ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ

ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ
ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ο προσανατολισμός των ερωτήσεωνκατά τη διδασκαλία μιας

Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας για τον κύκλο του νερού στο
νηπιαγωγείο

Εμμέλεια Ρίμπα

Φλώρινα 2019

1
«Αν σκέφτεσαι για έναν χρόνο, φύτεψε έναν σπόρο.
Αν σκέφτεσαι για δέκα χρόνια, φύτεψε ένα δέντρο.
Αν σκέφτεσαι για 100 χρόνια, δίδαξε ανθρώπους».

Κομφούκιος

2
 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ
ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ
ΣΠΟΥΔΩΝ: ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ο προσανατολισμός των ερωτήσεων κατά τη διδασκαλία μιας

Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας για τον κύκλο του νερού στο
νηπιαγωγείο

Εμμέλεια Ρίμπα

Επιβλέπουσα: Αναστασία Στάμου,Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, ΑΠΘ

Μέλη της τριμελούς εξεταστικής επιτροπής:

Πηνελόπη Παπαδοπούλου,Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, ΠΤΝ – ΠΔΜ

Σοφία Αυγητίδου, Καθηγήτρια, ΠΤΝ - ΠΔΜ

Φλώρινα, Απρίλιος 2019

3
ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Οι ερωτήσεις είναι άμεσα συνυφασμένες με την ανάπτυξη της σκέψης, τη

διαμόρφωση αξιών και στάσεων και την ανθρώπινη πρόοδο, γενικότερα. Βοηθούν τα
άτομα να στοχαστούν τις εμπειρίες τους και να μάθουν από αυτές προσελκύοντας
ταυτόχρονα το ενδιαφέρον και την περιέργειά τους, δυο βασικούς παράγοντες της
μαθησιακής διαδικασίας. Ακόμα, ενεργοποιούν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες που
είναι απαραίτητες για τον σχηματισμό εννοιών και γενικεύσεων, την ανάπτυξη της
δημιουργικής και κριτικής σκέψης και την επίλυση προβλημάτων.

Στην παρούσα μελέτη εξετάστηκαν τρεις εφαρμογές μιας Διδακτικής Μαθησιακής

Ακολουθίας (ΔΜΑ) για τον κύκλο του νερού που πραγματοποιήθηκαν από τρεις
διαφορετικές εκπαιδευτικούς προσχολικής εκπαίδευσης και αναλύθηκε το είδος και ο
προσανατολισμός των ερωτήσεων που έθεταν στους μαθητές.Πιο συγκεκριμένα,
μελετήθηκαν οι ερωτήσεις κάθε διδασκαλίας ξεχωριστά προκειμένου να κατανοηθεί
το πλαίσιο μέσα στο οποίο διατυπώνονταν, το περιεχόμενο των ερωτήσεων αυτών
και τέλος οι απαντήσεις και αντιδράσεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών στις
ερωτήσεις αυτές.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί διατυπώνουν σε

μεγαλύτερο βαθμό ερωτήσεις κλειστού τύπου - κυρίως ερωτήσεις παρατήρησης και
άμεσεςερωτήσεις - που επιδέχονται σύντομες ή μονολεκτικές απαντήσεις και
ενεργοποιούν χαμηλές γνωστικές λειτουργίες και σε μικρότερο βαθμό ερωτήσεις
ανοιχτού τύπου - κυρίως ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης και ερωτήσεις
περαιτέρω εμβάθυνσης - που επιδέχονται ένα εύρος απαντήσεων, έκφραση ιδεών και
απόψεων ενεργοποιώντας ανώτερες γνωστικές λειτουργίες στους μαθητές.Τα
αποτελέσματα της παρούσας έρευνας συζητιούνται στο πλαίσιο της διερευνητικής
μεθόδου διδασκαλίας και επισημαίνεται ότι τόσο οι ερωτήσεις κλειστού τύπου όσο
και οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών κατά τη
διδακτική διαδικασία και κατ’ επέκταση τις ευκαιρίες που τους παρέχουν για
διερευνητική μάθηση.

Λέξεις κλειδιά: ερωτήσεις εκπαιδευτικών, προσχολική εκπαίδευση, Διδακτική

Μαθησιακή Ακολουθία, Φυσικές Επιστήμες.

4
ABSTRACT

Questions are directly related to the development of thought, formation of values and
attitudes and human progress in general. They help people to think about their
experiences and learn from them, while attracting their interest and curiosity, two key
factors in the learning process. They also activate higher cognitive functions that are
necessary for the shapingof concepts and generalizations, the development of creative
and critical thinking and problem solving.

This study examined three applications of a Teaching-Learning Sequence (TLS) for

the Water Cycle conducted by three different pre-school teachers and analyzed the
type and orientation of the questions posed to the students. More specifically, the
questions of each applicationof TLS were studied separately in order to understand
the context in which they were formulated, the content of these questions and finally
the answers and responses of students and teachers to these questions.

The analysis of the results has shown that teachers formulate more closed-ended
questions - mainly observer questions and direct questions - that require brief or
single answers and activatelow cognitive functions and, to a lesser extent, open-ended
questions - mainly thought-triggering questions and further questions deepening -
capable of a range of answers, expressing ideas and opinions by activating students’
higher cognitive functions. The results of this research are discussed in the context of
exploratory teaching method and it is pointed out that both closed-ended and open-
ended questions influence the participation of pupils during the teaching process and
hence the opportunities of exploratory learning.

Key words:teacher questioning, preschool education, teaching-learning sequence,

Physical Science

5
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Διατμηματικού

Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας:
«Επιστήμες της Αγωγής: Επαγγελματική Μάθηση και Καινοτομίες στην
Εκπαίδευση». Ωστόσο, η πραγματοποίησή της δε θα ήταν εφικτή, χωρίς την άμεση
βοήθεια ορισμένων προσώπων.

Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κ. Αναστασία

Στάμου, που με την υποστήριξη και καθοδήγηση της, τις εύστοχες παρατηρήσεις της
και τις ενδιαφέρουσες τοποθετήσεις της συνέβαλε καθοριστικά στην εκπόνηση αυτής
της μεταπτυχιακής εργασίας.

Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω την κ. Πηνελόπη Παπαδοπούλουγια την άψογη

συνεργασία μας, την άμεση ανταπόκρισή της στις απορίες μου, τις πολύτιμες
συμβουλές, την πολύ καλή επικοινωνία και την άρτια καθοδήγησή της καθ’ όλη τη
διάρκεια εκπόνησης της παρούσας μελέτης.

Ακόμα, τις ιδιαίτερες ευχαριστίες μου θα ήθελα να απευθύνω και στην κ. Σοφία
Αυγητίδου, που δέχτηκε να συμμετάσχει σε αυτό το εγχείρημα ως μέλος της
συμβουλευτικής επιτροπής, καθώς και για το ενδιαφέρονκαι την ανταπόκρισή της
οποτεδήποτε χρειάστηκα την επιστημονική συμβολή της.

6
Περιεχόμενα
ABSTRACT .................................................................................................................................. 5
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ............................................................................................................................... 6
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................................................... 9
1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ....................................................................................................... 14
1.1 Η έννοια του διαλόγου .................................................................................................. 14
1.2 Η δύναμη των ερωτήσεων ............................................................................................ 16
1.3 Το κυρίαρχο μοντέλο της αλληλεπίδρασης στην τάξη ................................................. 20
1.4 Το είδος των ερωτήσεων............................................................................................... 23
1.5 Επισκόπηση ερευνών .................................................................................................... 27
1.5.1 Έρευνες που σχετίζονται με τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών στο Νηπιαγωγείο 27
1.5.2 Έρευνες που σχετίζονται με τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία
των Φυσικών Επιστημών ................................................................................................ 30
1.5.3 Έρευνες που σχετίζονται με τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία
των Μαθηματικών........................................................................................................... 40
1.5.4 Ερωτήσεις μαθητών ............................................................................................... 43
2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ................................................................................................................ 60
2.1 Ο Σκοπός και τα ερωτήματα της έρευνας ..................................................................... 60
2.2 Μεθοδολογία της έρευνας............................................................................................ 60
2.3 Το υλικό της έρευνας .................................................................................................... 62
2.4 Η ανάλυση των δεδομένων ........................................................................................... 64
3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ.............................................................................................................. 68
1ηΕφαρμογή της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας Ο κύκλος του Νερού –
Εκπαιδευτικός 1 .............................................................................................................. 68
3.1 Α’ ΜΕΡΟΣ - 1η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 1 .............................................................. 70
3.2 Β’ ΜΕΡΟΣ - 2η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 1 .............................................................. 73
2η Εφαρμογή της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας Ο κύκλος του Νερού –
Εκπαιδευτικός 2 .............................................................................................................. 80
3.3 Α΄ΜΕΡΟΣ - 3η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 2 ............................................................... 81
3.4 Β’ ΜΕΡΟΣ - 4η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 2 .............................................................. 84
3η Εφαρμογή της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας Ο κύκλος του Νερού –
Εκπαιδευτικός 3 .............................................................................................................. 90
3.5 Α’ ΜΕΡΟΣ - 5η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 3 .............................................................. 91
3.6 Β’ ΜΕΡΟΣ - 6η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 3 .............................................................. 94
Σύγκριση αποτελεσμάτων 1ης, 2ης και 3ηςεφαρμογής της ΔΜΑ .................................... 100
4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ...................................................................................................................... 110
4.1 Περιορισμοί και προτάσεις μελλοντικής έρευνας ...................................................... 115
5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ............................................................................................................... 117

7
 Ελληνόγλωσση............................................................................................................... 117
Ξενόγλωσση................................................................................................................... 119
6. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ.................................................................................................................. 126

8
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ολοένα και περισσότερες έρευνες υπογραμμίζουν τη σημασία της αλληλεπίδρασης

του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον για την ανάπτυξη και τη
μάθηση. Ένα από τα πιο σημαντικά εργαλεία που έχουν στη διάθεσή τους οι
εκπαιδευτικοί για να ενισχύσουν την αλληλεπίδραση των μαθητών με τον κόσμο
γύρω τους είναι οι ερωτήσεις.

Η ερώτηση από την αρχαιότητα ακόμη ήταν άμεσα συνδεδεμένη με την ανάπτυξη της
σκέψης, τη διαμόρφωση αξιών και στάσεων και εν γένει την ανθρώπινη πρόοδο. Ο
Σωκράτης, ο σπουδαίος Έλληνας φιλόσοφος, διατύπωνε ερωτήσεις για να βοηθήσει
τους μαθητές του να αντιληφθούν τα λάθη τους, να κατανοήσουν τις αντιφάσεις στα
λόγια και στη σκέψη τους και να οδηγηθούν στη σωστή απάντηση (Μπακιρτζής,
2002). Επιπλέον, σημαντικοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι, όπως ο Dewey, ο Piaget και
ο Vygotsky τόνισαν τη σημασία της υποβολής των κατάλληλων ερωτήσεων για την
οικοδόμηση της γνώσης και τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, ο
εκπαιδευτικός πρέπει να θέτει ερωτήσεις που να παροτρύνουν τους μαθητές να
στοχαστούν τις εμπειρίες τους και να μάθουν από αυτές (Dewey, 1944), ερωτήσεις
που τους οδηγούν σε γνωστική σύγκρουση και ενεργοποιούν τη σκέψη τους (Piaget,
1959) και ερωτήσεις που τους παρέχουν τη γνωστική στήριξη (scaffolding) ώστε να
περάσουν σε ανώτερα επίπεδα ανάπτυξης (Vygotsky, 1986).

Οι ερωτήσεις βοηθούν τα άτομα να στοχαστούν τις εμπειρίες τους και να μάθουν από
αυτέςπροσελκύοντας ταυτόχρονα το ενδιαφέρον και την περιέργειά τους, δυο
βασικούς παράγοντες της μαθησιακής διαδικασίας. Ακόμα, ενεργοποιούν ανώτερες
γνωστικές λειτουργίες που είναι απαραίτητες για τον σχηματισμό εννοιών και
γενικεύσεων, την ανάπτυξη της δημιουργικής και κριτικής σκέψης και την επίλυση
προβλημάτων. Επιπλέον, αρκετές φορές οι ερωτήσειςφέρνουν αντιμέτωπα τα άτομα
με αντιλήψεις και γνώσεις που διαφέρουν από τις δικές τους με αποτέλεσμα να
δημιουργούνται προβληματισμοί που οδηγούν τα άτομα στην επανεξέταση των
προϋπαρχουσών γνώσεών τους, ώστε να εντοπίσουν τις απαντήσεις που αναζητούν.

Οι ερωτήσεις είναι συνυφασμένες με την ανάπτυξη της σκέψης και επομένως η

συμβολή τους είναι ιδιαίτερα σημαντική κατά την προσχολική ηλικία των παιδιών.
Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί μέσω κατάλληλων ερωτήσεων μπορούν να

9
ανακαλύψουν τις προϋπάρχουσες ιδέες και εμπειρίες των νηπίων και να τις
χρησιμοποιήσουν ως βάση για να οικοδομήσουν νέες γνώσεις και έννοιες. Ακόμη, οι
ερωτήσεις επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να εκμαιεύσουν τη σκέψη των μαθητών
και να την ερμηνεύσουν, ώστε να διαμορφώσουν κατάλληλα τη διδασκαλία
(Carpenter, Fennema & Franke, 1996).Επίσης, μπορούν να ενθαρρύνουν τη συζήτηση
και την επικοινωνία μεταξύ των παιδιών, καθώς οι ερωτήσεις αυτές έχουν τη
δυνατότητα να κατευθύνουν τη συζήτηση και να επηρεάσουν την ποιότητά της και
τον βαθμό συμμετοχής και αλληλεπίδρασης των νηπίων. Ακόμη, οι ερωτήσεις των
εκπαιδευτικών μπορούν να μετατρέψουν κάθε δραστηριότητα των παιδιών σε
ευκαιρία μάθησης και να προωθήσουν τη σκέψη τους, καθώς ενεργοποιούν τα παιδιά
από το να βελτιώσουν τις κατασκευές τους μέχρι να επιλύσουν διάφορες
προβληματικές καταστάσεις. Με τον τρόπο αυτό καλλιεργείται και η
δημιουργικότητα των παιδιών, καθώς χρησιμοποιούν τη φαντασία τους για να βρουν
πρωτότυπες λύσεις.

