγορη διόγκωση της µπορεί να εντοπιστεί από τα πρώτα κιόλας χρόνια
εµφάνισης του είδους, όπου η ύπαρξη ενός αρκετά µεγάλου κοινού στον
κινηµατογράφο και στην τηλεόραση, το οποίο το ενδιέφερε µια
θεµατολογία σχετική µε τα άγρια ζώα, διαµόρφωσε ουσιαστικά το αίτηµα
για τη δηµιουργία περισσότερων τέτοιων ταινιών. Παρατηρούµε έτσι, ως
ανταπόκριση στις παραπάνω ανάγκες, τη δηµιουργία ειδικών µονάδων
παραγωγής (BBC, Disney), οι οποίες επικεντρώθηκαν στην παραγωγή
ντοκιµαντέρ φύσης και άγριας ζωής, καθώς και στην τηλεοπτική παραγωγή.
Η τηλεόραση, στα πρώτα της βήµατα, είχε ως κύριο χαρακτηριστικό
της τις ζωντανές (live) εκποµπές, γεγονός που οδήγησε στο να έχουµε
αντίστοιχα και µια «ζωντανή» παρουσίαση των άγριων ζώων στην
τηλεόραση µε τη βοήθεια ενός φιλοξενούµενου και ενός παρουσιαστή.
Ωστόσο, τη δεκαετία του 1960, οι συµβάσεις της τηλεόρασης, αν και
αποτελούν αυτές ενός νέου Μέσου, θα οδηγήσουν σε ένα δρόµο παλιό: τις
ταινίες. Πριν ακόµα προλάβει δηλαδή η τηλεόραση να δηµιουργήσει πάνω
στη θεµατική των άγριων ζώων το δικό της στυλ, επιβλήθηκαν στις ταινίες
οι συµβάσεις του αφηγηµατικού κινηµατογράφου (Bousé 2000).
1
Πρόκειται ουσιαστικά για την απόδοση του ξενόγλωσσου όρου που απαντάτε στη διεθνή βιβλιογραφία
(Natural History Documentary Films) στα ελληνικά. Ωστόσο, δεδοµένης της ανυπαρξίας στην Ελλάδα
εργασιών για τις συγκεκριµένη κατηγορία ταινιών, δε στάθηκε δυνατό να εντοπίσουµε µια κοινή
αποδεκτή επιστηµονική απόδοση. Συνεπώς, στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, ο όρος ντοκιµαντέρ
φύσης επιλέχθηκε µετά από επικοινωνία µε ειδικούς επιστήµονες στο χώρο των ντοκιµαντέρ ευρύτερα.
42
Αποτέλεσµα αυτής της πραγµατικότητας αποτέλεσε ο περιορισµός της
τηλεόρασης στο ρόλο της διανοµής και της παρουσίασης των εν λόγω
ταινιών, οι οποίες είχαν πλέον διαµορφωθεί από τους κινηµατογραφικούς
κώδικες.
Καθώς τα ντοκιµαντέρ φύσης και άγριας ζωής αυξάνουν σε
δηµοφιλία, µια σειρά από φεστιβάλ αρχίζουν να δηµιουργούνται. Πρώτο
δηµιουργείται το Διεθνές Φεστιβάλ για την Άγρια ζωή (International
Wildlife Film Festival, IWFF), στη Μοντάνα το 1978, το πρώτο τακτικό
φεστιβάλ αφιερωµένο αποκλειστικά στις ταινίες του είδους. Μέσα από τη
διοργάνωση αυτή, οι ταινίες για την φύση και την άγρια ζωή
παρουσιάζονται σαν ένα κινηµατογραφικό είδος ξεχωριστό από τα άλλα και
ειδικά από τα ντοκιµαντέρ, ενώ παράλληλα δίνεται η δυνατότητα µέσα από
την ύπαρξη και λειτουργία τους να διαπιστωθεί ότι ένας µεγάλος αριθµών
δηµιουργών δούλευαν σύµφωνα µε τις συµβάσεις και τους επίσηµους
κώδικες του είδους, οι οποίες αποτελούσαν άλλωστε και τα κριτήρια για τον
χαρακτηρισµό µιας ταινίας αυτής της κατηγορίας ως επιτυχηµένης.
Πολύ σύντοµα, µέλη της βιοµηχανίας της άγριας ζωής, θα
ακολουθήσουν το παράδειγµα στη Μοντάνα, δηµιουργώντας το 1980, στο
Μπαθ, στην Αγγλία, ένα συµπόσιο, φέρνοντας κοντά τούς δηµιουργούς µε
θέµατα που χαρακτηρίζουν το είδος, την ανάπτυξή του και του µέλλον των
συγκεκριµένων ταινιών. Δύο χρόνια αργότερα, το 1991 στο Μπρίστολ, η
συνεχώς αναπτυσσόµενη βιοµηχανία που στηρίζει την παραγωγή των
ταινιών αυτών δηµιουργεί αντίστοιχα το δικό της φεστιβάλ µε το όνοµα
«Άγρια Οθόνη» (WildScreen), το οποίο ακολουθήθηκε από ένα αντίστοιχο
στην Αµερική το The Jackson Hole Wildlife Film Festival. Τα δύο αυτά
φεστιβάλ κατάφεραν να συγκεντρώσουν πλήθος δηµιουργών, παραγωγών,
διανοµέων και άλλων, στο πλαίσιο των οποίων είχαν τη δυνατότητα να
κάνουν συµφωνίες, να συγκρίνουν σηµειώσεις, να κριτικάρουν νέες
δουλειές, να απονείµουν τιµή στους ηγέτες στο πεδίο και να γιορτάσουν
την παράδοση. Στα µέσα της δεκαετίας του 1990, δηµιουργούνται
φεστιβάλ ή συµπόσια στην Ιταλία, στη Γαλλία, στη Γερµανία, στην Ιαπωνία
και στη Σουηδία, µερικά από τα οποία περιλαµβάνουν ακόµα και σεµινάρια
για αρχάριους στη δηµιουργία ντοκιµαντέρ φύσης και άγριας ζωής.
Σήµερα, µετά από έναν αιώνα ανάπτυξης, τα ντοκιµαντέρ φύσης και
άγριας ζωής, αν και ακόµα δεν έχουν αναγνωριστεί στους
κινηµατογραφικούς κύκλους ως ένα επίσηµο είδος ταινιών, ενώ διαφωνίες
43
σχετικά µε το πώς πρέπει να είναι ως ταινίες εντοπίζονται και µέσα στους
κόλπους της ίδιας της βιοµηχανίας που τις παράγει και τις προωθεί, έχουν
εξελιχθεί σε µια από τις σηµαντικότερες πηγές πληροφοριών για το φυσικό
κόσµο, ακόµα κι αν µέχρι σήµερα έχουν αγνοηθεί από τους κριτικούς της
τηλεόρασης και του κινηµατογράφου.
Από τις απαρχές των ντοκιµαντέρ φύσης το 19ο αιώνα, τις σαφάρι
ταινίες του 1920 και 1930, τα τηλεοπτικά προγράµµατα στα στούντιο το
1950, και τα σηµερινά ντοκιµαντέρ – σαπουνόπερες µε τις εκπληκτικές
παραγωγές, µια ολόκληρη συζήτηση έχει αναπτυχθεί προκαλώντας
προβληµατισµό ανάµεσα σε ειδικούς σχετικά µε το σύνολο των τεχνικών
που έχουν χρησιµοποιηθεί σε αυτές τις ταινίες. Ωστόσο, ο Derek Bousé
(2000), στο βιβλίο του Wildlife Films, µελετώντας προσεκτικά και σε βάθος
έναν αιώνα παράδοσης των ταινιών αυτών, θεωρεί ότι η παραµεληµένη
αυτή περιοχή των ταινιών και της τηλεόρασης, αποτελεί µια περιοχή
φιλµικής δηµιουργικότητας και ακόµη περισσότερο ένα εργαλείο για την
επιστηµονική εκπαίδευση και τη συζήτηση για τη φύση. Υποστηρίζει ότι
κατά την ιστορία τους, η πιο αξιοπρόσεκτη ιδιότητα των ντοκιµαντέρ φύσης
και άγριας ζωής υπήρξε η κλίση τους να λένε ιστορίες παρά να
αποκαλύπτουν επιστηµονικές πραγµατικότητες. Επιπλέον, ισχυρίζεται ότι,
τελικά, ως εργαλεία για την αφήγηση ιστοριών, εξατοµικεύοντας τη
συµπεριφορά των ζώων, τα ντοκιµαντέρ φύσης πέτυχαν να
ενεργοποιήσουν και να εµπλέξουν συναισθηµατικά το κοινό τους,
καταφέρνοντας µε τον τρόπο αυτό να γίνουν δηµοφιλή τα ίδια αλλά και η
επιστήµη.
2.3 Τα ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση»
Τα ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση2» (non verbal films) αποτελούν ταινίες

που δε διαθέτουν ηθοποιούς, πλοκή ή σενάριο, περιλαµβάνουν
εντυπωσιακές εικόνες από ολόκληρο τον κόσµο, ενώ βασικό
χαρακτηριστικό τους γνώρισµα αποτελεί η απουσία της αφήγησης.
2
Η µετάφραση του ξενόγλωσσου όρου «non verbal films» σε ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση» γίνεται µε
κάποια επιφύλαξη. Ουσιαστικά, πρόκειται για ταινίες (ντοκιµαντέρ) που δεν διαθέτουν στη συνολική
διάρκειά τους αφήγηση (ορισµένες µπορεί να διαθέτουν µια σύντοµη αφήγηση σε κάποιο σηµείο της
ταινίας, όπως συµβαίνει, για παράδειγµα, µε το αντίστοιχο ντοκιµαντέρ αυτής της κατηγορίας
«Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός της χλόης» που διαθέτει αφήγηση µόλις 2 λεπτών στην έναρξη της
ταινίας). Αναφερόµενοι, λοιπόν, στις ταινίες αυτές ως ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση», δεν εννοούµε
ότι λείπει από αυτές η αφηγηµατική δοµή, αλλά ευρύτερα απουσιάζει η ύπαρξη αφήγησης που
οργανώνεται λεκτικά γύρω από το πρόσωπο του αφηγητή ή της αφηγήτριας.
44
Ιδρυτής αυτής της κατηγορίας ταινιών (film genre) είναι ο Godfrey Reggio µε την
ταινία του «Koyaanisqatsi» το 1982, που αποτέλεσε και το ντεµπούτο του στο σινεµά. Σε
αυτή την πρώτη του προσπάθεια, ο Reggio καταθέτει το δικό του τρόπο να «βλέπει» τον
κόσµο. Διαµέσου εκπληκτικών εικόνων που συνοδεύονται από τη µουσική που συνέθεσε
ο Philip Glass, η ταινία του «Koyaanisqatsi» (η πρώτη µιας τριλογίας ταινιών3 που θα
ακολουθήσουν στον ίδιο τρόπο κινηµατογράφησης) δηµιουργεί µε την απουσία της
λεκτικής αφήγησης µια εµπειρία του µοντέρνου τρόπου ζωής στη Βόρεια Αµερική,
δείχνοντας παράλληλα τη φυσική της οµορφιά, την αναπτυσσόµενη εξάρτησή της από
την τεχνολογία, καθώς και τη διαµάχη ανάµεσα σε αυτά τα δύο.
Η επιλογή του για τη µη χρησιµοποίηση αφηγητή ή αφηγήτριας στις
ταινίες του οφείλεται στην πεποίθησή του για την ανάγκη δηµιουργίας µιας
άµεσης διαλογικής σχέσης ανάµεσα στις εικόνες των ταινιών του και τους
θεατές. Εκπαιδευτικός 4 ο ίδιος για πολλά χρόνια θεωρεί ότι όπως ένας
καλός δάσκαλος οφείλει να παρέχει στους µαθητές του ένα πλαίσιο ικανό
να τους προκαλεί ερωτήσεις ή να τους εισαγάγει σε µια διαλογική σχέση
µαζί του, το ίδιο πρέπει να κάνει και ένα κινηµατογραφιστής µε το κοινό
του. Ειδικότερα, στηριζόµενος στην άποψη του ότι η τέχνη βρίσκει την
ερµηνεία της κάθε φορά στο ιδιαίτερο µάτι του θεατή (µε την έννοια της
διαφορετικής πρόσληψης - ανάγνωσης που µπορεί να έχει για τον καθένα
από µας µια εικόνα τέχνης) δηµιουργεί καλλιτεχνικές κινηµατογραφικές
εικόνες (visual-art film style) µε εξαιρετική συναισθηµατική δύναµη και
επιρροή στους θεατές, τις οποίες ο καθένας είναι ελεύθερος να τις
ερµηνεύσει στο πλαίσιο των προσωπικών του παραδοχών και προσδοκιών.
Ο Godfrey Reggio, καταργώντας τη χρήση της λεκτικής αφήγησης,
δηµιουργεί µια γλώσσα από εικόνες που είναι κοινή σε όλους και συνεπώς
παγκόσµια. Πιο συγκεκριµένα, θεωρεί ότι σε µια ταινία στην οποία
περιορίζεται η χρήση της γλώσσας αυξάνεται ο πλούτος των υποθέσεων και
της συναισθηµατικής επίδρασης στους θεατές. Ακόµη περισσότερο,
υποστηρίζει ότι µε τον τρόπο αυτό τους δίνεται η δυνατότητα να
συγκεντρωθούν και να εστιάσουν σε ένα θέµα, χωρίς τη χρήση της
γραµµικής διαδικασίας που χρησιµοποιούν τα εκπαιδευµένα µυαλά όλων
3
Η τριλογία του Godfrey Reggio αφορά τις ταινίες «Koyaanisqatsi» (1982), «Powaqqatsi» (1988) και
«Naqoyqatsi» (2002).
4
Ο Godfrey Reggio το 1954 (κατά προσέγγιση), στην ηλικία των 14 χρόνων, µπήκε σε Χριστιανική
Αδελφότητα -µια Ρωµαιοκαθολική Αδελφότητα του Ποντίφικα- και παρέµεινε εκεί για 14 χρόνια. Το
ιστορικό του, τα χρόνια αυτά, περιλαµβάνει την αφοσίωσή του σε πνευµατικά θέµατα (νηστεία και
προσευχή, καθώς µελετούσε για να γίνει καλόγερος) και την υπηρεσία του όχι µόνο στο Περιβάλλον,
αλλά και σε νέους, σε φτωχούς καθώς και σε κοινότητες.
45
µας, προσφέροντας τους τελικά την ευκαιρία για µια βαθιά πνευµατική
εµπειρία, η οποία τελικά τους κάνει να νιώθουν ζωντανοί.
Ο ίδιος, στο πλαίσιο συνέντευξής του, επισηµαίνει χαρακτηριστικά
για τις επιλογές του στην κινηµατογράφηση των ταινιών του (Clyne 2003):
«Ας πούµε ότι κάποιος κατείχε την «Αλήθεια» και ήταν κατάλληλη για τον
καθένα, τότε η ίδια η πράξη της παροχής της σε όλους, για µένα, αποτελεί
µια φασιστική πράξη. Είναι πολύ εύκολο για ένα κινηµατογραφιστή να
κάνει ξεκάθαρο τι θέλει να πει σε µια ταινία του, αλλά εγώ δεν επιθυµώ να
διεξάγω µια φανερή προπαγάνδα, ακόµα κι αν πρόκειται για το σωστό
σκοπό. Έτσι, όχι από έλλειψη αγάπης για τη γλώσσα, αλλά επειδή πιστεύω
ότι η γλώσσα αποτελεί µια µέγιστη κατάσταση ταπείνωσης, αποφάσισα να
κάνω ταινίες χωρίς λέξεις. Έχοντας ειπωθεί ότι πήρα το ρητό “µια εικόνα
αξίζει χίλιες λέξεις” και έφερα τα πάνω κάτω, προσπαθώ να προσφέρω στο
θεατή χιλιάδες εικόνες για να του δώσω τη δύναµη της µιας λέξης (…)
Προσπαθώ να κοιτάξω σε αυτόν τον κόσµο σαν ένας εξωγήινος που
εµφανίστηκε ξαφνικά και ο οποίος προσπαθεί να βγάλει κάποιο οπτικό, αν
όχι συναισθηµατικό, συµπέρασµα για όλα αυτά που διαδραµατίζονται (…)».
Τον Godfrey Reggio και το κινηµατογραφικό του στυλ θα ακολουθήσουν
αργότερα κι άλλοι δηµιουργοί, ενισχύοντας και θεµελιώνοντας µε τον τρόπο αυτό την
κατηγορία ταινιών που ο ίδιος είχε δηµιουργήσει. Αν και αναλογικά οι περισσότερες
µέχρι σήµερα ταινίες αυτού του είδους θα µπορούσαν να χαρακτηριστούν ως
κοινωνικά ντοκιµαντέρ, δηµιουργήθηκαν ωστόσο στην κατηγορία αυτή και αρκετά
ντοκιµαντέρ φύσης, µε πρώτο το «Atlantis» του Luc Besson (2001), το «Anima
Mundi» του Godfrey Reggio (1992), ενώ ακολούθησε η ταινία «Microcosmos» (1996),
που έτυχε θερµής υποδοχής από το παγκόσµιο κοινό, ενώ αντίστοιχη επιτυχία
σηµείωσε τελευταία και η ταινία «Winged Migration» (2001).
Όλα τα ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση» µπορούµε να πούµε τελικά ότι
χαρακτηρίζονται στο σύνολό τους από µια εκπληκτική κινηµατογράφηση, εντυπωσιακών
και κάθε είδους εικόνων από ολόκληρο των κόσµο, γεµάτες συναισθηµατική δύναµη
αλλά και πληροφορία. Στις ταινίες αυτής της κατηγορίας ο καθένας µπορεί να αναζητήσει
και να εντοπίσει τις προσωπικές του αλήθειες, χωρίς την ερµηνευτική παρέµβαση που
οργανώνεται γύρω από τη φωνή του αφηγητή και η οποία έχει ως αποτέλεσµα να
επιβάλλεται µια συγκεκριµένη οπτική στη θέαση και την ερµηνεία της ταινίας,
περιορίζοντας µε τον τρόπο αυτό και συχνά αποκλείοντας, στους λιγότερο µυηµένους
στην κινηµατογραφική γλώσσα, τη δυνατότητά και ουσιαστικά το δικαίωµά τους για µια
προσωπική ανάγνωση και τοποθέτηση σε όσα παρουσιάζονται κάθε φορά.
46
2.3.1 Ιστορικό5 των ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση»
Η κατηγορία των ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση» ξεκίνησε πολλά χρόνια

πριν, µε τη δηµιουργία της ταινίας «Koyaanisqatsi» από τον Godfrey
Reggio το 1982. Από τότε ένα αριθµός ταινιών έχει δηµιουργηθεί, που τα
χαρακτηριστικά τους τις εντάσσουν στην συγκεκριµένη κινηµατογραφική
κατηγορία. Παρακάτω παρουσιάζεται συνοπτικά η ιστορία των ταινιών
αυτών.
1972
Ο Godfrey Reggio ιδρύει µαζί µε άλλους το Ινστιτούτο για την
Περιφερειακή Εκπαίδευση (Institute for Regional Education, I.R.E.) και
εξασφαλίζει χρηµατοδότηση για τη δηµιουργία ενός ντοκιµαντέρ «χωρίς
αφήγηση» µε την ιδέα να εξερευνήσει πώς η τεχνολογία µπορεί να
χρησιµοποιηθεί για να ελέγξει τη συµπεριφορά, χρησιµοποιώντας ένα
συνεχές κολλάζ από εικόνες από την πραγµατική ζωή.
1975 - 1982
Ο Godfrey Reggio, ο Ron Fricke και ο Philip Glass δουλεύουν πάνω στην
ταινία «Koyaanisqatsi». Ο Godfrey Reggio σχεδιάζει τις ιδέες που θα
χρησιµοποιηθούν σε κάθε σκηνή, ο Ron Fricke τις κινηµατογραφεί και ο
Philip Glass συνθέτει και ηχογραφεί τη µουσική της ταινίας.
1983
Η ταινία «Koyaanisqatsi» κυκλοφορεί.
1985
Ο Godfrey Reggio και ο Philip Glass ξεκινούν να δουλεύουν πάνω στην
ταινία «Powaqqatsi», τη δεύτερη ταινία της τριλογίας «Qatsi».
Η ταινία «Chronos» κυκλοφορεί.
1988
Η ταινία «Powaqqatsi» κυκλοφορεί.
5
Πηγή: http://www.spiritofbaraka.com/film-history.aspx (ανάσυρση από το διαδίκτυο: 23/5/2006)
47
1990
Ο Ron Fricke, ο Mark Magidson και ο Alton Walpole ξεκινούν τα γυρίσµατα
της ταινίας «Baraka».
1991
Ο Godfrey Reggio και ο Philip Glass δηµιουργούν την ταινία «Anima

Mundi».
Η ταινία «Atlantis» κυκλοφορεί.
1992
Η ταινία «Baraka» κυκλοφορεί παγκοσµίως.
1993
Η ταινία «Anima Mundi» κυκλοφορεί στις Ηνωµένες Πολιτείες της Αµερικής.
1996
Η ταινία «Microcosmos» κυκλοφορεί.
2001
Η ταινία «Winged Migration» κυκλοφορεί.
2002
Η ταινία «Naqoyqatsi» ολοκληρώνεται και κυκλοφορεί.
2004
Η ταινία «Dogora» κυκλοφορεί.
48
2.3.2 Φιλµογραφία6 των ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση»
Koyaanisqatsi: Life Out of Balance. (1983).
Αποτέλεσε την πρώτη ταινία στην κατηγορία των ντοκιµαντέρ «χωρίς

αφήγηση» και παραµένει µία από τις πιο δηµοφιλής. «Ερεθιστικές» εικόνες
από το βόρειο ηµισφαίριο (Βόρεια Αµερική) παρουσιάζονται µε ένα τρόπο
που καταφέρνει να εµπνεύσει. Πολλές από τις ταινίες που ακολούθησαν
στην ίδια κατηγορία τη µιµήθηκαν σε διάφορα σηµεία της (Βλ. Εικόνα 2.1).
Σκηνοθεσία: Godfrey Reggio, Κινηµατογράφηση: Ron Fricke
Εικόνα 2.1 Στιγµιότυπα από την ταινία «Koyaanisqatsi: Life Out of Balance»
Chronos. (1985).
Πανέµορφες «θετικές» εικόνες από ολόκληρο των κόσµο, µε µια

κινηµατογράφηση που σου κόβει κυριολεκτικά την ανάσα. Απίστευτες
σκηνές µε χρονική επιτάχυνση. Δηµιουργήθηκε από τον Ron Fricke και την
οµάδα του, οι οποίοι αργότερα δηµιούργησαν την ταινία Baraka. Η ταινία
Chronos περιέχει πολλές από τις ιδέες και τα θέµατα που είχαν
χρησιµοποιηθεί ήδη στην ταινία Koyaanisqatsi (Βλ. Εικόνα 2.2).
Κινηµατογράφηση, Μοντάζ, Σκηνοθεσία: Ron Fricke, Παραγωγή: Mark
Magidson, Μουσική: Michael Stearns
6
Οι πληροφορίες για το περιεχόµενο των ταινιών και τους συντελεστές τους που αναφέρονται στο
υποκεφάλαιο 2.3.2 Φιλµογραφία των ντοκιµαντέρ «χωρίς αφήγηση», καθώς και τα στιγµιότυπα που
παρουσιάζονται από τις ταινίες προέρχονται από το διαδίκτυο. Για περισσότερες λεπτοµέρειες δες
http://www.spiritofbaraka.com/nonverbal-films.aspx (ανάσυρση από το διαδίκτυο: 22/05/06)
49
Εικόνα 2.2 Στιγµιότυπα από την ταινία «Chronos»
Powaqqatsi: Life in Transformation. (1988).
Η δεύτερη ταινία του Godfrey Reggio από την τριλογία των «Qatsi».
Περιέχει πλούσιες σε περιεχόµενο και χρώµα εικόνες από τους ανθρώπους,
τον πολιτισµό και τα τοπία του αναπτυσσόµενου κόσµου (Βλ. Εικόνα 2.3).
Σκηνοθεσία: Godfrey Reggio, Μουσική: Philip Glass
Εικόνα 2.3 Στιγµιότυπα από την ταινία «Powaqqatsi: Life in Transformation»
50
Atlantis. (1991).
Παρουσιάζει εικόνες από τα υποθαλάσσια ζώα. Δηµιουργήθηκε από το Luc

Besson, ο οποίος είναι περισσότερο γνωστός για τις ταινίες του στο
Χόλιγουντ. Αποτελεί τη µοναδική του δουλειά σε αυτή την κατηγορία,
όπως και το µοναδικό του ντοκιµαντέρ. Η κινηµατογράφηση είναι
εξαιρετική και η ταινία µε το ιδιαίτερο στυλ της διεύρυνε τα χαρακτηριστικά
της κατηγορίας των ταινιών «χωρίς αφήγηση», προσθέτοντας ένα ακόµα
ντοκιµαντέρ φύσης, διαφορετικό όµως σε ύφος από το «Μικρόκοσµο» ή τα
«Ταξιδιάρικα Πουλιά». Διαθέτει ξεχωριστά κεφάλαια, κάθε ένα µε
διαφορετικό θέµα και σύντοµες εισαγωγές (Βλ. Εικόνα 2.4).
Σκηνοθεσία: Luc Besson, Μουσική: Eric Serra
Εικόνα 2.4 Στιγµιότυπα από την ταινία «Atlantis»
Baraka. (1992).
Πρόκειται για ένα ντοκιµαντέρ που περιλαµβάνει εικόνες από τοπία και
πολιτισµούς από ολόκληρο τον κόσµο. Έχει την ευρύτερη θεµατολογία από
όλες τις ταινίες της κατηγορίας και την υψηλότερη ποιότητα εικόνας
(εξαιτίας της υψηλής ποιότητας φιλµ που χρησιµοποιήθηκε). Τα γυρίσµατα
έγιναν σε 24 χώρες µέσα σε µια περίοδο 13 µηνών (Βλ. Εικόνα 2.5).
Σκηνοθεσία: Ron Fricke, Μουσική: Michael Stearns κ.ά., Παραγωγή: Mark
Magidson
51
Εικόνα 2.5 Στιγµιότυπα από την ταινία «Baraka»
Anima Mundi. (1992).
Πρόκειται για ένα ντοκιµαντέρ που δηµιουργήθηκε από το Godfrey Reggio

για να γιορτάσει την «Καµπάνια για τη Βιοποικιλότητα» του Παγκόσµιου
Οργανισµού για την Άγρια Ζωή (Biological Diversity Campaign of the
World Wildlife Fund). Η ταινία υποστηρίχθηκε από τον Οργανισµό για να
προωθήσει τις δραστηριότητές του σχετικά µε την ενηµέρωση του ευρύ
κοινού για την προστασία των ζώων (Βλ. Εικόνα 2.6).
Σκηνοθεσία: Godfrey Reggio, Μουσική: Philip Glass, Παραγωγή: Lawrence
Taub, Institute for Regional Education, USA
Εικόνα 2.6 Στιγµιότυπα από την ταινία «Anima Mundi»
52
Microcosmos. (1996).
Γνωστό και ως «Microcosmos: Le peuple de l'herbe», σε ελληνική απόδοση

«Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός της χλόης», περιγράφει την ιστορία µιας
καλοκαιρινής ηµέρας σε ένα γαλλικό λιβάδι από την άποψη των εντόµων.
Εκπληκτική κινηµατογράφηση µε ειδικά κατασκευασµένες κάµερες, ενός
κόσµου κάτω από τα πόδια µας σε µέγεθος εκατοστού που σε αφήνει µε
κοµµένη την ανάσα (Βλ. Εικόνα 2.7).
Σκηνοθεσία και κινηµατογράφηση: Claude Nuridsany & Marie Pérennou,
Μοντάζ: Marie-Josephe Yoyotte & Florence Ricard, Μουσική: Bruno Coulais
Εικόνα 2.7 Στιγµιότυπα από την ταινία «Microcosmos»
53
Winged Migration7. (2001).
Εξαιρετική κινηµατογράφηση µε εκπληκτικά κοντινά πλάνα των

µεταναστευτικών πουλιών, καθώς και µε εικόνες από µαγευτικά τοπία.
Πέντε οµάδες ανθρώπων (περισσότεροι από 450 στο σύνολό τους,
συµπεριλαµβανοµένου 17 πιλότων και 14 κινηµατογραφιστών)
χρειάστηκαν για να ακολουθήσουν µια ποικιλία από µεταναστευτικά πουλιά
σε 40 χώρες και σε κάθε µία από τις εφτά ηπείρους. Με την επάνδρωση
µηχανών κάθε τύπου που µπορούσαν να πετάξουν (συµπεριλαµβανοµένου
αεροπλάνων, ελικοπτέρων, αερόστατων, ανεµόπτερων κ.ά.) σε
συνδυασµό µε την εφεύρεση ειδικών κινηµατογραφικών µηχανών και
τεχνικών, οι δηµιουργοί της ταινίας µπόρεσαν να πετάξουν µαζί µε τα
πουλιά, κινηµατογραφώντας τα από κάθε δυνατή γωνία, δηµιουργώντας
ένα ντοκιµαντέρ φύσης εκπληκτικής οµορφιάς και ουσιαστικής γνώσης (Βλ.
Εικόνα 2.8). Σκηνοθεσία, Παραγωγή: Jacques Perrin
Εικόνα 2.8 Στιγµιότυπα από την ταινία «Winged Migration»
7
Η ταινία προβλήθηκε στην Ελλάδα µε τον τίτλο «Ταξιδιάρικα Πουλιά».
54
Naqoyqatsi: Life as War. (2002).
To τρίτο και τελευταίο µέρος της τριλογίας των «Qatsi» του Godfrey
Reggio. Η ταινία εστιάζει στα πιο σηµαντικά γεγονότα των τελευταίων
5.000 χρόνων. Ωστόσο, παρουσιάζει αρκετές διαφορές από τις δύο
προηγούµενες ταινίες της σειράς. Χρησιµοποιεί, κυρίως, αρχειακό υλικό
παρά υλικό που κινηµατογραφήθηκε αποκλειστικά για την ταινία, καθώς
και ειδικά εφέ. Αποδείχθηκε πολύ διαφορετικό ως προς το στυλ του σε
σχέση µε τα προηγούµενα δύο ντοκιµαντέρ της τριλογίας, γεγονός που έχει
προκαλέσει µια αµφισβήτηση (Βλ. Εικόνα 2.9).
Σκηνοθεσία: Godfrey Reggio, Μουσική: Philip Glass
Εικόνα 2.9 Στιγµιότυπα από την ταινία «Naqoyqatsi: Life as War»
Dogora. (2004).
Η ταινία κινηµατογραφεί τις καθηµερινές ζωές των ανθρώπων της

Καµπόντια (Cambodia). Δεν έχει πλοκή, ηθοποιούς ή σενάριο. Πρόκειται
για ένα ντοκιµαντέρ δρόµου (street level documentary), χωρίς καµιά
εξήγηση. Η φαντασία του θεατή πρέπει να απαντήσει σε όποια απορία του
δηµιουργηθεί (Βλ. Εικόνα 2.10).
Σκηνοθεσία: Patrice Leconte
Εικόνα 2.10 Στιγµιότυπα από την ταινία «Dogora»
55
56
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3
Ντοκιµαντέρ Φύσης και Περιβαλλοντική Ευαισθητοποίηση
στην Α/βάθµια Εκπαίδευση
Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται αναλυτικά και αξιολογούνται ως προς

τα αποτελέσµατά τους δύο έρευνες, µια περιγραφική - διερευνητική και µια
πειραµατική, οι οποίες πραγµατοποιήθηκαν από τον Απρίλιο έως τον Ιούνιο
του 2006 σε δηµοτικά σχολεία, δηµόσια και ιδιωτικά, του νοµού
Θεσσαλονίκης.
Η πρώτη έρευνα αφορά τη διερεύνηση του βαθµού στον οποίο τα
ντοκιµαντέρ φύσης αξιοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς στο δηµοτικό
σχολείο, στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ευρύτερα, µε στόχο
την ανάπτυξη περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης στους µαθητές/τριές
τους. Επιπλέον, εξετάζονται µια σειρά από παράγοντες (υποδοµή σχολικών
µονάδων σε οπτικοακουστικά µέσα -βίντεο, Dvd player, τηλεόραση,
µηχανήµατα προβολής ταινιών (projector)- ύπαρξη σχολικών ταινιοθηκών,
εξοικείωση των εκπαιδευτικών µε το συγκεκριµένο είδος ταινιών κ.ά.)
προκειµένου να διαπιστωθεί η πιθανή θετική ή αρνητική συµβολή τους
στην αξιοποίηση του εν λόγω εργαλείου.
Η δεύτερη έρευνα αφορά τη διερεύνηση της αποτελεσµατικότητας
των ντοκιµαντέρ φύσης, ως προς τη δυνατότητά τους να επιτυγχάνουν
ανάπτυξη περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος και ευαισθητοποίησης, όταν
προβάλλονται σε µαθητές/τριες δηµοτικού σχολείου (Στ΄ τάξης).
57
3.1 Τα ντοκιµαντέρ φύσης ως εργαλείο περιβαλλοντικής
Ο όρος ντοκιµαντέρ φύσης (Natural History Documentary Films) δεν