Επιπλέον, η συμμετοχή των παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διερεύνηση ενός

θέματος ενισχύεται σημαντικά από τις ερωτήσεις που διατυπώνουν οι εκπαιδευτικοί
και βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν καλύτερα το περιεχόμενο, καθώς και να
δημιουργήσουν διασυνδέσεις με το περιεχόμενο διαφορετικών γνωστικών
αντικειμένων. Με τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών τα παιδιά καλούνται να σκεφτούν
και να απαντήσουν και κατά συνέπεια μαθαίνουν να εκφράζονται με σαφήνεια, να
συμμετέχουν σε συζητήσεις, αλλά και να υποβάλλουν τις δικές τους ερωτήσεις. Έτσι,
καλλιεργούν τις γλωσσικές και επικοινωνιακές τους ικανότητες μετατρέποντας τον
εσωτερικό λόγο (σκέψη) σε εξωτερικό (γλώσσα). Τέλος, αναπτύσσεται η
ενσυναίσθηση, αφού μέσα από τις ερωτήσεις τα παιδιά ενθαρρύνονται να εκφράσουν
τα συναισθήματά τους, να μιλήσουν για αυτά, να μπουν στη θέση του άλλου και να
σκεφτούν τις συνέπειες των πράξεών τους.

Οι συζητήσεις των παιδιών μεταξύ τους, αλλά και με τον εκπαιδευτικό προσφέρουν
πολλές πληροφορίες για τις γνώσεις των μαθητών, τα ενδιαφέροντα, τα
συναισθήματα και τις ανάγκες τους και βοηθούν στην καλύτερη οργάνωση του
αναδυόμενου προγράμματος, το οποίο θα πρέπει να δίνει στα παιδιά πολλές ευκαιρίες
συμμετοχής σε συζητήσεις που έχουν νόημα για αυτά. Επίσης, οι μαθητές θα πρέπει
να εκπαιδευτούν έτσι ώστε να συμμετέχουν ισότιμα σε συζητήσεις, να λειτουργούν

10
τόσο ως ομιλητές όσο και ως ακροατές και να γνωρίζουν πώς να ξεκινούν και πώς να
ολοκληρώνουν μια συζήτηση.

Η σημασία των ερωτήσεων έχει αναδειχτεί ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, καθώς

ολοένα και περισσότερες παιδαγωγικές αντιλήψεις υποστηρίζουν ότι πολλά γνωστικά
αντικείμενα, ανάμεσά τους και οι φυσικές επιστήμες, διδάσκονται καλύτερα μέσα
από μια διαδικασία διερεύνησης του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και όχι
μέσω της απομνημόνευσης του γνωστικού περιεχομένου (Ραβάνης, 2004).

Στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών ο εκπαιδευτικός, ανάλογα με το διδακτικό

μοντέλο που χρησιμοποιεί, μπορεί να θέσει ερωτήσεις είτε ανοιχτού είτε κλειστού
τύπου. Τα διδακτικά μοντέλα είναι τα εξής: μοντέλο μεταφοράς της γνώσης, μοντέλο
ανακάλυψης – διερεύνησης και μοντέλο εποικοδόμησης. Ειδικότερα, κύριο
χαρακτηριστικό του μοντέλου της μεταφοράς είναι ότι ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως
φορέας της γνώσης που την εισάγει στους μαθητές του με διάλεξη ή/και
ερωταποκρίσεις. Διατυπώνει ερωτήσεις κλειστού τύπου στους μαθητές για να ελέγξει
το επίπεδο κατανόησης της νέας γνώσης και όταν δέχεται λανθασμένες απαντήσεις
προχωρά στην άμεση διόρθωσή τους (Καριώτογλου, 2006).

Στο ανακαλυπτικό διδακτικό μοντέλο οι μαθητές αναπτύσσουν διερευνητικές

δραστηριότητες σε τρία επίπεδα μάθησης: στο οργανωτικό, στο αναλυτικό και στο
παραγωγικό (Ματσαγγούρας, 2002). Αυτό σημαίνει ότι ενεργοποιούνται δεξιότητες
όπως η σύγκριση, η ταξινόμηση, η κατηγοριοποίηση (οργανωτικό επίπεδο), η
ανάλυση δεδομένων, η διάκριση σχέσεων και η διατύπωση γενικεύσεων (αναλυτικό
επίπεδο), η πρόβλεψη, η επαλήθευση και η επεξήγηση (παραγωγικό επίπεδο)
(Σπύρτου, 2002). Επίσης, παρατηρήθηκε ότι οι ανακαλυπτικές μέθοδοι διδασκαλίας
αναπτύσσουν σημαντικά τις νοητικές και ψυχοκινητικές δεξιότητες των μαθητών,
καθώς ο εκπαιδευτικός θέτει ερωτήματα ζητώντας από τους μαθητές να κάνουν
υποθέσεις για την εξέλιξη ενός φαινομένου ή για τους παράγοντες που το επηρεάζουν
και στη συνέχεια τους παροτρύνει να βρουν τρόπους ελέγχου αυτών των υποθέσεων.
Μέσα από τέτοιες διαδικασίες οι μαθητές ανακαλύπτουν τη νέα γνώση ως
αποτέλεσμα της επαλήθευσης ή της διάψευσης των υποθέσεών τους (Καριώτογλου,
2006).

Τέλος, στο εποικοδομητικό διδακτικό μοντέλο αφετηρία της διδασκαλίας είναι η

ύπαρξη εναλλακτικών διαισθητικών ιδεών των μαθητευομένων. Έπειτα, ο

11
εκπαιδευτικός εισάγει τη νέα επιστημονική γνώση και καλεί τους μαθητές να
εντοπίσουν τη διαφορά παλιάς και νέας γνώσης καλλιεργώντας έτσι τις
μεταγνωστικές τους ικανότητες (Καριώτογλου, 2006).

Σκοπός της παρούσας έρευνας, λοιπόν, είναι η ανάλυση των ερωτήσεων των
εκπαιδευτικών προσχολικής εκπαίδευσης κατά τη συστηματική διδασκαλία των
Φυσικών Επιστημών και συγκεκριμένα κατά τη διδασκαλία μιας Διδακτικής
Μαθησιακής Ακολουθίας (ΔΜΑ) για τον κύκλο του νερού.Η παρούσα διπλωματική
εργασία χωρίζεται σε τέσσερα μέρη: α) το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας, β) τον
σκοπό, τα ερευνητικά ερωτήματα και τη μεθοδολογία της έρευνας, γ) τα
αποτελέσματα της έρευνας και δ) τη συζήτηση των αποτελεσμάτων και τα
συμπεράσματα της έρευνας. Επιπλέον, συμπληρώνεται από τις βιβλιογραφικές
αναφορές και το παράρτημα.

Το πρώτο κεφάλαιο, το θεωρητικό πλαίσιο, αποτελείται από πέντε υποκεφάλαια. Στο

πρώτο και δεύτερο υποκεφάλαιο περιγράφεται η έννοια του διαλόγου και
επισημαίνεται η σημασία του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα,
δίνεται έμφαση στη σχέση ανάμεσα στις διαλογικές πρακτικές των εκπαιδευτικών και
στην ανάπτυξη της μάθησης και της κριτικής σκέψης των παιδιών. Στο τρίτο
υποκεφάλαιο παρουσιάζεται η σημασία του ρόλου των ερωτήσεων ως διδακτικού
εργαλείου και ως μέσου ενεργητικής σκέψης και παράλληλα υπογραμμίζεται η
συμβολή της αποτελεσματικής χρήσης των ερωτήσεων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί
στη μάθηση των παιδιών. Στο τέταρτο υποκεφάλαιο παρουσιάζονται σύγχρονες
έρευνες αναφορικά με την ποιότητα της αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικού και
μαθητών και την αποτελεσματικότητα των πρακτικών και μεθόδων που
χρησιμοποιούν οι πρώτοι κατά τη διδακτική διαδικασία, καθώς επίσης και έρευνες
αναφορικά με το είδος των ερωτήσεων που υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοί στους
μαθητές. Στο πέμπτο υποκεφάλαιο πραγματοποιείται μια επισκόπηση ερευνών των
δυο τελευταίων δεκαετιών και παρουσιάζονται τα ευρήματά τους σχετικά με τις
ταξινομίες των ερωτήσεων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της
διδακτικής πράξης τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Συγκεκριμένα, στο νηπιαγωγείο (Πρωτοβάθμια εκπαίδευση) και στα γνωστικά
αντικείμενα των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών (Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση). Επιπλέον, γίνεται μια σύντομη αναφορά στις ερωτήσεις που θέτουν οι
μαθητές και στη σημασία που έχουν για τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία.

12
Στο δεύτερο κεφάλαιο αναφέρονται ο σκοπός, τα ερευνητικά ερωτήματα και η
μέθοδος της εργασίας.

Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την

ανάλυση και κατηγοριοποίηση των ερωτήσεων που θέτουν εκπαιδευτικοί
προσχολικής εκπαίδευσης κατά τη διδασκαλία μιας ΔΜΑ για τον κύκλο του νερού
και υλοποιείται σύγκριση μεταξύ των διδασκαλιών.

Στο τέταρτο κεφάλαιο επιχειρείται η συζήτηση των αποτελεσμάτων, η απάντηση στα

ερευνητικά ερωτήματα και παρατίθενται οι περιορισμοί της μελέτης και οι προτάσεις
για μελλοντική έρευνα.

Τέλος, στο πέμπτο και έκτο κεφάλαιο αναγράφεται η συνολική βιβλιογραφία της
έρευνας και το παράρτημα.

13
 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

1.1 Η έννοια του διαλόγου

O διάλογος περιγράφεται συχνά ως μια λεκτική αλληλεπιδραστική διαδικασία κατά

την οποία οι συμμετέχοντες εκφράζονται, επιχειρηματολογούν, διερευνούν τις δικές
τους ιδέες και τις παραδοχές των άλλων και οικοδομούν ένα κοινό πλαίσιο μέσα στο
οποίο αναπτύσσεται η συλλογική σκέψη, με στόχο την κοινή κατανόηση και τη
συντονισμένη δράση προς το συμφέρον της ομάδας (Mercer & Howe, 2012).

Οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών αποτελούν ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό των

συζητήσεων στη σχολική τάξη και χρησιμοποιούνται για την ανάδυση και επέκταση
της σκέψης και των ιδεών των μαθητών (Chin 2006, 2007). Επιπλέον, σύμφωνα με τη
Chin (2007), στις τάξεις όπου κυριαρχεί ο διάλογος, στόχος του εκπαιδευτικού είναι
να εκμαιεύσει τι σκέφτονται οι μαθητές, να τους ενθαρρύνει να επεξεργαστούν τις
προηγούμενες απαντήσεις και ιδέες τους και να τους βοηθήσει να κατασκευάσουν
εννοιολογική γνώση. Ακόμη, ο Eshach (2006) βρήκε ότι οι ερωτήσεις των
εκπαιδευτικών διαδραματίζουν ένα σημαντικό καθοδηγητικό ρόλο στη διαχείριση
των συζητήσεων της τάξης, καθώς προωθούν την εννοιολογική κατανόηση.

Οι βασικές έννοιες, δηλαδή, που πλαισιώνουν το διάλογο είναι η αλληλεπίδραση, η

συμμετοχή, η διερεύνηση, ο αναστοχασμός και η προσπάθεια μέσα από όλες τις
παραπάνω διαδικασίες να διαμορφωθούν ή να αλλάξουν οι πεποιθήσεις και οι
πρακτικές των συμμετεχόντων με βάση τη νέα γνώση που έχει παραχθεί. Επιπλέον, οι
συμμετέχοντες σε έναν διάλογο στοχεύουν μέσα από την ανταλλαγή των απόψεων να
φτάσουν σε ένα σημείο κοινής κατανόησης (Heacox, 2002). Ο διερευνητικός
διάλογος καθορίζεται από ένα πλαίσιο στο οποίο οι συμμετέχοντες εμπλέκονται
δημιουργικά ο ένας με τις ιδέες του άλλου, επικοινωνούν και ο ένας συμπληρώνει
πάνω στη σκέψη του άλλου (Mercer, 2006). Στην έννοια του διαλόγου, όμως,
εμπεριέχεται και ο διαμεσολαβητικός ρόλος του εκπαιδευτικού για να βοηθήσει τα
παιδιά να επιτύχουν υψηλότερα επίπεδα γνωστικής ανάπτυξης, παρέχοντάς τους
ευκαιρίες για διάλογο με τους άλλους (Corson, 1988).

14
Η θεωρία του Vygotsky (1986) προσεγγίζει το διάλογο ως μέσο για τη διαδικασία της
μάθησης και της ανάπτυξης του παιδιού. Μια από τις βασικές αρχές της θεωρίας του
είναι ότι η γλώσσα αποτελεί το πιο σημαντικό εργαλείο του νου και της σκέψης,
καθώς όλοι τη χρησιμοποιούν για να σκεφτούν, αλλά και ως ένα μέσο για την
κατάκτηση άλλων νοητικών λειτουργιών όπως η προσοχή, η μνήμη, η επίλυση
προβλημάτων και τα συναισθήματα. Η γλώσσα, επίσης, αποτελεί ένα
διαμεσολαβητικό και πολιτισμικό εργαλείο, καθώς με αυτή τα παιδιά μαθαίνουν να
οικοδομούν τη σκέψη τους, να κατανοούν τον κόσμο γύρω τους και να
διαμορφώνουν την ίδια τους την ταυτότητα (Vygotsky,1978).