αποτελεί για τους περισσότερους έναν οικείο όρο. Οι ταινίες που έχουν ως
περιεχόµενό τους περιβαλλοντικά θέµατα συνήθως αναφέρονται ως
περιβαλλοντικές ταινίες ή εκπαιδευτικές ταινίες µε θέµα το περιβάλλον ή
και, λιγότερο συχνά, ως ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον.
Ωστόσο, ο όρος ντοκιµαντέρ από µόνος του τα τελευταία χρόνια
στην Ελλάδα είναι ιδιαίτερα γνωστός. Κι αυτό γιατί, σε αντίθεση µε
παλαιότερα, όπου ο µόνος τρόπος που µπορούσε κανείς να
παρακολουθήσει ντοκιµαντέρ (όλων των ειδών) ήταν η κρατική τηλεόραση
και το κοινό του ήταν µάλλον προσηλυτισµένο1, σήµερα το ντοκιµαντέρ ως
όρος, αλλά και ως κινηµατογραφική γλώσσα, είναι ιδιαίτερα δηµοφιλής στο
ευρύ κοινό.
Η δηµοφιλία του αυτή οφείλεται καταρχήν όχι τόσο στην ύπαρξη
πλέον στη χώρα µας ιδιωτικών τηλεοπτικών σταθµών2, αλλά, κυρίως, στη
δυνατότητα που δίνεται σήµερα, σε όσους το επιθυµούν, να
παρακολουθήσουν συνδροµητικά δορυφορικά προγράµµατα, τα οποία,
ανάµεσα στα άλλα, στο πλαίσιο της εξειδίκευσης που τα χαρακτηρίζει,
διαθέτουν ολόκληρα κανάλια που το πρόγραµµά τους περιλαµβάνει
αποκλειστικά την προβολή θεµατικών ντοκιµαντέρ, όπως π.χ. Discovery
Channel, Animal Planet, Biography Channel κ.ά..
Επιπλέον, η συχνή προσφορά διαφόρων κατηγοριών ντοκιµαντέρ
(εθνογραφικά, βιογραφικά, ιστορικά, φύσης κ.ά.), µε ένα µικρό αντίτιµο,
από όλες σχεδόν τις ηµερήσιες και εβδοµαδιαίες εφηµερίδες ή τα περιοδικά,
καθώς και η διάθεση πλέον µεγάλης ποικιλίας ντοκιµαντέρ στα περισσότερα
καταστήµατα ενοικίασης ταινιών (Video Clubs) λειτούργησαν ενισχυτικά
στην αναγνωρισιµότητα του όρου ντοκιµαντέρ, στη γνωριµία και την
εξοικείωση του ευρύ κοινού µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και την
τεχνοτροπία του συγκεκριµένου είδους κινηµατογράφου (αναπαραστατικός
ρεαλισµός), ενώ ως αποτέλεσµα αυτής της ευρείας διαθεσιµότητας δόθηκε
1
Με τον όρο «προσηλυτισµένο» εννοούµε εδώ ότι το κοινό που παρακολουθούσε µέχρι πρόσφατα
ντοκιµαντέρ δεν αποτελούσε αυτό που ονοµάζουµε ευρύ κοινό, είχε δηλαδή πολύ συγκεκριµένα
χαρακτηριστικά, όπως π.χ. επιστήµονες που τους ενδιέφερε κάθε φορά το αντίστοιχο θέµα,
εκπαιδευτικοί που επιθυµούσαν να εµπλουτίσουν τις γνώσεις του ή να αξιοποιήσουν κάποιο
ντοκιµαντέρ στην τάξη µέσω της εκπαιδευτικής τηλεόρασης κ.ά.
2
Η κρατική τηλεόραση, στο σύνολο των ελληνικών τηλεοπτικών σταθµών, παραµένει µέχρι σήµερα το
κανάλι µε τις περισσότερες και συχνότερες προβολές ντοκιµαντέρ, αφού τα περισσότερα ιδιωτικά
κανάλια προβάλλουν ελάχιστα ντοκιµαντέρ, µε πρόσφατη εξαίρεση τον τηλεοπτικό σταθµό ΣΚΑΪ.
58
παράλληλα και η δυνατότητα σε πολλούς να δηµιουργήσουν προσωπικές
συλλογές µε ντοκιµαντέρ που µπορούν, για παράδειγµα στην περίπτωση
των εκπαιδευτικών, να αξιοποιηθούν κατά περίπτωση στη σχολική τάξη.
Σηµαντικό ρόλο, τέλος, έπαιξε αναµφίβολα και η προώθηση του
ντοκιµαντέρ από την παγκόσµια κινηµατογραφική βιοµηχανία στις
κινηµατογραφικές αίθουσες, πολλά από τα οποία σηµείωσαν ρεκόρ
εισπράξεων, ξεπερνώντας συχνά και ταινίες µυθοπλασίας µεγάλου
προϋπολογισµού (Box Office 2006 ; Internet Movie Database (Imdb)
2006). Τέτοιες ταινίες αποτέλεσαν τα κοινωνικά ντοκιµαντέρ «Ακήρυχτος
Πόλεµος», «Φαρενάιτ 9/11», «Μεγέθυνε µε», αλλά και πολλά ντοκιµαντέρ
φύσης, όπως ο «Μικρόκοσµος», τα «Ταξιδιάρικα Πουλιά» µε πιο πρόσφατο
το «Ταξίδι του Αυτοκράτορα». Οι ταινίες αυτές σηµείωσαν µεγάλη επιτυχία
παγκοσµίως3, το πιο σηµαντικό όµως είναι ότι για πρώτη φορά τις
παρακολούθησε ευρύ κοινό4.
Από εκπαιδευτική σκοπιά, λοιπόν, µεγαλύτερο όφελος αποτέλεσε, ως
αποτέλεσµα των παραπάνω εξελίξεων, πλέον της γνωριµίας του ευρύ
κοινού µε τη γλώσσα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της συγκεκριµένης
κατηγορίας ταινιών, η δυνατότητα που δίνεται σήµερα στον κάθε
εκπαιδευτικό (αλλά και στον καθένα από εµάς) να έχει πρόσβαση στο
ντοκιµαντέρ που επιθυµεί είτε ενοικιάζοντας το είτε αγοράζοντάς το είτε
µέσα από την προσωπική του συλλογή. Η εξέλιξη αυτή είναι ιδιαίτερα
σηµαντική για την εκπαιδευτική πρακτική, αφού ο κάθε εκπαιδευτικός
µπορεί να αποκτήσει πλέον εύκολα το ντοκιµαντέρ που του είναι
απαραίτητο για τους διδακτικούς του στόχους, διαλέγοντας από µια ευρεία
θεµατολογία την οποία καλύπτουν, και ακόµη περισσότερο,
εκµεταλλευόµενος πλέον τις τεχνολογικές δυνατότητες ενός ηλεκτρονικού
υπολογιστή5 να αποµονώσει τις σκηνές που επιθυµεί να προβάλλει κάθε
3
Όλα τα ντοκιµαντέρ που αναφέρονται παραπάνω βραβεύτηκαν από σηµαντικά Φεστιβάλ
Κινηµατογράφου σε ολόκληρο τον κόσµο ή από τις αντίστοιχες Ακαδηµίες Κινηµατογράφου της χώρας
παραγωγής τους, ενώ κάποια βραβεύτηκαν και από την Αµερικάνικη Ακαδηµία Κινηµατογράφου µε
Oscar.
4
Η αρχή για τη µαζική παρακολούθηση ντοκιµαντέρ σε κινηµατογραφική αίθουσα από το ευρύ κοινό
γίνεται µε το κοινωνικό ντοκιµαντέρ του Michael Moore «Ακήρυχτος Πόλεµος». Αξίζει να σηµειωθεί εδώ
ότι ο σκηνοθέτης, στο πλαίσιο συνέντευξης τύπου που έδωσε στο Λονδίνο (περιλαµβάνεται στην
αντίστοιχη ταινία σε ψηφιακό δίσκο – Dvd) µε στόχο την προώθηση της ταινίας του, απαντώντας σε
ερώτηση δηµοσιογράφου σχετικά µε το αν η συγκεκριµένη δουλειά του απευθύνεται σε
προσηλυτισµένο κοινό, δήλωσε ότι σε µια σειρά ερευνών που πραγµατοποιήθηκαν έξω από τις
κινηµατογραφικές αίθουσες της Αµερικής όπου προβαλλόταν η ταινία του, διαπιστώθηκε ότι η
συντριπτική πλειοψηφία των θεατών πήγαιναν για πρώτη φορά να παρακολουθήσουν ντοκιµαντέρ στον
κινηµατογράφο.
5
Σήµερα υπάρχουν πάρα πολλά υπολογιστικά προγράµµατα, διαφόρων εταιριών, που δίνουν τη
δυνατότητα και στον πιο απλό χρήστη να εισαγάγει µια ταινία στον ηλεκτρονικό του υπολογιστή, να την
επεξεργαστεί (µοντάζ) µε τον τρόπο που εκείνος επιθυµεί και να την ξαναγράψει σε κάποιο ψηφιακό
δίσκο (Dvd) µε δυνατότητα προβολής της.
59
φορά στους µαθητές/τριές του, δηµιουργώντας στην κυριολεξία ένα
ντοκιµαντέρ στα µέτρα των διδακτικών του αναγκών.
Η γλώσσα των ντοκιµαντέρ, συµπερασµατικά, καθώς και των
ντοκιµαντέρ φύσης ως µια υποκατηγορία τους, είναι σήµερα κατανοητή και
οικεία από το ευρύ κοινό και είναι αποδεκτό ότι ως κινηµατογραφικό είδος
παρουσιάζουν µια εκπαιδευτική προοπτική. Ο τρόπος άλλωστε µε τον οποίο
το ντοκιµαντέρ φύσης µεταδίδει κάθε φορά τις πληροφορίες και τις εικόνες
για το περιβάλλον συνιστά πριν από όλα µία εκπαιδευτική επιλογή. Δεν
είναι άλλωστε τυχαίο ότι συχνά αποκαλείται «εκπαιδευτική ταινία», τόσο σε
επιστηµονικά εγχειρίδια όσο και σε δηµοσιογραφικά κείµενα ή
προγράµµατα της τηλεόρασης6.
Επιπλέον, το ντοκιµαντέρ φύσης, θεωρείται ότι αντιπροσωπεύει την
«ουσία» της φύσης, δηλαδή τη φυσικότητα (ως «αντικειµενικότητα» ή
«πραγµατικότητα») και αποτελεί τον κυρίαρχο λόγο τόσο των ειδικών για
την φύση, βιολόγων κτλ., όσο και εκείνων που βρίσκονται στα κέντρα των
πολιτικών αποφάσεων, αλλά και των οικολογικών οργανώσεων, βρίσκεται
συνεπώς σε κοµβικό σηµείο, ανάµεσα στην είδηση – πληροφορία και τη
γνώση για ζητήµατα του φυσικού περιβάλλοντος.
Ο λόγος του ντοκιµαντέρ φύσης µπορούµε να πούµε ότι είναι
«δεσµευµένος» στην περιγραφή της πραγµατικότητας. Χωρίς αυτή η
δέσµευση να αποτελεί κριτήριο για το πόσο αληθινή είναι µία εικόνα ή ένας
λόγος, αφαιρεί ωστόσο την έννοια της υποκειµενικότητας ως πρόθεση
(ψυχολογικής) ερµηνείας και αποδέχεται ότι αυτό που µας ενδιαφέρει σε
ένα θέµα, σε µία προβληµατική, είναι το σύστηµα που υπάρχει πίσω από
µία ποικιλία και µία διαφορετικότητα, η κοινή γλώσσα πάνω στην οποία θα
στηριχτεί η επικοινωνία και συνεπώς η εκπαίδευση ως διαδικασία
µετάδοσης. Μπορεί να αποτελέσει κατά συνέπεια ένα εκπαιδευτικό εργαλείο
για την επίτευξη της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης των
µαθητών/τριων, µέσω της έγκυρης πληροφόρησης που παρέχει και µε την
ανάπτυξη ενδιαφέροντος που προκαλεί για τα περιβαλλοντικά θέµατα που
παρουσιάζει, ενώ σε συνδυασµό µε την προσαρµοστικότητα του σήµερα ως
προς τη διδακτική του αξιοποίηση στη σχολική τάξη (µε τις δυνατότητες
6
Ενδεικτικό του εκπαιδευτικού χαρακτήρα αυτών των ταινιών αποτελεί το γεγονός ότι η εκπαιδευτική
τηλεόραση από την πρώτη πειραµατική της εισαγωγή στην ελληνική τηλεόραση το 1977 στην πρωινή
ζώνη, συµπεριλαµβάνει στο πρόγραµµά της από τότε µέχρι και σήµερα µια ποικιλία ντοκιµαντέρ (ως
εκπαιδευτικές ταινίες), για διάφορα θέµατα, που σχετίζονται µε τη διδασκόµενη κάθε φορά ύλη στο
σχολείο, µε κύριο στόχο τη δυνατότητα προβολής των ταινιών αυτών στους µαθητές/τριες από τους
εκπαιδευτικούς.
60
επεξεργασίας της ίδιας της ταινίας που περιγράφησαν παραπάνω, τους
διαφορετικούς τρόπους ένταξής του σε µια διδασκαλία, αλλά και µε τις
τεχνολογικές δυνατότητες που διαθέτουν τα ίδια τα οπτικοακουστικά µέσα
που χρησιµοποιούνται για την προβολή) µπορεί να καταστεί πολλαπλά
αποτελεσµατικό σε κάθε συστηµατική ή µη εφαρµογή της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης στο δηµοτικό σχολείο.
Ειδικότερα σήµερα η αξιοποίησή του ντοκιµαντέρ φύσης στην
Α/βάθµια εκπαίδευση, λαµβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του
που περιγράφησαν παραπάνω, µπορεί να λειτουργήσει διορθωτικά στην
κινδυνολογία των Μ.Μ.Ε. στα οποία στηρίζεται τα τελευταία χρόνια η
περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση στη χώρα µας και τα οποία τοποθετούν
τον άνθρωπο απέναντι από τη φύση, σε θέση επιτιθέµενου, µια αντίληψη
που αποµακρύνει το ευρύ κοινό από το στόχο της περιβαλλοντικής αγωγής
που είναι η αρµονική συµβίωση του ανθρώπου µε το περιβάλλον.
Τα ντοκιµαντέρ φύσης αποτελούν, τελικά, µια ασφαλή (ως προς την
εγκυρότητα της γνώσης που µεταδίδουν και τη συνολική διαχείριση των
θεµάτων που πραγµατεύονται κάθε φορά7), σε µεγάλη, πλέον, ποικιλία (ως
προς τη θεµατολογία τους) και προσβάσιµη µε πολλούς τρόπους (κρατική,
ιδιωτική ή συνδροµητική τηλεόραση, καταστήµατα ενοικίασης ταινιών,
προσωπικές συλλογές) πηγή γνώσεων για το περιβάλλον ευρύτερα, τόσο
για τους µαθητές/τριες όσο και για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς8. Η
ευελιξία που προσφέρουν στην αξιοποίησή τους στη σχολική πρακτική,9 σε
συνάρτηση, πάντοτε, µε µια σειρά άλλων µορφών δράσης για το
7
Παρ’ όλα αυτά, όµως, κάθε εκπαιδευτικός, οφείλει στο πλαίσιο της προετοιµασίας που είναι
απαραίτητη για το σχεδιασµό της διδακτικής αξιοποίησης ενός ντοκιµαντέρ φύσης στη σχολική τάξη, να
επιδιώξει να διαβάσει κριτικές για την ταινία που προτίθεται να προβάλλει, να συµβουλευτεί άλλους
συναδέλφους του ή ειδικούς που πιθανόν την έχουν δει και να συλλέξει, τελικά, όσες το δυνατό
περισσότερες πληροφορίες για την παραγωγή της, τους συντελεστές, το είδος της έρευνας που
πραγµατοποιήθηκε κτλ., έτσι ώστε να διαµορφώσει ο ίδιος µια συνολική εικόνα για την εγκυρότητα της
ταινίας και για τον τρόπο που αυτή µπορεί να αξιοποιηθεί αποτελεσµατικότερα στη σχολική τάξη.
8
Ενδεικτικά, σε έρευνα που πραγµατοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Ν.
Λέσβου κατά το σχολικό έτος 2002-2003 διαπιστώθηκε ότι το επίπεδο των γνώσεων των εκπαιδευτικών
σε απλά περιβαλλοντικά θέµατα δεν είναι καθόλου ικανοποιητικό. Για παράδειγµα, δυνατότητα να
αναφέρουν πέντε παγκόσµια περιβαλλοντικά προβλήµατα είχε µόνο το 15% των εκπαιδευτικών που
συµµετείχαν στην έρευνα, ενώ όσον αφορά την πηγή ενηµέρωσής τους σηµαντική θέση προέκυψε ότι
κατέχουν τα Μ.Μ.Ε. µε συχνότητα πάνω από 53% (Σκαναβή, Πετρενίτη et al. 2005). Επίσης, σε
έρευνα µε τίτλο «Περιβάλλον και Εκπαίδευση από τη σκοπιά των Εκπαιδευτικών Α/βάθµιας και
Β/βάθµιας» στα αποτελέσµατά της προέκυψε µεταξύ άλλων ότι οι εκπαιδευτικοί ενηµερώνονται για τα
περιβαλλοντικά προβλήµατα, ως επί το πλείστον, από τα Μαζικά Μέσα Ενηµέρωσης και πολύ λιγότερο
από επιστηµονικά άρθρα και βιβλία, (Παπαναούµ 1997).
9
Το ντοκιµαντέρ φύσης, αξιοποιώντας ο εκπαιδευτικός σήµερα τις τεχνολογικές δυνατότητες των
σύγχρονων οπτικοακουστικών µέσων που του επιτρέπουν να το προσαρµόσει κάθε φορά στις
διδακτικές του ανάγκες, µπορεί να αξιοποιηθεί στη σχολική τάξη (µε την κατάλληλη πάντα
προετοιµασία και του ίδιου του εκπαιδευτικού, αλλά και των µαθητών/τριων, Βλ. Κεφάλαιο 4) είτε ως
έναυσµα για την έναρξη ή τη γενίκευση µιας συζήτησης είτε ως µέσο έµπνευσης των µαθητών/τριων
για περαιτέρω έρευνα σε κάποιο θέµα για το περιβάλλον είτε –το πιο σηµαντικό- για την επανασύνδεση
της µατιάς των µαθητών/τριων, όσον αφορά το περιβάλλον, µε την πραγµατικότητα, που
διαστρεβλώνεται συστηµατικά από τα Μ.Μ.Ε.
61
περιβάλλον µπορούν να λειτουργήσουν αντισταθµιστικά στην ενηµέρωση
των Μ.Μ.Ε. για περιβαλλοντικά θέµατα, η οποία στο σύνολό της γίνεται µε
λανθασµένο τρόπο και στηρίζεται κυρίως στον εντυπωσιασµό της εικόνας
και στην παροχή µη αξιόπιστων πληροφοριών (ΕΚΠΑΑ 2001).
Το γεγονός λοιπόν, ότι το ντοκιµαντέρ φύσης αποτελεί τον κυρίαρχο
λόγο για το περιβάλλον -το λόγο των επιστηµόνων, των ειδικών, των
πολιτικών που αποφασίζουν για αυτό αλλά και των οικολογικών
οργανώσεων που υποστηρίζουν την προστασία του- ένα λόγο δεδηλωµένα
εκπαιδευτικό, πληροφοριακό και γνωστικό, κάνει επιτακτική τη ανάγκη για
τη διερεύνηση της σχέσης των εκπαιδευτικών µε αυτό, καθώς, επίσης, και
τη διερεύνηση του βαθµού στον οποίο το αξιοποιούν στο δηµοτικό σχολείο,
στο πλαίσιο των διαφόρων περιβαλλοντικών διδακτικών πρωτοβουλιών
τους.
3.2 Περιβαλλοντική Ευαισθητοποίηση και Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση
Ο όρος ευαισθητοποίηση για το περιβάλλον ή αλλιώς περιβαλλοντική

ευαισθητοποίηση (environmental sensitization) συναντάτε σήµερα σχεδόν
σε κάθε είδους γραπτό κείµενο που αναφέρεται στο περιβάλλον και την
προστασία του, ενώ ακούγεται το ίδιο συχνά, από όλους κυριολεκτικά τους
εµπλεκόµενους φορείς ή πρόσωπα, σε ανάλογες περιπτώσεις. Παρά τη
συχνή του χρήση όµως, δεν υπήρξε µέχρι σήµερα ένα σαφής,
ολοκληρωµένος, σταθερός και κοινά αποδεκτός ορισµός για το
συγκεκριµένο όρο ούτε από κάποια διεθνή διάσκεψη για το περιβάλλον και
την περιβαλλοντική Εκπαίδευση (παρότι ο στόχος της ευαισθητοποίησης
στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους πέντε βασικούς
στόχους που θέτει η UNESCO10), αλλά ούτε και από κάποιον άλλο
επιστηµονικό ή µη φορέα που ασχολείται µε αντίστοιχα ζητήµατα11. Δεν
έχουν αναδειχθεί, δηλαδή, οι µεταβλητές – δείκτες που καθορίζουν,
επηρεάζουν και εξηγούν τη διαδικασία της περιβαλλοντικής
10
UNESCO – UNEP 1977
11
Στην συνάντηση εργασίας του ΕΚΠΑΑ (Εθνικό Κέντρο Περιβάλλοντος και Αειφόρου Ανάπτυξης) που
πραγµατοποιήθηκε στις 22 Ιουνίου του 2001 στην Αθήνα, µε θέµα: «Ζητήµατα Περιβαλλοντικής
Ευαισθητοποίησης & Εκπαίδευσης» και στην οποία συµµετείχαν επιστήµονες και εκπρόσωποι φορέων
και οργανισµών για το περιβάλλον από ολόκληρη την Ελλάδα, διαπιστώθηκε εκεί από την εξέλιξη της
συζήτησης και το διάλογο που ακολούθησε, ότι ο χώρος της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης και
εκπαίδευσης διέπεται την τελευταία δεκαετία από µια αµηχανία, η οποία κατά κύριο λόγο οφείλεται
στην έλλειψη σταθερού ορισµού και αποσαφήνισης των εννοιών «ευαισθητοποίηση», «ενηµέρωση»,
«πληροφόρηση», «κατάρτιση» και«εκπαίδευση» (ΕΚΠΑΑ 2001)
62
ευαισθητοποίησης. Ωστόσο είναι κοινά αποδεκτό ότι η ίδια η
ευαισθητοποίηση ως µεταβλητή που συνδέεται µε την ανθρώπινη δράση
και την ανάπτυξη φιλοπεριβαλλοντικής συµπεριφοράς είναι ιδιαίτερα
σηµαντική και τη συναντούµε σε όλα τα προτεινόµενα µέχρι σήµερα
µοντέλα δράσης (συµπεριφοράς) για το περιβάλλον.
Ξεκινώντας από το παραδοσιακό µοντέλο διαµόρφωσης
περιβαλλοντικής συµπεριφοράς (βλ. Σχήµα 3.1), η ευαισθητοποίηση
ορίζεται εκεί ως το αποτέλεσµα της αύξησης του επιπέδου γνώσεις στα
άτοµα που οδηγεί στη συνέχεια στην αλλαγή των στάσεων τους και στην
ανάληψη τελικά από αυτά περιβαλλοντικής δράσης.
Σχήµα 3.1 Παραδοσιακό µοντέλο διαµόρφωσης περιβαλλοντικής συµπεριφοράς
Γνώσεις Ευαισθητοποίηση Δράση

ή στάσεις (Συµπεριφορά)
Το παραπάνω µοντέλο, όµως, θεωρήθηκε απλουστευτικό και

ανεπαρκές, καθώς η γραµµική αυτή συνεπαγωγή που υποστηρίζει δεν
αποδεικνύεται από την έρευνα, τόσο στο πλαίσιο της κοινωνικής
ψυχολογίας όσο και στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
(Δηµόπουλος 2005).
Το 1990, οι Hungerford & Volk πρότειναν ένα νέο µοντέλο δράσης
(συµπεριφοράς). Αυτό προέκυψε από τη µετανάλυση 128 ερευνών που
έγιναν από το 1971 µέχρι το 1985-86, η οποία εκτίµησε τις µεταβλητές που
σχετίζονται µε την περιβαλλοντική συµπεριφορά. Τελικά, εξετάστηκαν 15
µεταβλητές σε µια προσπάθεια να καθοριστεί η δύναµη της σχέσης τους µε
αυτήν.
Σύµφωνα µε το εν λόγω µοντέλο, οι µεταβλητές πρόβλεψης
(predictor variables) είναι οργανωµένες σε τρεις κατηγορίες: τις
προκαταρκτικές µεταβλητές (entry level variables), τις µεταβλητές
προσωπικής σχέσης (ownership variables) και τις µεταβλητές ενίσχυσης
(empowerment variables). Οι µεταβλητές κάθε κατηγορίας είναι
οργανωµένες σε µείζονος σηµασίας µεταβλητές (major variables) και σε
ελάσσονος σηµασίας (minor variables). Παρατηρούµε λοιπόν στο σχήµα
3.2, στο οποίο περιγράφεται το µοντέλο των Hungerford & Volk, ότι η
περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, που την ορίζουν σαν µια συναισθηµατική
63
εµπλοκή (συµπάθεια/συµπόνια) για το περιβάλλον (empathetic perspective
toward the environment) κατατάσσεται στις σηµαντικές προκαταρκτικές
µεταβλητές (major entry level variables). Μάλιστα, οι ίδιοι οι ερευνητές,
τονίζουν ότι τα αποτελέσµατα διαφόρων ερευνών έχουν δείξει µια
δραµατική σχέση της ευαισθητοποίησης µε την ανάπτυξη
φιλοπεριβαλλοντικής συµπεριφοράς, προτείνοντας παράλληλα τους
εκπαιδευτές να δώσουν ιδιαίτερη σηµασία σε αυτήν (Hungerford, Volk
1990).
Προκύπτει, λοιπόν, ότι και στο παραδοσιακό µοντέλο διαµόρφωσης

περιβαλλοντικής συµπεριφοράς, αλλά και στο πιο σύγχρονο των
Hungerford & Volk, η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση αποτελεί µια
ιδιαίτερα σηµαντική παράµετρος. Είναι, θα λέγαµε, ο προποµπός της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Βάζει τα θεµέλια και δηµιουργεί τις
προϋποθέσεις και το κατάλληλο κλίµα εµπιστοσύνης για τη διαµόρφωση
µιας νέας στάσης ζωής, φιλικής προς το περιβάλλον και την αειφορία
καθώς συνδέεται άµεσα µε την ανθρώπινη δράση και την
φιλοπεριβαλλοντική συµπεριφορά.
Σχήµα 3.2 Μοντέλο Ροής της Συµπεριφοράς κατά τους Hungerford & Volk (1990)
µε τις ήσσονος και µείζονος σηµασίας µεταβλητές που επηρεάζουν την
περιβαλλοντική δράση των πολιτών
Προκαταρτικές Μεταβλητές Μεταβλητές

µεταβλητές προσωπικής σχέσης ενίσχυσης
Μείζονος σηµασίας
µεταβλητές
Περιβαλλοντική Βαθύτερη γνώση Γνώσεις και δεξιότητες για

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΗ
ευαισθησία των ζητηµάτων στρατηγικές περιβ/κής

δράσης
Κέντρο ελέγχου
Προσωπική επένδυση σε
ζητήµατα του περιβάλλοντος Πρόθεση για δράση
Ελάσσονος σηµασίας
Γνώση Οικολογίας Επίγνωση των συνεπειών Βαθύτερη γνώση

της συµπεριφοράς ζητηµάτων
µεταβλητές
Ανδρογυνισµός
Στάσεις απέναντι Προσωπική δέσµευση για

της ρύπανσης, επίλυση ζητηµάτων
τεχνολογίας και
οικονοµίας
Θεωρώντας, λοιπόν, την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των

µαθητών/τριων ως ένα στόχο που πρέπει να επιτυγχάνεται πριν από
οποιοδήποτε άλλο στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, καθώς επίσης και τα
64
ντοκιµαντέρ φύσης ως ένα αξιόπιστο, ευέλικτο και αποτελεσµατικό
εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών, ικανό για τη µετάδοση γνώσεων και
την ανάπτυξη ενδιαφέροντος για το περιβάλλον ευρύτερα, σχεδιάστηκαν
και πραγµατοποιήθηκαν µε στόχο τη διερεύνηση των παραπάνω
υποθέσεων δύο έρευνες, οι οποίες και περιγράφονται παρακάτω αναλυτικά.
65
66
Α. Περιγραφική - Διερευνητική έρευνα
«Διερεύνηση της αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης ως

εργαλείο ευαισθητοποίησης στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης από τους εκπαιδευτικούς της Α/βάθµιας στο
νοµό Θεσσαλονίκης»
67
68
Α.1 Περίληψη
Η παρακάτω περιγραφική - διερευνητική έρευνα πραγµατοποιήθηκε τον

Απρίλιο του 2006 σε δηµόσια και ιδιωτικά σχολεία του νοµού Θεσσαλονίκης
µε τη χρήση τυχαίας στρωµατοποιηµένης δειγµατοληψίας (ως στρώµατα
θεωρήθηκαν οι δύο εκπαιδευτικές περιφέρειες του νοµού, Ανατολική και
Δυτική). Σε πρώτο επίπεδο και θεωρώντας ως δειγµατοληπτικές µονάδες τα
δηµόσια και ιδιωτικά σχολεία του νοµού, επιλέχθηκαν τυχαία 35 σχολεία
(ποσοστό 10% του συνόλου των δηµόσιων και ιδιωτικών σχολείων, Ν=350)
απ’ όπου προέκυψε τελικά δείγµα 291 εκπαιδευτικών, οι οποίοι
υπηρετούσαν σε αυτά τη συγκεκριµένη σχολική περίοδο (2005 – 2006).
Στους συµµετέχοντες µοιράστηκε ανώνυµο ερωτηµατολόγιο µε 16
ερωτήσεις κλειστού τύπου.
Βασικό στόχο της έρευνας αποτέλεσε η διερεύνηση του βαθµού
αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης, ως εργαλείο ευαισθητοποίησης των
µαθητών/τριών της Στ΄τάξης, στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης ευρύτερα, στην Α/βάθµια Εκπαίδευση, στο νοµό
Θεσσαλονίκης. Παράλληλα, ελέγχθηκε η υλικοτεχνική υποδοµή των
συµµετέχοντων στην έρευνα σχολικών µονάδων, η ύπαρξη εκπαιδευτικών
ταινιοθηκών και η διάθεση σε αυτές ντοκιµαντέρ φύσης, καθώς και η
εξοικείωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των οπτικοακουστικών µέσων,
έτσι ώστε να διαπιστωθεί αφενός η υλικοτεχνική επάρκεια των σχολείων να
υποστηρίξουν εκπαιδευτικές προβολές, αλλά και αφετέρου η δυνατότητα
των δασκάλων/ισσων να αξιοποιήσουν τις εν λόγω υποδοµές, εφόσον
υφίστανται.
Επιπλέον, διερευνήθηκε το προφίλ των εκπαιδευτικών που
δηλώνουν ότι προβάλλουν ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο τους, καθώς και
η διδακτική συγκυρία στο πλαίσιο της οποίας γίνεται η αξιοποίηση του
συγκεκριµένου εργαλείου. Ακόµη, ερωτήµατα αποτέλεσαν η άποψη των
εκπαιδευτικών για τη συµβολή που µπορεί να έχει το ντοκιµαντέρ φύσης
στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των µαθητών/τριών, καθώς και η
διερεύνηση των παραγόντων εκείνων που µπορούν να λειτουργήσουν
ενισχυτικά στην αξιοποίησή του από περισσότερους εκπαιδευτικούς. Τέλος,
ελέγχθηκε η σχέση των ερωτηθέντων µε το ντοκιµαντέρ φύσης
εξωσχολικά.
Από την επεξεργασία και την αξιολόγηση των δεδοµένων της
έρευνας διαπιστώθηκε ότι το ντοκιµαντέρ φύσης σε ποσοστό 44,7% δεν
69
αξιοποιείται καθόλου στο δηµοτικό σχολείο, ενώ αξιοποιείται αντίστοιχα σε
ποσοστό 55,3%. Ωστόσο, όσον αφορά τη δεύτερη περίπτωση, αυτό
συµβαίνει σπάνια ή ελάχιστες φορές (ποσοστό 80,1%), ενώ µόλις 32
εκπαιδευτικοί από τους 161 που δηλώνουν ότι προβάλλουν ντοκιµαντέρ
φύσης (ποσοστό 19,9%) απαντούν και ότι το αξιοποιούν συστηµατικά.
Σχετικά µε τη διδακτική συγκυρία στο πλαίσιο της οποίας γίνονται οι
προβολές, προκύπτει καταρχήν ότι η αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης,
όταν συµβαίνει, πραγµατοποιείται ελάχιστα στο πλαίσιο προγραµµάτων
Π.Ε., παρόλο που θα περίµενε κανείς πιο αυξηµένη τη χρήση του κατά την
πραγµατοποίηση τέτοιων συστηµατικά σχεδιασµένων πρωτοβουλιών, όπου
ποικίλουν οι δραστηριότητες και τα µεθοδολογικά εργαλεία που
χρησιµοποιούνται.
Συνολικά, παρατηρήθηκε ότι ποσοστό 50,3%, δηλώνει ως µία από
τις επιλογές του ή ως αποκλειστική επιλογή του ότι χρησιµοποιεί το
ντοκιµαντέρ φύσης στο πλαίσιο συγκεκριµένων διδακτικών αναγκών,
δηλαδή στο πλαίσιο ενός µαθήµατος για το περιβάλλον ή ενός
προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ενώ ποσοστό 31,1% στις
απαντήσεις του δηλώνει ως µία από τις επιλογές του ή ως αποκλειστική
επιλογή του ότι προβάλλει ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο του στο πλαίσιο
µιας ελεύθερης ώρας, γεγονός που αποδεικνύει αντίστοιχα και τη µη
συστηµατική, οργανωµένη διδακτικά και συνεπώς πρόχειρη αξιοποίησή του.
Ωστόσο, παρά τα παραπάνω µη ενθαρρυντικά αποτελέσµατα, ως
προς την αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης, η συντριπτική πλειοψηφία
των ερωτηθέντων, 275 από τους 291, ποσοστό 94,5%, θεωρεί ότι το
ντοκιµαντέρ φύσης µπορεί να συµβάλλει στην ευαισθητοποίηση των
µαθητών/τριων για περιβαλλοντικά ζητήµατα και θεωρούν ως παράγοντες
που µπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά στην αξιοποίηση του από
περισσότερους εκπαιδευτικούς την υλικοτεχνική υποδοµή των σχολικών
µονάδων, την ύπαρξη πλούσιας εκπαιδευτικής ταινιοθήκης που να
ανταποκρίνεται στις διδακτικές τους ανάγκες, την επιµόρφωσή τους στην
διδακτική αξιοποίηση της συγκεκριµένης κατηγορίας ντοκιµαντέρ, καθώς
και την ύπαρξη νοµοθετικού πλαισίου, την ένταξη δηλαδή της Π.Ε. στο
επίσηµο αναλυτικό πρόγραµµα του σχολείου και την παροχή κινήτρων.
Σχετικά µε την υλικοτεχνική υποδοµή των σχολικών µονάδων
διαπιστώθηκε ότι διαθέτουν όλες τον απαραίτητο βασικό εξοπλισµό (και όχι
µόνο) για την πραγµατοποίηση εκπαιδευτικών προβολών µε ντοκιµαντέρ,
70
οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν εξοικειωµένοι στη χρήση των οπτικοακουστικών
µέσων, ωστόσο οι εκπαιδευτικές ταινιοθήκες τους ως προς τη διάθεση
ντοκιµαντέρ γενικής θεµατολογίας για τα διάφορα µαθήµατα, αλλά και
ειδικά ως προς την κατοχή ντοκιµαντέρ φύσης, χαρακτηρίζονται ανεπαρκής,
γεγονός που αναγκάζει, όπως φάνηκε από τα αποτελέσµατα της έρευνας,
τους εκπαιδευτικούς που προβάλλουν ντοκιµαντέρ φύσης στους
µαθητές/τριές τους, να τα προµηθεύονται από άλλους χώρους έξω από το
σχολείο (προσωπική συλλογή, καταστήµατα ενοικίασης ταινιών).
Επιπλέον, προκύπτει ότι, στο πλαίσιο των διαφόρων επιµορφώσεων
για την Π.Ε. από επιστηµονικούς φορείς, το ντοκιµαντέρ φύσης δεν
αναφέρεται συστηµατικά ως ένα εκπαιδευτικό εργαλείο κατάλληλο για την
επιστηµονική εκπαίδευση και τη συζήτηση για τη φύση ούτε προτείνονται
τρόποι για τη διδακτική αξιοποίηση του µε στόχο την περιβαλλοντική
ευαισθητοποίηση των µαθητών/τριών.
Τέλος, παρατηρήθηκε ένας αρκετά ικανοποιητικός συσχετισµός, ως
προς τη σύνδεση της εξωσχολικής σχέσης των εκπαιδευτικών µε το
ντοκιµαντέρ φύσης και την αξιοποίησή του στη σχολική τάξη, αφού από
τους 161 εκπαιδευτικούς που δήλωσαν ότι προβάλλουν ντοκιµαντέρ φύσης
στους µαθητές/τριές τους, οι περισσότεροι από αυτούς, σύνολο 139
(ποσοστό 86,3%) δηλώνουν παράλληλα ότι παρακολουθούν ταινίες
ανάλογου περιεχοµένου και στην προσωπική τους ζωή.
71
Α.2 Στόχοι έρευνας
Γενικός στόχος
Γενικό στόχο της έρευνας αποτέλεσε η διερεύνηση του βαθµού αξιοποίησης

του ντοκιµαντέρ φύσης, ως εργαλείο ευαισθητοποίησης των
µαθητών/τριών, στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ευρύτερα,
στην Α/βάθµια Εκπαίδευση, στο νοµό Θεσσαλονίκης.
Ειδικοί στόχοι
Ειδικότερα, η έρευνα επιδίωξε να διερευνήσει:
α. ποιο είναι το επίπεδο των σχολικών µονάδων σε υλικοτεχνική υποδοµή

και κατά πόσο διαθέτουν επαρκείς ταινιοθήκες σε περιβαλλοντικά (κι όχι
µόνο) θέµατα για να καλύπτονται οι ανάγκες για εκπαιδευτικές προβολές,
β. πόσο εξοικειωµένοι είναι οι εκπαιδευτικοί στη χρήση των

οπτικοακουστικών µέσων και κατά συνέπεια πόσο αξιοποιούν, εφόσον
υφίστανται, τις σχολικές υλικοτεχνικές υποδοµές,
γ. σε ποιο βαθµό και πόσο συχνά χρησιµοποιείται το ντοκιµαντέρ φύσης

από τους εκπαιδευτικούς στην Α/βάθµια Εκπαίδευση για την επίτευξη της
περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης των µαθητών/τριων και στο πλαίσιο
ποιας διδακτικής συγκυρίας γίνεται η αξιοποίησή του,
δ. ποια είναι τα χαρακτηριστικά (προφίλ) των εκπαιδευτικών που

αξιοποιούν το ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο,
ε. πόσο θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι µπορεί να συµβάλει η προβολή

ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των
µαθητών/τριών και τι πιστεύουν ότι θα λειτουργούσε ενισχυτικά στη
διδακτική αξιοποίησή του από περισσότερους εκπαιδευτικούς,
στ. πόσο προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης ως εργαλείο ευαισθητοποίησης,

στους εκπαιδευτικούς που έχουν παρακολουθήσει κάποιας µορφής
επιµόρφωση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση από τους διάφορους
επιστηµονικούς φορείς και, τέλος,
ζ. ποια είναι η σχέση τους έξω από το σχολείο µε το συγκεκριµένο είδος

κινηµατογραφίας και πόσο αυτή η επαφή συµβάλλει στην αξιοποίηση του
ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο.
72
Α.3 Μεθοδολογία έρευνας
Α.3.1 Αντικειµενικός Πληθυσµός – Προσέγγιση
Ως αντικειµενικός πληθυσµός της έρευνας ορίστηκαν όλοι οι δάσκαλοι και