Ακόμη, το πιο γνωστό ίσως μέρος της θεωρίας του Vygotsky είναι η διδασκαλία
σύμφωνα με τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» (ΖΕΑ), η προώθηση δηλαδή της
διδασκαλίας ως το σημείο που μπορεί να φτάσει το παιδί είτε μόνο του είτε με τη
βοήθεια και την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή πιο ικανού συνομηλίκου (Vygotsky,
1986, 1978). Με την έννοια της ΖΕΑ κάθε παιδί ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο
βρίσκεται είναι ικανό να επιτύχει κάποια πράγματα από μόνο του. Αν όμως
υποστηριχθεί γνωστικά από κάποιους πιο έμπειρους ενήλικες ή συνομηλίκους μπορεί
να πετύχει ένα ανώτερο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης και να αναβαθμίσει τις
ικανότητες του. Η έννοια της υποστήριξης αποτελεί ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο στις
παιδαγωγικές στρατηγικές των εκπαιδευτικών, καθώς η βοήθεια που προσφέρουν
επιτρέπει στους μαθητές να αποκτήσουν τις δεξιότητες ώστε να ολοκληρώσουν ένα
έργο με τις δικές τους δυνάμεις. Ο παιδαγωγός πρέπει πρώτα να δίνει ευκαιρίες στα
παιδιά να εξερευνήσουν δραστηριότητες και γεγονότα και μετά να τους προσφέρει
βοήθεια ή υποστήριξη, καθοδηγώντας τα να προσέξουν, να συγκεντρωθούν και να
μάθουν (Ντολιοπούλου, 2006). Η υποστηρικτική ικανότητα του εκπαιδευτικού
περιλαμβάνει τη λεκτική καθοδήγηση, δηλαδή ερωτήσεις που ενεργοποιούν τη σκέψη
των μαθητών και τους ενθαρρύνει σταδιακά να αναλάβουν στρατηγική ευθύνη για τις
ενέργειές τους στη μάθηση.

Ένας τρόπος για να ενισχύσουν οι εκπαιδευτικοί τον διάλογο με τους μαθητές τους
είναι να χρησιμοποιήσουν ως βάση αυτά που λένε οι μαθητές για αυτά που θα πουν
στη συνέχεια. Έτσι, λοιπόν, μέσω της «επιβεβαίωσης» και της «επανάληψης» ο
εκπαιδευτικός εφιστά την προσοχή όλης της τάξης σε μια απάντηση ενός μαθητή που
κρίνει ότι έχει εκπαιδευτική σημασία. Επίσης, ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί

15
«επεξεργασμένες προτάσεις», δηλαδή εξηγεί και αναπτύσσει το σχόλιο ενός μαθητή
στην υπόλοιπη τάξη, ώστε να γίνει κατανοητό από όλους. Επιπλέον, οι προτάσεις του
«Εμείς» (π.χ. όταν λέει ένας εκπαιδευτικός: «την προηγούμενη εβδομάδα μάθαμε να
μετράμε μέχρι το 1000») χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς όταν θέλουν να
ανακεφαλαιώσουν και να συσχετίσουν την εμπειρία του παρελθόντος με την
τρέχουσα δραστηριότητα, ώστε να υπάρχει μια αλληλουχία και μια συλλογική
αντίληψη της γνώσης που κατακτήθηκε. Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι η
συνέχεια της κοινής εμπειρίας είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς η εκπαιδευτική
διαδικασία είναι συνεχής και είναι απαραίτητες οι προηγούμενες εμπειρίες ώστε να
γίνουν κατανοητές οι επόμενες (Mercer, 2000).

Αξίζει να σημειωθεί ότι ακόμα και η πιο παθητική ανάμειξη των ενηλίκων είναι
δυνατό να ενθαρρύνει τα παιδιά να αναλάβουν έναν πιο ενεργό ρόλο στη διαχείριση
της μάθησής τους, καθιστώντας τα ικανά να δημιουργούν καταστάσεις και
δραστηριότητες από τις οποίες μαθαίνουν, να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να
διατηρούν το ατομικό τους κίνητρο (Paradise, 1993 όπως αναφέρεται στο Mercer,
2000). Εκτός από τη διατύπωση των κατάλληλων ερωτήσεων οι εκπαιδευτικοί
μπορούν, επίσης,να ενισχύσουν τη μάθηση και κατανόηση των μαθητών τους μέσα
από τη δημιουργία ενός ευχάριστου και οικείου περιβάλλοντος, όπου οι μαθητές θα
νιώθουν άνετα, θα θέτουν ερωτήσεις, θα εξωτερικεύουν τις σκέψεις τους και θα
παραδέχονται τις γνωστικές τους ελλείψεις χωρίς να φοβούνται (Kira, Komba,
Kafanabo&Tilya, 2013).

1.2 Η δύναμη των ερωτήσεων

Η χρήση των ερωτήσεων είναι μια ιδιαίτερα διαδεδομένη διδακτική στρατηγική σε

όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ανεξάρτητα από το γνωστικό αντικείμενο των
μαθημάτων (Sahin, 2013). Οι ερωτήσεις υπηρετούν πολλούς σκοπούς όπως η
καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών (Newmann, 1988), η εκκίνηση
συζητήσεων και η ανασκόπηση πληροφοριών (Buggey, 1971). Επιπλέον, οι Myhill
και Dunkin (2002) επισημαίνουν ότι ένας καλός εκπαιδευτικός γνωρίζει πώς να
χρησιμοποιήσει τις ερωτήσεις προκειμένου να επιτύχει τη μεγαλύτερη δυνατή θετική
επίδραση στους μαθητές του.

16
Ως διδακτικό εργαλείο οι ερωτήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν μέσα στην τάξη
για να ενισχύσουν τον διάλογο των μαθητών και να τους βάλουν σε μια διαδικασία
επεξεργασίας και στοχασμού αυτών που παρατηρούν και πράττουν (Cohen, Manion
& Morrison, 2004). Ακολούθως, όταν η υποβολή των ερωτήσεων αποτελεί τον
βασικό τρόπο παρουσίασης του περιεχομένου του μαθήματος τότε μετατρέπεται σε
μέθοδο διδασκαλίας (Mercer, 2000). Τέτοιες μέθοδοι είναι οι ερωταποκρίσεις, η
συζήτηση, ο διάλογος και η Σωκρατική μαιευτική μέθοδος.

Προηγούμενες έρευνες που μελετούσαν τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών εστίαζαν

στη μέθοδο των ερωταποκρίσεων, σύμφωνα με την οποία η επικοινωνία μέσα στην
τάξη έχει τη μορφή: ερώτηση εκπαιδευτικού – απάντηση μαθητή – ανατροφοδότηση /
αξιολόγηση και επόμενη ερώτηση από τον εκπαιδευτικό (Ματσαγγούρας, 2002). Οι
ερωταποκρίσεις χρησιμοποιούνται συνήθως για τον έλεγχο του βαθμού κατανόησης
των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός θέτει κλειστού τύπου ερωτήσεις που ζητούν από τους
μαθητές ανάκληση πληροφοριών και απαιτούν μια προκαθορισμένη απάντηση. Παρά
τη συχνή τους χρήση, έρευνες αποδεικνύουν ότι οι ερωταποκρίσεις αυτές περιορίζουν
την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, δεν έχουν συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο
και προσπαθούν να εκμαιεύσουν από τα παιδιά την απάντηση που έχει στο μυαλό του
ο εκπαιδευτικός (Ματσαγγούρας, 2002).

Η μαιευτική μέθοδος του Σωκράτη βασίζεται στη διαλεκτική μέθοδο σύμφωνα με την
οποία ο δάσκαλος οδηγεί τον μαθητή του στην καλύτερη κατανόηση των πραγμάτων,
συμπληρώνοντας και βελτιώνοντας τις γνώσεις που ήδη κατείχε από πριν. Η συμβολή
αυτής της προσέγγισης είναι μεν σημαντική, γιατί ενισχύει τον ρόλο του μαθητή που
προσπαθεί να ανακαλύψει τη γνώση, αλλά εστιάζει δε περισσότερο στον έλεγχο και
την εξαγωγή συμπερασμάτων και όχι τόσο στην κατασκευή μιας νέας γνώσης ή τον
μετασχηματισμό των προϋπαρχουσών γνώσεων του μαθητή (Λυκομήτρου, 2015).

Το πλαίσιο μέσα στο οποίο υποβάλλεται μια ερώτηση επηρεάζει τον τρόπο με τον
οποίο λειτουργεί η ερώτηση αυτή και όπως αναφέρει ο Mercer (2000) το ίδιο είδος
ερώτησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους ίδιους ανθρώπους με πολύ διαφορετικό
αποτέλεσμα. Οι πρόσφατες έρευνες αναφορικά με τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών
επικεντρώνονται στο κοινωνικο-γλωσσολογικό πλαίσιο, το οποίο αποτελείται από
τρία χαρακτηριστικά: το πλαίσιο των ερωτήσεων, το περιεχόμενο των ερωτήσεων και
τις απαντήσεις των ερωτήσεων (Carlsen, 1991). Η διδασκαλία και η μάθηση

17
διαμορφώνονται από τις πολιτισμικές παραδόσεις και πραγματοποιούνται σε
συγκεκριμένα κοινωνικά και θεσμικά πλαίσια. Σε κάθε κοινωνία οι εκπαιδευτικοί που
είναι υπεύθυνοι για τη συγκρότηση της γνώσης των παιδιών χρησιμοποιούν κάποια
είδη στρατηγικών και τεχνικών που, όπως είναι φυσικό, δεν παρέχουν πάντα εγγύηση
για την επιτυχία. Το πώς γίνονται αντιληπτές οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού
επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες όπως τις προηγούμενες εμπειρίες των
μαθητών, τις γνώσεις, τις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά τους, τη σχέση του παιδιού
με τους συμμαθητές του αλλά και με τον εκπαιδευτικό, καθώς και με την
επιδεξιότητα του δασκάλου στην υποβολή ερωτήσεων (Mercer, 2000). Συνοψίζοντας,
η υποβολή ερωτήσεων, ως μέρος της ανθρώπινης ομιλίας, είναι πάντα
«καταστασιακή» (Mercer, 2000, σ. 39).

Η υποβολή καλών και αποτελεσματικών διδακτικών ερωτήσεων είναι μια δεξιότητα

που μαθαίνεται, αποτελεί δηλαδή αποτέλεσμα εκπαίδευσης και εξάσκησης. Ένας
εκπαιδευτικός, όμως, εκτός από τα είδη και τα επίπεδα των ερωτήσεων θα πρέπει να
γνωρίζει τους κανόνες και τις αρχές που διέπουν την ανθρώπινη επικοινωνία. Πιο
συγκεκριμένα, θα πρέπει αρχικά να γνωρίζει ποιος είναι ο στόχος της επικοινωνίας, τι
είναι αυτό που πρέπει να κατανοήσουν οι μαθητές. Έπειτα, θα πρέπει να ξέρει ποιο
είναι το ακροατήριό του, δηλαδή σε ποιο γνωστικό και κοινωνικοπολιτιστικό
υπόβαθρο απευθύνεται, ώστε να προσαρμόσει ανάλογα τον τρόπο επικοινωνίας.
Ακόμη, θα πρέπει να ακούει προσεκτικά τους μαθητές του, να σέβεται τις απόψεις
τους και να διαθέτει ενσυναίσθηση. Τέλος, θα πρέπει να έχει επίγνωση των μη
λεκτικών μηνυμάτων που μεταδίδει με τις κινήσεις του σώματός του και τις
εκφράσεις του προσώπου του (Μπιρμπίλη, 2008).

Η υποβολή ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος της

διδακτικής πράξης. Σύμφωνα με την ανασκόπηση σχετικής βιβλιογραφίας, οι
εκπαιδευτικοί στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση θέτουν στους μαθητές περίπου 120-
150 ερωτήσεις την ώρα και ο αριθμός αυτός αυξάνεται στη Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση σε μερικές εκατοντάδες την ημέρα (Graesser & Person, 1994· Mercer,
2000· Glenn, 2001). Οι περισσότερες από αυτές τις ερωτήσεις τίθενται με πολύ
γρήγορο ρυθμό και έχουν ως σκοπό τη διαχείριση της σχολικής τάξης και την
εξασφάλιση της ησυχίας και της προσοχής των μαθητών και όχι κάποιο διδακτικό
στόχο (Mercer, 2000).

18
Στο σημείο αυτό αξίζει να υπογραμμίσουμε ότι η αποτελεσματική χρήση της
ερώτησης προωθεί την μάθηση των παιδιών. Μια επισκόπηση της βιβλιογραφίας
προσδιορίζει επτά βασικά οφέλη της αποτελεσματικής ερώτησης που έχουν
επιβεβαιωθεί από την έρευνα στις τάξεις εδώ και δεκαετίες. Μια σύνθεση αυτής της
έρευνας δείχνει ότι η αποτελεσματική χρήση της ερώτησης από τους εκπαιδευτικούς:
(α) βοηθά τους μαθητές να ελέγχουν την απόκτηση της γνώσης και της κατανόησης,
(β) αυξάνει τα κίνητρα και τη συμμετοχή, (γ) προωθεί τη γνώση υψηλού επιπέδου, (δ)
αξιολογεί την πρόοδο των μαθητών, (ε) διευκολύνει τη διαχείριση της τάξης, (στ)
ενθαρρύνει τους μαθητές να ρωτήσουν και να απαντήσουν στις ερωτήσεις, και (ζ)
προωθεί το διάλογο και την αλληλεπίδραση μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών
και των μαθητών μεταξύ τους.(Brown & Wragg, 1993∙ Good & Brophy, 1997).