οι δασκάλες που υπηρετούσαν στα δηµοτικά σχολεία του νοµού
Θεσσαλονίκης, δηµόσια και ιδιωτικά, κατά το σχολικό έτος 2005-2006 και
για τους οποίους ενδιαφερόµασταν να συλλέξουµε πληροφορίες σχετικά µε
την αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης ως εργαλείο περιβαλλοντικής
ευαισθητοποίησης των µαθητών/τριών τους.
Ωστόσο, επειδή ο υπό µελέτη πληθυσµός (όλοι οι δάσκαλοι και οι
δασκάλες του νοµού Θεσσαλονίκης) δεν είναι καταγεγραµµένος συνολικά
και αλφαβητικά σε κάποιο αρχείο, ενώ παράλληλα οι συνεχείς µετακινήσεις
των εκπαιδευτικών (αποσπάσεις, µεταθέσεις, εκπαιδευτικές άδειες κτλ.)
επιτείνουν τη δυσκολία της σύνθεσης ενός τέτοιου καταλόγου, επιλέχθηκε
ως ασφαλέστερη και πραγµατοποιήσιµη η προσέγγιση των υποκειµένων της
έρευνας διαµέσω των σχολικών µονάδων που υπηρετούσαν τη
συγκεκριµένη σχολική περίοδο.
Κατά συνέπεια, ορίσαµε ως δειγµατοληπτικές µονάδες, σε πρώτο
στάδιο, τα δηµόσια και ιδιωτικά δηµοτικά σχολεία του νοµού
Θεσσαλονίκης, τα οποία στο σύνολό τους είναι Ν=350 (Ν1= 154 στη
Ανατολική Θεσσαλονίκη και Ν2= 196 στη Δυτική Θεσσαλονίκη). Οι
δειγµατοληπτικές αυτές µονάδες αποτέλεσαν τη πηγή του δείγµατος της
έρευνας.
Επιπλέον, επειδή ο υπό µελέτη πληθυσµός αποτελείται από δύο
υποπληθυσµούς (δηµόσια και ιδιωτικά σχολεία της Ανατολικής και της
Δυτικής Περιφέρειας Θεσσαλονίκης), εφαρµόστηκε στρωµατοποιηµένη
τυχαία δειγµατοληψία θεωρώντας ως στρώµατα τις δύο προαναφερθείσες
περιφέρειες.
Α.3.2 Επιλογή αντιπροσωπευτικού δείγµατος
Με βάση την παραπάνω δειγµατοληπτική µέθοδο και θεωρώντας ως

αντιπροσωπευτικό δείγµα το 10% των δηµόσιων και ιδιωτικών σχολείων
επιλέχθηκαν 35 σχολεία και από τις δύο περιφέρειες του νοµού.
Η επιλογή αυτών έγινε µε αναλογικό καταµερισµό. Συγκεκριµένα,
αφού το συνολικό δείγµα ορίστηκε στα 35 δηµοτικά σχολεία της
Θεσσαλονίκης (n=35), τότε από κάθε περιφέρεια απαιτείτο ορισµένος
73
αριθµός σχολείων που έπρεπε να επιλεγούν τυχαία, µε βάση τους
ονοµαστικούς καταλόγους των δηµοτικών σχολείων που υπάρχουν στις
αντίστοιχες Διευθύνσεις Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης και που αποτέλεσαν
τις µονάδες του δείγµατος µας.
• Ανατολική Θεσσαλονίκη: n1=15 (n1=n*N1/N)

• Δυτική Θεσσαλονίκη: n2=20 (n2=n*N2/N)
Επιλέχθηκαν λοιπόν 15 δηµοτικά σχολεία από την περιφέρεια Ανατολικής

Θεσσαλονίκης και 20 από τη Δυτική.
Α.3.3 Εφαρµογή δειγµατοληπτικού σχήµατος
Με µια γεννήτρια τυχαίων αριθµών στο πρόγραµµα Microsoft Excel,

επιλέχθηκε ένα δείγµα 15 τυχαίων αριθµών για τη Ανατολική Θεσσαλονίκη,
οι οποίοι στη συνέχεια αντιστοιχήθηκαν ο καθένας µε ένα σχολείο, µε βάση
τον αριθµηµένο κατάλογο των δηµόσιων και ιδιωτικών δηµοτικών
σχολείων της Ανατολικής Περιφέρειας Θεσσαλονίκης (βλ. Παράρτηµα ΙΙ)
δίνοντας µας έτσι τις σχολικές µονάδες που συµµετείχαν στην έρευνα (Βλ.
Πίνακα 3.1). Δουλεύοντας µε τον ίδιο τρόπο που περιγράφηκε
προηγουµένως, επιλέχθηκε και ένα δείγµα 20 τυχαίων αριθµών από το
οποίο προέκυψαν τα 20 σχολεία που συµµετείχαν στην έρευνα από την
Δυτική Περιφέρεια του νοµού (Βλ. Πίνακα 3.2).
Πίνακας 3.1 Αποτελέσµατα 15 τυχαίων αριθµών και τα αντίστοιχα δηµοτικά

σχολεία που επελέγησαν σε σύνολο 154 από την Ανατολική Περιφέρεια
Θεσσαλονίκης
Τυχαίος Αντίστοιχο δηµοτικό

α/α αριθµός σχολείο Οργανικότητα
1 81 36ο ΔΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 12
Ο
2 52 23 ΔΣ ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ 10
3 87 44Ο ΔΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 6
Ο
4 132 1 ΔΣ ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΟΣ 12
5 107 2Ο ΔΣ ΑΓΙΟΥ ΠΑΥΛΟΥ (ΠΙΛΟΤΙΚΟ) 6
Ο
6 121 1 ΔΣ ΠΕΡΑΙΑΣ 12
8 40 7Ο ΔΣ ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ 12
9 130 2Ο ΔΣ ΠΥΛΑΙΑΣ 12
Ο
11 124 4 ΔΣ ΠΕΡΑΙΑΣ 12
12 154 ΔΣ «ΑΠΟΣΤΟΛΟΣ ΠΑΥΛΟΣ» (ΙΔΙΩΤΙΚΟ) 21
14 153 ANATOLIA ELEMENTARY SCHOOL(ΙΔΙΩΤΙΚΟ) 8
15 2 2Ο ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΣ ΠΤΔΕ - ΑΠΘ 6
Σύνολο: 165
74
σχολεία που επελέγησαν σε σύνολο 196 από την Δυτική Περιφέρεια Θεσσαλονίκης
Τυχαίος Αντίστοιχο δηµοτικό

α/α αριθµός σχολείο Οργανικότητα
1 162 4Ο ΔΣ ΣΤΑΥΡΟΥΠΟΛΗΣ 11
2 59 7Ο ΔΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΥ ΚΟΡΔΕΛΙΟΥ 6
3 65 ΔΣ ΑΔΕΝΔΡΟΥ 7
4 195 ΔΣ ΦΡΥΓΑΝΙΩΤΗ (ΙΔΙΩΤΙΚΟ) 12
5 30 14Ο ΔΣ ΠΟΛΙΧΝΗΣ 6
Ο
6 63 2 ΔΣ ΑΓΙΟΥ ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ 6
7 36 6Ο ΔΣ ΕΥΟΣΜΟΥ (ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ) 12
8 55 3Ο ΔΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΥ ΚΟΡΔΕΛΙΟΥ 10
10 61 9Ο ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΥ ΚΟΡΔΕΛΙΟΥ 6
Ο
11 174 2 ΔΣ ΠΕΥΚΩΝ 12
12 127 ΔΣ ΜΕΛΙΣΣΟΥΡΓΟΥ 2
13 139 ΔΣ ΠΕΡΙΒΟΛΑΚΙΟΥ 4
Ο
14 119 2 ΔΣ ΛΑΓΚΑΔΑ 12
15 2 2Ο ΔΣ ΣΥΚΕΩΝ 12
Ο
16 163 6 ΔΣ ΣΤΑΥΡΟΥΠΟΛΗΣ 12
17 16 8Ο ΔΣ ΝΕΑΠΟΛΗΣ 12
Ο
18 175 3 ΔΣ ΠΕΥΚΩΝ 8
19 196 Ε/Γ ΚΟΛΕΓΙΟ «ΔΕΛΑΣΑΛ» 12
20 87 ΔΣ Ν. ΜΑΛΓΑΡΩΝ 11
Σύνολο: 185
Με βάση τις οργανικότητες των 35 τυχαία επιλεγµένων σχολικών µονάδων

(βλ. πίνακα 3.1, 3.2) το δείγµα αποτέλεσαν συνολικά 350 δάσκαλοι και
δασκάλες (165 από Α΄ Περιφ. Θεσσαλονίκης και 185 από Β΄ Περιφ.
Θεσσαλονίκης) που αντιπροσώπευσαν το 11,2% του συνόλου των
δασκάλων/ισσών του νοµού Θεσσαλονίκης (Ν δασκάλων/ισσών=3.126).
Α.3.4 Σχεδιασµός και δοµή ερωτηµατολογίου
Για τη συλλογή των δεδοµένων σχεδιάστηκε ερωτηµατολόγιο. Στην

πιλοτική φάση της έρευνας διανεµήθηκαν µε στόχο την τελική αξιολόγηση
τους 30 ερωτηµατολόγια, ενώ στην κύρια φάση της έρευνας διανεµήθηκαν
σε αριθµητική αντιστοιχία µε το επιλεγµένο δείγµα (βλ. παραπάνω)
συνολικά 350 ερωτηµατολόγια και επεστράφησαν συµπληρωµένα 291,
ποσοστό 83,1%.
Το ερωτηµατολόγιο είναι ανώνυµο και περιλαµβάνονται σε αυτό
συνολικά 16 ερωτήσεις κλειστού τύπου, οι οποίες στο σύνολό τους είναι
δύο ειδών:
75
α. Ερωτήσεις κατηγορίας όπου ζητείται από τους εκπαιδευτικούς
µια µόνον απάντηση σε δεδοµένο κατάλογο αµοιβαίως
αποκλειόµενων ή προτεινόµενων εναλλακτικών απαντήσεων.
β. Ερωτήσεις καταλόγου στις οποίες προσφέρεται στους

εκπαιδευτικούς ένας κατάλογος µη αµοιβαίως αποκλειόµενων
εναλλακτικών θεµάτων – απαντήσεων απ’ όπου µπορούν να
επιλέξουν περισσότερες από µία απαντήσεις.
Οι ερωτήσεις κατηγορίας είναι συνολικά 9 (Ερ. 1, 4, 5, 6, 7, 8, 11,

15, 16.), ενώ οι ερωτήσεις καταλόγου 7 (Ερ. 2, 3, 9, 10, 12, 13, 14) (βλ.
Παράρτηµα Ι, σ. 155).
Τα ερωτήµατα του ερωτηµατολογίου είναι οργανωµένα σε οµάδες. Η

οµαδοποίηση αυτή δεν είναι διακριτή στους ερωτώµενους µε κάποια
τυπογραφική ένδειξη, για να αποφευχθεί όσο το δυνατόν περισσότερο η
µεθόδευση των απαντήσεων των τελευταίων. Το σύνολο των ερωτήσεων
σε κάθε οµάδα επιδιώκει να συλλέξει στοιχεία που θα απαντήσουν µε
ακρίβεια και επάρκεια σε κάθε έναν από τους επιδιωκόµενους στόχους της
έρευνας. Ωστόσο, οι ερωτήσεις µπορούν να δώσουν πολύτιµα στοιχεία για
την έρευνά µας όχι µόνο µέσα από τη οµαδοποίησή τους, αλλά και από
συνδυασµούς ερωτήσεων διαφορετικών οµάδων.
Πιο συγκεκριµένα, η οµαδοποίηση των ερωτήσεων µπορεί να
περιγραφεί ως εξής: οι ερωτήσεις 1 και 2 αφορούν τη συλλογή
προσωπικών στοιχείων των ερωτώµενων ως προς το φύλο, την ηλικία, τα
έτη προϋπηρεσίας, το σχολείο που υπηρετούν και τις σπουδές τους. Τα
στοιχεία αυτά θα διαµορφώσουν την ταυτότητα του δείγµατος, αλλά
παράλληλα θα επιτρέψουν (αξιοποιώντας συνδυαστικά τις ερωτήσεις 1, 2,
7, 14 και 15) και τη διαµόρφωση του προφίλ των εκπαιδευτικών που
δηλώνουν ότι αξιοποιούν διδακτικά το ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο.
Οι ερωτήσεις 3, 4, 5 και 6 στοχεύουν στην συνολική καταγραφή της
υλικοτεχνικής υποδοµής των σχολικών µονάδων που υπηρετούν οι
συµµετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικοί, του οπτικοακουστικού
εκπαιδευτικού υλικού που διαθέτουν (ταινιοθήκες), αλλά και της επάρκειας
αυτού, καταρχήν για την κάλυψη, γενικά, εκπαιδευτικών αναγκών για
προβολές στα διάφορα µαθήµατα, αλλά και ειδικότερα ως προς την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Επιδιώκεται δηλαδή να διερευνηθεί κατά πόσο
η υποδοµή των σχολείων σε οπτικοακουστικά µέσα, η ύπαρξη ή όχι
76
εκπαιδευτικών ταινιοθηκών (και ειδικότερα µε θεµατικά ντοκιµαντέρ για το
περιβάλλον) σε συνδυασµό µε την ικανότητα των εκπαιδευτικών να τα
χρησιµοποιούν (ερώτηση 16) λειτουργεί ενισχυτικά ή αποτρεπτικά στην
αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης στο δηµοτικό σχολείο.
Οι ερωτήσεις 7, 8, 9, και 10 στόχο έχουν να διερευνήσουν το βαθµό,
τη συχνότητα και τη διδακτική συγκυρία (πρόγραµµα Π.Ε., µάθηµα για το
περιβάλλον, ελεύθερη ώρα) στην οποία το ντοκιµαντέρ φύσης αξιοποιείται
από τους εκπαιδευτικούς στην Α/βάθµια εκπαίδευση και να δώσουν κατά
συνέπεια πληροφορίες για το αν και για το πόσο συστηµατικά και
οργανωµένα διδακτικά αξιοποιείται το ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο.
Για τις απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς την ικανότητα του
ντοκιµαντέρ φύσης να συµβάλλει στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση
των µαθητών/τριών καθώς, επίσης, και για τους παράγοντες εκείνους ή
τους συνδυασµούς παραγόντων που θα λειτουργούσαν ενισχυτικά στην
εκπαιδευτική αξιοποίηση του από περισσότερους εκπαιδευτικούς
επιδιώκεται η συλλογή στοιχείων µε τις ερωτήσεις 11 και 12.
Οι ερωτήσεις 14 και 15 διερευνούν το βαθµό και τη συχνότητα στην
οποία προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης από τους διάφορους φορείς στο
πλαίσιο επιµορφώσεων για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ενώ, η
ερώτηση 13, έχει ως στόχο τη συλλογή στοιχείων για τη σχέση των
εκπαιδευτικών µε ανάλογου περιεχοµένου ντοκιµαντέρ έξω από το σχολείο.
Επιπλέον, ο συνδυασµός των ερωτήσεων 13 και 7 µπορεί να µας δώσει
πληροφορίες σχετικά µε το πόσο οι εκπαιδευτικοί που παρακολουθούν
ντοκιµαντέρ φύσης εξωσχολικά είναι και εκείνοι που το αξιοποιούν στο
σχολείο.
Τέλος, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η ερώτηση 16 η οποία
διερευνά την εξοικείωση των ερωτηθέντων στη χρήση των παραδοσιακών,
αλλά και των πιο σύγχρονων οπτικοακουστικών µέσων [Βίντεο, τηλεόραση,
Dvd player, µηχάνηµα προβολής εικόνων και ταινιών (projector)].
Α.3.5 Επεξεργασία δεδοµένων
Τα ποσοτικά δεδοµένα που συλλέγηκαν µέσω των ερωτηµατολογίων

έτυχαν ανάλυσης µε το στατιστικό πρόγραµµα SPSS για Windows (Έκδοση
12.0). Η επεξεργασία των δεδοµένων έγινε µε περιγραφική στατιστική και
µε τη χρήση πινάκων συνάφειας (Multiple Response Tables) και πινάκων
διασταύρωσης (Crosstabulation Tables).
77
Α.4 Πιλοτική Έρευνα
Η πιλοτική έρευνα (pilot study) πραγµατοποιήθηκε µε τη συµµετοχή 30

εκπαιδευτικών Α/βάθµιας εκπαίδευσης, οι περισσότεροι από τους οποίους
ήταν µεταπτυχιακοί φοιτητές στο Παιδαγωγικό Τµήµα Δηµοτικής
Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης, αλλά και
άλλων από δηµόσια και ιδιωτικά δηµοτικά σχολεία που είχαν τη διάθεση και
το χρόνο να βοηθήσουν.
Στόχος αυτής της προκαταρκτικής φάσης αποτέλεσε ο τελικός
έλεγχος και η προσαρµογή, όπου αυτή ήταν απαραίτητη, του
ερωτηµατολογίου. Ειδικότερα, ελέγχθηκε αν το λεξιλόγιο που
χρησιµοποιείται παρουσιάζει προβλήµατα όπως αοριστίες ή ανακρίβειες, αν
ο τύπος των ερωτήσεων είναι αποτελεσµατικός και, τέλος, αν οι οδηγίες
που δίνονται είναι σαφείς για τη απρόσκοπτη συµπλήρωση του
ερωτηµατολογίου από τα υποκείµενα της έρευνας (Bell 2001).
Η πιλοτική έρευνα αποτέλεσε µια πολύτιµη εµπειρία, αφού οι
εκπαιδευτικοί που συµµετείχαν σε αυτή είχαν τη δυνατότητα να
καταθέσουν συνολικά τις σκέψεις τους για το αντικείµενο της έρευνάς µας
και συνέβαλαν ουσιαστικά στη τελική διαµόρφωση του ερωτηµατολογίου
(έγιναν διορθώσεις σε δύο ερωτήµατα) που διανεµήθηκε στην κύρια φάση
στο επιλεγµένο δείγµα.
Α.5 Κύρια Έρευνα
Α.5.1 Δηµογραφικά στοιχεία
Α.5.1.1 Φύλο
Το αντιπροσωπευτικό δείγµα του υπό µελέτη πληθυσµού της έρευνας µας

αποτέλεσαν συνολικά 291 εκπαιδευτικοί, οι οποίοι τη σχολική χρονιά 2005-
2006 υπηρετούσαν σε κάποια από τις 35 τυχαία επιλεγµένες σχολικές
µονάδες. Από αυτούς οι 135 ήτανε άνδρες (ποσοστό 46,4%) και οι 156
γυναίκες (ποσοστό 53,6%), ποσοστά που προσδίδουν στο δείγµα µας µια
σχετική οµοιοµορφία ως προς την κατανοµή το φύλου (βλ. πίνακα 3.3 &
γράφηµα 3.1).
78
Πίνακας 3.3 Κατανοµή δείγµατος µε βάση το φύλο (ερ. 1.1)
Συχνότητα Ποσοστά (%) Αθροιστικά ποσοστά (%)
Άνδρας 135 46,4 46,4

Γυναίκα 156 53,6 100,0
Σύνολα 291 100,0
Γράφηµα 3.1 Κατανοµή δείγµατος µε βάση το φύλο
Φύλο
Άνδρας
Γυναίκα
156 135
Α.5.1.2 Ηλικία
Ως προς την ηλικιακή κατανοµή του δείγµατος παρατηρούµε τη

µεγαλύτερη αντιπροσώπευση στις ηλικίες από 31 – 50 χρόνων, στις οποίες
ανήκουν συνολικά 231 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 79,3% του συνόλου των
ερωτηθέντων.
Αναλυτικότερα, στην ηλικιακή οµάδα 31 - 40 χρόνων έχουµε 127
εκπαιδευτικούς (ποσοστό 43,6%), ενώ στην ηλικιακή οµάδα 41 – 50
χρόνων 104 εκπαιδευτικούς (ποσοστό 35,7%). Οι µικρότεροι σε ηλικία (21
– 30 χρόνων) είναι 49 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 16,8 %, και οι µεγαλύτεροι
(51 – 60 χρόνων) µόλις 11 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 3,8% (βλ. πίνακα 3.4 &
Πίνακας 3.4 Κατανοµή δείγµατος µε βάση την ηλικία (ερ. 1.2)
Ηλικία Συχνότητα Ποσοστά (%) Αθροιστικά Ποσοστά (%)
21 - 30 χρ. 49 16,8 16,8

31 - 40 χρ. 127 43,6 60,5
41 - 50 χρ. 104 35,7 96,2
51 - 60 χρ. 11 3,8 100,0
Σύνολα 291 100,0
79
Γράφηµα 3.2 Κατανοµή δείγµατος µε βάση την ηλικία
125
__
100
Frequency
75
127
43,64%
104
50
35,74%
11
3,78%
25 49
16,84%
21 - 30 χρ. 31 - 40 χρ. 41 - 50 χρ. 51 - 60 χρ.
Ηλικία
Α.5.1.3 Έτη Προϋπηρεσίας
Σχετικά µε τα έτη προϋπηρεσίας των ερωτηθέντων παρατηρούµε ότι το

µεγαλύτερο ποσοστό του δείγµατος (226 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 77,6%)
έχει σχετικά µεγάλη (5 έως 10 χρόνια, ποσοστό 36,4%) έως µεγάλη
εκπαιδευτική εµπειρία (11 έως 20 χρόνια, ποσοστό 41,2%).
Ειδικότερα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, 120 (ποσοστό 41,2%),
υπηρετούν στην εκπαίδευση από 11 – 20 χρόνια, 106 (ποσοστό 36,4 %)
έχουν 5 – 10 χρόνια προϋπηρεσίας, 43 (ποσοστό 14,8%) λιγότερα από 5
χρόνια και, τέλος, 22 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 7,6%) διαθέτουν
περισσότερο από 20 χρόνια εµπειρία στη δηµόσια και ιδιωτική εκπαίδευση
(βλ. πίνακα 3.5 & γράφηµα 3.3).
80
Πίνακας 3.5 Κατανοµή δείγµατος µε βάση τα έτη προϋπηρεσίας (ερ. 1.3)
Συχνότητα Ποσοστά (%) Αθροιστικά Ποσοστά (%)
Λιγότερο από 5 χρόνια 43 14,8 14,8

5 - 10 χρόνια 106 36,4 51,2
11 - 20 χρόνια 120 41,2 92,4
Περισσότερο από 20 χρόνια 22 7,6 100,0
Σύνολα 291 100,0
Γράφηµα 3.3 Κατανοµή δείγµατος µε βάση τα έτη προϋπηρεσίας
Έτη Προϋπηρεσίας
22
7,56%
Λιγότερο από 5
43 χρόνια
14,78%
5 - 10 χρόνια
120 11 - 20 χρόνια
41,24% 106
36,43% Περισσότερο από 20
χρόνια
Α.5.1.4 Σπουδές
Στην ερώτηση 2 του ερωτηµατολογίου οι ερωτώµενοι εκπαιδευτικοί είχαν

τη δυνατότητα να επιλέξουν µέσα από ένα κατάλογο τις σπουδές που
έχουν πραγµατοποιήσει στην εκπαίδευση. Από τις απαντήσεις που δόθηκαν
κωδικοποιήθηκε και παρουσιάζεται παρακάτω (βλ. πίνακα 3.6), για το
σύνολο των ερωτηθέντων, το ανώτερο πτυχίο που προκύπτει ότι έχουν
στην κατοχή τους.
Με βάση αυτό το κριτήριο διαπιστώνουµε ότι, ο µεγαλύτερος
αριθµός των εκπαιδευτικών, σύνολο 180 (ποσοστό 61,9%), έχει πτυχίο
Παιδαγωγικού Τµήµατος Δηµοτικής Εκπαίδευσης1 και δε διαθέτει άλλες
µεταπτυχιακές σπουδές. Μετεκπαίδευση σε Διδασκαλεία έχουν
ολοκληρώσει 87 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 29,9%), ενώ µεταπτυχιακό τίτλο
σπουδών κατέχουν µόλις 14 (ποσοστό 4,8%). Διδακτορική διατριβή
1
Στο ερωτηµατολόγιο υπήρχε η διευκρίνιση για εκείνους και εκείνες που έχουν πτυχίο Παιδαγωγικής
Ακαδηµίας και έχουν ολοκληρώσει και κάποιο πρόγραµµα Εξοµοίωσης να δηλώνουν ότι έχουν πτυχίο
Παιδαγωγικού Τµήµατος Δηµοτικής Εκπαίδευσης (Βλ. Παράρτηµα Ι, σ. 155)
81
δηλώνουν ότι κατέχουν 2 µόνον εκπαιδευτικοί (ποσοστό 0,7%), ενώ
πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδηµίας χωρίς να έχουν συµµετάσχει σε κάποιο
πρόγραµµα εξοµοίωσης έχουν 8 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,7%) (βλ. πίνακα
3.6).
Συνολικά, παρατηρούµε ότι οι συµµετέχοντες στο δείγµα µας
εκπαιδευτικοί έχουν πανεπιστηµιακή εκπαίδευση, ενώ ικανοποιητικό
ποσοστό της τάξεως του 35,4% έχει προχωρήσει και σε µεταπτυχιακές
σπουδές (Διδασκαλείο, Μεταπτυχιακή διατριβή, Διδακτορική διατριβή).
Πίνακας 3.6 Κατανοµή δείγµατος µε βάση τις υψηλότερες σπουδές (ερ. 2)
Ανώτερες Σπουδές Συχνότητα Ποσοστά (%) Αθροιστικά Ποσοστά (%)
Παιδαγωγική Ακαδηµία 8 2,7 2,7

Παιδαγωγικό Τµήµα 180 61,9 64,6
Δηµοτικής Εκπαίδευσης
Διδασκαλείο 87 29,9 94,5
Μεταπτυχιακή Διατριβή 14 4,8 99,3
Διδακτορική Διατριβή 2 ,7 100,0
Σύνολα 291 100,0
Α.5.2 Ανάλυση αποτελεσµάτων
Τα ευρήµατα που προέκυψαν από την ανάλυση των ποσοτικών δεδοµένων

της έρευνας οδήγησαν στην εξαγωγή των ακόλουθων συµπερασµάτων ως
προς τα βασικά της ερωτήµατα:
Α.5.2.1 Υλικοτεχνική υποδοµή σχολικών µονάδων για την

υποστήριξη εκπαιδευτικών προβολών µε τη χρήση ντοκιµαντέρ
Η υλικοτεχνική υποδοµή των σχολικών µονάδων αποτελεί απαραίτητη

προϋπόθεση για την αξιοποίηση των ντοκιµαντέρ γενικά (στην περίπτωσή
µας των ντοκιµαντέρ φύσης) και την πραγµατοποίηση εκπαιδευτικών
προβολών.
Από την επεξεργασία των απαντήσεων διαπιστώνουµε ότι και οι 291
εκπαιδευτικοί που συµµετείχαν στην έρευνα (ποσοστό 100%) δηλώνουν
ότι οι σχολικές µονάδες που υπηρετούν τη συγκεκριµένη σχολική περίοδο
(2005 – 2006) διαθέτουν, καταρχήν, τον ελάχιστο βασικό εξοπλισµό
(βίντεο, τηλεόραση), ενώ 254 από αυτούς, ποσοστό 87,2% δηλώνουν ότι
82
το σχολείο τους διαθέτει και επιπλέον µηχανήµατα για οπτικοακουστικές
προβολές (Dvd Player2 , Projector3).
Αναλυτικά, 37 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 12,7%) δηλώνουν ότι το
σχολείο τους διαθέτει µόνο βίντεο και τηλεόραση, 17 εκπαιδευτικοί
(ποσοστό 5,8%) απαντούν ότι η σχολική τους µονάδα διαθέτει επιπλέον
του βασικού εξοπλισµού και projector, 94 (ποσοστό 32,3%) δηλώνουν ότι
το σχολείο τους διαθέτει βίντεο, τηλεόραση και Dvd Player, ενώ 143
(ποσοστό 49,1%), σχεδόν το µισό δείγµα, δηλώνει ότι η σχολική µονάδα
που υπηρετούν διαθέτει πλήρη οπτικοακουστικό εξοπλισµό (Βίντεο, Dvd
Player, Τηλεόραση, Projector) (βλ. πίνακα 3.7 & γράφηµα 3.4).
Συνολικά, διαπιστώνουµε ότι και οι 35 δειγµατοληπτικές σχολικές
µονάδες της έρευνάς µας διαθέτουν σε πρώτο επίπεδο βασικό εξοπλισµό
για εκπαιδευτικές προβολές µε τη χρήση ντοκιµαντέρ, ενώ οι περισσότερες
από αυτές διαθέτουν και επιπλέον τεχνολογικές δυνατότητες ικανές να
τους εξασφαλίσουν καλύτερη ποιότητα εικόνας (Dvd player) καθώς και
ευελιξία (µέσω της ύπαρξης του projector) στις προβολές των εν λόγω
ταινιών στους/στις µαθητές/τριές τους.
Πίνακας 3.7 Υλικοτεχνική υποδοµή σχολικών µονάδων

(απαντήσεις εκπαιδευτικών)(ερ. 3)
Βίντεο, Τηλεόραση 37 12,7 12,7

Βίντεο, Projector, 17 5,8 18,6
Τηλεόραση
Βίντεο, Dvd Player, 143 49,1 67,7
Projector, Τηλεόραση
Βίντεο, Dvd Player, 94 32,3 100,0
Τηλεόραση
Σύνολα 291 100,0
2
DVD Player (Digital Video Disk Player): Μηχάνηµα αναπαραγωγής ψηφιακών δίσκων (ταινιών)
3
Projector: Μηχάνηµα προβολής εικόνων ή ταινιών
83
Γράφηµα 3.4 Υλικοτεχνική υποδοµή σχολικών µονάδων
(απαντήσεις εκπαιδευτικών)
Το σχολείο που υπηρετείτε σήµερα, τι διαθέτει από την παρακάτω υποδοµή;
17 Βίντεο, Τηλεόραση
5,84%
37 Βίντεο, Projector,
12,71% Τηλεόραση
94 Βίντεο, Dvd Player,

32,3% Projector,
Τηλεόραση
Βίντεο, Dvd Player,
Τηλεόραση
143
49,14%
Σχετικά µε την ύπαρξη γενικής εκπαιδευτικής ταινιοθήκης4 στα σχολεία, απ’

όπου οι εκπαιδευτικοί θα µπορούσαν να επιλέγουν ανάλογα µε τις
εκπαιδευτικές τους ανάγκες ντοκιµαντέρ, η συντριπτική πλειοψηφία των
ερωτηθέντων, σύνολο 247 (ποσοστό 84,9%) δηλώνει ότι το σχολείο τους
διαθέτει µεν εκπαιδευτική ταινιοθήκη αλλά είναι ανεπαρκής, ενώ 44
εκπαιδευτικοί (ποσοστό 15,1%) απαντούν αρνητικά στην ύπαρξη
ταινιοθήκης στη σχολική τους µονάδα (βλ. πίνακα 3.8 & γράφηµα 3.5).
Πίνακας 3.8 Ύπαρξη εκπαιδευτικών ταινιοθηκών στις σχολικές µονάδες και

αξιολόγηση της επάρκειάς τους από τους εκπαιδευτικούς (ερ. 5, 6)
Δε διαθέτει 44 15,1 15,1

εκπαιδευτική
ταινιοθήκη
Διαθέτει, αλλά είναι 247 84,9 100,0
ανεπαρκής
Σύνολα 291 100,0
4
Με τη φράση γενική εκπαιδευτική ταινιοθήκη εννοούµε εδώ ταινιοθήκη που να περιλαµβάνει συνολικά
ταινίες για όλα τα διδασκόµενα µαθήµατα στο δηµοτικό σχολείο.
84
Γράφηµα 3.5 Ύπαρξη εκπαιδευτικών ταινιοθηκών στις σχολικές µονάδες και
αξιολόγηση της επάρκειάς τους από τους εκπαιδευτικούς
Στην ταινιοθήκη του σχολείου σας θεωρείτε ότι υπάρχει ικανοποιητικός αριθµός
ντοκιµαντέρ και ποικιλία θεµάτων για να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες για προβολές
στα διάφορα µαθήµατα;
Δε διαθέτει
εκπαιδευτική
Όχι, είναι
44 ανεπαρκής
15,12%
247
84,88%
Ειδικότερα ως προς τη διάθεση, στις υπάρχουσες εκπαιδευτικές ταινιοθήκες

των σχολικών µονάδων, θεµατικών ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον
ευρύτερα και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, διαπιστώνουµε ότι η
ανεπάρκεια των ταινιοθηκών που δηλώνεται παραπάνω επιβεβαιώνεται,
αφού 19 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 7,69%) απαντούν ότι το σχολείο τους δε
διαθέτει κανένα ντοκιµαντέρ φύσης, 205 (ποσοστό 83,0%) απαντούν ότι η
ταινιοθήκη της σχολικής τους µονάδας διαθέτει ελάχιστα και, τέλος, 23
εκπαιδευτικοί (ποσοστό 9,31%) που δηλώνουν ότι το σχολείο τους διαθέτει
λίγα. Αρκετά ή πολλά ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον και την Π.Ε. δεν
προκύπτει από τις απαντήσεις να διαθέτει καµιά σχολική ταινιοθήκη στο
νοµό Θεσσαλονίκης (βλ. πίνακα 3.9 & γράφηµα 3.6).
Συµπερασµατικά, οι ερωτηθέντες χαρακτηρίζουν τις ταινιοθήκες των
σχολικών τους µονάδων ως προς την κατοχή εκπαιδευτικών ταινιών για τα
διάφορα µαθήµατα αρχικά ανεπαρκείς, και ειδικότερα ως προς την ύπαρξη
ντοκιµαντέρ φύσης σε αυτές, η ανεπάρκεια αυτή ενισχύεται, αφού σε
ποσοστό 92,3% οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν την ύπαρξη ελάχιστων ή
λίγων ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολεία τους.
85
Πίνακας 3.9 Διάθεση ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον και την Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση στις ταινιοθήκες των σχολείων (ερ. 6)

Καθόλου 19 7,69 7,69
Ελάχιστα 205 83,0 90,69
Λίγα 23 9,31 100,0
Σύνολα 247 100,0
Γράφηµα 3.6 Διάθεση ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον και την Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση στις ταινιοθήκες των σχολείων
Αξιολογώντας, λοιπόν, συνολικά, την υλικοτεχνική υποδοµή των σχολικών

µονάδων διαπιστώνουµε ότι, ενώ διαθέτουν όλες τον απαραίτητο
εξοπλισµό για την πραγµατοποίηση εκπαιδευτικών προβολών µε
ντοκιµαντέρ, ωστόσο οι ταινιοθήκες τους και ως προς τη γενική
θεµατολογία τους, αλλά και ειδικότερα ως προς την κατοχή ντοκιµαντέρ
φύσης χαρακτηρίζονται ανεπαρκείς, γεγονός που οδηγεί στο συµπέρασµα
ότι τα σχολεία δεν έχουν την δυνατότητα να λειτουργήσουν αυτοδύναµα
στην υποστήριξη εκπαιδευτικών προβολών για το περιβάλλον και την Π.Ε.
µε αποτέλεσµα οι εκπαιδευτικοί που πιθανόν επιθυµούν να προβάλουν και
να αξιοποιήσουν διδακτικά αντίστοιχες ταινίες να πρέπει να τις
προµηθεύονται µε κάποιο τρόπο έξω από το σχολείο.
86
Α.5.2.2 Εξοικείωση εκπαιδευτικών στη χρήση και την αξιοποίηση
Η εξοικείωση των εκπαιδευτικών µε τα οπτικοακουστικά µέσα στο σχολείο

αποτελεί µια ιδιαίτερα σηµαντική µεταβλητή αφού µας επιτρέπει τον έλεγχο
της δυνατότητας των ερωτηθέντων να αξιοποιήσουν την υλικοτεχνική
υποδοµή που διαθέτουν σε επάρκεια, όπως διαπιστώσαµε παραπάνω, οι
σχολικές µονάδες που υπηρετούν.
Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων στη συγκεκριµένη ερώτηση
προκύπτει ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, σύνολο 183 από τους 291
(ποσοστό 62,9%) δηλώνουν αρκετά εξοικειωµένοι µε τα οπτικοακουστικά
µέσα, ενώ πολύ έως πάρα πολύ εξοικειωµένοι δηλώνουν 55 εκπαιδευτικοί
που αντιστοιχούν σε ποσοστό 18,9%. Ως ελάχιστα εξοικειωµένοι απαντούν
53 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 18,2%) (βλ. πίνακα 3.10 & γράφηµα 3.7).
Τα στοιχεία αυτά µάς οδηγούν αβίαστα στο συµπέρασµα ότι η
πλειονότητα των εκπαιδευτικών µπορεί να αξιοποιήσει τα µηχανήµατα
αναπαραγωγής και προβολής ταινιών των σχολικών τους µονάδων (τα
παραδοσιακά και τα πιο σύγχρονα), και θα λέγαµε ότι αυτή η δυνατότητα
υφίσταται, όσον αφορά το βασικό εξοπλισµό, ακόµη και για εκείνους και
εκείνες που δηλώνουν ότι διαθέτουν ελάχιστη γνώση, αφού δεν
απαιτούνται ιδιαίτερες ή ειδικές δεξιότητες για να χειριστεί κανείς
τουλάχιστον το βίντεο και την τηλεόραση, µηχανήµατα άλλωστε που όλοι
οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν στα σπίτια τους.
Πίνακας 3.10 Εξοικείωση εκπαιδευτικών στη χρήση και την αξιοποίηση των
οπτικοακουστικών µέσων (ερ. 16)
Ελάχιστα 53 18,2 18,2