Ο Hunkins (1985) υπογράμμισε τη σημασία της μετατόπισης από την άποψη ότι οι
ερωτήσεις θεωρούνται εργαλεία για την αξιολόγηση των ειδικών της μάθησης σε μια
καινοτόμο άποψη, κατά την οποία τα ερωτήματα θεωρούνται ως μέσα ενεργητικής
επεξεργασίας, σκέψης και παραγωγικής χρήσης πληροφοριών.

Η εκμαίευση γνώσης με χρήση νύξεων, όπως την ονόμασαν οι Edwards και Mercer
(1987) αποτελεί έναν τρόπο εκμαίευσης πληροφοριών που ζητά από τους μαθητές τις
«σωστές» απαντήσεις στις ερωτήσεις αυτές, παρέχοντας λεκτικούς υπαινιγμούς για
το ποια είναι η απάντηση που ζητείται. Η παραπάνω μέθοδος είναι ιδιαίτερα
δημοφιλής στους εκπαιδευτικούς που προσπαθούν να διδάξουν ένα αναλυτικό
πρόγραμμα με μαθητοκεντρικούς τρόπους, περιορίζοντας τον δικό τους μονόλογο
έτσι ώστε οι μαθητές να πάρουν ενεργό ρόλο στον διάλογο που θα προκύψει.
Επιπλέον, η διαδικασία εκμαίευσης γνώσης με νύξεις μπορεί να υποβοηθήσει τη
μνήμη, να αποτελέσει δηλαδή ένα μικρό αξιομνημόνευτο γεγονός που θα βοηθήσει
τους μαθητές να θυμούνται (Mercer, 2000).

Οι ερωτήσεις αποτελούν αναπόσπαστο στοιχείο της ανθρώπινης ζωής, προάγουν την

προσωπική εξέλιξη κάθε ανθρώπου και συμβάλλουν στην πρόοδο όλης της
ανθρωπότητας. Έτσι, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι οι ερωτήσεις διαδραματίζουν καίριο
ρόλο και αποτελούν βασικό εκπαιδευτικό εργαλείο στην οικοδόμηση της γνώσης,
στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών και γενικότερα στη διαδικασία
διδασκαλίας και μάθησης όλων των κλάδων, συμπεριλαμβανομένου και αυτού των
Φυσικών Επιστημών (Dori & Herscovitz, 1999).

19
1.3 Το κυρίαρχο μοντέλο της αλληλεπίδρασης στην τάξη

Στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στις διαλογικές

αλληλεπιδράσεις που οργανώνονται από τον εκπαιδευτικό κατά τη μαθησιακή
διαδικασία. Οι σύγχρονες ψυχοπαιδαγωγικές θεωρίες υποστηρίζουν την αξία της
διαλογικής διαδικασίας ως μιας συλλογικής διαδικασίας, που συμβαίνει κυρίως όταν
τα άτομα δημιουργούν και μοιράζονται μια κοινή εμπειρία με τη βοήθεια της
γλώσσας (Vygotsky, 1978). Ακόμη, τονίζουν την αναγκαιότητα του διαλόγου ως
διαμεσολαβητικού εργαλείου μέσω του οποίου διαμορφώνεται και υποστηρίζεται η
μαθησιακή διαδικασία και προωθείται η ενεργητική συγκρότηση της γνώσης εκ
μέρους των παιδιών (Alexander, 2008·Mercer & Littleton, 2007·Mercer, 2000).

Οι έρευνες που σχετίζονται με τη φύση των αλληλεπιδράσεων μέσα στην τάξη έχουν
αποδείξει μια άνιση και ελλιπή σχέση αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό
και τους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, οι Galton et al. (1999a) επισήμαναν ότι οι
εκπαιδευτικοί ξοδεύουν το 67% του διαθέσιμου σχολικού χρόνου για να κάνουν
δηλώσεις και το 18 % για να υποβάλλουν ερωτήσεις, γεγονός που υποδηλώνει μια μη
αλληλεπιδραστική και αρκετά δασκαλοκεντρική διδασκαλία, που στηρίζεται στην
μεταφορά και τη μετάδοση της γνώσης. Κι άλλοι ερευνητές τόνισαν πως δεν υπάρχει
ισότητα και αμοιβαιότητα στις αλληλεπιδράσεις μέσα στην τάξη, καθώς τα δύο τρίτα
της συζήτησης κυριαρχούνται από την ομιλία των εκπαιδευτικών (Maybin, 2001) και
επομένως ένα τέτοιο ποσοστό αφήνει λίγα περιθώρια για την έκφραση των μαθητών.

Στοιχεία που προκύπτουν από έρευνες δείχνουν ότι μέσα στις σχολικές τάξεις δεν
παρατηρείται επικοινωνία που στηρίζεται σε αλληλεπιδράσεις μεταξύ δασκάλου και
μαθητών, η συνομιλία των μαθητών δεν ενθαρρύνεται από τους εκπαιδευτικούς, οι
ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές να συμμετάσχουν στη συζήτηση είναι
περιορισμένες, ενώ συχνά η ομιλία θεωρείται διακοπή και παρέκβαση στο έργο του
δασκάλου (Mercer, 2000∙ Maybin, 2001).

Ειδικότερα, το 2003, οι Harrop και Swinson στην έρευνα που πραγματοποίησαν σε

τρία σχολικά επίπεδα (νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο) διέκριναν επτά κατηγορίες
ερωτήσεων που έθεταν οι εκπαιδευτικοί στους μαθητές τους: ερωτήσεις γεγονότων
που απαιτούν ακαδημαϊκές γνώσεις, ερωτήσεις κλειστού τύπου που αφορούν επίλυση
προβλήματος και δέχονται μια σωστή απάντηση, ερωτήσεις ανοιχτού τύπου που

20
αναφέρονται στο γνωστικό περιεχόμενο και δέχονται περισσότερες από μία σωστές
απαντήσεις, ερωτήσεις επίβλεψης εργασιών μέσω των οποίων ο εκπαιδευτικός
επιβλέπει τις εργασίες των μαθητών, ερωτήσεις ρουτίνας που δεν σχετίζονται με τους
στόχους του μαθήματος, ψευδείς ερωτήσεις κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός θέτει
ερωτήματα, αλλά δεν περιμένει απάντηση από τους μαθητές ή απαντάει ο ίδιος και
τέλος ερωτήσεις που πηγάζουν από τους μαθητές, δηλαδή οι μαθητές εκφράζουν ένα
σχόλιο που οδηγεί τον εκπαιδευτικό στη διατύπωση μιας ερώτησης. Και στα τρία
σχολικά επίπεδα η πλειοψηφία των ερωτήσεων που έθεταν οι εκπαιδευτικοί ήταν
κλειστού τύπου, ενώ οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου ήταν ελάχιστες. Έτσι, διαπιστώνει
κανείς ότι οι ερωτήσεις της πρώτης κατηγορίας που θέτουν οι εκπαιδευτικοί
περιορίζουν δραματικά τις ευκαιρίες των μαθητών να αναπτύξουν υψηλού επιπέδου
επιστημονική γνώση και κατανόηση, σε αντίθεση με τις ερωτήσεις διαλόγου, της
δεύτερης κατηγορίας, που συμβάλλουν σε σημαντικό βαθμό στην εμβάθυνση και
στην παραγωγή επιστημονικής γνώσης από τους μαθητές (VanBooven, 2015).

Τα ερευνητικά δεδομένα ενισχύουν την άποψη πως το είδος της λεκτικής

αλληλεπίδρασης που κυριαρχεί μέσα στις σχολικές τάξεις περιορίζεται στη λεκτική
δομή QAE (Question-Answer-Evaluation) ή αλλιώς τριαδικός διάλογος (Lemke,
1990). Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, οι εκπαιδευτικοί θέτουν προβλέψιμες ερωτήσεις
κλειστού τύπου που έχουν ως στόχο να ελέγξουν την ανάκληση των μαθητών στις
γνώσεις που προηγουμένως μεταδόθηκαν και να διευθετήσουν ζητήματα διαχείρισης
της σχολικής τάξης. Οι μαθητές ανταποκρίνονται με απαντήσεις μίας ή δύο λέξεων
και στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί τις αξιολογούν, επαινώντας τις σωστές απαντήσεις
ή επικρίνοντας και διορθώνοντας τις λανθασμένες. Οι εκπαιδευτικοί κυριαρχούν στη
συζήτηση με τον έλεγχο του θέματος και την κατανομή του λόγου στην τάξη,
μιλώντας πιο συχνά από τους μαθητές και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα.

Η απαίτηση των εκπαιδευτικών για σύντομες και εύστοχες απαντήσεις παρεμποδίζει

τη διανοητική δραστηριότητα των μαθητών, καθώς η συχνότητα των ερωτήσεών τους
είναι αντιστρόφως ανάλογη της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών.
Επιπροσθέτως, η επιμονή των εκπαιδευτικών για λήψη «σωστών» απαντήσεων είναι
δυνατό να προκαλέσει σύγχυση στα παιδιά, καθώς εστιάζουν περισσότερο στην
εύρεση της «σωστής απάντησης» και όχι στην επεξεργασία και κατανόηση ενός
ζητήματος (Mercer, 2000).

21
Οι σύγχρονες έρευνες που έχουν γίνει και αφορούν την ποιότητα της
αλληλεπίδρασης, αλλά και την αποτελεσματικότητα των πρακτικών που
χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να προωθήσουν τη μάθηση,
επιβεβαιώνουν ως κυρίαρχη τάση τη λεκτική υπεροχή του δασκάλου μέσα στην τάξη
(Lemke, 1990∙ Mercer, 2000∙ Maybin, 2001∙ Kawanaka & Stigler, 1999∙ Perrot, 2002∙
Hargreaves et al., 2003). Πιο συγκεκριμένα, δείχνουν πως οι εκπαιδευτικοί όλων των
βαθμίδων (α) μονοπωλούν το συνολικό χρόνο ομιλίας κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας, (β) η διδασκαλία στηρίζεται στο μονόδρομο μοντέλο των
επαναλαμβανόμενων ερωταποκρίσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητών, (γ) οι
ερωτήσεις που απευθύνουν στα παιδιά απαιτούν κυρίως την ενεργοποίηση των
χαμηλών γνωστικών – νοητικών δεξιοτήτων των παιδιών, (δ) αναμένουν
περιορισμένο χρόνο στην απάντηση του παιδιού, (ε) οι μαθητές συμμετέχουν στη
συζήτηση μόνο για να απαντήσουν στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού και αυτό
γίνεται με τη μορφή σύντομων φράσεων ή προτάσεων. Οι πρακτικές αυτές
αναδεικνύουν την υιοθέτηση ενός παραδοσιακού δασκαλοκεντρικού μοντέλου, που
περιορίζεται σε μια φτωχή αλληλεπίδραση με τους μαθητές και σε τυπικά μαθησιακά
επιτεύγματα.

Οι Tofade, Elsner και Haines (2013) στο άρθρο τους που αναφέρεται στην
αποτελεσματική χρήση των ερωτήσεων ως διδακτικού εργαλείου υποστηρίζουν ότι οι
εκπαιδευτικοί διατυπώνουν συχνότερα ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού περιεχομένου
που περιορίζονται στην απλή ανάκληση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών με
αποτέλεσμα να μην προάγεται η βαθύτερη κριτική σκέψη τους. Επίσης, επισημαίνουν
ότι η κατανόηση της ταξινόμησης των ερωτήσεων και η υιοθέτηση καλών πρακτικών
στρατηγικών από τους εκπαιδευτικούς θα βελτιώσει σημαντικά την ποιότητα της
διδασκαλίας, καθώς θα τους βοηθήσει στη διατύπωση αποτελεσματικών ερωτήσεων
που απαιτούν ανάλυση, αξιολόγηση και σύνθεση (υψηλές γνωστικές διεργασίες)
προκειμένου να απαντηθούν από τους μαθητές και θα επηρεάσουν θετικά τις
αντιλήψεις, τα κίνητρα και την επίτευξη των επιθυμητών εκπαιδευτικών
αποτελεσμάτων.

Η παρατήρηση της διαλογικής αλληλεπίδρασης στην τάξη σε μαθήματα όπως οι

Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά έχει δείξει πως κυριαρχείται από τη δομή των
ερωταποκρίσεων μέσα σε ένα πλαίσιο τριαδικού διαλόγου. Ο Lemke (1990)
υποστηρίζει πως ο τριαδικός διάλογος (Teacher Question – Student Answer –

22
Teacher Evaluation) αποτελεί την κυρίαρχη δομή της ομιλίας στις τάξεις στο μάθημα
των Φυσικών Επιστημών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, όπου κατά τη διάρκεια
της διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί υποβάλλουν ερωτήσεις στις οποίες οι απαντήσεις
είναι ήδη γνωστές.

1.4 Το είδος των ερωτήσεων

Σήμερα, ένας από τους κύριους στόχους της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι η
ανάπτυξη της κριτικής, αναστοχαστικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών, ως
ένας τρόπος παροχής των απαραίτητων εργαλείων για να γίνουν ενεργοί και
αυτόνομοι πολίτες, καθώς και δια βίου εκπαιδευόμενοι. Αυτές οι ικανότητες μπορούν
να επιτευχθούν μέσω της διέγερσης της ενεργού μάθησής τους, δηλαδή μέσω των
ερωτήσεων (Almeida & Neri de Souza, 2010).