Αρκετά 183 62,9 81,1
Πολύ 38 13,1 94,2
Πάρα πολύ 17 5,8 100,0
Σύνολα 291 100,0
87
Γράφηµα 3.7 Εξοικείωση εκπαιδευτικών στη χρήση και την αξιοποίηση των
οπτικοακουστικών µέσων
Πόσο εξοικειωµένοι θεωρείται ότι είστε στη χρήση και την αξιοποίηση
Πόσο εξοικειωµένοι θεωρείτε ότι είστε στη χρήση
των οπτικοακουστικών των νέων τεχνολογιών
µέσων;
Ελάχιστα
17
5,84% Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
38 53
13,06% 18,21%
183
62,89%
Α.5.2.3 Αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από τους εκπαιδευτικούς

της Α/βάθµιας στο σχολείο
Τα ερωτήµατα της αξιοποίησης ή όχι του ντοκιµαντέρ φύσης από τους

δασκάλους και τις δασκάλες στο σχολείο, του πόσο συχνά συµβαίνει αυτό
και στο πλαίσιο ποιας διδακτικής συγκυρίας, συνθέτουν τη βασική
αναζήτηση της παρούσας έρευνας.
Στο ερώτηµα, λοιπόν, της αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης στο
δηµοτικό σχολείο, ποσοστό 55,3%, που αντιστοιχεί σε 161 εκπαιδευτικούς
από τους 291, απαντά θετικά, ενώ επίσης σηµαντικό ποσοστό των
ερωτηθέντων της τάξεως του 44,7%, δηλαδή 130 εκπαιδευτικοί, απαντά
αρνητικά. Αυτό σηµαίνει ότι οι µισοί σχεδόν ερωτηθέντες δεν προβάλλουν
ποτέ ντοκιµαντέρ φύσης στους/στις µαθητές/τριές τους (βλ. πίνακα 3.11 &
88
Πίνακας 3.11 Αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από τους εκπαιδευτικούς στο
δηµοτικό σχολείο (ερ. 7)
Ναι 161 55,3 55,3

Όχι 130 44,7 100,0
Σύνολα 291 100,0
Γράφηµα 3.8 Αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από τους εκπαιδευτικούς στο
Γενικά, προβάλετε ντοκιµαντέρ φύσης στους µαθητές/τριές σας;
Ναι
Όχι
130 161
44,67% 55,33%
Ελέγχοντας, στη συνέχεια, τη συχνότητα αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ

φύσης στους εκπαιδευτικούς που απάντησαν θετικά στη χρήση του (161
εκπαιδευτικοί), διαπιστώνουµε ότι 129 από αυτούς, ποσοστό 60,25%,
δηλώνουν ότι το χρησιµοποιούν σπάνια ή ελάχιστες φορές. 25, ποσοστό
15,53%, απαντούν ότι το χρησιµοποιούν συχνά, ενώ µόλις 7 εκπαιδευτικοί,
ποσοστό 4,35%, δηλώνουν ότι προβάλλουν ντοκιµαντέρ φύσης πολύ
συχνά στο σχολείο τους (βλ. πίνακα 3.12).
Προκύπτει, συνεπώς, συνολικά, ότι οι µισοί εκπαιδευτικοί του
δείγµατος δεν προβάλλουν ποτέ ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο τους (130
εκπαιδευτικοί, ποσοστό 44,7%), ενώ από τους υπόλοιπους 161, οι 129
(ποσοστό 60,25%) το αξιοποιούν περιστασιακά (σπάνια ή ελάχιστες φορές)
και µόλις 32 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 19,9%) δηλώνουν ότι προβάλλουν
ντοκιµαντέρ φύσης συστηµατικά (συχνά ή πολύ συχνά) στο σχολείο τους.
89
Πίνακας 3.12 Συχνότητα αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης από τους
εκπαιδευτικούς στο δηµοτικό σχολείο (ερ. 8)
Σπάνια 32 19,88 19,88

Ελάχιστες φορές 97 60,25 80,13
Συχνά 25 15,53 95,66
Πολύ Συχνά 7 4,35 100,0
Σύνολα 161 100,0
Όσον αφορά τους χώρους από τους όποιους, οι εκπαιδευτικοί που

δηλώνουν ότι προβάλλουν ντοκιµαντέρ φύσης, προµηθεύονται κάθε φορά
τις αντίστοιχες για τις διδακτικές τους ανάγκες ταινίες, παρατηρούµε ότι οι
περισσότεροι από αυτούς, σύνολο 107 από τους 161, ποσοστό 66,5%
δηλώνουν ότι δεν χρησιµοποιούν καθόλου την ταινιοθήκη του σχολείου
τους και προµηθεύεται ντοκιµαντέρ µόνο από την προσωπική τους συλλογή
(98 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 60,9%) ή από καταστήµατα ενοικίασης ταινιών
(Video Club) (9 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 5,6%). 10 εκπαιδευτικοί, ποσοστό
6,2%, απαντούν ότι χρησιµοποιούν την ταινιοθήκη του σχολείου τους ή
την προσωπική τους συλλογή, 4 (ποσοστό 2,5%) απαντούν θετικά σε όλες
τις επιλογές τις ερώτησης και µόλις 40 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 24,8%)
δηλώνουν ότι χρησιµοποιούν αποκλειστικά για τις προβολές που
πραγµατοποιούν ντοκιµαντέρ φύσης που διαθέτει η εκπαιδευτική
ταινιοθήκη του σχολείου τους (βλ. Γράφηµα 3.9).
Αξιολογώντας, λοιπόν, συνολικά τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών
στο συγκεκριµένο ερώτηµα διαπιστώνουµε ότι επαληθεύεται η ανεπάρκεια
των εκπαιδευτικών ταινιοθηκών των σχολικών µονάδων, ειδικότερα ως
προς τη διάθεση ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον και την Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση, γεγονός που επιβάλλει, θα λέγαµε, στους εκπαιδευτικούς να
αναζητούν και να προµηθεύονται τις ταινίες που τους είναι απαραίτητες για
τις διδακτικές τους ανάγκες από άλλους χώρους πέραν του σχολείου τους.
Για αυτό, άλλωστε, εκτός από τους 40 εκπαιδευτικούς που δηλώνουν ότι
προµηθεύονται αποκλειστικά τα ντοκιµαντέρ φύσης που χρησιµοποιούν
από την ταινιοθήκη του σχολείου τους και οι οποίοι ανήκουν σε εκείνους
που δηλώνουν ότι τα αξιοποιούν σπάνια ή ελάχιστες φορές (βλ. πίνακα
3.13), όλοι οι υπόλοιποι (σύνολο 121, ποσοστό 75,2%) δηλώνουν και/ή
µόνο άλλους χώρους προµήθειας τους.
90
Πίνακας 3.13 Πίνακας συνάφειας για τον συνδυαστικό έλεγχο της συχνότητας
αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης και τους χώρους προµήθειας του
(ερ. 8, 9.1, 9.2, 9.3)
Ερώτηση 8
Σπάνια Ελάχιστες Συχνά Πολύ

φορές Συχνά
Το δανείζοµαι 9
από κατάστηµα
Ερώτ. 0 Ερώτ. 0 Ερώτ. ενοικιάσεων
9.1 9.2 9.3 κασσετών (Video
Club)
Την 18 62 18
προσω
Ερώτ. 0 Ερώτ. πική Ερώτ. 0
9.1 9.2 µου 9.3
συλλογ
ή
Το δανείζοµαι 7 7
από κατάστηµα
Ερώτ. 0 Ερώτ. 0 Ερώτ. ενοικιάσεων
9.1 9.2 9.3 κασσετών (Video
Club)
Την 14 26
ταινιοθή
Ερώτ. κη του Ερώτ. 0 Ερώτ. 0
9.1 σχολείο 9.2 9.3
υ µου
Σύνολα: 32 97 25 7
Γράφηµα 3.9 Χώροι από τους οποίους οι εκπαιδευτικοί προµηθεύονται τα

ντοκιµαντέρ φύσης που προβάλλουν (ερ.9)
Τα ντοκιµαντέρ που προβάλετε στους µαθητές/τριες τις περισσότερες φορές τα

προµηθεύεστε από:
100
80
60
Συχνότητα
98
60,87%
40
10
6,21%
20
40 9
24,84% 4
5,59%
2,48%
Την ταινιοθήκη Την προσωπική Video Club Την ταινιοθήκη Όλα τα

του σχολείου µου συλλογή του σχολείου + παραπάνω
Προσωπική µου
συλλογή
91
Όσον αφορά τη διδακτική συγκυρία στο πλαίσιο της οποίας οι εκπαιδευτικοί
επιλέγουν να προβάλλουν στους/στις µαθητές/τριες τους ντοκιµαντέρ
φύσης αυτή είναι ιδιαίτερα σηµαντική, αφού η αξιολόγησή της µπορεί να
µας δώσει πολύτιµες πληροφορίες για τις διδακτικές ανάγκες σχετικά µε
περιβαλλοντικά ζητήµατα, που ωθούν τους εκπαιδευτικούς να
αξιοποιήσουν ανάλογες ταινίες.
Διαπιστώνουµε λοιπόν ότι, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών,
σύνολο 99 από τους 161, ποσοστό 61,5%, απαντά ότι χρησιµοποιεί
ντοκιµαντέρ φύσης στο πλαίσιο ενός µαθήµατος για το περιβάλλον ή
γενικά σε µια ελεύθερη ώρα ή και στις δύο περιπτώσεις. 48 εκπαιδευτικοί,
ποσοστό 29,8%, απαντά θετικά σε όλες τις επιλογές της ερώτησης, ενώ 14
µόνο ερωτηθέντες, ποσοστό 8,7% απαντά ότι προβάλλει ντοκιµαντέρ
φύσης αποκλειστικά στο πλαίσιο ενός προγράµµατος Π.Ε (βλ. πίνακα 3.14
& γράφηµα 3.10).
Προκύπτει από τα παραπάνω στοιχεία, καταρχήν, ότι η αξιοποίηση
του ντοκιµαντέρ φύσης, όταν συµβαίνει, πραγµατοποιείται ελάχιστα στο
πλαίσιο προγραµµάτων Π.Ε., παρόλο που θα περίµενε κανείς πιο αυξηµένη
τη χρήση του κατά την πραγµατοποίηση τέτοιων συστηµατικά
σχεδιασµένων πρωτοβουλιών, όπου ποικίλουν οι δραστηριότητες και τα
µεθοδολογικά εργαλεία που χρησιµοποιούνται.
Συνολικά, 81 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 50,3%, δηλώνουν ως µία από
τις επιλογές του ή ως αποκλειστική επιλογή τους ότι χρησιµοποιούν το
ντοκιµαντέρ φύσης στο πλαίσιο συγκεκριµένων διδακτικών αναγκών,
δηλαδή στο πλαίσιο ενός µαθήµατος για το περιβάλλον ή ενός
προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ενώ, 50 από τους 161
εκπαιδευτικούς, ποσοστό 31,1% στις απαντήσεις του δηλώνει ως µία από
τις επιλογές του ή ως αποκλειστική επιλογή του ότι προβάλλει ντοκιµαντέρ
φύσης στο σχολείο του γενικά στο πλαίσιο µιας ελεύθερης ώρας, γεγονός
που αποδεικνύει αντίστοιχα τη µη συστηµατική, οργανωµένη διδακτικά και
συνεπώς πρόχειρη αξιοποίησή του. Τέλος, 48 εκπαιδευτικοί, ποσοστό
29,8%, απαντά θετικά σε όλες τις επιλογές της ερώτησης.
92
Πίνακας 3.14 Συγκυρία αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης από τους
εκπαιδευτικούς στο δηµοτικό σχολείο (ερ. 10)
Στο πλαίσιο προγράµµατος 14 8,7 8,7

Π.Ε.
Στο πλαίσιο ενός µαθήµατος 49 30,4 39,1
για το περιβάλλον
Γενικά, σε µια ελεύθερη ώρα 32 19,9 59,0
Στο πλαίσιο ενός µαθήµατος 18 11,2 70,2

για το περιβάλλον /
Γενικά, σε µια ελεύθερη ώρα
Όλα τα παραπάνω 48 29,8 100,0
Σύνολα 161 100,0
Γράφηµα 3.10 Συγκυρία αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης από τους

Σε ποια από τις παρακάτω περιπτώσεις προβάλετε ντοκιµαντέρ φύσης;
Στο πλαίσιο
προγράµµατος Π.Ε.
Στο πλαίσιο ενός
µαθήµατος για το
περιβάλλον
14
8,7% Σε µια ελεύθερη
ώρα
48
29,81% Στο πλαίσιο ενός
49 µαθήµατος για το
30,43% περιβάλλον/ Σε µια
ελεύθερη ώρα
18
18… Όλα τα παραπάνω
11,2%
32
19,88%
93
Α.5.2.4 Χαρακτηριστικά (προφίλ) των εκπαιδευτικών που
αξιοποιούν το ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο
Επιδιώκοντας να συνθέσουµε τα χαρακτηριστικά (προφίλ) των 161

εκπαιδευτικών που δηλώνουν ότι προβάλλουν ντοκιµαντέρ φύσης στους
µαθητές/τριές τους παρατηρούµε καταρχήν ως προς το φύλο µια σχετική
οµοιοµορφία στην κατανοµή, δηλαδή, οι 74 είναι άνδρες (ποσοστό 46%)
και οι 87 γυναίκες (ποσοστό 54%) (βλ. πίνακα 3.15).
Πίνακας 3.15 Πίνακας συσχετισµού των εκπαιδευτικών που προβάλλουν

ντοκιµαντέρ φύσης και του φύλου στο οποίο ανήκουν (ερ 1.1, 7)
Εκπαιδευτικοί που προβάλουν ντοκιµαντέρ φύσης

στους µαθητές/τριές τους
Συχνότητα Ποσοστά (%)

Φύλο Άνδρας 74 46,0
Γυναίκα 87 54,0
Σύνολο 161 100,0
Ηλικιακά, οι περισσότεροι (ποσοστό 75,1%) είναι από 31 έως 50 χρόνων

(72 εκπαιδευτικοί, 31 – 40 χρόνων και 49 εκπαιδευτικοί, 41 – 50 χρόνων),
ενώ οι λιγότεροι (6 εκπαιδευτικοί) ανήκουν στην ηλικιακή οµάδα 51 - 60
χρόνων. Τη µικρότερη ηλικία από αυτούς, 21 έως 30 χρόνων, έχουν 34
εκπαιδευτικοί (βλ. πίνακα 3.16).

ντοκιµαντέρ φύσης και των ηλικιακών οµάδων που ανήκουν (ερ 1.2, 7)
Εκπαιδευτικοί που προβάλουν ντοκιµαντέρ

φύσης στους µαθητές/τριές τους

Ηλικία 21 - 30 χρ. 34 21,1
31 - 40 χρ. 72 44,7
41 - 50 χρ. 49 30,4
51 - 60 χρ. 6 3,7
Σύνολο 161 100,0
Αντίστοιχα, ως προς τα έτη προϋπηρεσίας των εν λόγω εκπαιδευτικών

διαπιστώνουµε ότι, οι περισσότεροι, σύνολο 122 (ποσοστό 75,8%), έχουν
από σχετικά µεγάλη (5 έως 10 χρόνια, 58 εκπαιδευτικοί) έως µεγάλη (11
έως 20 χρόνια, 64 εκπαιδευτικοί) εκπαιδευτική εµπειρία, 29 έχουν λιγότερο
94
από 5 χρόνια προϋπηρεσία και µόλις 10 εκπαιδευτικοί διαθέτουν
περισσότερο από 20 χρόνια προϋπηρεσίας (βλ. πίνακα 3.17).

ντοκιµαντέρ φύσης και της εκπαιδευτικής εµπειρίας που διαθέτουν (ερ 1.3, 7)
Εκπαιδευτικοί που προβάλουν

ντοκιµαντέρ φύσης στους
µαθητές/τριές τους

Έτη Λιγότερο από 5 29 18,0
Προϋπηρεσίας χρόνια
5 - 10 χρόνια 58 36,0
11 - 20 χρόνια 64 39,8
Περισσότερο από 10 6,2
20 χρόνια
Σύνολο 161 100,0
Όσον αφορά τις ανώτερες σπουδές των ερωτηθέντων που απάντησαν

θετικά στην προβολή ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο τους παρατηρούµε
ότι οι περισσότεροι, σύνολο 87 (ποσοστό 54%), είναι απόφοιτοι
Παιδαγωγικού Τµήµατος, ενώ ακόµη 68 (ποσοστό 42,2%) έχουν
ολοκληρώσει και κάποιας µορφής µεταπτυχιακές σπουδές (Διδασκαλείο,
Μεταπτυχιακό, Διδακτορικό) (βλ. πίνακα 3.18).

ντοκιµαντέρ φύσης και του ανώτερου πτυχίου που διαθέτουν (ερ 2, 7)


Ανώτερο πτυχίο Παιδαγωγική 6 3,7
Ακαδηµία
Παιδαγωγικό Τµήµα 87 54,0
Διδασκαλείο 57 35,4
Μεταπτυχιακή 10 6,2
διατριβή
Διδακτορική 1 0,6
διατριβή
Σύνολα 161 100,0
Επιπλέον, παρατηρούµε ότι 91 από τους 161 εκπαιδευτικούς (ποσοστό

56,5%) που χρησιµοποιούν ντοκιµαντέρ φύσης στους/στις µαθητές/τριές
τους απάντησαν ότι έχουν παρακολουθήσει και κάποιας µορφής
95
επιµόρφωση στην Π.Ε. (βλ. πίνακα 3.19). Ωστόσο, ελέγχοντας τη
συχνότητα που τους έχει γίνει κάποια αναφορά για το ντοκιµαντέρ φύσης
στο πλαίσιο αυτών των επιµορφώσεων προκύπτει ότι, από τους 91
εκπαιδευτικούς, στους 45 (ποσοστό 49,5%) δεν έχει αναφερθεί ποτέ,
στους 35 εκπαιδευτικούς (ποσοστό 38,5%) ελάχιστα και µόνο 11 (ποσοστό
12,0 %) δηλώνουν ότι τους έχουν µιλήσει για το ντοκιµαντέρ φύσης συχνά.
(βλ. πίνακα 3.20).
Αξιολογώντας τα παραπάνω στοιχεία οδηγούµαστε στο συµπέρασµα
ότι ικανό ποσοστό των εκπαιδευτικών που αξιοποιούν το ντοκιµαντέρ
φύσης στο σχολείο έχει παρακολουθήσει και κάποιας µορφής επιµόρφωση
στην Π.Ε.. Όµως, φαίνεται ότι η συµµετοχή τους αυτή δε λειτούργησε
ενισχυτικά στην αξιοποίηση του συγκεκριµένου εργαλείου, αφού η
πλειονότητα αυτών δηλώνει ότι κατά τη διάρκεια των σεµιναρίων δεν τους
έχει γίνει καµιά αναφορά για το ντοκιµαντέρ φύσης ή τους έχει γίνει
ελάχιστες φορές.
Πίνακας 3.19 Εκπαιδευτικοί που αξιοποιούν το ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο

και έχουν παρακολουθήσει κάποιας µορφής επιµόρφωση στην Π.Ε. (ερ 7, 14)


Έχουν παρακολουθήσει κάποιας 91 56,5
µορφής επιµόρφωση στην Π.Ε.
Δεν έχουν παρακολουθήσει κάποιας 70 43,5
µορφής επιµόρφωση στην Π.Ε.
Σύνολα 161 100,0
Πίνακας 3.20 Συχνότητα που προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης από τους

διάφορους φορείς, στους εκπαιδευτικούς που δηλώνουν ότι έχουν
παρακολουθήσει κάποιας µορφής επιµόρφωση στην Π.Ε. και ότι το αξιοποιούν και
στο σχολείο (ερ. 7, 15)
Συχνότητα αναφοράς του Εκπαιδευτικοί που προβάλουν

ντοκιµαντέρ φύσης στο πλαίσιο ντοκιµαντέρ φύσης στους
των επιµορφώσεων µαθητές/τριές τους και έχουν
παρακολουθήσει και επιµόρφωση
στην Π.Ε.

Ποτέ 45 49,5
Ελάχιστες φορές 35 38,5
Συχνά 11 12,0
Σύνολα 91 100,0
96
Α.5.2.5 Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συµβολή των
ντοκιµαντέρ φύσης στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των
µαθητών/τριων. Τι θεωρούν ότι θα λειτουργούσε ενισχυτικά στην
αξιοποίησή του από περισσότερους εκπαιδευτικούς.
Οι συµµετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικοί αν και δηλώνουν, όπως

είδαµε παραπάνω (βλ. πίνακα 3.11 & 3.12), σχεδόν οι µισοί (ποσοστό
44,67%), ότι δεν προβάλλουν ντοκιµαντέρ φύσης στους/στις
µαθητές/τριές τους, ενώ, αντίστοιχα, και η πλειοψηφία των υπολοίπων
απαντά ότι το χρησιµοποιεί σπάνια ή ελάχιστες φορές, ωστόσο στην
ερώτηση που ζητά την άποψη τους για τη συµβολή που µπορεί να έχει η
αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση
των µαθητών/τριών, η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέντων
ανταποκρίνεται θετικά. Έτσι, 275 από τους 291, ποσοστό 94,5%, θεωρεί
ότι το ντοκιµαντέρ φύσης µπορεί να συµβάλλει στην ευαισθητοποίηση για
περιβαλλοντικά ζητήµατα και µόλις 16 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 5,5%,
τοποθετούνται αρνητικά (βλ. γράφηµα 3.11).
Γράφηµα 3.11 Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συµβολή των ντοκιµαντέρ

φύσης στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των µαθητών/τριων (ερ.11)
Πιστεύετε ότι η εκπαιδευτική αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης µπορεί να συµβάλλει στην
περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των µαθητών/τριών;
__
300
250
200
Συχνότητα
150 275
94,5%
100
50
0 16
Ναι Όχι 5,5%
97
Σχετικά µε τους παράγοντες εκείνους που µπορούν να λειτουργήσουν
ενισχυτικά στην αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο οι
εκπαιδευτικοί µέσα από ένα κατάλογο (ερ. 12) είχαν τη δυνατότητα να
δηλώσουν µία η περισσότερες επιλογές.
Έτσι, από την επεξεργασία των απαντήσεών τους παρατηρούµε ότι
αρκετά υψηλό ποσοστό των ερωτηθέντων της τάξεως του 64,9%, σύνολο
189 εκπαιδευτικοί από τους 291, δηλώνουν ως ενισχυτικούς παράγοντες
στην αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης, την υλικοτεχνική υποδοµή των
σχολικών µονάδων, την πλούσια εκπαιδευτική ταινιοθήκη και την
επιµόρφωσή τους στην διδακτική αξιοποίηση της συγκεκριµένης
κατηγορίας ντοκιµαντέρ, ενώ ακόµη 77 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 26,5%)
δηλώνουν, επιπλέον των παραπάνω, ως σηµαντικό παράγοντα και την
ύπαρξη νοµοθετικού πλαισίου, την ένταξη δηλαδή της περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης στο αναλυτικό πρόγραµµα του δηµοτικού σχολείου και την
παροχή κινήτρων (βλ. πίνακα 3.21 & γράφηµα 3.12).
Πίνακας 3.21 Παράγοντες που µπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά στην

αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από περισσότερους εκπαιδευτικούς (ερ. 12)
Πλούσια εκπαιδευτική 6 2,1 2,1

Επιµόρφωση για το 1 ,3 2,4
ντοκιµαντέρ φύσης
Υλικοτεχνική υποδοµή + 2 ,7 3,1
Πλούσια εκπ. ταινιοθήκη
Υλικοτεχνική υποδοµή + 189 64,9 68,0
Πλούσια ταινιοθήκη +
Επιµόρφωση
Υλικοτεχνική υποδοµή + 77 26,5 94,5
Πλούσια ταινιοθήκη +
Επιµόρφωση+
Νοµοθετικό Πλαίσιο
Υλικοτεχνική υποδοµή 2 ,7 95,2
στο σχολείο +
Πλούσια εκπ. ταινιοθήκη 10 3,4 98,6
+ Επιµόρφωση
Πλούσια εκπ. ταινιοθήκη 4 1,4 100,0
+ Επιµόρφωση +
Νοµοθετικό πλαίσιο
Σύνολα 291 100,0
98
Γράφηµα 3.12 Παράγοντες που µπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά στην
αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από περισσότερους εκπαιδευτικούς
Σηµειώστε έναν ή περισσότερους λόγους που θεωρείτε ότι µπορούν να λειτουργήσουν

ενισχυτικά στη χρήση του ντοκιµαντέρ φύσης από τους εκπαιδευτικούς
Πλούσια εκπαιδευτική
Επιµόρφωση για το
Υλικοτεχνική υποδοµή
+ Πλούσια εκπ.
+ Πλούσια ταινιοθήκη
+ Επιµόρφωση
+ Πλούσια ταινιοθήκη
+ Επιµόρφωση+
Νοµοθετικο Πλαίσιο
στο σχολείο +
Πλούσια εκπ.
ταινιοθήκη +
Πλούσια εκπ.
ταινιοθήκη +
Επιµόρφωση +
Νοµοθετικό πλαίσιο
Α.5.2.6 Πόσο προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης ως εργαλείο

ευαισθητοποίησης στους εκπαιδευτικούς που έχουν
παρακολουθήσει κάποιας µορφής επιµόρφωση για την Π.Ε.
Οι επιµορφώσεις των δασκάλων/ισσών σε ζητήµατα σχετικά µε την

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποτελούν αναµφισβήτητα µια ουσιαστική
πηγή ενηµέρωσης για τους συµµετέχοντες, σχετικά µε εκπαιδευτικές
µεθόδους και εργαλεία στην Π.Ε., παραδείγµατα και προτάσεις σχετικών
προγραµµάτων κ.ά. Συνεπώς, ο έλεγχος για τη συλλογή πληροφοριών
σχετικά µε το πόσοι εκπαιδευτικοί παρακολουθούν τέτοιες επιµορφώσεις,
σε ποιο βαθµό το ντοκιµαντέρ φύσης προτείνεται στο πλαίσιο αυτών των
πρωτοβουλιών από τους διάφορους φορείς και πόσο συχνά, αποτέλεσαν
ουσιαστικά ερωτήµατα για την παρούσα έρευνα.
Από τις απαντήσεις των ερωτηθέντων σχετικά µε τη συµµετοχή τους
σε επιµορφώσεις για την Π.Ε. διαπιστώνουµε ότι οι περισσότεροι, 171
99
εκπαιδευτικοί, ποσοστό 58,8%, δηλώνουν ότι δεν έχουν επιµορφωθεί ποτέ
και 120, ποσοστό 41,2%, δηλώνουν ότι έχουν παρακολουθήσει κάποιας
µορφής επιµόρφωση (βλ. πίνακα 3.22).
Πίνακας 3.22 Εκπαιδευτικοί που έχουν παρακολουθήσει κάποιας µορφής

επιµόρφωση στην Π.Ε. (ερ. 14)
Ναι 120 41,2 41,2

Όχι 171 58,8 100,0
Σύνολα 291 100,0
Από εκείνους που έχουν επιµορφωθεί σε θέµατα περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης, 56 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 46,7%, δηλώνουν ότι δεν τους
έχουν προτείνει ποτέ την εκπαιδευτική αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης
µε στόχο την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των µαθητών/τριών τους, 6
εκπαιδευτικοί, ποσοστό 5% απαντούν ότι µόνο µια φορά τους έχει
αναφερθεί το συγκεκριµένο ζήτηµα, 47 ερωτηθέντες, ποσοστό 39,2%,
δηλώνουν ότι τους έχουν µιλήσει για το ντοκιµαντέρ φύσης ελάχιστες
φορές και µόλις 11 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 9,2% απαντούν ότι συχνά, στο
πλαίσιο σχετικών επιµορφώσεων που παρακολούθησαν, τους έγιναν
αναφορές για τη διδακτική αξιοποίηση ανάλογων ντοκιµαντέρ (βλ. πίνακα
3.23).
Συνολικά, διαπιστώνουµε ότι από τους 120 εκπαιδευτικούς που
δηλώνουν ότι έχουν παρακολουθήσει σχετικές επιµορφώσεις, σχεδόν οι
µισοί, ποσοστό 46,7%, δεν έχουν ακούσει ποτέ για το ντοκιµαντέρ φύσης,
ενώ, επίσης ένα σηµαντικό ποσοστό από τους υπόλοιπους, της τάξεως του
44,2%, του έχει προταθεί η διδακτική αξιοποίηση του συγκεκριµένου
εργαλείου από µία έως ελάχιστες φορές.
Το ντοκιµαντέρ φύσης, συµπερασµατικά, δεν αναφέρεται
συστηµατικά στο πλαίσιο επιµορφώσεων για την Π.Ε. ως ένα εκπαιδευτικό
εργαλείο ούτε προτείνονται τρόποι για τη διδακτική αξιοποίηση του µε
στόχο την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των µαθητών/τριών.
100
Πίνακας 3.23 Συχνότητα που προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης ως εργαλείο
περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης, στους εκπαιδευτικούς που παρακολουθούν
σχετικές µε την Π.Ε. επιµορφώσεις (ερ. 15)
Όχι 56 46,7 46,7

Μια φορά 6 5,0 51,7
Ελάχιστες φορές 47 39,2 90,8
Συχνά 11 9,2 100,0
Σύνολα 120 100,0
Γράφηµα 3.13 Συχνότητα αναφοράς του ντοκιµαντέρ φύσης ως εργαλείο

περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης στο πλαίσιο επιµορφώσεων για την Π.Ε. από
τους διάφορους επιστηµονικούς φορείς
Συνολικά, στο πλαίσιο της επιµόρφωσης που είχατε, σάς πρότειναν την εκπαιδευτική
αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης στους µαθητές/τριες σας ως εργαλείο περιβαλλοντικής
ευαισθητοποίησης;
Όχι
Μια φορά
11
9,17% Ελάχιστες φορές
Συχνά
56
46,67%
47
39,17%
Α.5.2.7 Η σχέση των εκπαιδευτικών µε το ντοκιµαντέρ φύσης

εξωσχολικά 6
5,0%
Α.5.2.7 Η σχέση των εκπαιδευτικών µε το ντοκιµαντέρ φύσης

εξωσχολικά
Ο έλεγχος της σχέσης των ερωτηθέντων µε το ντοκιµαντέρ φύσης

εξωσχολικά, είχε ως στόχο να διαπιστωθεί κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί που,
έξω από το σχολείο, στο σπίτι τους, παρακολουθούν ντοκιµαντέρ φύσης
είναι και εκείνοι που το αξιοποιούν διδακτικά στη σχολική τάξη. Από τον
101
πίνακα 3.24 προκύπτει ότι υπάρχει ένας αρκετά ικανοποιητικός
συσχετισµός, δηλαδή από τους 161 εκπαιδευτικούς που δήλωσαν ότι
προβάλλουν ντοκιµαντέρ φύσης στους µαθητές/τριές τους, οι περισσότεροι
από αυτούς, σύνολο 139 (ποσοστό 86,4%) δηλώνουν παράλληλα ότι
παρακολουθούν ανάλογα ντοκιµαντέρ και στην προσωπική τους ζωή.
Αντίθετα, από τους 130 εκπαιδευτικούς που απάντησαν αρνητικά στην
αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης στην τάξη τους παρατηρούµε ότι η
πλειονότητα αυτών, σύνολο 108 (ποσοστό 83,0%), δεν παρακολουθεί
ντοκιµαντέρ αντίστοιχου περιεχοµένου εξωσχολικά.

ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο µε εκείνους που παρακολουθούν ντοκιµαντέρ
φύσης εξωσχολικά (ερ. 7, 13)
Γενικά, προβάλετε ντοκιµαντέρ Σύνολα

φύσης στους µαθητές/τριές σας;
Ναι Όχι
Παρακολουθούν ντοκιµαντέρ 139 (86,3%) 22 (17,0%) 171
φύσης έξω από το σχολείο
Δεν παρακολουθούν ντοκιµαντέρ 22 (13,7%) 108 (83,0%) 120
φύσης έξω από το σχολείο
Σύνολα 161 (100,0&%) 130 (100,0%) 291
Σχετικά µε την πηγή από την οποία οι ερωτηθέντες παρακολουθούν

ντοκιµαντέρ φύσης εξωσχολικά, παρατηρούµε στον πίνακα 3.25 ότι
συναντούµε διαφόρους συνδυασµούς απαντήσεων µε κυρίαρχη πηγή σε
όλες τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών την κρατική τηλεόραση.
Πίνακας 3.25 Πηγές απ’ όπου οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι παρακολουθούν

Συχνότητα Ποσοστά (%) Αθροιστικά

ποσοστά (%)
Κρατική τηλεόραση 78 45,6 45,6
Κρατική τηλεόραση + 13 7,6 53,2
Ιδ. τηλεόραση
Ιδ. τηλεόραση+
Συνδροµητικά κανάλια
Συνδροµητικά κανάλια
Κινηµατογραφικές αίθουσες
Συνδροµητικά κανάλια +
Video Club
Όλα τα παραπάνω 24 14,0 100,0
Σύνολα 171 100,0
102
Α.5.3 Συζήτηση - Συµπεράσµατα
Στην παρούσα έρευνα συµµετείχαν 291 εκπαιδευτικοί, οι οποίοι τη σχολική

περίοδο 2005 – 2006 υπηρετούσαν στις 35 τυχαία επιλεγµένες σχολικές
µονάδες του νοµού Θεσσαλονίκης. Το δείγµα χαρακτηρίζεται από µια
σχετική οµοιοµορφία ως προς την κατανοµή του φύλου, 135 άνδρες
(ποσοστό 46,4%) και 156 γυναίκες (ποσοστό 53,6%). Ως προς την
ηλικιακή κατανοµή του, η µεγαλύτερη αντιπροσώπευση παρατηρήθηκε στις
ηλικίες από 31 – 50 χρόνων στις οποίες ανήκουν συνολικά 231
εκπαιδευτικοί, ποσοστό 79,3% του συνόλου των ερωτηθέντων, ενώ το
µεγαλύτερο ποσοστό του δείγµατος έχει σχετικά µεγάλη (5 έως 10 χρόνια,
ποσοστό 36,4%) έως µεγάλη εκπαιδευτική εµπειρία (11 έως 20 χρόνια,
ποσοστό 41,2%). Οι συµµετέχοντες εκπαιδευτικοί προκύπτει ότι έχουν
πανεπιστηµιακή εκπαίδευση (απόφοιτοι Παιδαγωγικών Τµηµάτων), ενώ
ικανοποιητικό ποσοστό της τάξεως του 35,4% έχει προχωρήσει και σε
µεταπτυχιακές σπουδές (Διδασκαλείο, Μεταπτυχιακή διατριβή, Διδακτορική
διατριβή).
Επιχειρώντας µια συνολική αποτίµηση των αποτελεσµάτων της
έρευνας διαπιστώνουµε, ως προς το βασικό της ερώτηµα, ότι σχεδόν οι
µισοί ερωτηθέντες, ποσοστό 44,7%, δηλαδή 130 εκπαιδευτικοί, απαντούν
ότι δεν προβάλλουν ποτέ ντοκιµαντέρ φύσης στους/στις µαθητές/τριές του,
ενώ σε ποσοστό 55,3%, που αντιστοιχεί σε 161 εκπαιδευτικούς από τους
291, απαντούν θετικά. Ωστόσο µόλις 32 εκπαιδευτικοί (από τους 161),
ποσοστό 19,9%, δηλώνει ότι αξιοποιεί τα ντοκιµαντέρ φύσης συστηµατικά
στο σχολείο του, ενώ οι υπόλοιποι (129 εκπαιδευτικοί από τους 161),
ποσοστό 80,13%, δηλώνουν ότι το χρησιµοποιούν σπάνια ή ελάχιστες
φορές. Προκύπτει δηλαδή από τα παραπάνω ότι, το ντοκιµαντέρ φύσης δεν
αποτελεί για τους εκπαιδευτικούς ένα συχνά αξιοποιήσιµο εργαλείο στο
πλαίσιο διδακτικών αναγκών τους για περιβαλλοντικά ζητήµατα.
Επιδιώκοντας να ερµηνεύσουµε αυτή την πραγµατικότητα και
αξιολογώντας τα υπόλοιπα αποτελέσµατα της έρευνας διαπιστώνουµε
καταρχήν ότι στο πλαίσιο επιµορφώσεων για την Π.Ε., που
πραγµατοποιούν οι διάφοροι επιστηµονικοί φορείς, το ντοκιµαντέρ φύσης
δεν αναφέρεται συστηµατικά στους συµµετέχοντες ως ένα εκπαιδευτικό
εργαλείο ούτε προτείνονται τρόποι για τη διδακτική αξιοποίηση του µε
στόχο την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των µαθητών/τριών.
Ειδικότερα, προκύπτει ότι από τους 120 εκπαιδευτικούς που δηλώνουν ότι
103
έχουν παρακολουθήσει σχετικές επιµορφώσεις, σχεδόν οι µισοί, ποσοστό
46,7%, δεν έχουν ακούσει ποτέ για το ντοκιµαντέρ φύσης, ενώ, επίσης ένα
σηµαντικό ποσοστό από τους υπολοίπους, της τάξεως του 44,2%, του έχει
προταθεί η διδακτική αξιοποίηση του συγκεκριµένου εργαλείου από µία έως
ελάχιστες φορές.
Αν θεωρήσουµε λοιπόν τις συγκεκριµένες επιµορφώσεις ως µια
βασική πηγή γνώσεων και µεθοδολογίας για την εκπόνηση
περιβαλλοντικών προγραµµάτων αλλά και ευρύτερα για τη διδακτική
αντιµετώπιση των διαφόρων περιβαλλοντικών ζητηµάτων στο σχολείο, το
ντοκιµαντέρ φύσης αποτελεί ένα εκπαιδευτικό εργαλείο µε το οποίο οι
εκπαιδευτικοί δεν είναι καθόλου ή ελάχιστα εξοικειωµένοι.
Επιπλέον, ένας δεύτερος λόγος, που αναδεικνύεται από την
αξιολόγηση των αποτελεσµάτων της έρευνας και µπορεί να θεωρηθεί
σηµαντικός για τη µη αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο,
αποτελεί το γεγονός ότι ενώ όλες οι σχολικές µονάδες που συµµετείχαν
στην παρούσα έρευνα διαθέτουν τον απαραίτητο βασικό τεχνολογικό
εξοπλισµό για την υποστήριξη εκπαιδευτικών προβολών και, µάλιστα, οι
περισσότερες από αυτές διαθέτουν και επιπλέον τεχνολογικές δυνατότητες
ικανές να τους εξασφαλίσουν καλύτερη ποιότητα εικόνας (Dvd player)
καθώς και ευελιξία (projector) στις προβολές των ταινιών στους/στις
µαθητές/τριές τους, ωστόσο οι ταινιοθήκες τους χαρακτηρίζονται
ανεπαρκείς από την συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέντων, (σύνολο
247 εκπαιδευτικοί από τους 291, ποσοστό 84,9%), ενώ 44 εκπαιδευτικοί
(ποσοστό 15,1%) απαντούν αρνητικά ακόµη και στην ύπαρξη ταινιοθήκης
στη σχολική τους µονάδα. Ειδικότερα, ως προς την ύπαρξη ντοκιµαντέρ
φύσης σε αυτές, σε ποσοστό 92,3%, οι εκπαιδευτικοί απαντούν ότι
διαθέτουν λίγα ή ελάχιστα.
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι αν και οι σχολικές µονάδες
διαθέτουν σχετικές υποδοµές και οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν εξοικειωµένοι
µε τη χρήση των οπτικοακουστικών µέσων, ωστόσο δεν µπορούν να
λειτουργήσουν αυτοδύναµα στην υποστήριξη εκπαιδευτικών προβολών στο
σχολείο λόγω ανεπαρκών ή έλλειψης περιβαλλοντικών ταινιοθηκών, µε
αποτέλεσµα οι εκπαιδευτικοί που πιθανόν θα επιδίωκαν µια συστηµατική
χρήση του ντοκιµαντέρ φύσης να πρέπει να προµηθεύονται τις ταινίες τους
από άλλους χώρους, έξω από το σχολείο, µια διαδικασία που επιτείνει τη
µη αξιοποίηση του εν λόγω εργαλείου. Αυτό µάλιστα διαπιστώθηκε και
104
στην παρούσα έρευνα, όπου µόνο οι εκπαιδευτικοί που δηλώνουν ότι
προβάλλουν σπάνια ή ελάχιστες φορές ντοκιµαντέρ φύσης στους/στις
µαθητές/τριές τους είναι εκείνοι που χρησιµοποιούν αποκλειστικά και µόνο
τα ελάχιστα ή λίγα ντοκιµαντέρ φύσης που διαθέτουν οι ταινιοθήκες των
σχολείων τους, ενώ η πλειοψηφία των υπολοίπων (σύνολο 107 από τους
161, ποσοστό 66,5%) απαντά ότι δεν χρησιµοποιεί καθόλου τη σχολική
ταινιοθήκη και προµηθεύεται ντοκιµαντέρ µόνο από την προσωπική του
συλλογή (98 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 60,9%) ή τα προµηθεύεται από
καταστήµατα ενοικίασης ταινιών (Video Club) (9 εκπαιδευτικοί, ποσοστό
5,6%).
Η ανάγκη, συνεπώς, για πλούσιες σε περιβαλλοντικά θέµατα (και
όχι µόνο) ταινιοθήκες, αλλά και για επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στη
διδακτική αξιοποίηση της συγκεκριµένης κατηγορίας ταινιών είναι δύο
παράγοντες που οι συµµετέχοντες στην έρευνα αναγνωρίζουν και
δηλώνουν ότι θα λειτουργούσαν ενισχυτικά στην αξιοποίηση του
ντοκιµαντέρ φύσης από περισσότερους εκπαιδευτικούς, προσθέτοντας
επιπλέον στις επιλογές τους και την ανάγκη για ύπαρξη υλικοτεχνικής
υποδοµής (που όµως από την έρευνα προκύπτει ότι υφίσταται) (σύνολο
266 εκπαιδευτικοί από τους 291, ποσοστό 91,4%), ενώ 77 εκπαιδευτικοί,
ποσοστό 26,5% προτείνουν επιπλέον ως ενισχυτικό παράγοντα και την
ένταξη της Π.Ε. στο αναλυτικό πρόγραµµα, προφανώς για τη δηµιουργία
περισσότερων κινήτρων για ενασχόληση µε περιβαλλοντικά ζητήµατα στο
σχολείο.
Στους παράγοντες, όµως, που φαίνεται να επηρεάζουν τους
εκπαιδευτικούς στην αξιοποίηση των ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο
προκύπτει από την έρευνα ότι είναι και η παρακολούθηση αντίστοιχων
ταινιών εξωσχολικά. Συγκεκριµένα, διαπιστώθηκε ότι υπάρχει ένας αρκετά
ικανοποιητικός συσχετισµός, δηλαδή από τους 161 εκπαιδευτικούς που
δήλωσαν ότι προβάλλουν ντοκιµαντέρ φύσης στους µαθητές/τριές τους, οι
περισσότεροι από αυτούς, σύνολο 139 (ποσοστό 86,4%) δήλωσαν
παράλληλα ότι παρακολουθούν ανάλογα ντοκιµαντέρ και στην προσωπική
τους ζωή. Αντίθετα, από τους 130 εκπαιδευτικούς που απάντησαν αρνητικά
στην αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης στην τάξη τους παρατηρούµε ότι η
πλειονότητα αυτών, σύνολο 108 (ποσοστό 83,0%), δεν παρακολουθεί
ντοκιµαντέρ αντίστοιχης θεµατολογίας εξωσχολικά.
105
Συνθέτοντας το προφίλ των εκπαιδευτικών που δηλώνουν ότι
χρησιµοποιούν ντοκιµαντέρ φύσης διαπιστώνουµε ότι ηλικιακά, οι
περισσότεροι (ποσοστό 75,1%) είναι από 31 έως 50 χρόνων (72
εκπαιδευτικοί, 31 – 40 χρόνων και 49 εκπαιδευτικοί, 41 – 50 χρόνων),
Αντίστοιχα, ως προς τα έτη προϋπηρεσίας διαπιστώνουµε ότι η πλειονότητα
αυτών, σύνολο 122 (ποσοστό 75,8%), έχουν από σχετικά µεγάλη (5 έως
10 χρόνια, 58 εκπαιδευτικοί) έως µεγάλη (11 έως 20 χρόνια, 64
εκπαιδευτικοί) εκπαιδευτική εµπειρία, ενώ όσο αφορά τις ανώτερες
σπουδές που έχουν προκύπτει ότι οι περισσότεροι, 87 εκπαιδευτικοί
(ποσοστό 54%), είναι απόφοιτοι Παιδαγωγικού Τµήµατος, ενώ ακόµη 68
(ποσοστό 42,2%) έχουν ολοκληρώσει και κάποιας µορφής µεταπτυχιακές
σπουδές (Διδασκαλείο, Μεταπτυχιακό, Διδακτορικό).
Επιπλέον, ικανό ποσοστό των εκπαιδευτικών που αξιοποιούν το
ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο έχει παρακολουθήσει και κάποιας µορφής
επιµόρφωση στην Π.Ε., ωστόσο η πλειονότητα αυτών δηλώνει σχετικά µε
το συγκεκριµένο εργαλείο ότι δεν τους έχει γίνει καµιά αναφορά ή τους
έχει γίνει ελάχιστες φορές.
Ολοκληρώνοντας, οι εκπαιδευτικοί που συµµετείχαν στην έρευνα
στο σύνολό τους, αν και δεν χρησιµοποιούν καθόλου ή σπάνια ή ελάχιστες
φορές το ντοκιµαντέρ φύσης στο σχολείο τους, ωστόσο η συντριπτική
πλειοψηφία τους ανταποκρίνεται θετικά (275 από τους 291, ποσοστό
94,5%) στη δυνατότητα του ντοκιµαντέρ φύσης να συµβάλλει στην
ευαισθητοποίηση των µαθητών/τριων για περιβαλλοντικά ζητήµατα και
µόλις 16 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 5,5%, τοποθετούνται αρνητικά. Αυτό
σηµαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τον πιθανό διδακτικό ρόλο που
µπορεί να έχει η προβολή ενός ή περισσοτέρων ντοκιµαντέρ φύσης σε
µαθητές/τριες, στο πλαίσιο µιας µικρής ή µεγάλης διδακτικής προσπάθειας,
σχετικά µε περιβαλλοντικά θέµατα ευρύτερα, ωστόσο µια σειρά από
ζητήµατα (ταινιοθήκες, επιµόρφωση κ.ά.) που αναφέρθηκαν παραπάνω
λειτουργούν αποτρεπτικά στην αξιοποίησή του και πρέπει να
αντιµετωπιστούν συστηµατικά.
106
Β. Πειραµατική έρευνα
«Συγκριτική µελέτη του βαθµού ευαισθητοποίησης που

επιτυγχάνεται σε µαθητές/τριες της Στ΄τάξης σε δηµοτικά
σχολεία του νοµού Θεσσαλονίκης, σε συγκεκριµένα
περιβαλλοντικά ζητήµατα, µε τη χρήση αντίστοιχων
θεµατικά ντοκιµαντέρ φύσης»
107
108
Β.1 Περίληψη
Η πειραµατική έρευνα που ακολουθεί πραγµατοποιήθηκε το Μάιο και τον

Ιούνιο του 2006, σε δηµόσια και ιδιωτικά σχολεία του νοµού Θεσσαλονίκης.
Στην έρευνα συµµετείχαν συνολικά 678 µαθητές/τριες (276 από Α΄ Περιφ.
Θεσσαλονίκης και 342 από Β΄ Περιφ. Θεσσαλονίκης). Η επιλογή του
δείγµατος έγινε διαµέσου των σχολικών µονάδων που φοιτούσαν τη
σχολική περίοδο 2005-2006, µε τυχαία στρωµατοποιηµένη δειγµατοληψία.
To δείγµα αντιπροσώπευε το 5,8% του συνόλου των µαθητών/τριών Στ΄
τάξης του νοµού Θεσσαλονίκης (Ν µαθητών/τριων=11.656).
Στόχο της έρευνας αποτέλεσε, µε τη χρήση Πειραµατικών Οµάδων

και Οµάδας Ελέγχου, αφενός η διερεύνηση του βαθµού ευαισθητοποίησης
που επιτυγχάνεται σε µαθητές/τριες Στ΄τάξης για τα έντοµα, µε την
προβολή αντίστοιχων θεµατικά ντοκιµαντέρ και αφετέρου ο έλεγχος του
διαφορετικού βαθµού αποτελεσµατικότητας που πιθανόν έχουν, ως προς
την ανάπτυξη ευαισθητοποίησης, δύο ντοκιµαντέρ («Μικρόκοσµος»,
«Έντοµα») για το ίδιο θέµα, αλλά διαφορετικής σχολής ως προς την
προσέγγιση, την τεχνοτροπία και την παρουσίαση του.
Από τα αποτελέσµατα διαπιστώθηκαν εµφανείς διαφορές στις µέσες
τιµές ευαισθητοποίησης ανάµεσα στις Πειραµατικές Οµάδες Α και Β και την
Οµάδα Ελέγχου Γ, οι οποίες µετά από στατιστική ανάλυση (ANOVA)
προέκυψε ότι ήταν στατιστικά σηµαντικές (F (2, 675) = 97.4, p < .001).
Πιο συγκεκριµένα, τα τελικά αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν µετά από
επιπλέον στατιστικές αναλύσεις (Multiple Comparison & Post Hoc Tests) ότι
οι δύο Οµάδες Α και Β, που παρακολούθησαν ντοκιµαντέρ για τα έντοµα,
ανέπτυξαν µεγαλύτερο βαθµό ευαισθητοποίησης συγκριτικά µε την Οµάδα
Ελέγχου Γ που δεν παρακολούθησε ντοκιµαντέρ (t (675) = 13.3, p< .001).
Ακόµη, τις υψηλότερες τιµές ευαισθητοποίησης µεταξύ των Οµάδων Α και
Β εµφάνισε η Οµάδα Α, γεγονός που καταδεικνύει το ντοκιµαντέρ
«Μικρόκοσµος» ως πιο αποτελεσµατικό από το αντίστοιχο ντοκιµαντέρ
«Έντοµα» ως προς την ανάπτυξη ευαισθητοποίησης (p=.001). Τέλος,
διαπιστώθηκε ότι τα αγόρια ευαισθητοποιήθηκαν περισσότερο από τα κορίτσια
(F (1, 676) = 459.4, p< .001).
109
Β.2 Στόχοι έρευνας
Γενικός στόχος
Γενικό στόχο της έρευνας αποτέλεσε η όσο το δυνατό καλύτερη

διερεύνηση του βαθµού ευαισθητοποίησης που επιτυγχάνεται σε
µαθητές/τριες της Στ΄ τάξης, σε δηµόσια και ιδιωτικά δηµοτικά σχολεία του
νοµού Θεσσαλονίκης, σε συγκεκριµένα περιβαλλοντικά ζητήµατα µε την
προβολή αντίστοιχων θεµατικά ντοκιµαντέρ φύσης.
Ειδικοί στόχοι
Ειδικότερα, η έρευνα επιδίωξε να διερευνήσει:
α. το βαθµό ανάπτυξης ευαισθητοποίησης για τα έντοµα, σε µαθητές/τριες

της Στ΄τάξης, µετά την προβολή αντίστοιχου θεµατικά ντοκιµαντέρ φύσης,
θεωρώντας ως δείκτη τη µεταβολή συνολικά των γνώσεων, των στάσεων,
των αντιλήψεων και της συναισθηµατικής τους εµπλοκής για τη
συγκεκριµένη κατηγορία ζώων, συγκριτικά µε µαθητές/τριες που δεν
παρακολούθησαν ντοκιµαντέρ (Οµάδα Ελέγχου),
β. το διαφορετικό βαθµό ευαισθητοποίησης που πιθανόν επιτυγχάνουν σε

µαθητές/τριες της Στ΄ τάξης δύο ντοκιµαντέρ φύσης («Έντοµα»,
«Μικρόκοσµος») για το ίδιο θέµα, αλλά διαφορετικής σχολής ως προς την
προσέγγιση, την τεχνοτροπία και την παρουσίαση του.
Β.3 Ερευνητικές υποθέσεις
Ερευνητικές υποθέσεις της έρευνας αποτέλεσαν οι παρακάτω:
α. Οι µέσοι όροι (Μ.Ο.) των τιµών στη συνολική κλίµακα ευαισθητοποίησης

στην Πειραµατική Οµάδα Α, που παρακολούθησαν το ντοκιµαντέρ
«Μικρόκοσµος», καθώς και στην Πειραµατική Οµάδα Β, που
παρακολούθησαν το ντοκιµαντέρ «Έντοµα», θα είναι στατιστικά σηµαντικά
µεγαλύτεροι, συγκριτικά µε εκείνους της Οµάδας Ελέγχου Γ που δεν
παρακολούθησαν κανένα ντοκιµαντέρ. Θα αναπτύξουν, δηλαδή, οι
µαθητές/τριες των Οµάδων Α και Β µεγαλύτερο βαθµό ευαισθητοποίησης
για τα έντοµα σε σχέση µε την Οµάδα Ελέγχου Γ.
110
Δηλαδή:
Μ.Ο. Πειραµατικής Οµάδας Α > Μ.Ο. Οµάδας Ελέγχου Γ
&
Μ.Ο. Πειραµατικής Οµάδας Β > Μ.Ο. Οµάδας Ελέγχου Γ
β. Οι µέσοι όροι (Μ.Ο) των τιµών στη συνολική κλίµακα ευαισθητοποίησης

στην Πειραµατική Οµάδα Α συγκριτικά µε τους µέσους όρους (Μ.Ο) των
τιµών της Πειραµατικής Οµάδας Β θα είναι διαφορετικοί, θα αναπτύξουν
δηλαδή οι µαθητές/τριες των δύο οµάδων διαφορετικό βαθµό
ευαισθητοποίησης.
Δηλαδή:
Μ.Ο. Πειραµατικής Οµάδας Α ≠ Μ.Ο. Πειραµατικής Οµάδας Β
Β.4 Μεθοδολογία έρευνας
Β.4.1 Ο πειραµατικός σχεδιασµός της έρευνας
Η πειραµατική έρευνα πραγµατοποιήθηκε το Μάιο και τον Ιούνιο του 2006

σε µαθητές και µαθήτριες που, τη συγκεκριµένη σχολική περίοδο,
φοιτούσαν στην Στ΄ τάξη, σε δηµόσια και ιδιωτικά σχολεία του νοµού
Ως δείγµα επιλέχθηκαν µαθητές και µαθήτριες δηµοτικού, ηλικίας
12 χρόνων (Στ΄ τάξη), γιατί:
α) είναι πιο δεκτικοί σε νέες στάσεις και συµπεριφορές,
β) έχουν, ως νέοι, στη διάθεσή τους περισσότερο χρόνο να επηρεάσουν
την ποιότητα του περιβάλλοντος,
γ) µπορούν να δράσουν αποτελεσµατικά στην προώθηση φιλοπεριβαλλοντικών
συµπεριφορών και σε άλλα άτοµα (Ballantyne, Fien et al. 2001).
Επιπλέον, οι µαθητές/τριες της Στ΄τάξης Δηµοτικού βρίσκονται,
όσον αφορά τη νοητική τους ανάπτυξη, µεταξύ της αφηρηµένης και
συγκεκριµένης σκέψης (Paraskevopoulos, Pandeliadou et al. 1998). Αυτό
σηµαίνει ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο στάδιο του Δηµοτικού
Σχολείου είναι ικανή να συµβάλλει στη διαµόρφωση πολιτών, οι οποίοι
έχουν τις γνώσεις να διερευνήσουν και να αξιολογήσουν περιβαλλοντικά
θέµατα/προβλήµατα και ίσως να συµµετάσχουν ακόµα και στην επίλυσή
τους (Hungerford, Volk 1998).
111
Το πειραµατικό σχέδιο, συνολικά, περιλάµβανε δύο Πειραµατικές
Οµάδες Α και Β (Experimental Groups) και µια Οµάδα Ελέγχου Γ (Control
Group). Οι τρεις οµάδες δηµιουργήθηκαν µε τη µέθοδο της τυχαίας
δειγµατοληψίας (Βλ. Β.4.3, Β.4.4 & Β.4.5), έτσι ώστε να διασφαλιστεί
µεγαλύτερη πιθανότητα ισοδυναµίας µεταξύ των Πειραµατικών Οµάδων και
της Οµάδας Ελέγχου και να επιτευχθεί µια εσωτερική εγκυρότητα (Cohen,
Manion 1997).
Αναλυτικότερα, οι δύο Πειραµατικές Οµάδες Α και Β
παρακολούθησαν η κάθε µία αντίστοιχα ένα ντοκιµαντέρ φύσης µε
κεντρικό του θέµα τα έντοµα και στη συνέχεια συµπλήρωσαν
ερωτηµατολόγιο για τον έλεγχο της αποτελεσµατικότητάς του ως προς την
ανάπτυξη ευαισθητοποίησης για τη συγκεκριµένη κατηγορία ζώων. Οι
µαθητές/τριες της Οµάδας Ελέγχου Γ δεν παρακολούθησαν ντοκιµαντέρ και
συµπλήρωσαν µόνο το ερωτηµατολόγιο της έρευνας (Βλ. Σχήµα 3.3).
Επιπλέον, είναι απαραίτητο να σηµειωθεί εδώ, ότι το ντοκιµαντέρ
που προβλήθηκε σε κάθε οµάδα είχε βέβαια το ίδιο αντικείµενο (τα έντοµα),
ωστόσο, άνηκε σε διαφορετική σχολή, προσέγγιζε και παρουσίαζε δηλαδή
το θέµα του µε διαφορετικό τρόπο. Πιο συγκεκριµένα, οι µαθητές/τριες
της Πειραµατικής Οµάδας Α παρακολούθησαν το ντοκιµαντέρ
«Μικρόκοσµος1», που ανήκει στα λεγόµενα non verbal ντοκιµαντέρ φύσης
(χωρίς την ύπαρξη αφηγητή, παρά µόνο για δύο λεπτά στην έναρξη της
ταινίας, µε εντυπωσιακές εικόνες και µουσική), ενώ, αντίστοιχα, οι
µαθητές/τριες της Πειραµατικής Οµάδας Β παρακολούθησαν το
ντοκιµαντέρ «Έντοµα», ένα κλασικό εκπαιδευτικό ντοκιµαντέρ ως προς τη
δοµή του, µε τη χρήση αφήγησης (βλ. Β.4.7, Β.4.7.1, Β.4.7.2). Η επιλογή
αυτή οφείλεται αφενός, σύµφωνα µε τους στόχους της έρευνας, στον
έλεγχο του βαθµού ευαισθητοποίησης που πιθανόν επιτυγχάνεται για
συγκεκριµένα περιβαλλοντικά θέµατα (εδώ τα έντοµα) µε τη προβολή
αντίστοιχων θεµατικά ντοκιµαντέρ («Μικρόκοσµος», «Έντοµα») και
αφετέρου στον έλεγχο του διαφορετικού βαθµού ευαισθητοποίησης που
πιθανόν επιτυγχάνουν δύο ντοκιµαντέρ φύσης για το ίδιο θέµα, αλλά
διαφορετικής σχολής ως προς την προσέγγιση, την τεχνοτροπία και την
παρουσίαση του.
Ως ανάπτυξη ευαισθητοποίησης στην παρούσα έρευνα θεωρείται η
1
Ο πλήρης τίτλος του ντοκιµαντέρ, όπως αποδόθηκε στα ελληνικά, είναι «Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός
της χλόης». Ωστόσο, για λόγους συντοµίας συχνά στην παρούσα εργασία, το αναφέρουµε και ως
«Μικρόκοσµος».
112
στατιστικά σηµαντική µεταβολή συνολικά των γνώσεων, των στάσεων, των
αντιλήψεων και της συναισθηµατικής εµπλοκής των µαθητών/τριων για τα
έντοµα, µετά την προβολή του αντίστοιχου ντοκιµαντέρ φύσης σε κάθε
Οµάδα, συγκριτικά µε τους µαθητές/τριες της Οµάδας Ελέγχου Γ που δεν
παρακολούθησαν κανένα ντοκιµαντέρ.
Αξιολογούνται δηλαδή ως δείκτες ως προς τη µεταβολή τους, πέραν
της συναισθηµατικής εµπλοκής (που ορίζουν οι Hungerford & Volk (1990)
ως ευαισθητοποίηση), οι γνώσεις, οι στάσεις και οι αντιλήψεις των
υποκειµένων της έρευνας για τη συγκεκριµένη κατηγορία ζώων. Γιατί, αν
και έχει αποδειχθεί ότι η αύξηση γνώσης δεν οδηγεί σε περιβαλλοντικά
υπεύθυνη συµπεριφορά (Hungerford, Volk 1990· Marcinkowski
1998· Hwang, Kim, Jeng 2000), ωστόσο η γνώση που λαµβάνουν οι
µαθητές/τριες θεωρείται απαραίτητη για την περιβαλλοντική
ευαισθητοποίηση (Morrone et al 2001· Dimopoulos, Pantis 2003). Επιπλέον,
οι στάσεις και οι αντιλήψεις των ατόµων συνιστούν επίσης έναν αξιόπιστο
δείκτη για την ανάπτυξη περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος (Morrone et al.
2001)
Το ερωτηµατολόγιο που χρησιµοποιήθηκε σε όλες τις οµάδες είναι το
ίδιο και αναπτύχθηκε έτσι ώστε να είναι κατάλληλο για την ηλικία των
ερωτώµενων και τους επιδιωκόµενους στόχους της έρευνας. Επιπλέον,
κατά τη διάρκεια της πραγµατοποίησης της έρευνας, στους µαθητές/τριες
δόθηκαν µόνο οι απαραίτητες οδηγίες για τις διαδικασίες που θα
ακολουθηθούν (προβολή ντοκιµαντέρ για τα έντοµα και συµπλήρωση
ερωτηµατολογίου µετά την προβολή) χωρίς να υπάρξει ενηµέρωση για
τους ειδικούς στόχους της έρευνας και για τις µεταβλητές που επιδιώκεται
να µετρηθούν (blinding the subjects2), έτσι ώστε να αποφευχθούν, όσο το
δυνατόν, οι ψευδείς απαντήσεις στα ερωτηµατολόγια από τα υποκείµενα
της έρευνας (Hawthorne Effect3).
2
Blinding the subjects («Τυφλώνοντας» τα υποκείµενα): Την ιδέα τη συναντάµε συχνά στις
πειραµατικές έρευνες. Πρακτικά σηµαίνει ότι οι συµµετέχοντες στην έρευνα (υποκείµενα) δεν
γνωρίζουν τι είναι αυτό που µετριέται έτσι ώστε να επηρεαστούν και να δώσουν ψευδή αποτελέσµατα.
Ειδικότερα, στα ιατρικά πειράµατα, από όπου προέκυψε και η συγκεκριµένη διαδικασία, οι ασθενείς που
συµµετέχουν δεν γνωρίζουν ποια θεραπεία δέχονται, έτσι ώστε να µην επηρεαστούν τα αποτελέσµατα
από προϋπάρχουσες απόψεις τους ή από κάποια προκατάληψή τους για τις εν λόγω θεραπείες
(Schwarz 2006)
3
Hawthorne Effect (Η επίδραση του Hawthorne): Η ιατρική έρευνα έχει αναγνωρίσει εδώ και πολύ
καιρό τις ψυχολογικές επιδράσεις οι οποίες προκύπτουν από την απλή συµµετοχή σε φαρµακευτικά
πειράµατα, µε αποτέλεσµα να χρησιµοποιούνται συνήθως εικονικά φάρµακα και σχέδια στα οποία
υπάρχει άγνοια και από τις δύο πλευρές (Blinding the subjects), για να αντισταθµίσουν τις επιδράσεις
τους λόγω προκατάληψης από τη συµµετοχή. Κατά τον ίδιο τρόπο, οι αποκαλούµενες επιδράσεις
Hawthorne απειλούν να µολύνουν τους πειραµατικούς χειρισµούς στην εκπαιδευτική έρευνα, όταν τα
υποκείµενα συνειδητοποιούν το ρόλο τους ως πειραµατόζωων (Cohen, L. & Manion, L., 1997)
113
Σχήµα 3.3 Σχεδιάγραµµα απεικόνισης του πειραµατικού σχεδιασµού της έρευνας
Πειραµατική Οµάδα Α Οµάδα Ελέγχου Γ Πειραµατική Οµάδα Β
Σύγκριση τιµών και έλεγχος Σύγκριση τιµών και έλεγχος

στατιστικής σηµαντικότητάς στατιστικής σηµαντικότητάς
διαφορών διαφορών
Προβολή ντοκιµαντέρ Προβολή ντοκιµαντέρ

«Μικρόκοσµος» «Έντοµα»
Συµπλήρωση Συµπλήρωση Συµπλήρωση

Ερωτηµατολογίου Ερωτηµατολογίου Ερωτηµατολογίου
Σύγκριση τιµών και έλεγχος

στατιστικής σηµαντικότητάς
διαφορών
Β.4.2 Αντικειµενικός πληθυσµός - Προσέγγιση
Ως αντικειµενικός πληθυσµός της έρευνας ορίστηκαν όλοι οι µαθητές και οι

µαθήτριες που τη σχολική περίοδο 2005 – 2006 φοιτούσαν στην Στ΄ τάξη,
σε δηµόσια και ιδιωτικά σχολεία του νοµού Θεσσαλονίκης.
Ωστόσο, η απευθείας προσέγγιση του υπό µελέτη πληθυσµού της
έρευνας µας δεν µπορούσε να πραγµατοποιηθεί στο πλαίσιο της παρούσας
προσπάθειας. Η δυσκολία αυτή οφείλεται στη µη ύπαρξη, στις αντίστοιχες
Διευθύνσεις Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης του νοµού, ενός καταλόγου, στον
οποίο να είναι καταγεγραµµένοι συνολικά και αλφαβητικά όλοι οι µαθητές
και οι µαθήτριες της Στ΄τάξης για τους οποίους ενδιαφερόµαστε να
συλλέξουµε πληροφορίες. Άλλωστε, ακόµα και στην περίπτωση της
δηµιουργίας ενός τέτοιου καταλόγου4, απ’ όπου θα επιλέγονταν τυχαία οι
µαθητές και οι µαθήτριες που θα συµµετείχαν στις τρεις οµάδες, θα
αποτελούσε στη συνέχεια ένα εξαιρετικά δύσκολο εγχείρηµα να
συγκεντρώσουµε τους επιλεχθέντες σε ένα χώρο εκτός του σχολείου για να
πραγµατοποιήσουµε εκεί τις προβολές των ντοκιµαντέρ και τις µετρήσεις.
Προκρίθηκε συνεπώς ως ασφαλέστερη και πραγµατοποιήσιµη µέθοδος η
προσέγγιση των υποκειµένων της έρευνας διαµέσου των σχολικών
4
Συνθέτοντας αλφαβητικά τους ονοµαστικούς καταλόγους των µαθητών/τριων της Στ΄τάξης που
υπάρχουν για κάθε σχολείο στα αντίστοιχα Γραφεία Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης του νοµού
114
µονάδων στις οποίες φοιτούσαν τη συγκεκριµένη σχολική περίοδο.
Ως δειγµατοληπτικές µονάδες ορίστηκαν αρχικά τα δηµόσια και
ιδιωτικά δηµοτικά σχολεία του νοµού Θεσσαλονίκης (Ν=350, Ν1= 154 στη
Ανατολική Θεσσαλονίκη και Ν2= 196 στη Δυτική Θεσσαλονίκη), ενώ η
επιλογή τους έγινε µε στρωµατοποιηµένη τυχαία δειγµατοληψία
(θεωρήθηκαν ως στρώµατα η Ανατολική και Δυτική Περιφέρεια
Θεσσαλονίκης).
Β.4.3 Επιλογή αντιπροσωπευτικού δείγµατος
Με βάση τα παραπάνω και θεωρώντας ως αντιπροσωπευτικό δείγµα το

5% των δηµόσιων και ιδιωτικών σχολείων του νοµού Θεσσαλονίκης
επιλέχθηκαν µε αναλογικό καταµερισµό 18 σχολεία και από τις δύο
εκπαιδευτικές περιφέρειες.
Συγκεκριµένα, αφού το συνολικό δείγµα ορίστηκε στα 18 δηµοτικά
σχολεία του νοµού Θεσσαλονίκης (n=18), τότε:
• Ανατολική Θεσσαλονίκη: n1=8 (n1=n*N1/N)
• Δυτική Θεσσαλονίκη: n2=10 (n2=n*N2/N)
Επιλέχθηκαν λοιπόν, 8 δηµοτικά σχολεία από την περιφέρεια Ανατολικής

Θεσσαλονίκης και 10 από τη Δυτική.
Β.4.4 Εφαρµογή δειγµατοληπτικού σχήµατος
Με µια γεννήτρια τυχαίων αριθµών στο πρόγραµµα Microsoft Excel,

επιλέχθηκε ένα δείγµα 8 τυχαίων αριθµών για τη Ανατολική Θεσσαλονίκη,
και ένα δείγµα 10 τυχαίων αριθµών για τη Δυτική. Οι αριθµοί που
προέκυψαν αντιστοιχήθηκαν ο καθένας µε ένα σχολείο, µε βάση τον
αριθµηµένο κατάλογο των δηµόσιων και ιδιωτικών δηµοτικών σχολείων της
Ανατολικής και Δυτικής Περιφέρειας Θεσσαλονίκης (βλ. Παράρτηµα ΙΙ)
δίνοντας µας έτσι τις σχολικές µονάδες που συµµετείχαν στην έρευνα (βλ.
Πίνακα 3.26 & 3.27).
115
σχολεία που επελέγησαν σε σύνολο 154 από την Ανατολική Περιφέρεια
Θεσσαλονίκης
Τυχαίος Αντίστοιχο δηµοτικό Μαθητές/τριες

α/α αριθµός σχολείο Στ΄τάξης
Ο
2 42 9 ΔΣ ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ 22
3 76 1Ο ΔΣ ΤΡΙΑΝΔΡΙΑΣ 31
Ο
4 1 1 ΔΣ ΠΤΔΕ - ΑΠΘ 18
Ο
6 132 1 ΔΣ ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΟΣ 69
8 153 ΑΝΑΤΟΛΙΑ ELEMENTARY SCHOOL 60
(ΙΔΙΩΤΙΚΟ
Σύνολο: 336

σχολεία που επελέγησαν σε σύνολο 196 από την Δυτική Περιφέρεια Θεσσαλονίκης
Τυχαίος Αντίστοιχο δηµοτικό Μαθητές/τριες

α/α αριθµός σχολείο Στ΄τάξης
1 113 ΔΣ ΚΑΒΑΛΑΡΙΟΥ 34
Ο
2 9 11 ΔΣ ΣΥΚΕΩΝ 24
3 182 ΔΣ ΦΙΛΥΡΟΥ 64
4 189 Ο
6 ΔΣ ΜΕΝΕΜΕΝΗΣ (ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ) 20
5 40 10Ο ΔΣ ΕΥΟΣΜΟΥ 49
Ο
6 118 1 ΔΣ ΛΑΓΚΑΔΑ 30
7 146 2Ο ΔΣ ΑΜΠΕΛΟΚΗΠΩΝ 49
9 76 2Ο ΔΣ ΚΑΛΟΧΩΡΙΟΥ 19
10 93 ΔΣ ΠΡΟΧΩΜΑΤΟΣ 11
Σύνολο: 342
Με βάση τους µαθητές/τριες Στ΄τάξης των 18 τυχαία επιλεγµένων

σχολικών µονάδων (βλ. πίνακα 3.26, 3.27) το δείγµα αποτέλεσαν συνολικά
678 µαθητές και µαθήτριες (276 από Α΄ Περιφ. Θεσσαλονίκης και 342 από
Β΄ Περιφ. Θεσσαλονίκης) που αντιπροσώπευσαν το 5,8% του συνόλου
των µαθητών/τριών Στ΄ τάξης του νοµού Θεσσαλονίκης (Ν
µαθητών/τριων=11.656).
116
Β.4.5 Οργάνωση του δείγµατος σε οµάδες
Η απαραίτητη, σύµφωνα µε τον πειραµατικό σχεδιασµό της έρευνας,

οργάνωση του δείγµατος σε τρεις οµάδες έγινε πάλι διαµέσου των
σχολικών µονάδων που ήδη επελέγησαν και µε αναλογικό καταµερισµό.
Συνεπώς, µε βάση τους πίνακες 3.26 και 3.27 στους οποίους
περιγράφονται, µε τη σειρά της τυχαίας επιλογής τους, οι δειγµατοληπτικές
σχολικές µονάδες της έρευνας, τα 3 πρώτα σχολεία της Ανατολικής
Περιφέρειας Θεσσαλονίκης και τα 3 πρώτα σχολεία της Δυτικής
Περιφέρειας, καθώς και οι αντίστοιχοι µαθητές/τριες τους στην Στ΄ τάξη,
αποτέλεσαν την Πειραµατική Οµάδα Α (βλ. πίνακα 3.28). Αντίστοιχα, τα 3
επόµενα επιλεγµένα σχολεία από κάθε περιφέρεια του νοµού (σύνολο 6)
συµµετείχαν στις πειραµατικές διαδικασίες της Οµάδας Β (βλ. πίνακα 3.29).
Την Οµάδα Ελέγχου Γ, τέλος, αποτέλεσαν µε τον ίδιο τρόπο, οι µαθητές και
οι µαθήτριες των δύο τελευταίων σχολείων της Ανατολικής Θεσσαλονίκης
και τα 4 τελευταίων σχολείων της Δυτικής (βλ. πίνακα 3.30).
Πίνακας 3.28 Τα 6 δηµοτικά σχολεία από την Ανατολική και τη Δυτική Περιφέρεια
του νοµού Θεσσαλονίκης των οποίων οι µαθητές και οι µαθήτριες της Στ΄τάξης
συµµετείχαν στην Πειραµατική Οµάδα Α
Αντίστοιχο δηµοτικό Μαθητές/τριες