Η σημασία του ρόλου των ερωτήσεων στη διδασκαλία είναι τόσο παλιά όσο και οι
πρώτες αναφορές που υπάρχουν για την διδακτική διαδικασία. Η ικανότητα
διατύπωσης κατάλληλων ερωτήσεων είναι ιδιαίτερα σημαντική και πρέπει να τη
διαθέτει κάθε εκπαιδευτικός. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να γνωστοποιήσουν
στους μαθητές τους ότι τα διαφορετικά είδη των ερωτήσεων που χρησιμοποιούν
εξυπηρετούν διαφορετικούς σκοπούς όπως έλεγχος και αξιολόγηση της γνώσης,
αναστοχασμός και καλλιέργεια κριτικής σκέψης (Harrop & Swinson, 2003).

Επίσης, οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών αποτελούν ένα από τα σημαντικότερα

συστατικά στοιχεία για την πραγματοποίηση αποτελεσματικών συζητήσεων μέσα στη
σχολική τάξη (Smart & Marshall, 2013). Ωστόσο, οι ερωτήσεις αυτές σε ένα
διερευνητικό σχολικό περιβάλλον διαφέρουν ως προς τη λειτουργία τους σε σχέση με
τις ερωτήσεις σε ένα μη διερευνητικό περιβάλλον (Roth, 1996). Ειδικότερα, σε ένα
μη διερευνητικό πλαίσιο οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών είναι κλειστού τύπου και
εστιάζουν στην αξιολόγηση της γνώσης των μαθητών. Αντίθετα, σε ένα σχολικό
πλαίσιο που βασίζεται στη διερευνητική μέθοδο οι ερωτήσεις είναι συνήθως ανοιχτού
τύπου και έτσι ενθαρρύνουν τους μαθητές να επεξεργαστούν, να κρίνουν, να
αιτιολογήσουν τις ιδέες τους και να φτάσουν σε ανώτερα επίπεδα σκέψης (Chin,
2007˙ Smart & Marshall, 2013).

23
Πιο συγκεκριμένα, μια από τις πιο γνωστές ταξινομήσεις είναι αυτή που ομαδοποιεί
τις ερωτήσεις σε ανοιχτές και κλειστές (Bloom et al., 1956∙ Gallagher & Aschner,
1963). Οι ανοιχτές ερωτήσεις επιδέχονται πολλές και διαφορετικές απαντήσεις και
ενεργοποιούν τη σκέψη των μαθητών έτσι ώστε να είναι σε θέση να
χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους για την επίλυση ενός προβλήματος, την εξαγωγή
συμπερασμάτων, την προσωπική κρίση και ερμηνεία. Από την άλλη πλευρά, οι
κλειστές ερωτήσεις επιδέχονται μια συγκεκριμένη απάντηση ή περιορισμένο αριθμό
προκαθορισμένων απαντήσεων και ζητούν από τα παιδιά να ανακαλέσουν
πληροφορίες που έχουν απομνημονεύσει (Μπιρμπίλη, 2008). Οι Koufetta και Scaife
(2000), επίσης, εντόπισαν δυο διαφορετικές χρήσεις των ερωτήσεων που θέτουν οι
εκπαιδευτικοί: ερωτήσεις που εστιάζουν στο γνωστικό αντικείμενο και απαιτούν
προκαθορισμένες απαντήσεις και ερωτήσεις που εστιάζουν στην ανάδυση των ιδεών
των μαθητών και επιτρέπουν ένα ευρύ φάσμα απαντήσεων, προσιδιάζοντας την
ταξινόμηση σε ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις.

Επιπλέον, σε ένα κονστρουκτιβιστικό μαθησιακό περιβάλλον ο ρόλος του

εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα ενεργητικός και δίνει πολλές ευκαιρίες τόσο για
ατομική όσο και για κοινωνική κατασκευή της γνώσης (Erdogan & Campbell, 2008).
Η Chin (2007), συγκεκριμένα,αναφέρει ότι ένας από τους στόχους των εκπαιδευτικών
είναι να εκμαιεύουν και να επεκτείνουν τη σκέψη και τις ιδέες των μαθητών
προκειμένου να τους βοηθήσουν να κατασκευάσουν γνώση.

Οι διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους προσδιορίζονται οι λεκτικές

αλληλεπιδράσεις στη μαθησιακή διαδικασία της τάξης πηγάζουν, σε ένα σημαντικό
βαθμό, από τα είδη των διαλογικών πρακτικών που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί
και ένα από αυτά αποτελούν οι διδακτικές ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις των
εκπαιδευτικών μπορούν να διαφοροποιηθούν με βάση τον προσανατολισμό τους και
να ταξινομηθούν σύμφωνα με το επίπεδο των γνωστικών λειτουργιών που
ενεργοποιούν.

Όσον αφορά τον προσανατολισμό των ερωτήσεων μπορούν να διακριθούν σε

ακαδημαϊκές και μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις. Η συγκεκριμένη διάκριση είναι
βασισμένη στη σχέση των ερωτήσεων αυτών με το πρόγραμμα σπουδών. Οι
ακαδημαϊκές ερωτήσεις των δασκάλων μπορούν να ποικίλουν όσον αφορά στο
επίπεδο της γνωστικής ενεργοποίησης των μαθητών και στο πραγματικό περιεχόμενο

24
της μάθησης (Bloom et al., 1956∙ Evans & Brueckner, 1990 όπως αναφ. στο
Λυκομήτρου, 2015), σε αντίθεση με τις μη ακαδημαϊκές, οι οποίες είναι
διαδικαστικές ερωτήσεις και σχετίζονται με πρακτικά ζητήματα σχετικά με τη
διαχείριση της τάξης. Για παράδειγμα, όλες οι προσωπικές ή πρακτικές ερωτήσεις και
αυτές που αφορούν τα διαδικαστικά ή πειθαρχικά θέματα, έξω από το πρόγραμμα
σπουδών, θεωρούνται ως μη ακαδημαϊκές ερωτήσεις (Brophy & Good, 1986όπως
αναφ. στο Λυκομήτρου, 2015).

Μια ακόμη γνωστή ταξινόμηση είναι αυτή που βασίζεται στην ταξινόμηση των
γνωστικών εκπαιδευτικών στόχων του Bloom (1956): γνώση, κατανόηση, εφαρμογή,
ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση. Πιο συγκεκριμένα, οι ερωτήσεις γνώσης ζητούν
από τα παιδιά να ανακαλέσουν πληροφορίες και ορισμούς που έχουν διδαχθεί. Οι
ερωτήσεις κατανόησης ζητούν από τα παιδιά να εκφράσουν με δικά τους λόγια αυτά
που άκουσαν και είδαν. Στη συνέχεια, μέσα από τις ερωτήσεις εφαρμογής τα παιδιά
καλούνται να εφαρμόσουν τις γνώσεις και τις στρατηγικές που έχουν μάθει, ώστε να
επιλύσουν ένα πρόβλημα ή να αντιμετωπίσουν μια κατάσταση. Ακόμα, οι ερωτήσεις
ανάλυσης οδηγούν τα παιδιά στην επεξεργασία μιας κατάστασης και στον εντοπισμό
των στοιχείων που την αποτελούν μέσω της ομαδοποίησης, της σύγκρισης, της
επεξήγησης γεγονότων και της εξαγωγής συμπερασμάτων. Επιπλέον, οι ερωτήσεις
που ενθαρρύνουν τη γνωστική λειτουργία της σύνθεσης ζητούν από τους μαθητές να
συνδυάσουν αυτά που γνωρίζουν ώστε να δημιουργήσουν κάτι καινούργιο ή να
προβλέψουν τι θα γίνει κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες. Τέλος, οι ερωτήσεις
αξιολόγησης ζητούν από τα παιδιά να συγκρίνουν και να αξιολογήσουν καταστάσεις
βάσει κριτηρίων και να λάβουν κάποια απόφαση στηριζόμενα σε λογικά
επιχειρήματα.

Ορισμένοι ερευνητές (Cohen & Manion, 1989· Brown, 1975) συνοψίζουν τις έξι
παραπάνω κατηγορίες ερωτήσεων του Bloom σε δυο ευρύτερες ομάδες: τις
ερωτήσεις υψηλού επιπέδου και τις ερωτήσεις χαμηλού επιπέδου. Ειδικότερα, οι
ερωτήσεις υψηλού επιπέδου είναι αυτές που ενεργοποιούν τις νοητικές λειτουργίες
της ανάλυσης, της σύνθεσης και της αξιολόγησης και, όπως επισημαίνουν οι
παραπάνω ερευνητές, δημιουργούν γνώση. Αντίθετα, οι ερωτήσεις χαμηλού επιπέδου
ενεργοποιούν τις νοητικές λειτουργίες της γνώσης, της κατανόησης και της
εφαρμογής και ελέγχουν τη γνώση.

25
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι είναι απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί να
θέτουν στους μαθητές τους ερωτήσεις τόσο υψηλού όσο και χαμηλού γνωστικού
επιπέδου, καθώς θα πρέπει να ενεργοποιηθούν όλες οι γνωστικές περιοχές (Tofade,
Elsner & Haines, 2013).

Μια άλλη ταξινόμηση των Gallagher και Aschner (1963) διακρίνει 5 κατηγορίες
ερωτήσεων. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν οι ερωτήσεις ρουτίνας που διατυπώνει ο
εκπαιδευτικός για διαδικαστικά ζητήματα ή για την οργάνωση συζητήσεων.
Ακολουθούν οι ερωτήσεις μνήμης που ζητούν από τα παιδιά να ανακαλέσουν
πληροφορίες, γεγονότα και διαδικασίες που έχουν απομνημονεύσει. Στην επόμενη
κατηγορία βρίσκονται οι ερωτήσεις συγκλίνουσας σκέψης που ενεργοποιούν την
ανάλυση και τη συσχέτιση πληροφοριών για την επίλυση μιας προβληματικής
κατάστασης. Στην τέταρτη κατηγορία οι ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης
ενεργοποιούν τη σκέψη των παιδιών ώστε να συνδυάσουν διαφορετικές πληροφορίες
και μέσα από την κρίση και τη φαντασία τους να δώσουν δικές τους δημιουργικές
λύσεις σε προβλήματα που προκύπτουν. Τέλος, οι ερωτήσεις αξιολόγησης οδηγούν
τους μαθητές να διατυπώσουν αξιολογικές κρίσεις, να εκφράσουν τις απόψεις τους,
να κάνουν επιλογές και να εξάγουν συμπεράσματα.

Ο Ματσαγγούρας (2002) προτείνει μια άλλη ταξινόμηση των ερωτήσεων ανάλογα με

τον ρόλο που διαδραματίζουν στη διαδικασία επεξεργασίας των δεδομένων. Οι
κατηγορίες αυτές είναι: ερωτήσεις συλλογής δεδομένων, οργάνωσης δεδομένων,
ανάλυσης και επεξεργασίας δεδομένων και υπέρβασης των δεδομένων. Οι ερωτήσεις
συλλογής δεδομένων παροτρύνουν τα παιδιά να παρατηρήσουν το περιβάλλον τους
και να ανακαλέσουν στοιχεία που είδαν ή άκουσαν. Έπειτα, οι ερωτήσεις οργάνωσης
δεδομένων ζητούν από τα παιδιά να συγκρίνουν ή να ομαδοποιήσουν αυτά που
παρατήρησαν ώστε να τα οργανώσουν και να τα κατανοήσουν καλύτερα. Οι
ερωτήσεις ανάλυσης δεδομένων βάζουν τα παιδιά σε μια διαδικασία επεξεργασίας
και εντοπισμού των στοιχείων και των σχέσεων που υπάρχουν στα δεδομένα που
παρατήρησαν (π.χ. αίτιο-αποτέλεσμα, χρονολογικές αλληλουχίες κ.ά.). Στην
τελευταία κατηγορία οι ερωτήσεις υπέρβασης των δεδομένων προτρέπουν τα παιδιά
να αναστοχαστούν πάνω σε αυτά που παρατήρησαν, αλλά και στις εμπειρίες που
αποκόμισαν έτσι ώστε να παράγουν νέα γνώση. Το 2002, επίσης, ο Wilson
ταξινόμησε τις ερωτήσεις ως συγκλίνουσας σκέψης, αποκλίνουσας σκέψης,
ερωτήσεις αξιολόγησης και ερωτήσεις που βασίζονται στη μέθοδο του Σωκράτη και

26
υπογράμμισε ότι οι τρεις τελευταίες κατηγορίες προάγουν ιδιαίτερα την κριτική
σκέψη μέσω της σαφήνειας και της λογικής σύγκλισης.

Οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών που καθοδηγούν τη μάθηση μπορούν να

κατηγοριοποιηθούν βάσει διαφορετικών οπτικών. Έτσι, οι Jacobsen, Eggen και
Kauchak (1993) διέκριναν μια ακόμη κατηγορία ερωτήσεων: τις συμπληρωματικές ή
διευκρινιστικές ερωτήσεις που υποβάλλει ο εκπαιδευτικός μετά την απάντηση του
μαθητή με στόχο να βελτιώσει την ποιότητα της απάντησής του, αλλά και για να
βεβαιωθεί ότι όλοι οι μαθητές κατανοούν και χρησιμοποιούν έννοιες και λέξεις με
τον ίδιο τρόπο.

Μια εξίσου σημαντική κατηγορία ερωτήσεων είναι οι ερωτήσεις-κλειδιά. Σύμφωνα

με τον Jakes (2004) ένας εκπαιδευτικός για να μπορέσει να διατυπώσει ερωτήσεις-
κλειδιά στους μαθητές του θα πρέπει να εντοπίσει τις βασικές έννοιες και ιδέες που
εμπεριέχονται σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό θέμα. Θα πρέπει, δηλαδή, να
αναρωτηθεί τι αξίζει να μάθουν τα παιδιά γύρω από ένα θέμα και να οργανώσει
ανάλογα την πορεία της διδασκαλίας του συμπεριλαμβάνοντας έννοιες και
γενικεύσεις στους στόχους και στις ερωτήσεις του (Birbili, 2007). Ειδικότερα, οι
ερωτήσεις-κλειδιά είναι ανοιχτού τύπου και ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη,
προκαλούν το ενδιαφέρον, ενεργοποιούν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες καθώς
οδηγούν τα παιδιά να αναζητήσουν και να συνδυάσουν γνώσεις και έννοιες από άλλα
γνωστικά αντικείμενα και αφορούν αυθεντικά προβλήματα που έχουν νόημα για τα
παιδιά (Krajcik, 2006).