α/α σχολείο Στ΄τάξης
1 88Ο ΔΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 73
2 9Ο ΔΣ ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ 22
Ο
3 1 ΔΣ ΤΡΙΑΝΔΡΙΑΣ 31
4 ΔΣ ΚΑΒΑΛΑΡΙΟΥ 34
Ο
5 11 ΔΣ ΣΥΚΕΩΝ 24
6 ΔΣ ΦΙΛΥΡΟΥ 64
Σύνολο: 248
συµµετείχαν στην Πειραµατική Οµάδα Β

1 6Ο ΔΣ ΜΕΝΕΜΕΝΗΣ 20
(ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ)
2 10Ο ΔΣ ΕΥΟΣΜΟΥ 49
3 1Ο ΔΣ ΛΑΓΚΑΔΑ 30
4 ο
1 ΔΣ ΠΤΔΕ – ΑΠΘ 18
Ο
6 1 ΔΣ ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΟΣ 69
Σύνολο: 231
117
συµµετείχαν στην Οµάδα Ελέγχου Γ

2 ΑΝΑΤΟΛΙΑ ELEMENTARY SCHOOL 60

(ΙΔΙΩΤΙΚΟ
3 2Ο ΔΣ ΑΜΠΕΛΟΚΗΠΩΝ 49
4 8Ο ΔΣ ΣΤΑΥΡΟΥΠΟΛΗΣ 42
5 2Ο ΔΣ ΚΑΛΟΧΩΡΙΟΥ 19
6 ΔΣ ΠΡΟΧΩΜΑΤΟΣ 11
Σύνολο: 199
Όπως ανακύπτει από τους παραπάνω πίνακες, την Πειραµατική Οµάδα Α

αποτέλεσαν 248 µαθητές/τριες Στ΄τάξης, 231 συµµετείχαν στην
Πειραµατική Οµάδα Β και 199 στην Οµάδα Ελέγχου Γ.
Β.4.6 Σχεδιασµός και δοµή ερωτηµατολογίου
Για τις ανάγκες της έρευνας σχεδιάστηκε, µετά από σχετική βιβλιογραφική
ενηµέρωση, ερωτηµατολόγιο µε βάση τους παρακάτω άξονες: γνώσεις,
στάσεις και αντιλήψεις των µαθητών/τριων για τα έντοµα, συναισθηµατική
εµπλοκή (συµπάθεια/συµπόνια) για τη συγκεκριµένη κατηγορία ζώων,
καθώς και τις απόψεις τους για το ντοκιµαντέρ φύσης (βλ. Παράρτηµα Ι, σ.
161).
Το ερωτηµατολόγιο αφορούσε τον έλεγχο των µαθητών/τριών στις
παραπάνω µεταβλητές µετά την προβολή αντίστοιχου ντοκιµαντέρ για τα
έντοµα. Ειδικότερα, όσον αφορά τη δοµή του, αυτό περιλαµβάνει 1
ερώτηση κατηγορίας (ερ. 1) και 11 ερωτήσεις κλίµακας Likert (σύνολο 12
ερωτήσεις). Στις τελευταίες ζητείται ο βαθµός διαφωνίας ή συµφωνίας των
µαθητών/τριων µε ορισµένες δηλώσεις ή η συχνότητα εκδήλωσης µιας
στάσης ή συµπεριφοράς τους σχετικά µε τα έντοµα. Σε κάθε ερώτηση, πιο
συγκεκριµένα, τα υποκείµενα της έρευνας καλούνται να επιλέξουν έναν
µόνο αριθµό από το 1 έως το 5, ο οποίος αντιστοιχεί κάθε φορά σε µια
απάντηση. Να σηµειωθεί εδώ ότι, ανάλογα µε την ερώτηση, η κλίµακα είναι
προσαρµοσµένη.
Αναλυτικά, οι 12 ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου, µπορούν να
περιγραφούν ως εξής:
118
• η ερώτηση 1 αφορά τη συλλογή στοιχείων σχετικά µε το φύλο των
συµµετέχοντων στην έρευνα (αγόρι, κορίτσι),
Οι ερωτήσεις 2 έως 12 συνθέτουν την κλίµακα ευαισθητοποίησης και

διερευνούν τις γνώσεις, τις στάσεις, τις αντιλήψεις και τη
συναισθηµατική εµπλοκή των µαθητών/τριων για τα έντοµα καθώς και
τις απόψεις τους για τα ντοκιµαντέρ φύσης. Ειδικότερα:
• η ερώτηση 2 διερευνά τη συχνότητα µε την οποία οι µαθητές/τριες

5
«βλέπουν » έντοµα στην καθηµερινή τους ζωή, µε στόχο να
διαπιστωθεί ο βαθµός στον οποίο τα διάφορα έντοµα τούς είναι
αναγνωρίσιµα και αντιλαµβάνονται την ύπαρξη τους (βλέπουµε ό,τι
γνωρίζουµε),
• οι ερωτήσεις 4, 6 και 9 αφορούν τη συλλογή στοιχείων σχετικά µε

τις γνώσεις των υποκειµένων της έρευνας για τη ζωή των εντόµων
στο περιβάλλον (ερ.4) και το ρόλο τους στην ισορροπία στη φύση
(ερ.9), καθώς και την άποψή τους για το βαθµό στον οποίο η
ύπαρξη των εντόµων είναι απαραίτητη στην εν λόγω ισορροπία
(ερ.6),
• οι ερωτήσεις 3, 5, 7, 8 και 10 έχουν ως στόχο τη συλλογή

πληροφοριών σχετικά µε τις στάσεις, τις αντιλήψεις και τη
συναισθηµατική εµπλοκή (συµπάθεια/συµπόνια) των µαθητών/τριών
για τα έντοµα. Ειδικότερα, η ερώτηση 3 επιδιώκει να διερευνήσει το
βαθµό στον οποίο οι συµµετέχοντες στην έρευνα θα αφιέρωναν
χρόνο για να παρατηρήσουν τις δραστηριότητες ενός εντόµου,
δίνοντας µας, παράλληλα, πληροφορίες και για το βαθµό του
ενδιαφέροντός τους απέναντι σε αυτά. Η ερώτηση 5 διερευνά το
βαθµό στον οποίο αντιλαµβάνονται οι µαθητές/τριες τα έντοµα ως
σιχαµερά, ενώ η ερώτηση 8, στον αντίποδα, συλλέγει πληροφορίες
σχετικά µε την ύπαρξη εντόµων που θεωρούν ευχάριστο να τα
βλέπουν. Ακόµη, η ερώτηση 7 εξετάζει τη συµπάθεια/συµπόνια των
υποκειµένων για τα έντοµα και, τέλος, η ερώτηση 10 που διερευνά
5
Τα έντοµα εξαιτίας του µικρού τους µεγέθους συχνά περνούν απαρατήρητα, παρά την έντονη
δραστηριότητά τους. Έτσι, όταν ένας µαθητής/τρια δηλώνει ότι «βλέπει» έντοµα δε σηµαίνει µόνο ότι
τα αναγνωρίζει και άρα µπορεί να τα δει, αλλά περισσότερο ότι χαρακτηρίζεται από ένα βαθµό
εξοικείωσης για αυτά, που έχει σαν αποτέλεσµα να µην του είναι αδιάφορη και πολύ περισσότερο
άγνωστη η ύπαρξή τους.
119
τη στάση τους σχετικά µε την ανάγκη αύξησης ή όχι του
ανθρώπινου ενδιαφέροντος για τη συγκεκριµένη κατηγορία ζώων.
• Οι ερωτήσεις 11 και 12, τέλος, επιδιώκουν τη συλλογή στοιχείων

σχετικά µε τις απόψεις των µαθητών/τριων για τα ντοκιµαντέρ
φύσης, εστιάζοντας στο βαθµό στον οποίο τους αρέσουνε και στο
βαθµό στον οποίο τα θεωρούν χρήσιµα.
Β.4.7 Τα ντοκιµαντέρ της έρευνας
Για τις ανάγκες της έρευνας, όσον αφορά τις εκπαιδευτικές προβολές που
έπρεπε να πραγµατοποιηθούν στις δύο πειραµατικές οµάδες, επιλεχθήκαν
δύο ντοκιµαντέρ φύσης µε θέµα τους τα έντοµα: το ντοκιµαντέρ
«Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός της χλόης» των Claude Nuridsany και Marie
Pérennou (1996) και το ντοκιµαντέρ «Έντοµα», µια παραγωγή της Dorling
Kindersley Ltd και του BBC Lionheart Television International Inc. (1994)
που προσαρµόστηκε στην ελληνική γλώσσα από της εκδόσεις «Ερευνητές».
Η επιλογή αυτή των δύο ντοκιµαντέρ δεν έγινε τυχαία. Πλέον του βασικού
στόχου της παρούσας έρευνας που αποτελεί η διερεύνηση του βαθµού
ευαισθητοποίησης που µπορούν να επιτύχουν για τα έντοµα, αντίστοιχα
θεµατικά ντοκιµαντέρ όταν προβάλλονται σε µαθητές/τριες Στ΄τάξης,
εξετάζεται παράλληλα και ο βαθµός στον οποίο συµβάλλουν στην
αποτελεσµατικότητά των εν λόγω ντοκιµαντέρ, όσον αφορά το στόχο της
ευαισθητοποίησης, η δοµή και τα ειδικότερα χαρακτηριστικά τους. Για το
λόγο αυτό επιλέχθηκαν και χρησιµοποιήθηκαν δύο ταινίες τελείως
διαφορετικής σχολής ως προς την προσέγγιση και παρουσίαση του θέµατός
τους.
Πιο συγκεκριµένα, το ντοκιµαντέρ «Έντοµα», αποτελεί ένα κλασικό
ντοκιµαντέρ φύσης, µε καθαρά διδακτικό προσανατολισµό και µε χρήση
αφήγησης από την αρχή µέχρι το τέλος της ταινίας. Αντίθετα, το
ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος», δε χρησιµοποιεί καθόλου αφήγηση (παρά
µόνο δύο λεπτά στην έναρξη της ταινίας) και στηρίζεται στην εκφραστική
δύναµη και τη γλώσσα των εικόνων του και της µουσικής του επένδυσης.
Το πρώτο, δηλαδή, έχει µια καθαρά διδακτική δοµή, στοχεύοντας στη
µετάδοση συγκεκριµένων γνώσεων για τα έντοµα µέσω της αφήγησης, ενώ
το δεύτερο επιδιώκει να µας διδάξει αντίστοιχα µε ένα τρόπο διαφορετικό,
βυθίζοντάς µας κυριολεκτικά σε έναν ονειρικό κόσµο, σε έναν «άγνωστο
120
πλανήτη κάτω από τον πλανήτη (Nuridsany, Pérennou 1996)» όπου τα
έντοµα ζουν γύρω και ανάµεσα µας.
Το ντοκιµαντέρ «Έντοµα» έχει διάρκεια 35 λεπτά περίπου και τα
θέµατα που πραγµατεύεται αφορούν αποκλειστικά τον πληθυσµό των
εντόµων. Αντίθετα, το ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός της
χλόης» έχει διάρκεια 77 λεπτά και αν και αποτελεί, όπως δηλώνουν οι
δηµιουργοί του, «την ιστορία µιας ηµέρας σε ένα λιβάδι από την άποψη
των εντόµων6», ωστόσο παρουσιάζει και άλλους µικροοργανισµούς (π.χ.
αράχνες, σαλιγκάρια, κάµπιες κ.ά.) Έτσι, προκειµένου να υπάρξει η
απαραίτητη για την έρευνα ισοδυναµία µεταξύ των δύο ταινιών στη
χρονική διάρκεια αλλά και στο περιεχόµενό τους, αφαιρέθηκαν από το
ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος» που προβλήθηκε στην Πειραµατική Οµάδα Α,
όλα τα κεφάλαια7 που δεν ασχολούνταν µε τα έντοµα, µε αποτέλεσµα η
διάρκεια της ταινίας να φθάσει τα 42 λεπτά και να υπάρξει έτσι η
απαραίτητη στάθµιση του υλικού.
6
Με τη φράση αυτή, µεταξύ άλλων, περιγράφει συνοπτικά το περιεχόµενο του ντοκιµαντέρ
«Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός της χλόης» ο Claude Nuridsany, ένας από τους δύο δηµιουργούς, στο
πλαίσιο συνέντευξης του σε µικρό αφιέρωµα (Τhe making of) που περιλαµβάνεται στο ψηφιακό δίσκο
της ταινίας (Dvd) που διατίθεται στην αγορά.
7
Το ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός της χλόης» είναι οργανωµένο σε 21 κεφάλαια. Από αυτά
αφαιρέθηκαν το κεφ. 6 «ερωτευµένα σαλιγκάρια», το κεφ. 7 «η γέννηση µιας τριχωτής κάµπιας», το
κεφ. 8 «Η παγίδα της αράχνης», το κεφ. 9 «η οδοπορεία των τριχωτών καµπιών», το κεφ. 13 «η
επίθεση της ευχαρίστησης», το κεφ. 14 «η αράχνη νερού και η φυσαλίδα φωλιά της», το κεφ. 17 «το
σαρκοβόρο φυτό» και το κεφ. 19 «η γιορτή (το φαγοπότι) των τριχωτών καµπιών».
121
Β.4.7.1 Το ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός της χλόης»
ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΤΑΙΝΙΑΣ8

Πρωτότυπος τίτλος Microcosmos:
Le peuple de l'herbe
Τίτλος ταινίας στα ελληνικά Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός της χλόης
Σκηνοθεσία Claude Nuridsany, Marie Pérennou
Σενάριο Claude Nuridsany, Marie Pérennou
Παραγωγή Christopher Barratier, Yvette Mallet,
Jacques Perrin, Galatee Films
Διεύθυνση φωτογραφίας Claude Nuridsany, Marie Pérennou,
Hughes Ryffel & Thierry Machado
Μοντάζ Marie-Josephe Yoyotte
& Florence Ricard
Μουσική Bruno Coulais
Αφήγηση (στην αγγλική έκδοση) Kristin Scott Thomas
Χρονολογία παραγωγής 1996
Διάρκεια ταινίας (λεπτά) 77
9
ΒΡΑΒΕΙΑ ΤΗΣ ΤΑΙΝΙΑΣ
Καλύτερη Κινηµατογράφηση (Φωτογραφία) Γαλλική Ακαδηµία Κινηµατογράφου,
Claude Nuridsany (César Awards), 1996
Marie Perennou (César Awards), 1996
Hugues Ryffel (César Awards), 1996
Thierry Machado (César Awards), 1996
Καλύτερη Μουσική Επένδυση για ταινία Γαλλική Ακαδηµία Κινηµατογράφου,
Bruno Coulais (César Awards), 1996
Καλύτερος Ήχος Γαλλική Ακαδηµία Κινηµατογράφου,
Philippe Barbeau (César Awards), 1996
Καλύτερος Ήχος Γαλλική Ακαδηµία Κινηµατογράφου,
Bernard Le Roux (César Awards), 1996
Καλύτερο Μοντάζ Γαλλική Ακαδηµία Κινηµατογράφου,
Marie-Josephe Yoyotte (César Awards), 1996
Καλύτερο Μοντάζ Γαλλική Ακαδηµία Κινηµατογράφου,
Florence Ricard (César Awards), 1996
Μεγάλο Τεχνικό Βραβείο Διεθνές Φεστιβάλ Καννών, 1996
Claude Nuridsany
Μεγάλο Τεχνικό Βραβείο Διεθνές Φεστιβάλ Καννών, 1996
Marie Perennou
To ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος: ο πληθυσµός της χλόης» αφορά την

ιστορία µιας ηµέρας σε ένα λιβάδι, στη γαλλική Αβεϊρόν, από την άποψη
των εντόµων. Ωστόσο, στην ταινία παρουσιάζονται, πλέον των εντόµων,
µια σειρά επιλεγµένων, από τους συντελεστές της ταινίας,
µικροοργανισµών (αράχνες, κάµπιες κ.ά.). Έχει διάρκεια 77 λεπτά και
8
Πηγή: http://www.imdb.com/title/tt0117040/fullcredits (ανάσυρση από το διαδίκτυο: 15/04/2006)
9
Πηγή: http://www.imdb.com/title/tt0117040/awards (ανάσυρση από το διαδίκτυο: 15/04/2006)
122
προτείνεται για όλες τις ηλικίες10. Το σενάριο και η σκηνοθεσία είναι των
βιολόγων Claude Nuridsany και Marie Pérennou, ενώ την παραγωγή
µεταξύ άλλων έκανε ο Jacques Perrin11. Για την ολοκλήρωση της ταινίας
χρειάστηκαν 15 χρόνια σε έρευνες, τρία χρόνια γυρίσµατα και 6 µήνες στη
διαδικασία του µοντάζ.
Παρακολουθώντας κανείς την ταινία µπορεί εύκολα να διαπιστώσει
ότι δεν πρόκειται για ένα κλασσικό ντοκιµαντέρ φύσης µε τη χρήση
αφήγησης. Όπως δηλώνουν άλλωστε και οι ίδιοι οι δηµιουργοί, δεν
αποτέλεσε στόχο τους η παρουσίαση απλά των εντόµων µέσω µιας
διδακτικής ιστορίας, αλλά προσπαθήσανε να παρουσιάσουνε «το όραµα
ενός κόσµου που θα µας κάνει να ονειρευτούµε (Nuridsany, Pérennou
1996)».
Ειδικότερα, κύρια επιδίωξη της ταινίας είναι να οδηγήσει το θεατή
µέσα σε αυτό τον άγνωστο και εντυπωσιακό κόσµο των εντόµων κάνοντάς
τον να νιώθει ανάµεσά τους. Με τη βοήθεια ειδικών τεχνολογικών
εργαλείων, που επινοήθηκαν κυριολεκτικά για τις ανάγκες των γυρισµάτων
της ταινίας, «η κινηµατογράφηση γίνεται σε άλλη κλίµακα και είναι σαν να
βρισκόµαστε σε άλλο πλανήτη. Απρόσιτου λόγω του µεγέθους του, που
ανοίγει τις πύλες του και καλεί τον κόσµο να βγει από τη γνωστή του
κλίµακα για να ανακαλύψει έναν άλλο πλανήτη. Διαφορετικό, αλλά µε
κοινά σηµεία µε το δικό µας, όσο αλλόκοτοι και αν είναι οι κάτοικοί του
(Nuridsany, Pérennou 1996)».
Στο ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος» τα έντοµα παρουσιάζονται
µεγενθυµένα (ανθρωποµορφικός ρεαλισµός), και µέσα από πολλά κοντινά
πλάνα (close ups) κινηµατογραφούνται ως ήρωες της δικής τους,
ξεχωριστής για το καθένα, καθηµερινότητας, όπου ερωτεύονται,
αναπαράγονται, εργάζονται σκληρά, αγωνίζονται τελικά για την επιβίωσή
τους, ενώ δεν λείπουν και τα ατυχήµατα που πρέπει να αντιµετωπίσουν,
όπως είναι η βροχή, που αποτελεί για αυτά έναν υγρό βοµβαρδισµό. Τα
έντοµα παρουσιάζονται σε όλο το, άγνωστο στους περισσότερους, φάσµα
µιας εικοσιτετράωρης καθηµερινότητάς τους µε προβλήµατα που, όπως
υποστηρίζει ο Claude Nuridsany, «δεν απέχουν πολύ από τα δικά µας,
10
Η ταινία έχει χαρακτηριστεί, ως προς το περιεχόµενό της, κατάλληλη για όλες τις ηλικίες (G rated,
G=General Audiences) από την Ένωση Κινηµατογραφικών Ταινιών Αµερικής (Motion Picture
Association of America).
11
Ο Jacques Perrin µετά το «Μικρόκοσµο» συµµετείχε αργότερα (2001) στην παραγωγή ενός, επίσης,
εξαιρετικού non verbal ντοκιµαντέρ φύσης µε τίτλο «Τα ταξιδιάρικα πουλιά» (Le Peuple migrateur).
123
αφού όλοι ζούµε στον ίδιο πλανήτη και η µοίρα µας είναι κοινή (Nuridsany,
Pérennou 1996)».
Η υποδοχή της ταινίας από το παγκόσµιο κοινό και τους κριτικούς12
ήταν εντυπωσιακά θερµή. Αν και ένα µέρος των κριτικών διαπίστωσε ως
µειονέκτηµα της ταινίας, όσον αφορά την ικανότητά της να λειτουργήσει
διδακτικά, την έλλειψη αφήγησης13 (η αφήγηση διαρκεί µόνο δύο λεπτά
στην έναρξη της ταινίας) και τη µεγάλη της διάρκεια13, ωστόσο οι
περισσότεροι συµφωνούν ότι η γλώσσα των εκατοντάδων µαγικών
κυριολεκτικά εικόνων που χρησιµοποιούνται στην ταινία είναι παραπάνω
από αρκετή για να µεταδώσει πληθώρα ουσιαστικών πληροφοριών και να
µας ευαισθητοποιήσει για αυτόν τον άγνωστο, κάτω από τα πόδια µας,
κόσµο. Ο µαθητής και η µαθήτρια έχει τη δυνατότητα να βυθιστεί σε έναν
άλλο πλανήτη, αν-οίκειο, µυστηριώδη και ενδιαφέρον, όπου ο χρόνος
µετρά διαφορετικά, για µια περιπέτεια στο µέγεθος ενός εκατοστού,
παρακολουθώντας άγνωστες πτυχές της ζωής αλλά και του χαρακτήρα
πολλών εντόµων στο πραγµατικό τους περιβάλλον που µέχρι εκείνη τη
στιγµή του ήτανε αδιάφορα και πολύ συχνά απωθητικά και απεχθή.
12
Για µια αναλυτική επισκόπηση της αξιολόγησης της ταινίας από έγκριτους κριτικούς του
κινηµατογράφου από ολόκληρο τον κόσµο δες στο διαδίκτυο,
http://www.imdb.com/title/tt0117040/externalreviews
13
Η κριτική αφορά στο γεγονός ότι η έλλειψη αφήγησης (όσον αφορά την ύπαρξη αφηγητή και όχι ως
προς τα αν η ταινία διαθέτει αφηγηµατική δοµή) εµποδίζει τους µαθητές/τριες να γνωρίζουν πιο έντοµο
παρακολουθούν και ποια είναι η δραστηριότητα που επιτελεί κάθε φορά, ενώ αντίστοιχα η µεγάλη
διάρκεια της ταινίας είναι πιθανό ότι θα τους κουράσει. Ωστόσο, σχετικά µε την πρώτη παρατήρηση των
κριτικών, παρακολουθώντας κανείς την ταινία (καθώς και τη συνέντευξη των συντελεστών που
περιλαµβάνεται στη ψηφιακή της έκδοση) µπορεί εύκολα να αντιληφθεί ότι στόχος της δεν αποτέλεσε η
µετάδοση ειδικών γνώσεων για τα έντοµα σχετικά µε τις επιστηµονικές ονοµασίες τους, την ανατοµία
τους, τις συνήθειες τους κτλ., αλλά η παρουσίαση τους µέσα στο πραγµατικό τους περιβάλλον, όπου
µας αποκαλύπτονται πτυχές της καθηµερινότητάς τους που πολλοί από εµάς δεν θα µπορούσαν να
φανταστούν, επιτρέποντας παράλληλα, µε την έλλειψη αφήγησης, µια ελευθερία στον καθένα να
αναγνώσει τις εικόνες της ταινίας µε το δικό του προσωπικό τρόπο, και να ευαισθητοποιηθεί για αυτή
την κατηγορία ζώων. Άλλωστε σε µια πιθανή διδακτική αξιοποίηση του εν λόγω ντοκιµαντέρ στη
σχολική τάξη, ο εκπαιδευτικός (αξιοποιώντας τις τεχνολογικές δυνατότητες που έχουν πλέον τα
σύγχρονα οπτικοακουστικά µέσα που χρησιµοποιούνται για την προβολή) µπορεί να σταµατά την ταινία
όπου κρίνει απαραίτητο ή όπου του διατυπώνονται απορίες για τα έντοµα που παρουσιάζονται από τους
µαθητές/τριες του και να δίνει τις απαραίτητες πληροφορίες (αν και τα περισσότερα από αυτά είναι
ευρέως γνωστά, όπως το µυρµήγκι, το κουνούπι κ.ά.). Όσον αφορά τη µεγάλη χρονική διάρκεια και
αυτή µπορεί εύκολα να αντιµετωπιστεί, αφού η ταινία στην ψηφιακή της µορφή (Dvd) είναι
οργανωµένη σε κεφάλαια, επιτρέποντας τον εκπαιδευτικό να κάνει µια επιλογή του υλικού που επιθυµεί
να προβάλει στη σχολική τάξη.
124
Β.4.7.2 To ντοκιµαντέρ «Έντοµα»
14
ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΤΑΙΝΙΑΣ
Πρωτότυπος τίτλος Insects
Τίτλος ταινίας στα ελληνικά Έντοµα
Παραγωγή Dorling Kindersley Ltd &
BBC Lionheart Television International
Inc.
Χρονολογία παραγωγής 1994
Διάρκεια ταινίας (λεπτά) 35 (περίπου)
Παραγωγή για την ελληνική γλώσσα Εκδόσεις Ερευνητές (1995)
Αφήγηση Δηµήτρης Κοντογιάννης
Κείµενο Bill Fitzhugh
Μουσική Guy Michelmore
Παραγωγή Emma Pedie
Γραφικά Alisa Robbins
To ντοκιµαντέρ «Έντοµα» αποτελεί µια ταινία για τον κόσµο και τη ζωή
των εντόµων, «για τα αξιοθαύµαστα αυτά όντα που ζουν στον πλανήτη µας
τουλάχιστον 1 εκατοµµύριο χρόνια πριν τους δεινοσαύρους και η ποικιλία
των ειδών τους είναι µεγαλύτερη από κάθε άλλο ζώο», όπως ακούµε τη
φωνή του αφηγητή να µας περιγράφει από τις πρώτες κιόλας εικόνες.
Πρόκειται για µια καθαρά εκπαιδευτική παραγωγή, που
προσαρµόστηκε στην ελληνική γλώσσα από τις εκδόσεις «Ερευνητές» και
συµπεριλαµβάνεται στη σειρά «Ανακαλύπτω». Προτείνεται για παιδιά
ηλικίας 8 ετών και πάνω (8+) και τα κύρια χαρακτηριστικά του είναι το
γρήγορο µοντάζ που συνοδεύει η συνεχής αφήγηση.
Για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών του στόχων
χρησιµοποιούνται µεγενθυµένες και συχνά τρισδιάστατες εικόνες των
διαφόρων εντόµων που περιγράφονται στην ταινία, αποσπάσµατα από
πραγµατικές κινηµατογραφήσεις εντόµων σε διάφορες δραστηριότητες,
καθώς, επίσης, και προσοµοιώσεις µε τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή.
Το ντοκιµαντέρ καταφέρνει να καλύψει σε σύντοµο σχετικά χρονικό
διάστηµα πλήθος ερωτηµάτων που έχει ο καθένας από εµάς για αυτή την
κατηγορία ζώων. Έτσι, δίνονται πληροφορίες –συνοδευµένες πάντα από
εντυπωσιακές εικόνες ή αντίστοιχα γυρίσµατα- για την ιστορία των
εντόµων από την εµφάνισή τους στον πλανήτη µέχρι σήµερα, για τα
ιδιαίτερα ανατοµικά χαρακτηριστικά τους και τις διαδικασίες αναπαραγωγής
14
Τα στοιχεία µε το σύνολο των συντελεστών της ταινίας πάρθηκαν από τον αντίστοιχο ψηφιακό δίσκο
(Dvd) που διατίθεται στην αγορά.
125
τους, για τους χώρους που ζουν, τις ποικίλες δραστηριότητες πολλών,
γνωστών σε όλους, εντόµων, για τις ανθρώπινες αντιδράσεις στην
παρουσία τους και τις στάσεις του απέναντι σε αυτά, καθώς και για τους
διάφορους µύθους µε τους οποίους τα έχει συνδέσει ο άνθρωπος από την
αρχαιότητα µέχρι σήµερα.
Συνολικά, θα λέγαµε ότι λειτουργεί κυρίως πληροφοριακά απέναντι
στο θεατή, αποκαλύπτοντας (κυρίως λεκτικά κι όχι οπτικά) αρκετές
άγνωστες πτυχές της ζωής και των δραστηριοτήτων των εντόµων,
απαντώντας παράλληλα και σε αρκετές απορίες που έχουµε πολλοί από
εµάς για κάποια έντοµα ιδιαίτερα δηµοφιλή (π.χ. γιατί τα µυρµήγκια είναι
πάντοτε τόσα πολλά µαζί κ.ά.).
Στα µειονεκτήµατα του ντοκιµαντέρ ανήκουν η ιδιαίτερα γρήγορη
αφήγηση και το µοντάζ, που µεταφέρει µεγάλο όγκο πληροφοριών σε
αρκετά σύντοµο χρονικό διάστηµα. Επιπλέον, αρνητική κρίνεται και η
παρουσίαση πολλών εντόµων µέσα από φωτογραφίες, οι οποίες παρά τις
εντυπωσιακές τους λεπτοµέρειες, αποκόπτουν το θεατή από το πραγµατικό
περιβάλλον και τη ζωτικότητα των εντόµων, εµποδίζοντάς τον µε τον
τρόπο αυτό να αποκτήσει µια πραγµατική εικόνα για τα έντοµα, για την
ιδιαίτερη και συχνά εντυπωσιακή καθηµερινότητα τους, καθώς και για το
θετικό ρόλο που έχουν στο περιβάλλον και στη ζωή µας τα περισσότερα
από αυτά, ώστε να εµπλακεί συναισθηµατικά και να αναθεωρήσει
προγενέστερες προκαταλήψεις και αρνητικές στάσεις που πιθανό συντηρεί
για τη κατηγορία αυτή των ζώων.
Β.4.8 Επεξεργασία δεδοµένων
Για την κωδικογράφηση και την ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας
χρησιµοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραµµα SPSS για Windows (Έκδοση
12.0).
Β.5 Πιλοτική έρευνα
Η πιλοτική έρευνα πραγµατοποιήθηκε το Μάιο του 2006 στο ιδιωτικό

δηµοτικό σχολείο «Δελασάλ» και στο 2ο δηµοτικό σχολείο Αγίου Παύλου
Θεσσαλονίκης και συµµετείχαν σε αυτήν 68 µαθητές/τριες Στ΄τάξης (40
από το ΔΣ «Δελασάλ» και 20 από το 2ο ΔΣ Αγίου Παύλου). Στα δύο
σχολεία προβλήθηκαν αντίστοιχα τα 2 ντοκιµαντέρ για τα έντοµα (το
126
ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος» στο ΔΣ «Δελασάλ» και το ντοκιµαντέρ
«Έντοµα» στο 2ο ΔΣ Αγίου Παύλου), ενώ συµπληρώθηκαν από τους
µαθητές/τριες µετά τις αντίστοιχες προβολές το ερωτηµατολόγιο της
έρευνας.
Με την ολοκλήρωση των πειραµατικών διαδικασιών
πραγµατοποιήθηκαν συνεντεύξεις στους συµµετέχοντες µαθητές/τριες για
να διαπιστωθεί αν οι γραπτές οδηγίες που δίνονται για τη συµπλήρωση των
ερωτηµατολογίων, ειδικότερα ως προς την επιλογή της κλίµακας σε κάθε
ερώτηση, ήταν σαφείς, αν οι ερωτήσεις ως προς το λεξιλόγιο ή τη σύνταξή
τους δηµιουργούσαν στους µαθητές/τριες προβλήµατα στην κατανόησή
τους, καθώς, τέλος, και ο βαθµός που το ερωτηµατολόγιο µε τη
συγκεκριµένη δοµή του κατάφερνε να κεντρίζει το ενδιαφέρον τους.
Από την ανάλυση και αξιολόγηση των συνεντεύξεων των
µαθητών/τριων προέκυψαν εξαιρετικά χρήσιµες παρατηρήσεις που
οδήγησαν σε µικρές διορθώσεις και προσαρµογές του ερωτηµατολογίου, το
οποίο στη συνέχεια χρησιµοποιήθηκε στην τελική του µορφή (Βλ.
Παράρτηµα Ι, σ. 161) στην κύρια έρευνα.
Β.6 Κύρια έρευνα
Β.6.1 Ανάλυση αποτελεσµάτων
Τα ευρήµατα που προέκυψαν από την ανάλυση των ποσοτικών δεδοµένων

της έρευνας οδήγησαν στην εξαγωγή των ακόλουθων συµπερασµάτων:
Β.6.1.1 Συµµετέχοντες
Στην έρευνα συµµετείχαν συνολικά 678 µαθητές και µαθήτριες, από τους
οποίους το 46.3% ήταν αγόρια και το 53.7% κορίτσια. Σχετικά µε την
κατανοµή του δείγµατος στις Πειραµατικές Οµάδες και την Οµάδα Ελέγχου,
προκύπτει ότι στην Οµάδα Α συµµετείχαν 248 µαθητές/τριες (47.2%
αγόρια, 52.8% κορίτσια), στην Οµάδα Β συµµετείχαν 231 (45.9% αγόρια,
54.1% κορίτσια) και, τέλος, στην Οµάδα Ελέγχου Γ 199 µαθητές/τριες
(45.7% αγόρια, 54.3% κορίτσια).
127
Β.6.1.2 Στατιστικά στοιχεία αναφορικά µε την αξιοπιστία του
ερωτηµατολογίου της έρευνας
Στις κοινωνικές επιστήµες είναι συνήθης η χρήση ειδικών µετρήσεων (π.χ.,

ερωτηµατολογίων) για τη διερεύνηση διαφόρων φαινοµένων ή ατοµικών
χαρακτηριστικών. Βασικός παράγοντας που προσδιορίζει την εγκυρότητα
των αποτελεσµάτων που προκύπτουν από την κοινωνική έρευνα είναι η
αξιοπιστία των µετρήσεων που χρησιµοποιούνται. Συγκεκριµένα, ένα
ερωτηµατολόγιο µπορεί να παρέχει µια αξιόπιστη µέτρηση η οποία όµως
δεν είναι έγκυρη, ενώ ένα ερωτηµατολόγιο µε χαµηλούς δείκτες
αξιοπιστίας αποκλείεται να είναι έγκυρο (Klein 2000· Lazuras 2006).
Σύµφωνα µε τον Σιάρδο (2004), µε τον όρο αξιοπιστία κλίµακας ή
ερωτηµατολογίου «εννοούµε την ακρίβεια µέτρησης, δηλαδή τη σχετική
ικανότητα στον προσδιορισµό της πραγµατικής αξίας µιας µεταβλητής»
(σελ. 209).
Η αξιολόγηση της αξιοπιστίας κλίµακας γίνεται µε διάφορους
τρόπους. Ένας από τους πιο διαδεδοµένους είναι ο έλεγχος της εσωτερικής
συνέπειας (internal consistency reliability) της κλίµακας. Ο έλεγχος αυτός
µπορεί να πραγµατοποιηθεί µε τη µέθοδο υπολογισµού του συντελεστή
Cronbach’s α ο οποίος σε γενικές γραµµές προσδιορίζει το µέγεθος των
αλληλοσυσχετίσεων των ερωτηµάτων µιας κλίµακας (Bowling 2002·
Kerlinger, Lee 2000). Η λογική αυτού του προσδιορισµού στηρίζεται στο
γεγονός ότι τα ερωτήµατα µιας κλίµακας που αξιολογεί ένα συγκεκριµένο
χαρακτηριστικό (π.χ.στάσεις εκπαιδευτικών απέναντι σε εναλλακτικές
διδακτικές µεθόδους) θα συσχετίζονται µεταξύ τους σε έναν ικανοποιητικό
βαθµό. Στην περίπτωση που οι παρατηρούµενες συσχετίσεις είναι
χαµηλές15, τότε είναι φανερό ότι τα επιµέρους ερωτήµατα δεν µετρούν ένα
κοινό χαρακτηριστικό και συνεπώς η αξιοπιστία – άρα και η εγκυρότητα –
της κλίµακας τίθεται υπό αµφισβήτηση.
Με δεδοµένη λοιπόν τη σηµασία του ελέγχου της αξιοπιστίας
κλίµακας για την εξαγωγή έγκυρων αποτελεσµάτων, στην παρούσα µελέτη
διενεργήθηκαν στατιστικές αναλύσεις για την αξιολόγηση της εσωτερικής
συνέπειας του ερωτηµατολογίου που χρησιµοποιήθηκε στην έρευνα, όσον
15
Σύµφωνα µε τη διεθνή βιβλιογραφία (π.χ., Kerlinger, Lee 2000) µε δεδοµένο εύρος τιµών από 0.00
(µηδενική συσχέτιση) ως 1.00 (τέλεια συσχέτιση), η τιµή του συντελεστή Cronbach’s α πρέπει να είναι
ισοδύναµη ή µεγαλύτερη από 0.70. Είναι αξιοσηµείωτο όµως ότι σε σχέση µε χαµηλούς συντελεστές οι
εξαιρετικά υψηλές τιµές (> 0.95) του Cronbach’s α είναι εξίσου προβληµατικές αφού υποδηλώνουν
µεγάλη αλληλεξάρτηση των ερωτηµάτων – άρα η κλίµακα µέτρησης ενδέχεται να αποτελείται από
ερωτήµατα που διαφέρουν µεταξύ τους µόνο ως προς τη διατύπωση.
128
αφορά την κλίµακα ευαισθητοποίησης που χρησιµοποιεί. Οι συντελεστές
Cronbach’s α κυµάνθηκαν σε υψηλά επίπεδα (>0.70) επιβεβαιώνοντας την
αξιοπιστία των µετρήσεων που χρησιµοποιήθηκαν (βλ. Πίνακα 3.31).
Β.6.1.3 Στατιστικά στοιχεία αναφορικά µε τις µέσες τιµές και τις