1.5 Επισκόπηση ερευνών

1.5.1 Έρευνες που σχετίζονται με τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών

στο Νηπιαγωγείο

Η καλλιέργεια της σκέψης του ανθρώπου είναι μια διαδικασία που πρέπει να ξεκινάει
από μικρή ηλικία, καθώς τα πρώτα έξι χρόνια της ζωή του είναι ιδιαίτερα σημαντικά
για την μετέπειτα προσωπική και επαγγελματική του εξέλιξη (Birbili, 2013). Επίσης,
όπως επισημαίνει ο Clarke (2007) το να βοηθάς μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά να

27
αναπτύξουν τις ικανότητες της σκέψης τους είναι καλό, αλλά το να βοηθάς τα
μικρότερα παιδιά να αναπτύξουν αυτές τις ικανότητες καθώς παίζουν είναι πολύ πιο
αποτελεσματικό. Ειδικότερα, στο καθημερινό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου οι
ευκαιρίες ανάπτυξης ικανοτήτων και δεξιοτήτων σκέψης είναι πολύ περισσότερες σε
σχέση με οποιαδήποτε άλλη βαθμίδα της εκπαίδευσης (Fumoto, Robson, Greenfield
& Hargreaves, 2012). Οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ της/του νηπιαγωγού και των
νηπίων βρίσκονται στο επίκεντρο της παραπάνω διαδικασίας, καθώς η διατύπωση
ανοιχτών ερωτήσεων από την/τον νηπιαγωγό, η εκκίνηση συζητήσεων με τα παιδιά
και η ενθάρρυνσή τους να εκφράσουν τη σκέψη τους δημιουργούν ένα περιβάλλον
όπου τα παιδιά αισθάνονται πρόθυμα και ικανά να σκεφτούν (Perkins & Tishman,
χ.χ. όπ. αναφ. στο Robson, 2006).

Έτσι, λοιπόν, η Birbili (2013) πραγματοποίησε μια έρευνα με σκοπό να εξετάσει το

βαθμό στον οποίο Έλληνες νηπιαγωγοί προάγουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων σκέψης
στους μαθητές τους μέσα από τους μαθησιακούς στόχους και τις ερωτήσεις που
θέτουν. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά στις ερωτήσεις η ερευνήτρια σε ένα πρώτο
στάδιο τις διέκρινε σε ερωτήσεις ανοιχτού ή κλειστού τύπου και στη συνέχεια τις
ταξινόμησε σε άλλες τρεις κατηγορίες: ερωτήσεις ανάκλησης που απαιτούν
προκαθορισμένη απάντηση, θεωρητικές ερωτήσεις που η απάντηση μπορεί να είναι
μια γνώμη, υπόθεση ή ιδέα και ερωτήσεις επεξεργασίας που προωθούν τους μαθητές
να εξηγήσουν τον τρόπο σκέψης τους. Για την παραπάνω ταξινόμηση η Birbili
βασίστηκε στη θεωρία των Myhill, Jones και Hopper (2006), χωρίς όμως να
αξιοποιήσει την τέταρτη κατηγορία ερωτήσεων της θεωρίας αυτής, που ήταν οι
διαδικαστικές ερωτήσεις, καθώς αφορούσαν ζητήματα οργάνωσης και διαχείρισης
της τάξης.

Αν και οι έρευνες που μας ενημερώνουν σχετικά με τις διαλογικές πρακτικές των
εκπαιδευτικών και το είδος της αλληλεπίδρασης που προωθούν είναι πολύ λίγες στην
προσχολική εκπαίδευση και ιδιαίτερα στον ελλαδικό χώρο, εντούτοις,
χαρακτηριστικά είναι τα ευρήματα εκείνα που επιβεβαιώνουν και στο νηπιαγωγείο
την κυρίαρχη πρακτική των εκπαιδευτικών να μονοπωλούν το συνολικό χρόνο
ομιλίας κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και τα παιδιά να συνεισφέρουν στη
συζήτηση μόνο για να απαντήσουν στις ερωτήσεις τους. Ειδικότερα, μας ενημερώνει
η έρευνα των Αθανασίου και Νίτσιου, που διεξήχθη στη διάρκεια του ακαδημαϊκού
έτους 2010-2011, με σκοπό να μελετήσει: (α) το γλωσσικό πλούτο των παιδιών της

28
νηπιακής ηλικίας, όπως αυτός προκύπτει από την εκπαιδευτική διαδικασία στο
νηπιαγωγείο και ειδικότερα από τη διδασκαλία του παραμυθιού και (β) την κατανομή
του χρόνου ομιλίας των εκπαιδευτικών και των παιδιών σε νηπιαγωγεία της Κύπρου.
Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από μαθητές και μαθήτριες δώδεκα δημόσιων
και ιδιωτικών νηπιαγωγείων της Λεμεσού και της Λευκωσίας και πήραν μέρος 238
παιδιά και των δύο φύλων. Το ερευνητικό υλικό προέκυψε από μαγνητοφωνήσεις
δραστηριοτήτων με θέμα κυρίως τη διδασκαλία του παραμυθιού, το οποίο στη
συνέχεια αποδελτιώθηκε, απομαγνητοφωνήθηκε, και έπειτα έγινε ποσοτική και
ποιοτική αξιοποίηση των ευρημάτων. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως: α) το 76,3% του
χρόνου που αντιστοιχεί σε μια ωριαία διδασκαλία στο νηπιαγωγείο στην Κύπρο
χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς και μόνο το 23,7% από τους μαθητές.
Επίσης, βρέθηκε σε πολύ μικρότερα ποσοστά τα παιδιά να κάνουν τα ίδια ερωτήσεις
(5,2%) ή να απαντούν σε ερωτήσεις των συμμαθητών τους (3,2%), ενώ η μεγάλη
πλειοψηφία των απαντήσεων των παιδιών (55,1%) ήταν μονολεκτικές προτάσεις ή
περιορίζονταν σε δύο λέξεις. Από τα παραπάνω αποτελέσματα, διακρίνεται ότι η
ομιλία των εκπαιδευτικών στο νηπιαγωγείο καλύπτει το μεγαλύτερο μέρος του
συνολικού χρόνου μιας δραστηριότητας, ενώ ο λόγος των παιδιών καλύπτει το
μικρότερο. Το εύρημα αυτό συμφωνεί με τα αποτελέσματα άλλων παρόμοιων
ερευνών, που δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί μονοπωλούν το μεγαλύτερο μέρος του
χρόνου ομιλίας κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας (Galton et al.,1999a∙ Αθανασίου,
2003).

Επιπλέον, η Λυκομήτρου (2015) στην έρευνα που πραγματοποίησε κατά τη

διδακτορική της διατριβή μελέτησε το είδος των λεκτικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ
νηπιαγωγών και παιδιών στην προσχολική εκπαίδευση και διερεύνησε την
αποτελεσματικότητα των διαδικασιών υποστήριξης των εκπαιδευτικών, με σκοπό τη
βελτίωση των διαλογικών πρακτικών τους κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Στην
έρευνα αυτή συμμετείχαν οκτώ νηπιαγωγοί και το ερευνητικό υλικό προέκυψε από
ατομικές συνεντεύξεις με τις νηπιαγωγούς, ομαδικές συναντήσεις,
μαγνητοφωνημένες καταγραφές των διαλογικών πρακτικών τους και ατομικές
συνεντεύξεις και ζωγραφιές από τα παιδιά. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι
οι πεποιθήσεις των νηπιαγωγών σχετικά με τους σκοπούς της προσχολικής
εκπαίδευσης, το ρόλο τους και το ρόλοτων παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία,
επηρεάζουν σημαντικά τόσο τις πεποιθήσεις τους για το νόημα και τη διαδικασία του

29
διαλόγου όσο και τις διαλογικέςπρακτικές τους στην τάξη. Ειδικότερα, διαπιστώθηκε
ότιοι κυρίαρχεςπεποιθήσεις τους συνδέονταν με την απόκτηση συγκεκριμένης
γνώσης και τηνεκμάθηση των κανόνων στη συζήτηση, παρά με τη συμμετοχή των
παιδιών στηνσυν-κατασκευή της γνώσης και τη διαμόρφωση της καθημερινής τους
μάθησης. Οι αρχικές πρακτικές των νηπιαγωγών περιελάμβαναν περισσότερο
κλειστές ερωτήσεις, που δεν ενεργοποιούσαν τις ανώτερες γνωστικέςλειτουργίες των
παιδιών και οδηγούσαν σε μια συσσωρευτική λεκτική ανταλλαγήμεταξύ του
εκπαιδευτικού και των παιδιών, περιορίζοντας έτσι τις ευκαιρίες τωνπαιδιών να
εμπλακούν σε έναν διερευνητικό διάλογο.

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα έντονο ενδιαφέρον για μια ποιοτική,

δημοκρατική, συμμετοχική και συνεργατική προσχολική εκπαίδευση. Οι σύγχρονες
τάσεις και συζητήσεις που αφορούν στην προσχολική εκπαίδευση τονίζουν την
αναγκαιότητα της ενίσχυσης της ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών στο χώρο του
νηπιαγωγείου μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες. Ειδικότερα, δίνουν έμφαση στην
ενθάρρυνση της συμμετοχικής και συνεργατικής δράσης, κυρίως μέσα από την
δημιουργία διαλογικών καταστάσεων και λεκτικών αλληλεπιδράσεων που ενισχύουν
το άκουσμα της φωνής των παιδιών και τη συλλογική σκέψη.

1.5.2 Έρευνες που σχετίζονται με τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών

κατά τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Η χρήση ερωτήσεων στη διδασκαλία είναι μια πανάρχαια πρακτική και υπήρξε
ακρογωνιαίος λίθος της εκπαίδευσης για πολλά χρόνια. Οι ερωτήσεις
χρησιμοποιούνται συχνά για την ανάκληση προηγούμενης γνώσης, την προώθηση της
κατανόησης και την καλλιέργεια ικανοτήτων κριτικής σκέψης. Ειδικότερα, οι
εκπαιδευτικοί διατυπώνουν ερωτήσεις προκειμένου να βοηθήσουν τους μαθητές να
θυμηθούν ό,τι έχουν μάθει, να διερευνήσουν διεξοδικά το γνωστικό αντικείμενο και
να εμπλακούν σε συζητήσεις με τους συμμαθητές τους (Tofade, Elsner & Haines,
2013). Ολοένα και περισσότεροι ερευνητές υπογραμμίζουν την ανάγκη διατύπωσης
κυρίως ανοιχτών ερωτήσεων από τους εκπαιδευτικούς, καθώς έτσι προωθούν
υψηλότερα επίπεδα γνωστικής σκέψης των μαθητών, σύμφωνα με την ταξινόμηση
του Bloom, και τους ενθαρρύνουν να αποσαφηνίζουν τις ιδέες τους (Oliveira, 2010˙
Lee & Kinzie, 2012). Επιπλέον, ο Palmer (2009) υποστηρίζει ότι η χρήση ανοιχτών

30
ερωτήσεων από τους εκπαιδευτικούς δημιουργεί κίνητρα στους μαθητές για την
εκκίνηση συζητήσεων σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο των Φυσικών Επιστημών
και την επίλυση γνωστικών συγκρούσεων μέσα από τη συνεργασία τους (Ford, 2012).

Τις τελευταίες δυο δεκαετίες παρατηρείται μια μετατόπιση σε παιδαγωγικές μεθόδους

διδασκαλίας τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Ειδικότερα, στα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών το δασκαλοκεντρικό μοντέλο
διδασκαλίας δίνει τη θέση του στο μοντέλο της ανακάλυψης/διερεύνησης, σύμφωνα
με το οποίο οι μαθητές είναι ενεργητικοί συμμετέχοντες και μαζί με τους
εκπαιδευτικούς συνοικοδομούν την επιστημονική γνώση (DeBoer, 1991).

Ένας τομέας της επιστήμης που έχει ασχοληθεί με τα αποτελέσματα της εφαρμογής
της διερευνητικής μεθόδου σε επίπεδο διδασκαλίας στις Φυσικές Επιστήμες είναι η
ανάλυση λόγου. Πιο συγκεκριμένα, ο λόγος των εκπαιδευτικών και κυρίως οι
ερωτήσεις που θέτουν στους μαθητές τους έχουν απασχολήσει ιδιαιτέρως τους
αναλυτές λόγου όχι μόνο των Φυσικών Επιστημών, αλλά και άλλων μαθημάτων
(Mehan, 1979). Έτσι, λοιπόν, οι αναλυτές λόγου δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην αξία
των ερωτήσεων διαλόγου, καθώς όπως υποστηρίζουν προωθούν τη
μαθητοκεντρικήμάθηση και ενισχύουν τον κονστρουκτιβιστικό προσανατολισμό του
διερευνητικού μοντέλου διδασκαλίας στις Φυσικές Επιστήμες (Chin, 2006, 2007·
Roth, 1996).

Ο χειρισμός των μεταβλητών από τους μαθητές σε ένα μάθημα που βασίζεται στην
ανακαλυπτική μέθοδο απαιτεί τη διατύπωση διερευνητικών ερωτήσεων από τους
εκπαιδευτικούς ώστε να βοηθήσει τους μαθητές να σκεφτούν κριτικά για τη σχέση
μεταξύ των μεταβλητών αυτών στην έρευνα (Ramnashern, 2011). Στη λεκτική
επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, οι ερωτήσεις μπορούν να διεγείρουν
τη σκέψη των μαθητών παρέχοντας στον εκπαιδευτικό την κατάλληλη
ανατροφοδότηση για το βαθμό κατανόησής τους (Malandrakis, Karagianni & Pani,
2016). Ειδικότερα, στα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών οι ερωτήσεις των
εκπαιδευτικών λειτουργούν ως μηχανισμός που καθοδηγεί τους μαθητές να
αναπτύξουν την κατανόησή τους (Yung & Tao, 2004), να κατασκευάσουν σχέσεις
μεταξύ της προηγούμενης και της νέας γνώσης (Mercer, 2000)και δημιουργεί ένα
περιβάλλον που ευνοεί την ενεργητική διερεύνηση των μαθητών (Graesser & Person,
1994).

31
Η διδασκαλία με τη μέθοδο της διερεύνησης/ανακάλυψης απαιτεί από τον
εκπαιδευτικό να είναι ικανός να διατυπώνει ερωτήσεις στους μαθητές με
συστηματικό τρόπο έτσι ώστε να εμπλουτίζει τις γνώσεις τους και να εφιστά την
προσοχή τους σε σημαντικά θέματα φυσικών επιστημών και μαθηματικών. Οι
ευκαιρίες μάθησης που έχουν οι μαθητές συνδέονται άμεσα με τις ερωτήσεις που
καλούνται να απαντήσουν (Weiland, Hudson & Amador, 2013).

Αρκετές έρευνες έχουν μελετήσει τον τύπο και τα χαρακτηριστικά των ερωτήσεων
που θέτουν οι εκπαιδευτικοί στους μαθητές τους. Οι έρευνες αυτές, καθώς επίσης και
οι μελέτες που παρουσιάζονται στη συνέχεια, έχουν δείξει ότι οι ερωτήσεις των
εκπαιδευτικών καθοδηγούν τη σκέψη των μαθητών (vanZee & Minstrell, 1997· Wells
& Arauz, 2006· Erdogan & Campbell, 2008) και τους ενθαρρύνουν να
πραγματοποιούν αξιολογήσεις και γενικεύσεις (Martino & Maher, 1999· YanYip,
2004· Martin & Hand, 2009· Oliveira, 2010· Almeida, 2010· Weiland, Hudson &
Amador, 2013· Peen & Arshad, 2014· Lee & Kinzie, 2012· Kawalkar & Vijapurkar,
2013· Eshach, Dor-Ziderman & Yefroimsky, 2014· Chen, Hand & Norton-Meier,
2016· Bilaloglu, Arnas & Yasar, 2016).

Το 2004 ο YanYip διέκρινε μια ακόμα κατηγορία ερωτήσεων, τις ερωτήσεις της
εννοιολογικής αλλαγής, βασιζόμενος στο αντίστοιχο μαθησιακό μοντέλο. Ειδικότερα,
οι ερωτήσεις αυτές προωθούν τις ιδέες και σκέψεις των μαθητών, τους καθοδηγούν
να δημιουργήσουν συνδέσεις ανάμεσα στην προϋπάρχουσα και στη νέα γνώση και
διευκολύνουν την εφαρμογή της νέας γνώσης σε διαφορετικές καταστάσεις από τους
ίδιους τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, θέτοντας ερωτήσεις εννοιολογικής
αλλαγής έχουν ως απώτερο σκοπό την κατασκευή γνώσης από τους μαθητές
(YanYip, 2004).

Οι ερωτήσεις διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στις διαδικασίες της διδασκαλίας και

της μάθησης, καθώς η μάθηση, η σκέψη, η συμμετοχή και ο βαθμός εμπλοκής των
μαθητών εξαρτάται από το είδος των ερωτήσεων που διατυπώνουν οι εκπαιδευτικοί
στη σχολική τάξη (Wilen, 1991 όπως αναφ. στο Almeida, 2010).

Στη διαχρονική μελέτη (longitudinalstudy) των Wells και Arauz (2006) μελετήθηκαν
οι ερωτήσεις που έθεταν εννέα εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών κατά τη διάρκεια συζητήσεων με
όλους τους μαθητές της τάξης. Διέκριναν, λοιπόν, δυο τύπους ερωτήσεων: τις

32
ερωτήσεις πληροφοριών που αποσκοπούσαν στο να αποκτήσουν οι μαθητές το
περιεχόμενο της εκάστοτε διδασκαλίας και σε ερωτήσεις διαπραγματεύσεων που
οδηγούσαν σε συζητήσεις ανοιχτού τύπου.

Ακολούθως, οι Erdogan και Campbell (2008) στην έρευνα που πραγματοποίησαν

αναφορικά με τους τύπους των ερωτήσεων που θέτουν εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας
και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της Φυσικής διέκριναν τρεις τύπους:
ανοιχτές ερωτήσεις, κλειστές ερωτήσεις και ερωτήσεις επικεντρωμένες στο γνωστικό
αντικείμενο. Ειδικότερα, οι κλειστές ερωτήσεις διακρίθηκαν σε ερωτήσεις
επαλήθευσης, διάζευξης, ολοκλήρωσης εννοιών, προσδιορισμού χαρακτηριστικών
και ποσοτικοποίησης. Από την άλλη πλευρά, οι ανοιχτές ερωτήσεις χωρίστηκαν σε
ερωτήσεις ορισμού, ερμηνείας, αναζήτησης αιτιών και συνεπειών ενός φαινομένου,
ενεργοποίησης, επιδίωξης και κρίσεως. Επιπλέον, οι ερωτήσεις που εστίαζαν στο
γνωστικό αντικείμενο κατηγοριοποιήθηκαν σε διευκρινιστικές ερωτήσεις, ερωτήσεις
παρατήρησης και αιτήματα/οδηγίες. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί που
χρησιμοποιούσαν εποικοδομητικές πρακτικές υψηλού επιπέδου κατά τη διδασκαλία
του μαθήματος της Φυσικής διατύπωναν σε μεγαλύτερο ποσοστό ερωτήσεις ανοιχτού
τύπου και ενθάρρυναν τους μαθητές τους να πραγματοποιήσουν τις δικές τους
διερευνήσεις. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούσαν εποικοδομητικές
διδακτικές πρακτικές χαμηλού επιπέδου έθεταν συχνότερα ερωτήσεις κλειστού
τύπου, έδιναν έμφαση στη διαχείριση προβλημάτων της τάξης και κατείχαν τον
έλεγχο των δράσεων των μαθητών και της ροής των αλληλεπιδράσεων (Erdogan &
Campbell, 2008).

Επιπλέον, σε μια άλλη διαχρονική έρευνα οι Martin και Hand (2009) ακολούθησαν
την κατηγοριοποίηση του Bloom (1956) και βρήκαν παρόμοια αποτελέσματα.
Διαπίστωσαν ότι οι ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης, που θέτουν οι εκπαιδευτικοί
στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών, επιτρέπουν στους μαθητές να εκφράζονται
ελεύθερα, να διερευνούν ιδέες, να διατυπώνουν κρίσεις και να τις στηρίζουν με
ισχυρά επιχειρήματα

Το κοινωνικό περιβάλλον αποτελεί για τους μαθητές μια σημαντική πηγή κινήτρων
στην εμπλοκή τους με τις Φυσικές Επιστήμες (Palmer, 2009). Έτσι, ο Oliveira (2010)
στην έρευνά του έδωσε έμφαση στην κοινωνική διάσταση των ερωτήσεων που
θέτουν οι εκπαιδευτικοί στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών και πώς οι ίδιοι την

33
αντιλαμβάνονται. Πιο συγκεκριμένα, διέκρινε τις ερωτήσεις σε αναφοράς,
διευκρίνισης, επιβεβαίωσης, επίδειξης της προηγούμενης γνώσης και κατανόησης και
κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι τρεις πρώτες κατηγορίες ερωτήσεων θέτουν ως
επίκεντρο τον μαθητή και προάγουν τα ανώτερα επίπεδα σκέψης του. Επίσης,
χαρακτήρισε τις άλλες δυο κατηγορίες ερωτήσεων ως δασκαλοκεντρικές, οι οποίες
όμως ενισχύουν την αυτοπεποίθηση των μαθητών για συμμετοχή σε συζητήσεις
επιστημονικής έρευνας. Έτσι, υπογράμμισε ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να
γνωρίζουν ότι στις Φυσικές Επιστήμες τόσο οι μαθητοκεντρικές όσο και οι
δασκαλοκεντρικές ερωτήσεις παίζουν σημαντικούς γνωστικούς ρόλους (Oliveira,
2010).

Οι ερωτήσεις αποτελούν εκείνη τη διδακτική στρατηγική/εργαλείο που

χρησιμοποιείται πιο συχνά σε σχέση με τις υπόλοιπες. Αν και οι εκπαιδευτικοί
διατυπώνουν ένα πολύ μεγάλο αριθμό ερωτήσεων, αυτές είναι συνήθως χαμηλού
γνωστικού επιπέδου και οι απαντήσεις απαιτούν κυρίως μνημονικές ικανότητες. Αυτό
το είδος ερωτήσεων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί - χαμηλού γνωστικού επιπέδου -
εντοπίζεται σε όλες τις σχολικές βαθμίδες (Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια και
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση). Τα πρότυπα των ερωτήσεων, λοιπόν, που ίσχυαν πριν από
δεκαετίες συνεχίζουν να επικρατούν ακόμη και σήμερα με τους εκπαιδευτικούς να
κυριαρχούν στις συζητήσεις που πραγματοποιούνται στην σχολική τάξη, σύμφωνα με
την έρευνα που υλοποίησαν οι Almeida και Neri de Souza (2010), στην οποία
συμμετείχαν εκπαιδευτικοί Φυσικών Επιστημών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Ειδικότερα, οι παραπάνω επιστήμονες ταξινόμησαν τις ερωτήσεις ανάλογα με την
επικοινωνιακή τους λειτουργία σε επιστημονικές και μη επιστημονικές. Ως
επιστημονικές χαρακτηρίστηκαν οι ερωτήσεις που σχετίζονταν με το γνωστικό
αντικείμενο του μαθήματος, ενώ ως μη επιστημονικές οι ερωτήσεις που δε
σχετίζονταν με επιστημονικά θέματα. Επιπροσθέτως, διέκριναν τις επιστημονικές
ερωτήσεις σε ανοιχτού και κλειστού τύπου βάσει του γνωστικού επιπέδου. Οι
κλειστού τύπου ερωτήσεις επιδέχονται μια σωστή απάντηση που είναι
προκαθορισμένη και απαιτούν από τους μαθητές να ανακαλέσουν γνωστές και
υπάρχουσες γνώσεις. Από την άλλη πλευρά, οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις προωθούν
τη σκέψη, επιδέχονται ένα εύρος απαντήσεων και απαιτούν από τους μαθητές να
χρησιμοποιήσουν τις προηγούμενες γνώσεις τους και να δημιουργήσουν νέες
γνωστικές προσεγγίσεις.

34
Επιπλέον, η Almeida (2010) πραγματοποίησε μια έρευνα με στόχο να εξετάσει τον
ρόλο που διαδραματίζουν οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών στη
διαδικασία κατασκευής γνώσης στο μάθημα της Χημείας, των Πορτογαλικών και της
Φιλοσοφίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας
έδειξαν ότι στο μάθημα της Χημείας, που συγκαταλέγεται στα μαθήματα Θετικών
Επιστημών και αφορά την παρούσα έρευνα, ο αριθμός των ερωτήσεων που τίθονταν
από τον εκπαιδευτικό ήταν πολύ μεγαλύτερος σε σχέση με τον αριθμό των
ερωτήσεων που διατύπωναν οι μαθητές. Επίσης, η ερευνήτρια διέκρινε τις ερωτήσεις
αυτές σε κατηγορίες ανάλογα με την επικοινωνιακή τους λειτουργία και το γνωστικό
τους επίπεδο. Ειδικότερα, σύμφωνα με την επικοινωνιακή τους λειτουργία
διακρίθηκαν σε ερωτήσεις σχετικές με το περιεχόμενο του μαθήματος και σε μη
σχετικές με το περιεχόμενο. Ακόμη, αναφορικά με το γνωστικό τους επίπεδο
διακρίθηκαν σε ερωτήσεις απόκτησης, εξειδίκευσης και ενσωμάτωσης (Almeida,
2008). Οι ερωτήσεις απόκτησης είχαν μία σωστή απάντηση ή μια από ένα μικρό
εύρος απαντήσεων. Οι ερωτήσεις εξειδίκευσης αφορούσαν τη δημιουργία σχέσεων
και την κατανόηση και ερμηνεία της έννοιας συναφών θεμάτων. Επίσης, οι ερωτήσεις
αυτές μετακινούνταν πέρα από το συγκεκριμένο επίπεδο κατανόησης με σκοπό τη
γενίκευση σε ευρύτερα μοτίβα νοήματος. Τέλος, οι ερωτήσεις ενσωμάτωσης είχαν ως
σκοπό την εναρμόνιση διαφορετικών ερμηνειών, την επίλυση συγκρούσεων και τον
έλεγχο καταστάσεων, μπορεί να σχετίζονται με την ενότητα διδασκαλίας ή να
διεγείρονται από ζητήματα εκτός σχολικής τάξης. Οι περισσότερες ερωτήσεις του
καθηγητή της Χημείας ήταν ερωτήσεις απόκτησης. Όλα τα είδη των ερωτήσεων είναι
σημαντικά και οι εκπαιδευτικοί, σε ένα πρώτο στάδιο, πρέπει να διατυπώνουν
ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού επιπέδου και σε επόμενο στάδιο ερωτήσεις
υψηλότερου γνωστικού επιπέδου. Μια σημαντική αρνητική συνέπεια των ερωτήσεων
χαμηλού γνωστικού επιπέδου είναι ο περιορισμός της διαδικασίας συν-κατασκευής
της μάθησης, των δυνατοτήτων των μαθητών να αναπτύξουν περαιτέρω τις ιδέες τους
και της υποστήριξης για να φτάσουν σε ανώτερα γνωστικά επίπεδα. Οι εκπαιδευτικοί
καλλιεργούν την κουλτούρα της «σωστής απάντησης», αντί να διατυπώνουν τη
«σωστή ερώτηση».