τυπικές αποκλίσεις των µεταβλητών
Στον Πίνακα 3.31 παρουσιάζονται οι µέσοι όροι (Μ.Ο.) και οι τυπικές

αποκλίσεις (Τ.Α.) για τη συνολική κλίµακα ευαισθητοποίησης, αλλά και για
κάθε ερώτηµα του ερωτηµατολογίου χωριστά, αναλόγως µε την Οµάδα
στην οποία συµµετείχαν οι ερωτηθέντες.
Σε πρώτο στάδιο διαπιστώνουµε ότι οι µέσες τιµές ανάµεσα στις
τρεις Οµάδες (Α, Β, Γ) διαφέρουν και στη συνολική κλίµακα
ευαισθητοποίησης, αλλά και σε κάθε µία από τις ερωτήσεις του
ερωτηµατολογίου που τη συνθέτουν.
Πιο συγκεκριµένα, παρατηρείται ότι οι Μ.Ο. των τιµών της Οµάδας Α
(Μ.Ο. = 4.33, Τ.Α. = 0.40), που παρακολούθησε το ντοκιµαντέρ
«Μικρόκοσµος», στη συνολική κλίµακα ευαισθητοποίησης, αλλά και σε
κάθε µία από τις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου χωριστά, είναι
υψηλότερος από τους αντίστοιχους της Οµάδας Β (Μ.Ο. = 4.15, Τ.Α. =
0.58), που παρακολούθησε το ντοκιµαντέρ «Έντοµα», καθώς και από την
Οµάδα Ελέγχου Γ (Μ.Ο. = 3.68, Τ.Α. = 0.49 ), που δεν παρακολούθησε
κανένα ντοκιµαντέρ. Αντίστοιχα, παρατηρούµε ότι η Οµάδα Α είναι εκείνη
που έχει τις υψηλότερες µέσες τιµές στη συνολική κλίµακα
ευαισθητοποίησης, αλλά και σε όλες τις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου,
συγκριτικά µε την Οµάδα Β και την Οµάδα Ελέγχου Γ.
Παρόλα αυτά, αν και σε πρώτο επίπεδο προκύπτει συνολικά ότι οι
δύο Οµάδες Α και Β, που παρακολούθησαν ντοκιµαντέρ για τα έντοµα,
παρουσιάζουν υψηλότερες µέσες τιµές ευαισθητοποίησης για αυτήν την
κατηγορία ζώων από την Οµάδα Ελέγχου Γ, καθώς επίσης και ότι ανάµεσα
στις δύο Οµάδες Α και Β, η Οµάδα Α παρουσιάζει υψηλότερες µέσες τιµές
από την Οµάδα Β, ωστόσο δεν µπορούµε να ξέρουµε αν οι διαφορές αυτές
είναι στατιστικά σηµαντικές. Προκειµένου, λοιπόν, να διαπιστωθεί η
στατιστική σηµαντικότητα των διαφορών των Μ.Ο. που παρουσιάζονται
στον Πίνακα 3.31 προχωρήσαµε σε περαιτέρω στατιστικές αναλύσεις.
129
Πίνακας 3.31 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και τιµή συντελεστή Cronbach’s α
για την κλίµακα ευαισθητοποίησης
ΟΜΑΔΑ Α ΟΜΑΔΑ Β ΟΜΑΔΑ

ΕΛΕΓΧΟΥ
M.O. T.A. M.O. T.A. M.O. T.A. Cronbach’s α
Κλίµακα 4.33 0.40 4.15 0.58 3.68 0.49 0.92
Ευαισθητοποίησης
Βλέπεις στην καθηµερινή 3.80 0.63 3.26 0.81 3.17 0.68 -
σου ζωή έντοµα;
Θα αφιέρωνες ποτέ χρόνο 4.69 0.50 4.29 0.63 3.54 0.61 -
για να παρατηρήσεις τις
δραστηριότητες ενός
εντόµου;
Γνωρίζεις πράγµατα για τη 4.03 0.58 4.00 0.85 2.87 0.65 -
ζωή των εντόµων στο
περιβάλλον;
Θεωρείς τα έντοµα 2.40 0.73 3.42 0.87 3.64 0.65 -
σιχαµερά;*
Πιστεύεις ότι τα έντοµα 4.34 0.73 4.33 0.71 3.66 0.84 -
είναι απαραίτητα για την
ισορροπία στη φύση;
Θα αισθανόσουν άσχηµα 4.97 0.16 4.57 0.60 4.21 0.81 -
αν πατούσες µερικά
µυρµήγκια;
Υπάρχουν έντοµα που σου 4.71 0.53 4.23 0.49 3.88 0.70 -
αρέσει να τα βλέπεις;
Γνωρίζεις πράγµατα για το 4.22 0.45 3.62 0.66 2.27 0.77 -
ρόλο των εντόµων στην
ισορροπία στη φύση;
Πιστεύεις ότι πρέπει εµείς 4.75 0.46 4.52 0.55 4.09 0.42 -
οι άνθρωποι να δείξουµε
µεγαλύτερο ενδιαφέρον
για τα έντοµα;
Σου αρέσει να 4.87 0.36 4.71 0.64 4.53 0.75 -
παρακολουθείς
ντοκιµαντέρ για το
Το θεωρείς χρήσιµο να 4.88 0.35 4.78 0.47 4.62 0.56 -
παρακολουθείς
ντοκιµαντέρ για το
Σηµείωση. (*) Σε αυτή την ερώτηση οι χαµηλές τιµές υποδηλώνουν περισσότερη
ευαισθητοποίηση.
130
Β.6.1.4 Έλεγχος στατιστικής σηµαντικότητας διαφορών στις µέσες
τιµές ευαισθητοποίησης των Οµάδων ως αποτέλεσµα της προβολής
ντοκιµαντέρ
Όπως αναφέρθηκε προηγουµένως, στον Πίνακα 3.31 παρουσιάζονται

εµφανής διαφορές στις µέσες τιµές ευαισθητοποίησης ανάµεσα στις
Πειραµατικές Οµάδες Α και Β και την Οµάδα Ελέγχου Γ. Ωστόσο, οι
διαφορές αυτές ενδέχεται να οφείλονται σε τυχαίους παράγοντες και όχι
στον πειραµατικό χειρισµό (experimental manipulation). Αυτή η υπόθεση
αποτελεί ουσιαστικά τη µηδενική υπόθεση (Η0 ή null hypothesis), η οποία
πρέπει να απορριφθεί έτσι ώστε να επιβεβαιωθεί η επίδραση της προβολής
ντοκιµαντέρ στην εξαρτηµένη µεταβλητή (Lazuras 2006). Για το λόγο αυτό
χρησιµοποιήθηκε η ανάλυση της διακύµανσης ή διασποράς (ANOVA).
Αυτού του είδους η στατιστική ανάλυση θα µας επιτρέψει να
διερευνήσουµε τις διαφορές στις τιµές της εξαρτηµένης µεταβλητής
ανάµεσα σε περισσότερες από δύο οµάδες. Η λογική της ANOVA στηρίζεται,
δηλαδή, στην υπόθεση ότι οι διαφορές που προκύπτουν ανάµεσα στα
άτοµα της ίδιας οµάδας (within subjects variance) λόγω τυχαίων
παραγόντων (π.χ. ατοµικές διαφορές), θα διαφέρει στατιστικά σηµαντικά
από τις διαφορές που προκύπτουν ανάµεσα στις οµάδες που συµµετέχουν
στην έρευνα (between subjects variance) και οφείλονται στο χειρισµό του
ερευνητή (Grimm 1993· Kerlinger, Lee 2000).
Στην παρούσα µελέτη, τα αποτελέσµατα της ANOVA έδειξαν ότι οι
παρατηρούµενες διαφορές στις µέσες τιµές της ευαισθητοποίησης διέφεραν
στατιστικά σηµαντικά ανάµεσα στις οµάδες που συµµετείχαν (F (2, 675) =
97.4, p < .001). Ωστόσο επειδή τα στατιστικά µεγέθη (F-ratio) που
προκύπτουν από την ANOVA επισηµαίνουν την ύπαρξη στατιστικά
σηµαντικών διαφορών χωρίς όµως να καταδεικνύουν τις οµάδες ανάµεσα
στις οποίες οι διαφορές αυτές είναι σηµαντικές, προχωρήσαµε για τη
διερεύνηση των διαφορών ανάµεσα στις οµάδες που συµµετέχουν στην
έρευνα, χρησιµοποιώντας συµπληρωµατικές αναλύσεις πολλαπλών
συγκρίσεων (multiple comparisons). Οι αναλύσεις αυτές µας επέτρεψαν να
εξετάσουµε τις διαφορές στις τιµές της εξαρτηµένης µεταβλητής, οι οποίες
έχουν διαµορφωθεί µε τη µορφή a priori υποθέσεων κατά το σχεδιασµό της
έρευνας ή διαφορές για τις οποίες δεν υπήρχαν υποθέσεις εξ αρχής και που
προέκυψαν έπειτα από τις στατιστικές αναλύσεις. Στην πρώτη περίπτωση
είναι απαραίτητο να χρησιµοποιηθούν αναλύσεις planned comparisons ενώ
131
στη δεύτερη περίπτωση κατάλληλες θεωρούνται οι αναλύσεις post hoc
(Brace, Kemp et al. 2000).
Στο πλαίσιο της παρούσας µελέτης, χρησιµοποιήθηκαν planned
comparisons για τη διερεύνηση της υπόθεσης (α) σύµφωνα µε την οποία οι
τιµές ευαισθητοποίησης των Πειραµατικών Οµάδων Α και Β θα ήταν
στατιστικά σηµαντικά µεγαλύτερες από τις αντίστοιχες τιµές της Οµάδας
Ελέγχου Γ. Τα αποτελέσµατα των αναλύσεων υποστήριξαν αυτή την
υπόθεση (t (675) = 13.3, p < .001), επισηµαίνοντας την επίδραση του
ντοκιµαντέρ φύσης στην ανάπτυξη ευαισθητοποίησης στους µαθητές/τριες
των Οµάδων Α και Β σχετικά µε τα έντοµα, συγκριτικά µε τους
µαθητές/τριες της Οµάδας Ελέγχου Γ, που δεν παρακολούθησαν
Αναφορικά µε την δεύτερη υπόθεση οι διαφορές στις τιµές
ευαισθητοποίησης ανάµεσα στις Οµάδες Α και Β διερευνήθηκαν µε τη
µέθοδο post hoc χρησιµοποιώντας το τεστ Scheffe (Πίνακας 3.32). Οι
αναλύσεις έδειξαν πως η Οµάδα Α παρουσίασε στατιστικά σηµαντικά
υψηλότερες τιµές από την Οµάδα Β (p = .001) υποδηλώνοντας έτσι τη
σχετική υπεροχή του ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος», ως προς την επίδρασή
του στους µαθητές/τριες στην ανάπτυξη ευαισθητοποίησης, απέναντι στο
ντοκιµαντέρ «Έντοµα».
Πίνακας 3.32 Αναλύσεις post hoc για τη διερεύνηση στατιστικά σηµαντικών

διαφορών στις τιµές ευαισθητοποίησης ανάµεσα στις Πειραµατικές Οµάδες Α, Β
και την Οµάδα Ελέγχου Γ
ΣΤΗΛΗ I ΣΤΗΛΗ J ΔΙΑΦΟΡΑ Μ.Ο. (I-J)

Κλίµακα Οµάδα Α Οµάδα Β 0.174*
ευαισθητοποίησης Οµάδα ελέγχου 0.651*
Σηµείωση. (*) Στατιστικά σηµαντικές διαφορές (p < .05).
Επιπλέον, µε σκοπό την επακριβή διερεύνηση των διαφορών στις τιµές της
ευαισθητοποίησης ανάµεσα στις Οµάδες Α, Β και την Οµάδα Ελέγχου Γ
διενεργήθηκαν αναλύσεις post hoc για όλα τα ερωτήµατα της σχετικής
κλίµακας. Διαπιστώνουµε λοιπόν, ότι σε όλες τις ερωτήσεις του
ερωτηµατολογίου, δηλαδή στις γνώσεις, τις στάσεις, τις αντιλήψεις και τις
συναισθηµατική εµπλοκή των µαθητών/τριων για τα έντοµα, οι διαφορές
στις µέσες τιµές ανάµεσα στις Οµάδες Α, Β και Γ είναι στατιστικά
σηµαντικές στο σύνολό τους (πίνακας 3.33). Αυτό σηµαίνει ότι η Οµάδα Α,
132
που παρακολούθησε το ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος» παρουσίασε
στατιστικά σηµαντικά µεγαλύτερη µεταβολή σε όλους τους δείκτες (οµάδες
ερωτήσεων που µετρούσαν γνώσεις, στάσεις κτλ.) που συνέθεταν την
κλίµακα ευαισθητοποίησης συγκριτικά µε την Οµάδα Β και την Οµάδα
Ελέγχου Γ.
Συνοψίζοντας, µπορούµε να πούµε ότι το ντοκιµαντέρ
«Μικρόκοσµος» στην Οµάδα Α, καθώς και το ντοκιµαντέρ «Έντοµα» στην
Οµάδα Β προκάλεσαν συνολικά µεταβολή στις γνώσεις, τις στάσεις, τις
αντιλήψεις και τη συναισθηµατική εµπλοκή των συµµετέχοντων σε αυτές
µαθητών/τριων για τα έντοµα (ανάπτυξη ευαισθητοποίησης) σε σχέση µε
την Οµάδα Ελέγχου Γ, ενώ αποτελεσµατικότερο εµφανίζεται το πρώτο.
Πίνακας 3.33 Αναλύσεις post hoc για τη διερεύνηση στατιστικά σηµαντικών

διαφορών στα ερωτήµατα της κλίµακας ευαισθητοποίησης
ΔΙΑΦΟΡΑ
ΣΤΗΛΗ I ΣΤΗΛΗ J Μ.Ο. (I-J)
Βλέπεις στην καθηµερινή σου ζωή έντοµα; Οµάδα Οµάδα Α -0.633*
ελέγχου Οµάδα Β -0.090
Θα αφιέρωνες ποτέ χρόνο για να παρατηρήσεις Οµάδα Οµάδα Α -1.152*
τις δραστηριότητες ενός εντόµου; ελέγχου Οµάδα Β -0.752*
Γνωρίζεις πράγµατα για τη ζωή των εντόµων στο Οµάδα Οµάδα Α -1.158*
περιβάλλον; ελέγχου Οµάδα Β -1.126*
Θεωρείς τα έντοµα σιχαµερά; Οµάδα Οµάδα Α 1.240*
ελέγχου Οµάδα Β 0.219*
Πιστεύεις ότι τα έντοµα είναι απαραίτητα για την Οµάδα Οµάδα Α -0.684*
ισορροπία στη φύση; ελέγχου Οµάδα Β -0.675*
Θα αισθανόσουν άσχηµα αν πατούσες µερικά Οµάδα Οµάδα Α -0.761*
µυρµήγκια; ελέγχου Οµάδα Β -0.356*
Υπάρχουν έντοµα που σου αρέσει να τα βλέπεις; Οµάδα Οµάδα Α -0.821*
ελέγχου Οµάδα Β -0.345*
Γνωρίζεις πράγµατα για το ρόλο των εντόµων Οµάδα Οµάδα Α -1.950*
στην ισορροπία στη φύση; ελέγχου Οµάδα Β -1.352*
Πιστεύεις ότι πρέπει εµείς οι άνθρωποι να Οµάδα Οµάδα Α -0.660*
δείξουµε µεγαλύτερο ενδιαφέρον για τα έντοµα; ελέγχου Οµάδα Β -0.433*
Σου αρέσει να παρακολουθείς ντοκιµαντέρ για Οµάδα Οµάδα Α -0.339*
το περιβάλλον; ελέγχου Οµάδα Β -0.178*
Το θεωρείς χρήσιµο να παρακολουθείς Οµάδα Οµάδα Α -0.252*
ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον; ελέγχου Οµάδα Β -0.160*
Σηµείωση. (*) Στατιστικά σηµαντικές διαφορές (p < .05). Το αρνητικό πρόσηµο σηµαίνει ότι ο µέσος όρος της οµάδας που βρίσκεται
στη στήλη I είναι µικρότερος από τον αντίστοιχο µέσο όρο της οµάδας που βρίσκεται στη στήλη J.
133
Β.6.1.5 Έλεγχος στατιστικής σηµαντικότητας διαφορών στις τιµές
ευαισθητοποίησης ανά φύλο
Παρόλο που δεν συµπεριλαµβάνεται στους κύριους στόχους της έρευνας,

διενεργήθηκαν στατιστικές αναλύσεις ANOVA µε σκοπό τη διερεύνηση
διαφορών στις συνολικές τιµές της κλίµακας ευαισθητοποίησης ανάµεσα σε
αγόρια και κορίτσια. Οι αναλύσεις έδειξαν ότι τα αγόρια έδωσαν
υψηλότερες τιµές στη συγκεκριµένη κλίµακα.
Συγκεκριµένα: Μ.Ο. ευαισθητοποίησης αγοριών = 4.47 (Τ.Α. = 0.35) και
Μ.Ο. ευαισθητοποίησης κοριτσιών = 3.74 (Τ.Α. = 0.50).
Οι παρατηρούµενες διαφορές ήταν στατιστικά σηµαντικές για τις τιµές

ευαισθητοποίησης (F (1, 676) = 459.4, p < .001).
Επίσης διενεργήθηκαν περαιτέρω αναλύσεις (3*2*5*5 ANOVA) µε
σκοπό τη διερεύνηση της συνδιακύµανσης των τιµών ευαισθητοποίησης
ανάλογα µε το φύλο των συµµετεχόντων αλλά και τη συµµετοχή τους σε
συγκεκριµένη οµάδα (βλ. Πίνακα 3.34). Οι αναλύσεις αυτές στηρίζονται
στις αρχές τις ANOVA µε τη διαφορά ότι επιπρόσθετα στην ανάλυση των
διαφορών που προκύπτουν από τις ανεξάρτητες µεταβλητές ξεχωριστά
(main effects), παρουσιάζουν στοιχεία σχετικά µε την αλληλεπίδραση
αυτών των µεταβλητών (interaction effects; Brace et al. 2000). Οι
αναλύσεις έδειξαν ότι το φύλο (Wilk’s λ = 0.45, F = 408.4, p < .001, η2 =
0.54) και η συµµετοχή σε συγκεκριµένη οµάδα (Wilk’s λ = 0.15, F = 522.3,
p < .001, η2 = 0.61) επέδρασαν σηµαντικά στη διαµόρφωση των τιµών
των εξαρτηµένων µεταβλητών. Η αλληλεπίδραση φύλου και οµάδας ήταν
επίσης στατιστικά σηµαντική (Wilk’s λ = 0.52, F = 125.7, p < .001, η2 =
0.27, βλ. Γράφηµα 3.14).
Πίνακας 3.34. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις στις κλίµακες ευαισθητοποίησης
ανά φύλο και οµάδα
ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗ Μ.Ο. Τ.Α.

Αγόρια
Οµάδα Α 4.63 0.18
Οµάδα Β 4.65 0.17
Οµάδα ελέγχου 4.04 0.31
Κορίτσια
Οµάδα Α 4.06 0.36
Οµάδα Β 3.73 0.47
Οµάδα ελέγχου 3.37 0.40
134
Γράφηµα 3.14 Αλληλεπίδραση φύλου και οµάδας για τον προσδιορισµό των
τιµών της ευαισθητοποίησης
Κλίµακα Ευαισθητοποίησης
4,75
Οµάδα
Οµάδα A
Οµάδα B
Οµάδα Ελέγχου
4,50
4,25
Μέσοι Όροι
4,00
3,75
3,50
3,25
αγόρι κορίτσι
Φύλο
135
Β.6.2 Συζήτηση – Συµπεράσµατα
Από τα αποτελέσµατα της έρευνας προκύπτει µε σαφήνεια ότι τα

ντοκιµαντέρ φύσης, όταν προβάλλονται σε µαθητές/τριες της Στ΄τάξης,
µπορούν να προκαλέσουν την ανάπτυξη ευαισθητοποίησης για το θέµα που
πραγµατεύονται, µεταβάλλοντας τις προηγούµενες γνώσεις, στάσεις,
αντιλήψεις καθώς και τη συναισθηµατική εµπλοκή των µαθητών/τριων,
ενισχύοντας παράλληλα θετικά και την άποψη τους για τα ίδια τα
ντοκιµαντέρ φύσης, ως µια έγκυρη και ουσιαστική πηγή πληροφόρησης.
Αποτελούν, εποµένως, ένα αποτελεσµατικό εργαλείο στα χέρια των
εκπαιδευτικών, που αποµένει να το αξιοποιήσουν κατάλληλα στη σχολική
πρακτική, στο πλαίσιο των διαφόρων διδακτικών πρωτοβουλιών τους για
περιβαλλοντικά ζητήµατα.
Η αποτελεσµατικότητά τους αυτή µάλιστα µπορεί να αυξηθεί σε
µεγάλο βαθµό, αν λάβουµε υπόψη µας ότι στην έρευνα αυτή µετρήθηκε η
ικανότητα των ντοκιµαντέρ φύσης να προκαλούν την ανάπτυξη
περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης όταν προβάλλονται σε µια σχολική τάξη,
χωρίς να προηγηθεί ωστόσο ή να ακολουθήσει καµιά συζήτηση επί του
προβαλλόµενου θέµατος, χωρίς τις παρεµβάσεις του δασκάλου ή της
δασκάλας και φυσικά χωρίς την προετοιµασία των µαθητών/τριων. Αυτό
σηµαίνει ότι τα αποτελέσµατα της πιθανής αξιοποίησης τους από τους
εκπαιδευτικούς θα είναι µεγαλύτερα, στο βαθµό που της προβολής τους
προηγηθεί η απαραίτητη προετοιµασία από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό,
καθώς, επίσης, και στο βαθµό που θα επιλεχθεί προσεκτικά ο κατάλληλος,
για τους εκάστοτε διδακτικούς στόχους, τρόπος ένταξης και παρουσίασής
τους.
Επιπλέον, η πρόκριση του ντοκιµαντέρ «Μικρόκοσµος», που ανήκει
στην κατηγορία των λεγόµενων non verbal ντοκιµαντέρ φύσης, ως
αποτελεσµατικότερου στο στόχο της ευαισθητοποίησης, σηµαίνει ότι οι
µαθητές/τριες επηρεάστηκαν περισσότερο από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
του (εικόνες µε συναισθηµατική δύναµη, µουσική επένδυση στην ταινία
κ.ά.), τα οποία οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λάβουν υπόψη τους τόσο ως
κριτήρια για την επιλογή των ταινιών τους όσο και ως παραδείγµατα
παρουσίασης των περιβαλλοντικών θεµάτων στη σχολική τάξη.
Η παρούσα µελέτη αποτελεί µια µικρή προσπάθεια αξιολόγησης των
ντοκιµαντέρ φύσης στο στόχο της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης. Στο
136
µέλλον θα ήταν χρήσιµες και άλλες ερευνητικές προσπάθειες που θα
αξιολογούν διαφορετικούς τρόπους ένταξης τους σε µια διδασκαλία σχετική
µε περιβαλλοντικά θέµατα ή αξιοποίησης τους ευρύτερα στο πλαίσιο της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Εκείνο όµως που πρέπει να γίνει άµεσα είναι
οι εµπλεκόµενοι φορείς µε την Π.Ε. να αναγνωρίσουν τον εκπαιδευτικό
χαρακτήρα του ντοκιµαντέρ φύσης και την αποτελεσµατικότητα του, τόσο
ως εργαλείου ευαισθητοποίησης αλλά και ως πηγή πρωτογενούς υλικού για
το περιβάλλον και να ξεκινήσουν να το προτείνουν συστηµατικά στις
διάφορες επιµορφώσεις που πραγµατοποιούνται για τους εκπαιδευτικούς,
παρουσιάζοντάς τους τρόπους για την αξιοποίησή του, µέσα από
συγκεκριµένα παραδείγµατα.
137
138
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4
Διδακτική αξιοποίηση των ντοκιµαντέρ φύσης στην Π.Ε. στο

4.1 Απαιτήσεις σε οπτικοακουστικά µέσα και οι δυνατότητες τους

στην προβολή οπτικοακουστικού υλικού
To ντοκιµαντέρ φύσης, ως οπτικοακουστικό υλικό, προκειµένου να

αξιοποιηθεί διδακτικά στη σχολική πρακτική και ειδικότερα στο πλαίσιο της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, απαιτείται, πριν από όλα, η ύπαρξη στα
σχολεία των αντίστοιχων οπτικοακουστικών µέσων. Τέτοια είναι τα
παραδοσιακά Μέσα, όπως είναι το βίντεο και η τηλεόραση ή τα πιο
σύγχρονα, όπως είναι τα µηχανήµατα αναπαραγωγής ψηφιακών ταινιών
(Dvd players), τα µηχανήµατα προβολής τους (projector) και τα τελευταία
χρόνια ο ηλεκτρονικός υπολογιστής.
Τα σύγχρονα Μέσα ωστόσο, συγκριτικά µε τα παραδοσιακά,
διαθέτουν µια σειρά από χαρακτηριστικά που παρέχουν στον εκπαιδευτικό
τεχνολογικές δυνατότητες που καθιστούν την αξιοποίηση του
οπτικοακουστικού υλικού στη σχολική τάξη, στην περίπτωσή µας των
ντοκιµαντέρ φύσης, ιδιαίτερα εύχρηστη και αποτελεσµατική. Οι
δυνατότητες αυτές, τις οποίες ο κάθε εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει και
να κατανοεί στο σύνολό τους, ώστε να µπορεί να αξιοποιεί κατάλληλα κάθε
φορά το υλικό του ανάλογα µε τους διδακτικούς του στόχους, µπορούν να
περιγραφούν ενδεικτικά για το καθένα από αυτά ως εξής:
Για τα µηχανήµατα αναπαραγωγής ψηφιακών ταινιών (Dvd Players)
• υψηλή ποιότητα εικόνας, που κρίνεται απαραίτητη όχι µόνο για µια
ευχάριστη και γενικά ευδιάκριτη προβολή στους µαθητές/τριες, αλλά
στην περίπτωση των ντοκιµαντέρ φύσης κι όχι µόνο, όπου συχνά
παρουσιάζονται σηµαντικές λεπτοµέρειες της φυσικής ζωής, η
ποιότητα αυτή της εικόνας επιτρέπει, όπως είναι κατανοητό,
ουσιαστική και λεπτοµερή παρατήρηση (απαραίτητη βέβαια για τη
139
αξιοποίηση της ψηφιακής εικόνας κρίνεται και η ύπαρξη µια καλής
τηλεόρασης ή ενός projector),
• γρήγορη και αποτελεσµατική µετακίνηση σε διάφορα σηµεία της

ταινίας, αφού δίνεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να µπορεί να
επιλέγει µέσα από µια οθόνη περιεχοµένων, όπου παρουσιάζεται η
ανάπτυξη της δοµής της, το ακριβές σηµείο που επιθυµεί να
µετακινηθεί,
• προβολή της ταινίας σε αργό ρυθµό µπροστά ή πίσω, σε διάφορες

κλίµακες ταχύτητας, έτσι ώστε να διευκολυνθεί, για παράδειγµα, η
προσεκτική παρατήρηση κάποιου φυσικού γεγονότος κτλ.,
• συνεχή επανάληψη µιας ολόκληρης σκηνής ή συγκεκριµένου

τµήµατος της ταινίας που ορίζει ο εκπαιδευτικός, διευκολύνοντας
έτσι την κατανόηση των προβαλλόµενων εικόνων,
• χρήση δεικτών σε διάφορα σηµεία της ταινίας για γρήγορη

πρόσβαση σε αυτά (για παράδειγµα η χρήση των δεικτών µπορεί να
γίνεται σε ορισµένα σηµεία της ταινίας που έχει επιλέξει ο
εκπαιδευτικός από πριν ή προκύπτουν ως σηµαντικά από τις
παρατηρήσεις ή τις απορίες των µαθητών/τριων, έτσι ώστε να
επανέλθει σε αυτά για διευκρινήσεις ή περαιτέρω συζήτηση και
σχολιασµό αµέσως µετά την προβολή της ταινίας).
Για τα µηχανήµατα προβολής ψηφιακών ταινιών (Projector)
• αξιοποιούν τη ψηφιακή ποιότητα των ταινιών και αποδίδουν υψηλής

ευκρίνειας εικόνες,
• µπορούν να συνδεθούν και να προβάλλουν ταινίες από οποιοδήποτε

Μέσο (τηλεόραση, βίντεο, Dvd player, ηλεκτρονικό υπολογιστή),
• παρέχουν ιδιαίτερη ευελιξία, λόγω του µικρού µεγέθους τους και του
ελάχιστου βάρους τους, αφού µπορούν να µετακινηθούν εύκολα σε
οποιοδήποτε σηµείο για την πραγµατοποίηση µιας εκπαιδευτικής
προβολής.
140
Για τoυς ηλεκτρονικούς υπολογιστές
• µπορούν να αναπαραγάγουν ψηφιακές ταινίες αντικαθιστώντας τα

αντίστοιχα µηχανήµατα ψηφιακής αναπαραγωγής (Dvd player),
• ο εκπαιδευτικός µπορεί µε τη βοήθεια ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή

(στο σχολείο του ή ακόµα και στο σπίτι του) να επεξεργαστεί κάθε
φορά το ντοκιµαντέρ φύσης που έχει επιλέξει να προβάλει στους
µαθητές/τριες του, αφαιρώντας τις σκηνές που πιθανόν κρίνει ότι
δεν του είναι απαραίτητες, δηµιουργώντας έτσι µια ταινία στα µέτρα
των ιδιαίτερων κάθε φορά διδακτικών αναγκών του. Μια τέτοια
διαδικασία βέβαια, αν και το σύνολο των υπολογιστών
προγραµµάτων που διατίθεται πλέον στην αγορά τείνουν συνεχώς
να απλοποιούνται έτσι ώστε να είναι αξιοποιήσιµα από το µέσο
χρήστη, απαιτεί µια ειδική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών που
ξεπερνά την απλή εξοικείωση.
Τα παραπάνω Μέσα, λοιπόν, καθώς και η απαραίτητη ικανότητα των

εκπαιδευτικών να γνωρίζουν το εύρος των τεχνολογικών δυνατοτήτων
τους (όπως ενδεικτικά αναφέρονται παραπάνω) ως προς την προβολή
οπτικοακουστικού υλικού, έτσι ώστε να τα αξιοποιούν ανάλογα µε τις
εκπαιδευτικές τους κάθε φορά ανάγκες, είναι κατανοητό ότι αποτελούν δύο
βασικές και απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσµατική διδακτική
αξιοποίηση των ντοκιµαντέρ φύσης.
Γιατί τα Μέσα από µόνα τους δεν αποτελούν αυτοσκοπό. Είναι ο
εκπαιδευτικός εκείνος που, αξιοποιώντας κατάλληλα την ποικιλία των
τεχνολογικών δυνατοτήτων τους σε συνάρτηση µε την επιλογή
κατάλληλου για τους διδακτικούς του στόχους οπτικοακουστικού υλικού τα
µετατρέπει σε ισχυρά παιδαγωγικά εργαλεία. Κάτι τέτοιο βέβαια απαιτεί µια
συνεχή και ουσιαστική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών που θα τους
βοηθήσει να απορρίψουν τη διστακτική µατιά που διαθέτουν ως προς την
αποτελεσµατικότητά τους και η οποία θα αφορά όχι απλά και µόνο την
απαρίθµηση των τεχνολογικών δυνατοτήτων των ίδιων των
οπτικοακουστικών µέσων, αλλά πώς µπορούν αυτές να µετατραπούν κάθε
φορά σε ένα αποτελεσµατικό και ευπροσάρµοστο εκπαιδευτικό εργαλείο µε
τη χρήση κατάλληλου οπτικοακουστικού υλικού στο πλαίσιο
συγκεκριµένων διδακτικών παραδειγµάτων.
141
4.2. Χαρακτηριστικά και δυνατότητες των ντοκιµαντέρ φύσης για τη
διδακτική αξιοποίησή τους στην Π.Ε.
Τα ντοκιµαντέρ φύσης, ως οπτικοακουστικό υλικό, διαθέτουν µια σειρά

από χαρακτηριστικά και δυνατότητες οι οποίες, στο πλαίσιο της κατάλληλης
κάθε φορά διδακτικής αξιοποίησής τους, ανάλογα µε τον εκάστοτε
εκπαιδευτικό σχεδιασµό, µπορούν να µετατραπούν σε εξαιρετικά χρήσιµα
και αποτελεσµατικά εργαλεία για την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των
µαθητών/τριων και ευρύτερα σε κάθε συστηµατική ή µη εφαρµογή της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο δηµοτικό σχολείο.
Τα χαρακτηριστικά αυτά µπορούν να περιγραφούν ως εξής:
§ ως µια υποκατηγορία των ντοκιµαντέρ, χαρακτηρίζονται πριν από όλα

από το γεγονός ότι καταγράφουν και παρουσιάζουν το πραγµατικό. Ως
τέτοια, αποτελούν κάθε φορά µια έγκυρη συσσωρευµένη γνώση,
προϊόν πολύ συχνά µακράς επιστηµονικής έρευνας, απαραίτητη για
την επανασύνδεση της µατιάς των µαθητών/τριων, αλλά και των ίδιων
των εκπαιδευτικών, µε την πραγµατικότητα των διαφόρων
περιβαλλοντικών ζητηµάτων, ειδικότερα σήµερα που η ενηµέρωση για
τα αντίστοιχα θέµατα γίνεται από τα Μ.Μ.Ε. µε τρόπο λανθασµένο που
στηρίζεται κατά κύριο λόγο στην κινδυνολογία,
§ αποτελούν τον κυρίαρχο λόγο για το περιβάλλον (τον λόγο των

επιστηµόνων, των ειδικών, των πολιτικών που αποφασίζουν για αυτό
αλλά και των οικολογικών οργανώσεων που υποστηρίζουν την
προστασία του), βρίσκεται συνεπώς σε κοµβικό σηµείο, ανάµεσα στην
είδηση – πληροφορία και την γνώση για ζητήµατα του φυσικού
περιβάλλοντος.
§ έχουν µεγάλες εκφραστικές ικανότητες (αφού χρησιµοποιούν τη

γλώσσα των εικόνων, των ήχων και της αφήγησης) και καταφέρνουν
να µεταφέρουν πολυτροπικά πληθώρα πληροφοριών στο µαθητή/τρια
για τα διάφορα περιβαλλοντικά ζητήµατα, να του αναπτύξουν
περιβαλλοντικό ενδιαφέρον και να τον ευαισθητοποιήσουν,
§ αποτελούν ένα παράθυρο ανοιχτό στον κόσµο. Επεκτείνουν την όραση

και την ακοή και κάνουν γνωστές και τις πλέον δυσπρόσιτες πλευρές
της πραγµατικότητας του περιβάλλοντος. Χάρη σε αυτά ο παγκόσµιος
142
περιβαλλοντικός πλούτος σε όλη την ποικιλία του εισέρχεται στη
σχολική τάξη,
§ µεγεθύνουν τους διάφορους µικροσκοπικούς οργανισµούς και

καθιστούν ορατές, πλευρές της πραγµατικότητας του περιβάλλοντος
που είναι απρόσιτες µε το γυµνό µάτι,
§ απεικονίζουν σε ελάχιστο χρόνο µακροχρόνιες διαδικασίες (π.χ. το

άνθισµα ενός λουλουδιού) και παρουσιάζουν «ζωντανά» τις φυσικές
λειτουργίες,
§ απεικονίζουν µε τρόπο µοναδικό τις αλληλεπιδράσεις της εξελικτικής

διαδικασίας και την ανάπτυξη κάθε είδους µορφών,
§ επιτρέπουν την ασφαλή παρατήρηση επικίνδυνων φαινοµένων π.χ.

έκλειψη ηλίου, έκρηξη ηφαιστείου κ.ά.,
§ καλύπτουν, πλέον, σήµερα, µια ευρεία θεµατολογία για το περιβάλλον

επιτρέποντας τον εκπαιδευτικό να εντοπίσει κάθε φορά το κατάλληλο
ντοκιµαντέρ φύσης, που να ανταποκρίνονται θεµατικά στις
γενικότερες ή ειδικότερες διδακτικές του ανάγκες (στο πλαίσιο ενός
προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ευρύτερα ή ενός
µαθήµατος για το περιβάλλον),
§ η πρόσβαση σε αυτά µπορεί να επιτευχθεί µε πολλούς τρόπους. Ο

εκπαιδευτικός µπορεί να τα προµηθευτεί από καταστήµατα ενοικίασης
ταινιών (Video Clubs), από την σχολική ταινιοθήκη του σχολείου του
(εφόσον υπάρχει στη σχολική µονάδα που υπηρετεί και στο βαθµό
που διαθέτει σε ποικιλία αντίστοιχες ταινίες) ή τέλος, από την
προσωπική του συλλογή (µε την καθηµερινή διάθεση, µε µικρό
αντίτιµο, πολλών ντοκιµαντέρ από τις ηµερήσιες και εβδοµαδιαίες
εφηµερίδες και τα περιοδικά, δόθηκε η δυνατότητα σε όσους το
επιθυµούσαν να δηµιουργήσουν προσωπικές συλλογές ντοκιµαντέρ).
143
4.3 Τρόποι ένταξης και προβολής των ντοκιµαντέρ φύσης στη
σχολική τάξη
Για τη διδακτική αξιοποίηση ενός ντοκιµαντέρ φύσης στη σχολική τάξη, στο
πλαίσιο µιας µικρής ή µεγαλύτερης προσπάθειας που στόχο έχει την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση των µαθητών/τριων, ο εκπαιδευτικός, σε κάθε
περίπτωση, είναι απαραίτητο να προετοιµαστεί κατάλληλα έτσι ώστε:
• να αποφασίσει, µετά από έρευνα1, για την επιλογή του ντοκιµαντέρ

φύσης που θα προβάλλει, ώστε αυτό να ανταποκρίνεται ως προς το
περιεχόµενό του στις διδακτικές του ανάγκες και στους ειδικότερους
στόχους που έχει θέσει στο πλαίσιο κάποιας περιβαλλοντικής
δραστηριότητας,
• να ελέγξει την επιστηµονική του εγκυρότητα ως προς τη γνώση που

παρουσιάζει και ευρύτερα τον τρόπο που διαχειρίζεται το θέµα που
πραγµατεύεται διαβάζοντας στο διαδίκτυο κριτικές για την ταινία από
ειδικούς, συζητώντας µε άλλους συναδέλφους του που πιθανόν
έχουν παρακολουθήσει το ντοκιµαντέρ που σκέφτεται να προβάλλει
κτλ.
• να εντοπίσει το χώρο από όπου µπορεί να προµηθευτεί το

ντοκιµαντέρ φύσης που έχει αποφασίσει να προβάλλει,
• να παρακολουθήσει πολλές φορές την ταινία για να διαπιστώσει

πιθανά σηµεία που θα δυσκολέψουν τους µαθητές/τριες κατά την
προβολή και να αποφασίσει τελικά τον τρόπο που θα την εντάξει και
θα την αξιοποιήσει διδακτικά στη σχολική τάξη,
• να συλλέξει επιπλέον πληροφορίες για το προβαλλόµενο θέµα του

ντοκιµαντέρ, έτσι ώστε να εµπλουτίσει τη συζήτηση που θα
προηγηθεί ή θα ακολουθήσει την προβολή.
Ειδικότερα, η ένταξη ενός ντοκιµαντέρ φύσης στο πλαίσιο µιας διδασκαλίας

στη σχολική τάξη µπορεί να γίνει µε τρεις τρόπους:
§ Πρώτα θεωρητική ενηµέρωση (από τον εκπαιδευτικό ή από κάποιο

µαθητή/τρια ή από οµάδα µαθητών/τριων που έχουν µελετήσει
1
Η έρευνα προτείνεται στον εκπαιδευτικό λόγω της ποικιλίας ντοκιµαντέρ φύσης που υπάρχουν σήµερα
από διαφορετικούς παραγωγούς για το ίδιο θέµα. Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός, προκειµένου να επιλέξει
την κατάλληλη ταινία, ως προς το περιεχόµενό της και τον τρόπο που αυτό παρουσιάζεται, για τους
διδακτικούς του κάθε φορά στόχους απαιτείται η διεξαγωγή µιας µικρής έρευνας.
144
προσεκτικά το θέµα που πρόκειται να διαπραγµατευτεί το
ντοκιµαντέρ φύσης που θα παρακολουθήσουν) και µετά προβολή.
§ Πρώτα προβολή και µετά συζήτηση για εµπλουτισµό του

προβαλλόµενου θέµατος.
§ Ταυτοχρόνως: διακοπτόµενη προβολή και συζήτηση για

επισηµάνσεις, επίλυση αποριών και επέκταση του περιεχοµένου του
Όσον αφορά τον τρόπο παρουσίασης του ντοκιµαντέρ φύσης στους

µαθητές/τριες, οι υπάρχουσες δυνατότητες είναι:
• Συνεχής προβολή χωρίς διακοπές,
• Διακοπτόµενη προβολή σε σηµεία που προσφέρει η ίδια η ταινία ή

που έχει επιλέξει από πριν ο εκπαιδευτικός για συζήτηση και
εµπλουτισµό,
• Διπλή προβολή, δηλαδή πρώτα συνεχόµενη και σε δεύτερη φάση

διακοπτόµενη για ανάπτυξη συζήτησης ή απλά για σχολιασµό.
Ωστόσο, επειδή η διακοπτόµενη προβολή είναι µια χρονοβόρος διαδικασία,

χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή και προετοιµασία. Κατά τη διακοπτόµενη
προβολή, που µπορεί να είναι και µόνο προβολή αποσπασµάτων κατ’
επιλογή, ρυθµιστικό ρόλο παίζουν τα σχόλια και οι απορίες των
µαθητών/τριων, αλλά και οι επιµέρους διδακτικοί στόχοι.
Επιπλέον, η προβολή του ντοκιµαντέρ φύσης µπορεί να πραγµατοποιηθεί

είτε µε προετοιµασία των µαθητών/τριων είτε χωρίς την προετοιµασία τους.
Συµπερασµατικά, τα ντοκιµαντέρ φύσης µε το σύνολο των

χαρακτηριστικών που διαθέτουν και τα οποία είναι κατάλληλα για την
εκπαιδευτική διαδικασία, σε συνδυασµό µε τις τεχνολογικές δυνατότητες
που προσφέρουν τα σύγχρονα οπτικοακουστικά µέσα στην προβολή και
αξιοποίησή τους στη σχολική τάξη, µε τον απαραίτητο, παράλληλα,
παιδαγωγικό σχεδιασµό από τον εκπαιδευτικό, µπορούν να αποτελέσουν
ένα ισχυρό εκπαιδευτικό εργαλείο, ικανό να αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως στο
πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης των µαθητών/τριων σε
145
συνάρτηση πάντοτε µε µια σειρά άλλων περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων
και στο πλαίσιο της δηµιουργικής διδασκαλίας και της διερευνητικής
µάθησης.
146
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
ΑΓΓΕΛΙΔΗΣ, Ζ.Π., 1993. Εισαγωγή στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Art of

Text.
ΒΡΥΖΑΣ, Κ., 1997. Μέσα επικοινωνίας και παιδική ηλικία. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
ΓΚΙΟΥΣΙΑ-ΡΙΖΟΥ, Μ. και ΣΔΡΑΛΗ Δ., 2005. Ανάπτυξη περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος από

τους µαθητές. Ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεµάτων, (10),.
ΔΗΜΟΠΟΥΛΟΣ, Δ., 2005. Εφαρµογή προγράµµατος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης µε

αντικείµενο τη θαλάσσια χελώνα caretta caretta και στόχο τη διαµόρφωση θετικών στάσεων
των νέων προς το περιβάλλον. Ph. D. edn. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο
ΚΑΛΑΪΤΖΙΔΗΣ, Δ. και ΟΥΖΟΥΝΗΣ, Κ., 1999. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη.
Ξάνθη: Εκδόσεις Σπανίδης.
ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ, Β., 1998. Περιβαλλοντική εκπαίδευση και σχολείο - µια διαχρονική

θεώρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδάνος.
ΠΑΠΑΝΑΟΥΜ, Ζ., 1997. Περιβάλλον και εκπαίδευση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών: µια
εµπειρική διερεύνηση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 28, pp. 171-193.
ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΣ, Σ. και ΚΟΡΦΙΑΤΗΣ, Κ., 2003. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Θεωρίες

και Μέθοδοι. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη.
ΠΑΣΧΑΛΙΔΗΣ, Γ., 2006. Η γλώσσα του ντοκιµαντέρ (παραδόσεις µαθήµατος). Θεσσαλονίκη:

Τµήµα Δηµοσιογραφίας και Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο
ΣΙΑΡΔΟΣ, Γ., 2004. Μέθοδοι πολυµεταβλητής στατιστικής ανάλυσης: Διερεύνηση σχέσεων

µεταξύ µεταβλητών. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
ΣΚΑΝΑΒΗ, Κ., ΠΕΤΡΕΝΙΤΗ, Β. και ΓΙΑΝΝΟΠΟΥΛΟΥ Κ., 2005. Αφοσίωση Εκπαιδευτικών στην
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 5ο Διεθνές Συνέδριο « HELECO 05»: "Περιβάλλον και
Ανάπτυξη", 3 - 6 Φεβρουαρίου 2005, Τεχνικό Επιµελητήριο Ελλάδας.
ΣΚΑΝΑΒΗ, Κ. και ΣΑΡΡΗ, Ε., 2003. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Από το Ρίο στο
Γιοχάνεσµπουργκ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, (132-133), pp. 77-88.
ΣΠΥΡΟΠΟΥΛΟΥ, Δ., 2001β. Απόψεις Προτάσεις Εκπαιδευτικών Β/θµιας Εκπαίδευσης για τον
Επαναπροσδιορισµό της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Τα εκπαιδευτικά, (59-60), pp. 195-
201.
ΣΠΥΡΟΠΟΥΛΟΥ, Δ., 2001α. Αξιοποίηση Ερευνών Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από το

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Επιθεώρηση Επιστηµονικών και Εκπαιδευτικών Θεµάτων, (4), pp.
50-59.
ΦΛΟΓΑΪΤΗ, Ε., 1993. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικές Πανεπιστηµιακές

Εκδόσεις.
147
Ξενόγλωσση
, Nonverbal films filmography, December, 23, 2005-last update [Homepage of

spiritofbaraka.com], [Online]. Available: http://www.spiritofbaraka.com/nonverbal-
films.aspx [05/23, 2006].
, Nonverbal films history, December, 23, 2005-last update [Homepage of

spiritofbaraka.com], [Online]. Available: http://www.spiritofbaraka.com/film-history.aspx
[05/23, 2006].
ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΚΑΙ ΑΕΙΦΟΡΟΥ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ (Ε.Κ.Π.Α.Α.), 2001.

Πορίσµατα της Συνάντησης Εργασίας του ΕΚΠΑΑ για θέµατα Περιβαλλοντικής
Ευαισθητοποίησης & Εκπαίδευσης, 22 Ιουνίου 2001, Ε.Κ.Π.Α.Α. σσ.4-9.
BALLANTYNE, R., FIEN, J. and PACKER, J., 2001. Program effectiveness in facilitating
intergenerational influence in environmental education: Lessons from the field. The Journal
of Environmental Education, 32(4), pp. 8-15.
BELL, J., 2001. Μεθοδολογικός Σχεδιασµός Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Έρευνας. 2 edn.
Αθήνα: Gutenberg.
BOUSE, D., 2000. Wildlife Films. Philadelphia, Pennsylvania: University of Pennsylvania

Press.
BOWLING, A., 2002. Research methods in health: Investigating health and health services.
New York: Open University Press/McGraw-Hill.
BOX OFFICE MOJO, October, 16, 2006-last update, list of the first 100 documentaries
(1982-present) in the international box office, lifetime grosses [Homepage of BOX OFFICE
MOJO, LLC], [Online]. Available:
http://www.boxofficemojo.com/genres/chart/?id=documentary.htm [2/17, 2006].
BRACE, N., KEMP, R. and SNELGAR, R., 2000. SPSS for psychologists: A guide to data
analysis using SPSS for Windows. Hampshire: Palgrave.
BUSSIERE, C.A., 1997-last update, microcosmos review [Homepage of Internet Movie

Database (IMDb)], [Online]. Available: http://reviews.imdb.com/Reviews/67/6762 [1/14,
2006].
CLYNE, C., 2003. A Wordless View of Life: The Satya Interview with Godfrey Reggio.
http://www.satyamag.com/aug03/reggio.html edn. New York: Stealth Technologies.
COHEN, L. and MANION, L., 1997. Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο-
Έκφραση.
CUTHBERT, P., 1996. Microcosmos: Film Review.

http://www.eye.net/eye/issue/issue_11.21.96/film/onscreen.html edn. Toronto: Eye
Communications, a division of Metroland Printing Publishing and Distributing.
DISINGER, J.F., 1997. Environment in the K-12 curriculum: an overview. In: R.J. WILKE,
ed, Environmental Education. Teacher Resource Book. A Practical Guide for K-12
Environmental Education. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, .
DORLING KINDERSLEY & BBC LIONHEART CREATIVE TEAM, 1994. Insects. U.K.: Dorling
Kindersley Ltd & BBC Lionheart Television International Inc.
148
ELLIS, J.C. and MCLANE, B.A., 2005. A New History of Documentary Film. New York:
Continuum International Publishing Group.
GARNER, J., February, 06, 1997-last update, documentary on bugs is daring, not didactic
[Homepage of Rochester Democrat and Chronicle], [Online]. Available:
http://www.rochestergoesout.com/mov/m/microc.html [12/26, 2006].
GOUGH, A., 1997. Education and the environment: Policy, trends and the problems of
marginalisation. Australian Education Review No 39. VIC: The Australian Council for
Educational Research, .
GRIMM, L.G., 1993. Statistical applications for the behavioural sciences New York: Wiley &
Sons.
GUHA, R., 2000. Environmentalism: A Global History. New York: Longman.
HANSEN, A., 2001. Media, Publics and Environmental Issues: Media Studies in Europe. In:
S. MIKAMI, ed, Environmental Media Studies. Tokyo: IGES/Chuo Hoki Publishing, pp. 60-
81.
HANSEN, A., ed, 1993. The Mass Media and Environmental Issues. Leicester: Leicester
University Press.
HUNGERFORD, H.R., 1996. The development of responsible environmental citizenship: A

critical challenge. Journal of Interpretation Research, 1(1),.
HUNGERFORD, H.R. and VOLK, T.L., 1998. Curriculum development in environmental

education for the primary school: challenges and responsibilities. In: H. HUNGERFORD, W.
BLUHM, T. VOLK and J. RAMSEY, eds, Essential readings in environmental education.
Stipes Publishing L.L.C., pp. 99-109.
HUNGERFORD, H.R. and VOLK, T.L., 1990. Changing learner behavior through
environmental education. The Journal of Environmental Education, 21(3), pp. 8-21.
HWANG, YEONG – HYEON, KIM, S.I. and JENG, J., 2000. Examining the causal
relationships among selected antecedents of responsible environmental behavior. The
Journal of Environmental Education, 31(4), pp. 19-25.
KERLINGER, F.N. and LEE, H.B., 2000. Foundations of behavioural research. New York:
Wadsworth.
KLEIN, P., 2000. Handbook of psychological testing. 2nd edn. London: Routledge.
KNAPP, 2000. The Thessaloniki Declaration: A Wake-up call for Environmental Education.
The Journal of Environmental Education, 31(3), pp. 32-39.
LAVALLÉE, F., 2005-last update, des images auxquelles mille mots n'auraient pas nui
[Homepage of François Lavallée], [Online]. Available:
http://pages.videotron.com/flaval/Le_critique/Critiques_Films_MNO.html#Microcosmos
[01/12, 2006].
LAZURAS, L., 2006. Occupational stress, negative affectivity and physical health in special
and general education teachers in Greece. British Journal of Special Education, 33, pp.
204-209.
149
LEEPER, M., R., 1997-last update, microcosmos: film review [Homepage of Internet Movie
Database (IMDb)], [Online]. Available: http://reviews.imdb.com/Reviews/66/6629 [1/14,
2006].
MARCINKOWSKI, T., 1998. Predictors of responsible environmental behavior: A review of

three dissertation studies. In: H. HUNGERFORD, W. BLUHM, T. VOLK and J. RAMSEY, eds,
Essential readings in environmental education. Stipes Publishing L.L.C., pp. 227-256.
MASLIN, J., February, 09, 1996-last update, bee loves orchid, little beetle works very hard
[Homepage of NYTimes.com], [Online]. Available:
http://query.nytimes.com/gst/fullpage.html?res=9F07E3DF173EF93AA35753C1A9609582
60 [1/10, 2006].
MCCORMICK, P., S., February, 13, 1996-last update, in another league the ducks get the
deep freeze [Homepage of NYTimes.com], [Online]. Available:
http://query.nytimes.com/gst/fullpage.html?res=9D02E7DF123EF930A25753C1A9609582
60 [1/12, 2006].
MORRONE, M., MANCL, K. and CARR, K., 2001. Development of Metric to Test Group
Differences in Ecological Knowledge as one Component of Environmental Literacy. The
Journal of Environmental Education, 32(4), pp. 33-42.
NICHOLS, B., 2001. Introduction to Documentary. Bloomington: Indiana University Press.
NICHOLS, B., 1991. Representing Reality: Issues and Concepts in Documentary.

Bloomington: Indiana University Press.
NURIDSANY, C. and PERENNOU, M., 1996. Microcosmos: Le peuple de l' herbe. France:
Bac Films.
PALMER, J.A., 1998. Environmental Education in the 21st century: Theory, practice
progress and promise. London: Routledge.
PARASKEVOPOULOS, S., PANDELIADOU, S. and ZAFIROPOULOS, K., 1998. Environmental

knowledge of elementary school students in Greece. The Journal of Environmental
Education, 29(3), pp. 55-60.
PLATINGA, C.R., 1997. Rhetoric and Representation in Non Fiction Films. Cambridge:
Cambridge University Press.
SCHWARZ, C.J., 2006-last update, experimental design [Homepage of Department of

Statistics and Actuarial Science, Simon Fraser University], [Online]. Available:
http://www.stat.sfu.ca/~cschwarz/Stat-301/Handouts/node53.html [06/01, 2006].
STACK, P., November, 08, 1996-last update, documentary reveals what's bugging us
[Homepage of SFGate.com (San Francisco Chronicle)], [Online]. Available:
http://www.sfgate.com/cgibin/article.cgi?f=/c/a/1996/11/08/DDR13744.DTL&hw=Microco
smos&sn=001&sc=1000 [12/25, 2005].
STANFILL, M., 1997. Microcosmos: Film Review.

http://www.anchoragepress.com/archives/document35a8.html edn. Anchorage:
Anchorage Publishing, Inc.
STERLING, S., 1992. Coming of Age - A Short History of Environmental Education (to
1989). Walsall: National Association for Environmental Education.
150
THE INTERNET MOVIE DATABASE (IMDB), 2006-last update, business data for
microcosmos: le peuple de l' herbe [Homepage of Internet Movie Database Inc.], [Online].
Available: http://www.imdb.com/title/tt0117040/business [2/17, 2006].
UNESCO, 1997. Declaration of Thessaloniki, Διεθνής Διάσκεψη µε θέµα: «Περιβάλλον και

Κοινωνία: Εκπαίδευση και Ευαισθητοποίηση των Πολιτών για την Αειφορία», Θεσσαλονίκη,
8-12 Δεκεµβρίου 1997, UNESCO.
UNESCO, 1997. Education for a Sustainable Future: A Transdisciplinay Vision for Concerted
Action. Paris: UNESCO & Government of Greece.
UNESCO, 1980. Environmental Education in the Light of the Tbilisi Conference. Paris:
UNESCO.
UNESCO, 1977. Final Report, Intergovernmental Conference on Environmental Education,

Tbilisi, 14-26 October 1977, .
UNESCO, 1976. The Belgrade Chapter. Connect, 1(1), pp. 1-3.
UNESCO, 1972. The Final Report, The International Workshop on Environmental Education,
Stockholm, October 1972, UNESCO.
UNESCO - UNEP, 1985. International Environmental Education Programme. A comparative

Survey of the Incorporation of Environmental Education into School Curricula, No 17. Paris:
UNESCO - UNEP.
WATTS, D., 1969. Environmental Studies. London: Routledge & Kegan Paul.
(*)
Η βιβλιογραφία συντάχθηκε µε το πρότυπο Harvard (British Standard).
151
152
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι
153
154
ΈΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ
«ΝΤΟΚΙΜΑΝΤΕΡ ΦΥΣΗΣ» ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΟ
ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ Α/ΒΑΘΜΙΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ.
Πριν συµπληρώσετε παρακαλώ διαβάστε:

Στο παρακάτω ερωτηµατολόγιο χρησιµοποιείται ο όρος «Ντοκιµαντέρ Φύσης».
Με τον όρο «Ντοκιµαντέρ Φύσης» εννοούµε : κινηµατογραφική ταινία, συνήθως
µικρού µήκους, που βασίζεται σε ντοκουµέντα, δηλαδή σε κινηµατογραφικό και
φωτογραφικό υλικό, σε έγγραφα, σε συνεντεύξεις κτλ. και που αναφέρεται στο
περιβάλλον (ζώα, φυτά, κλίµα, περιβαλλοντικά προβλήµατα κτλ.)
1. Προσωπικά Στοιχεία
Παρακαλώ σηµειώστε µε ένα R ή Q την απάντησή σας

1.1 Φύλο : άνδρας * γυναίκα *
1.2 Ηλικία : 21-30 * 31-40 * 41-50 * 51-60 *
1.3 Έτη προϋπηρεσίας: * ≤ 5 * 5 – 10 * 11 – 20 * > 20
1.4 Σχολείο(που υπηρετείτε)………………………………………..………………
2. Σπουδές
Παρακαλώ σηµειώστε µε R ή Q ό,τι αντιστοιχεί στις σπουδές σας:

2.1 Παιδαγωγική Ακαδηµία *
2.2 Παιδαγωγικό Τµήµα Δηµοτικής Εκπαίδευσης *
2.3 Διδασκαλείο *
2.4 Μεταπτυχιακή Διατριβή *
2.5 Διδακτορική Διατριβή *
* Εάν έχετε τελειώσει Παιδαγωγική Ακαδηµία και έχετε παρακολουθήσει και το πρόγραµµα
Εξοµοίωσης, τότε επιλέξτε Παιδαγωγικό Τµήµα Δηµοτικής Εκπαίδευσης.
155
3. Το σχολείο που υπηρετείτε σήµερα, τι διαθέτει από την παρακάτω
υλικοτεχνική υποδοµή; (Παρακαλώ σηµειώστε όσα R ή Q χρειάζεται)
3.1 Βίντεο *
3.2 DVD player *
3.3 Μηχάνηµα προβολής εικόνων ή ταινίας (projector) *
3.4 Τηλεόραση *
3.5 Tίποτα από τα παραπάνω *
4. Το σχολείο που υπηρετείτε σήµερα, διαθέτει εκπαιδευτική
ταινιοθήκη;
Αν Ναι * συνεχίστε στην ερώτηση 5.
Αν Όχι * συνεχίστε στην ερώτηση 7.
5. Στην ταινιοθήκη του σχολείου σας θεωρείτε ότι υπάρχει

ικανοποιητικός αριθµός ντοκιµαντέρ και ποικιλία θεµάτων για να
καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες για προβολές στα διάφορα
µαθήµατα;
Ναι *
Όχι, είναι ανεπαρκής *
6. Η ταινιοθήκη του σχολείου σου διαθέτει ντοκιµαντέρ για το

Περιβάλλον και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ευρύτερα;
(Παρακαλώ σηµειώστε ένα R ή Q)
Καθόλου *
Ελάχιστα *
Λίγα *
Αρκετά *
Πολλά *
156
7. Γενικά, προβάλετε ντοκιµαντέρ φύσης στους µαθητές/τριές σας;
Αν Ναι * συνεχίστε στην ερώτηση 8.
Αν Όχι * συνεχίστε στην ερώτηση 11.
8. Πόσο συχνά έχετε προβάλει στους µαθητές/τριές σας ένα

ντοκιµαντέρ φύσης; (Παρακαλώ σηµειώστε ένα R ή Q)
Σπάνια *
Ελάχιστες φορές *
Συχνά *
Πολύ Συχνά *
9. Τα ντοκιµαντέρ φύσης που προβάλετε τις περισσότερες φορές τα
προµηθεύεστε από:
(Παρακαλώ σηµειώστε όσα R ή Q χρειάζεται)
9.1 Την ταινιοθήκη του σχολείου *

9.2 Την προσωπική µου συλλογή *
9.3 Το δανείζοµαι από κατάστηµα ενοικιάσεων κασετών *
(Video Club)
10. Σε ποια από τις παρακάτω περιπτώσεις χρησιµοποιείται

ντοκιµαντέρ φύσης;
10.1 Στο πλαίσιο ενός προγράµµατος Περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης που έχω αναλάβει να εκπονήσω *
10.2 Στο πλαίσιο ενός µαθήµατος για το περιβάλλον *
10.3 Γενικά σε µια ελεύθερη ώρα *
157
11. Πιστεύετε ότι η εκπαιδευτική αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης
µπορεί να συµβάλλει στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των
µαθητών/τριών;
Ναι *
Όχι *
12. Σηµειώστε παρακάτω έναν ή περισσότερους λόγους που θεωρείτε
ότι µπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά στη χρήση του ντοκιµαντέρ
φύσης από τους εκπαιδευτικούς.
12.1. Ύπαρξη πλήρης και µεγαλύτερης (σε ποσότητα)

υλικοτεχνικής υποδοµής στη σχολική µονάδα ικανή να *
χρησιµοποιηθεί παράλληλα από περισσότερους εκπαιδευτικούς
12.2 . Ύπαρξη πλούσιας ταινιοθήκης στα σχολεία που να περιλαµβάνει

και ποικιλία ντοκιµαντέρ φύσης *
12.3. Επιµόρφωση για το ντοκιµαντέρ φύσης και τους τρόπους της
εκπαιδευτικής του αξιοποίησης (τρόποι ένταξής του στο πλαίσιο ενός *
περιβαλλοντικού προγράµµατος ή στο πλαίσιο ενός µαθήµατος)
12.4. Ύπαρξη νοµοθετικού πλαισίου

(ένταξη της Π. Ε. στο αναλυτικό πρόγραµµα, παροχή κινήτρων) *
13. Εκτός σχολείου, στην προσωπική σας ζωή, παρακολουθείτε
ντοκιµαντέρ φύσης;
Αν Ναι διευκρινίστε από πού:

13.1 Κρατική τηλεόραση
*
13.2 Ιδιωτική τηλεόραση
*
13.3 Συνδροµητικά κανάλια (Μέσω Nova:Discovery Channel, Planet TV κ.ά)
*
13.4 Κινηµατογραφικές αίθουσες
*
158
13.5 Δανειζόµενος/η ντοκιµαντέρ από Video Club
*
13.6 Όχι *
14. Έχετε παρακολουθήσει κάποιας µορφής επιµόρφωση στην
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση;
14.1 Όχι * (πηγαίνετε στην ερώτηση 16)
Αν Ναι διευκρινίστε µε ποιο τρόπο και συνεχίστε µε την ερώτηση 13.

14.2 Προγράµµατα επιµόρφωσης από Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
*
14.3 Προγράµµατα επιµόρφωσης από Π.Ε.Κ
*
14.4 Προγράµµατα επιµόρφωσης από Πανεπιστηµιακά Ιδρύµατα
*
14.5 Προγράµµατα επιµόρφωσης από περιβαλλοντικές οργανώσεις
*
14.6 Προγράµµατα κινητικότητας (ανταλλαγές, επισκέψεις) εξωτερικού
*
14.7. Άλλο……………………………………………………………….………….
15. Συνολικά, στο πλαίσιο της επιµόρφωσής που είχατε, σάς πρότειναν τη
χρήση και εκπαιδευτική αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης στους
µαθητές/τριες σας, στο πλαίσιο κάποιας µεθόδου περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης ή και αυτόνοµα στο πλαίσιο ενός µαθήµατος για το
περιβάλλον, ως εργαλείο περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης;
15.1 Aν Όχι * συνεχίστε στην επόµενη ερώτηση
15.2 Aν Ναι διευκρινίστε τη συχνότητα:

159
Μία φορά *
Ελάχιστες φορές *
Συχνά *
Πολύ συχνά *
Σχεδόν πάντα *
160
16. Πόσο εξοικειωµένοι θεωρείται ότι είστε στη χρήση και την
αξιοποίηση των οπτικοακουστικών µέσων; [Βίντεο, τηλεόραση, Dvd,
µηχάνηµα προβολής εικόνων και ταινιών (projector)]
Καθόλου *
Ελάχιστα *
Αρκετά *
Πολύ *
Πάρα πολύ *
161
ΈΡΕΥΝΑ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΤΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΠΟΥ
ΕΠΙΤΥΓΧΑΝΕΤΑΙ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΤΗΣ ΣΤ΄ ΤΑΞΗΣ, ΣΕ
ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΟΥ ΝΟΜΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ, ΠΑΝΩ ΣΕ
ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ, ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ
ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΩΝ ΘΕΜΑΤΙΚΑ ΝΤΟΚΙΜΑΝΤΕΡ ΦΥΣΗΣ.
Αγαπητή φίλη/Αγαπητέ φίλε,
Διάβασε, σε παρακαλώ, προσεκτικά τις παρακάτω ερωτήσεις και απάντησε

χωρίς να βιάζεσαι και µε ειλικρίνεια. Το ερωτηµατολόγιο είναι ανώνυµο,
δε θα το δει κανείς και δεν πρόκειται να βαθµολογηθείς για αυτό. Για κάθε
ερώτηση υπάρχουν 5 απαντήσεις. Βάλε έναν µόνο κύκλο στο αριθµό που
αντιστοιχεί στην απάντηση που θέλεις να δώσεις σε κάθε ερώτηση.
Σε ευχαριστώ πολύ για τη βοήθειά σου.
Σχολείο :…………………………………………………………………………..
Οµάδα :
Κωδικός :
1.
Φύλο : Αγόρι Κορίτσι
2. Βλέπεις στην καθηµερινή σου ζωή έντοµα:
Πολύ Συχνά Συχνά Ελάχιστες Σπάνια Ποτέ

φορές
5 4 3 2 1
3. Θα αφιέρωνες ποτέ χρόνο για να παρατηρήσεις τις

δραστηριότητες ενός εντόµου;
Οπωσδήποτε Ναι Μάλλον ναι Όχι Μάλλον όχι

5 4 3 2 1
4. Γνωρίζεις πράγµατα για τη ζωή των εντόµων στο περιβάλλον;
Πολλά Αρκετά Λίγα Ελάχιστα Καθόλου

5 4 3 2 1
5. Θεωρείς τα έντοµα σιχαµερά ;
Πολύ Αρκετά Λίγο Ελάχιστα Καθόλου

5 4 3 2 1
162
6. Πιστεύεις ότι τα έντοµα είναι απαραίτητα για την ισορροπία στη
φύση;

5 4 3 2 1
7. Θα αισθανόσουν άσχηµα αν πατούσες µερικά µυρµήγκια;

5 4 3 2 1
8. Υπάρχουν έντοµα που σου αρέσει να τα βλέπεις;

5 4 3 2 1
9. Γνωρίζεις πράγµατα για το ρόλο των εντόµων στην ισορροπία

στη φύση;

5 4 3 2 1
10. Πιστεύεις ότι πρέπει εµείς οι άνθρωποι να δείξουµε µεγαλύτερο

ενδιαφέρον για τα έντοµα;

5 4 3 2 1
11. Σου αρέσει να παρακολουθείς ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον;

5 4 3 2 1
12. Το θεωρείς χρήσιµο να παρακολουθείς ντοκιµαντέρ για το


5 4 3 2 1
163
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ
164
View publication stats

ΝΤΟΚΙΜΑΝΤΕΡΑΒΑΘΜΙΑ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΝΤΟΚΙΜΑΝΤΕΡΑΒΑΘΜΙΑ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Ντοκιμαντέρ Φύσης και Περιβαλλοντική Ευαισθητοποίηση στην

Thesis · September 2006

Tasos Anastasios Barmpas

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Παιδαγωγικό Τµήµα Δηµοτικής Εκπαίδευσης

Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης

Με την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας θέλω να ευχαριστήσω θερµά

Με την εισαγωγή και θεσµοθέτηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.)

By implanting and legislating the program of Environmental Education (ΕΕ)

This essay focuses on the target itself of Environmental Sensitization

By and large, the overall structure of this essay can be divided as

In the 3rd chapter, there is a detailed description and evaluation of two

3. Ντοκιµαντέρ Φύσης και Περιβαλλοντική Ευαισθητοποίηση στην 57

3.1 Τα ντοκιµαντέρ φύσης ως εργαλείο περιβαλλοντικής 58

Α. Περιγραφική - Διερευνητική έρευνα

Β.1 Περίληψη 109

4. Διδακτική αξιοποίηση των ντοκιµαντέρ φύσης στην Π.Ε. στο 139

4.1 Απαιτήσεις σε οπτικοακουστικά µέσα και οι δυνατότητες τους στην 139

4.2 Χαρακτηριστικά και δυνατότητες των ντοκιµαντέρ φύσης για τη 142

Παράρτηµα Ι (Ερωτηµατολόγια ερευνών) 153

Περιγραφική - Διερευνητική έρευνα

Πίνακας 3.1 Αποτελέσµατα 15 τυχαίων αριθµών και τα αντίστοιχα 74

Πίνακας 3.2 Αποτελέσµατα 20 τυχαίων αριθµών και τα αντίστοιχα 75

Πίνακας 3.3 Κατανοµή δείγµατος µε βάση το φύλο 79

Πίνακας 3.4 Κατανοµή δείγµατος µε βάση την ηλικία 79

Πίνακας 3.5 Κατανοµή δείγµατος µε βάση τα έτη προϋπηρεσίας 81

Πίνακας 3.6 Κατανοµή δείγµατος µε βάση τις υψηλότερες σπουδές 82

Πίνακας 3.7 Υλικοτεχνική υποδοµή σχολικών µονάδων 83

Πίνακας 3.8 Ύπαρξη εκπαιδευτικών ταινιοθηκών στις σχολικές µονάδες 84

Πίνακας 3.9 Διάθεση ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον και την 86

Πίνακας 3.10 Εξοικείωση εκπαιδευτικών στη χρήση και την αξιοποίηση 87

Πίνακας 3.11 Αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 89

Πίνακας 3.12 Συχνότητα αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 90

Πίνακας 3.13 Πίνακας συνάφειας για το συνδυαστικό έλεγχο της 91

Πίνακας 3.14 Συγκυρία αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 93

Πίνακας 3.15 Πίνακας συσχετισµού των εκπαιδευτικών που προβάλλουν 94

Πίνακας 3.16 Πίνακας συσχετισµού των εκπαιδευτικών που προβάλλουν 94

Πίνακας 3.18 Πίνακας συσχετισµού των εκπαιδευτικών που προβάλλουν 95

Πίνακας 3.19 Εκπαιδευτικοί που αξιοποιούν το ντοκιµαντέρ φύσης στο 96

Πίνακας 3.20 Συχνότητα που προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης από 96

Πίνακας 3.21 Παράγοντες που µπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά 98

Πίνακας 3.22 Εκπαιδευτικοί που έχουν παρακολουθήσει κάποιας µορφής 100

Πίνακας 3.23 Συχνότητα που προτείνεται το ντοκιµαντέρ φύσης ως 101

Πίνακας 3.24 Πίνακας συσχετισµού των εκπαιδευτικών που προβάλλουν 102

Πίνακας 3.25 Πηγές απ’ όπου οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι 102

Πίνακας 3.26 Αποτελέσµατα 8 τυχαίων αριθµών και τα αντίστοιχα 116

Πίνακας 3.27 Αποτελέσµατα 10 τυχαίων αριθµών και τα αντίστοιχα 116

Πίνακας 3.32 Αναλύσεις post hoc για τη διερεύνηση στατιστικά 132

Πίνακας 3.33 Αναλύσεις post hoc για τη διερεύνηση στατιστικά 133

Περιγραφική - Διερευνητική έρευνα

Γράφηµα 3.1 Κατανοµή δείγµατος µε βάση το φύλο 79

Γράφηµα 3.2 Κατανοµή δείγµατος µε βάση την ηλικία 80

Γράφηµα 3.3 Κατανοµή δείγµατος µε βάση τα έτη προϋπηρεσίας 81

Γράφηµα 3.4 Υλικοτεχνική υποδοµή σχολικών µονάδων 84

Γράφηµα 3.5 Ύπαρξη εκπαιδευτικών ταινιοθηκών στις σχολικές 85

Γράφηµα 3.6 Διάθεση ντοκιµαντέρ για το περιβάλλον και την 86

Γράφηµα 3.7 Εξοικείωση εκπαιδευτικών στη χρήση και την αξιοποίηση 88

Γράφηµα 3.8 Αξιοποίηση του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 89

Γράφηµα 3.9 Χώροι από τους οποίους οι εκπαιδευτικοί προµηθεύονται 91

Γράφηµα 3.10 Συγκυρία αξιοποίησης του ντοκιµαντέρ φύσης από τους 93

Γράφηµα 3.11 Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συµβολή του 97

Γράφηµα 3.12 Παράγοντες που µπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά 99

Γράφηµα 3.13 Συχνότητα αναφοράς του ντοκιµαντέρ φύσης ως 101