Επιπλέον, η Almeida (2010) αναφέρεται στις διδακτικές στρατηγικές και στα

πρότυπα των ερωτήσεων που διατύπωσαν οι Sternberg και Spear-Swerling (1996), οι
οποίοι προσδιόρισαν τρεις διαφορετικές διδακτικές στρατηγικές που χαρακτηρίζονται

35
από τον τύπο αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, ο οποίος με τη
σειρά του χαρακτηρίζεται κυρίως από τον αριθμό και το είδος των ερωτήσεων των
εκπαιδευτικών, καθώς και από την ανατροφοδότηση που δίνουν στους μαθητές.
Αναλυτικότερα, η πρώτη στρατηγική είναι η διάλεξη, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός
παρουσιάζει απλώς το περιεχόμενο που πρέπει να διδαχθεί με πολύ μικρή
αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή. Η δεύτερη στρατηγική είναι μια στρατηγική
ερωτήσεων που βασίζεται στα γεγονότα. Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός θέτει
στους μαθητές πολλά ερωτήματα, τα οποία προσπαθούν να εκμαιεύσουν τα γεγονότα
και η ανατροφοδότηση εκ μέρους του περιορίζεται σε απαντήσεις, όπως «σωστά»,
«καλά», «ναι» και «όχι». Ο εκπαιδευτικός θέτει μια ερώτηση, ο μαθητής απαντά και
στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός πραγματοποιεί αξιολογική ανατροφοδότηση και
ξεκινάει ένα νέο κύκλο ερωτήσεων. Το μοντέλο αυτό τοποθετεί τον εκπαιδευτικό σε
έναν κεντρικό ρόλο που ελέγχει τις γνώσεις των μαθητών, αντί να τους προωθεί να
επεξεργαστούν τις ιδέες τους ή να επεκτείνουν τον τρόπο σκέψης τους. Στο σημείο
αυτό η ερευνήτρια επισημαίνει ότι η στρατηγική αυτή έχει υιοθετηθεί πλήρως από
τον καθηγητή Χημείας, στην έρευνα που υλοποίησε. Η τρίτη στρατηγική μπορεί να
περιγραφεί ως μια προσέγγιση ερωτήσεων που βασίζεται στη σκέψη ή απλούστερα
ως μια διαλογική στρατηγική, καθώς ενθαρρύνει το διάλογο μεταξύ εκπαιδευτικού
και μαθητή και μεταξύ μαθητών. Σε αυτή τη στρατηγική, ο εκπαιδευτικός θέτει
ερωτήματα για την ενεργοποίηση της σκέψης και τη διεξαγωγή συζήτησης, κατά την
οποία ο ίδιος έχει τον ρόλο του καθοδηγητή-διευκολυντή που σχολιάζει και
συμπληρώνει τα λεγόμενα των μαθητών του.

Οι Weiland, Hudson και Amador (2013) υλοποίησαν μια μελέτη περίπτωσης

προκειμένου να εξετάσουν τις πρακτικές διατύπωσης ερωτήσεων υποψήφιων
εκπαιδευτικών στο μάθημα της Φυσικής. Ειδικότερα, διέκριναν, σύμφωνα με τη
θεωρία των Moyer & Milewicz (2002),τρεις κύριους τύπους ερωτήσεων: ερωτήσεις
παρουσίασης προβλήματος, ερωτήσεις διδασκαλίας και ερωτήσεις που σχετίζονται με
τις απαντήσεις των μαθητών. Επίσης, κάθε μια από τις παραπάνω κατηγορίες
ερωτήσεων χωρίστηκε σε υποκατηγορίες για λόγους αξιοπιστίας και συνέπειας. Πιο
συγκεκριμένα, η πρώτη κατηγορία διακρίθηκε σε ερωτήσεις πλαισίου, ερωτήσεις
πρωτοκόλλου, νέες ερωτήσεις και επαναλαμβανόμενες ερωτήσεις. Η δεύτερη
κατηγορία διακρίθηκε σε καθοδηγητικές ερωτήσεις και ερωτήσεις διδασκαλίας και
τέλος η τρίτη κατηγορία σε ερωτήσεις παρουσίασης λανθασμένης απάντησης, και

36
εποικοδομητικές ερωτήσεις. Οι παραπάνω ερευνητές βρήκαν ότι οι υποψήφιοι
εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα έθεταν σε μεγαλύτερο ποσοστό
ερωτήσεις παρουσίασης προβλήματος και μετά ακολουθούσαν οι μη συγκεκριμένες
ερωτήσεις ανάλογα με τις απαντήσεις των μαθητών.

Οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών είναι κύριο και ιδιαίτερα σημαντικό χαρακτηριστικό

σε κάθε σχολική τάξη. Η λειτουργία των ερωτήσεων αυτών δεν περιορίζεται μόνο
στην αξιολόγηση της κατανόησης των μαθητών, στην ενίσχυση της γνώσης των
γεγονότων και στην ανάδυση της προηγούμενης γνώσης τους, αλλά και στην
προώθηση της σκέψης, της αλληλεπίδρασης και της συμμετοχής των μαθητών. Ως εκ
τούτου, η εκπαίδευση των Θετικών Επιστημών παγκοσμίως έχει μετατοπιστεί από τις
παραδοσιακές προσεγγίσεις στην ενεργητική μάθηση του πραγματικού κόσμου με
σκοπό την προαγωγή της σκέψης των μαθητών, καθώς και άλλων γενικών
ικανοτήτων. Έτσι, η μέθοδος των ερωτήσεων χρησιμοποιείται από τους
εκπαιδευτικούς για τη διευκόλυνση της μάθησης των μαθητών και την ενίσχυση των
συζητήσεων μεταξύ τους (Peen & Arshad, 2014). Οι Peen και Arshad, λοιπόν, το
2014 πραγματοποίησαν μια έρευνα με σκοπό να διερευνήσουν εάν οι ερωτήσεις των
εκπαιδευτικών που σχετίζονται με το περιεχόμενο του μαθήματος της Χημείας
ενισχύουν τα ανώτερα επίπεδα σκέψης των μαθητών. Έτσι, κατηγοριοποίησαν τις
ερωτήσεις αυτές σε υψηλού και χαμηλού γνωστικού περιεχομένου, καθώς και σε
ερωτήσεις εκμαίευσης ιδεών, βασιζόμενοι στο μοντέλο των Hmelo-Silver και
Barrows (2008), που βασίστηκαν στη θεωρία των Graesser και Person (1994).
Ειδικότερα, οι ερωτήσεις που απαιτούσαν σύνθετες γνωστικές διεργασίες όπως η
εφαρμογή, η σύγκριση, η επεξήγηση των αιτιών και των συνεπειών, η ενεργοποίηση,
ο αναστοχασμός και η ανάλυση χαρακτηρίστηκαν ως υψηλού γνωστικού
περιεχομένου, ενώ οι άμεσες ερωτήσεις αναφορικά με γεγονότα, έννοιες,
υπολογισμούς, αποσαφήνιση όρων και έλεγχο των γνώσεων των μαθητών
χαρακτηρίστηκαν ως ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού περιεχομένου. Επιπλέον, οι
ερωτήσεις εκμαίευσης ιδεών αφορούσαν απαντήσεις μαθητών σχετικά με τις ιδέες
τους, γεγονότα και προτάσεις.

Πρόσφατες έρευνες αναφορικά με την καθιέρωση του διαλόγου ως διδακτικής

μεθόδου επισημαίνουν ότι οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών ικανοποιούν ποικίλους
γνωστικούς στόχους (Lee & Kinzie, 2012). Η Chin, το 2006, μελέτησε την χρήση των
ερωτήσεων των εν ενεργεία εκπαιδευτικών στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών και

37
πρότεινε ένα πλαίσιο για την κατανόηση της συζήτησης που βασίζεται στις
ερωτήσεις. Πιο συγκεκριμένα, βρήκε ότι οι εκπαιδευτικοί ανταποκρίνονται στους
μαθητές τους με 4 τρόπους: α) επιβεβαιώνουν την απάντηση και συνεχίζουν με άμεση
διδασκαλία, β) επιβεβαιώνουν την απάντηση και μετά διατυπώνουν ερωτήσεις
διερεύνησης, γ) διορθώνουν την απάντηση του μαθητή και δ) αξιολογούν την
απάντηση ή διατυπώνουν ουδέτερα σχόλια θέτοντας άλλες ερωτήσεις. Καθένας από
τους παραπάνω τρόπους παίζει διαφορετικό ρόλο στη γνωστική κατανόηση των
μαθητών και στις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Τα παραπάνω βρίσκονται σε
συμφωνία με τις επισημάνσεις των Kawalkar και Vijapurkar (2013) που
υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν μια ποικιλία ερωτήσεων
προκειμένου να εμπλέξουν τους μαθητές σε συζητήσεις βασιζόμενοι στις λειτουργίες
και στα χαρακτηριστικά αυτών των ερωτήσεων. Επομένως, οι διαφορετικοί τύποι
ερωτήσεων επηρεάζουν με διαφορετικό τρόπο τη συμμετοχή των μαθητών στις
συζητήσεις της τάξης και κατ’ επέκταση τις απαντήσεις που δίνουν. Ειδικότερα, οι
παραπάνω ερευνητές στη μελέτη που πραγματοποίησαν διέκριναν πέντε κατηγορίες
ερωτήσεων που έθεταν εκπαιδευτικοί στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών με τη
μέθοδο της διερευνητικής/ανακαλυπτικής διδασκαλίας: Τις ερωτήσεις διερεύνησης
της προηγούμενης γνώσης των μαθητών, ερωτήσεις γενίκευσης των ιδεών τους,
ερωτήσεις περαιτέρω εμβάθυνσης, ερωτήσεις επέκτασης της σκέψης των μαθητών
και ερωτήσεις καθοδήγησης όλων των μαθητών προς την επιστημονική έννοια.

Οι Eshach, Dor-Ziderman και Yefroimsky (2014) διέκριναν τις ερωτήσεις των

εκπαιδευτικών, στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών, σε τρεις κατηγορίες,
μετονομάζοντας τις κατηγορίες των ερωτήσεων του μοντέλου των Harris και Smith
(1972) σε: ερωτήσεις χαμηλού, μεσαίου και υψηλού γνωστικού επιπέδου. Στην
πρώτη κατηγορία συγκαταλέγονται οι ερωτήσεις που απαιτούν ανάκληση
προηγούμενων πληροφοριών από τους μαθητές. Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει
ερωτήσεις σε επίπεδο εφαρμογής, δηλαδή χρήση προηγούμενης γνώσης και
εφαρμογής της σε τρέχοντα ζητήματα. Τέλος, στην τρίτη κατηγορία
συμπεριλαμβάνονται ερωτήσεις που οι απαντήσεις σε αυτές απαιτούν διαδικασίες
ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στην παραπάνω
έρευνα οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί και των τριών βαθμίδων έθεταν σε
μεγαλύτερο ποσοστό ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού επιπέδου.

38
Σύμφωνα με ορισμένες έρευνες, οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών αποτελούν έναν
κύριο παράγοντα που διαμορφώνει τους ρόλους τους μέσα στην τάξη προωθώντας
ταυτόχρονα τη διαλογική αλληλεπίδραση με τους μαθητές τους (Kawalkar &
Vijapurkar, 2013). Συγκεκριμένα, η Chin (2006, 2007) επισήμανε ότι οι
εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν διαφορετικούς ρόλους όταν διατυπώνουν
διαφορετικούς τύπους ερωτήσεων και αυτοί οι ρόλοι επηρεάζουν σημαντικά τη
μάθηση των μαθητών. Οι Chen, Hand και Norton-Meier (2016) διέκριναν τέσσερις
ρόλους εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ανάλογα με τις ερωτήσεις που
έθεταν στους μαθητές τους προκειμένου να προωθήσουν τη συμμετοχή τους στις
συζητήσεις της τάξης. Οι ρόλοι αυτοί είναι οι εξής: ο δάσκαλος ως μεταδότης της
γνώσης που έχει τον έλεγχο τόσο των ιδεών που συζητούνται στην τάξη όσο και των
δραστηριοτήτων που αναπτύσσονται και θέτει στους μαθητές ερωτήσεις ανάκλησης
ορισμών και προηγούμενης γνώσης. Ο δάσκαλος ως συντονιστής που επιτρέπει στους
μαθητές να εκφράζουν τις ιδέες τους κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων
(οργανωμένων από τους δασκάλους) και θέτει διευκρινιστικές ερωτήσεις σε αυτούς.
Ο δάσκαλος ως καθοδηγητής που καθοδηγεί τη συζήτηση σε δραστηριότητες που
έχουν αναπτυχθεί από τους μαθητές διατυπώνοντας ερωτήσεις εμβάθυνσης και ο
δάσκαλος ως συμμετέχων που επιτρέπει στους μαθητές να έχουν την κυριότητα τόσο
των προς συζήτηση ιδεών όσο και των δραστηριοτήτων διατυπώνοντας ερωτήσεις
κριτικής σκέψης και επεξεργασίας.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η έρευνα που υλοποίησαν οι Bilaloglu, Arnas και

Yasar (2016) με σκοπό να περιγράψουν και να ερμηνεύσουν τις αλληλεπιδράσεις
νηπιαγωγού-νηπίων κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων που σχετίζονταν με τις
Φυσικές Επιστήμες. Ειδικότερα, βασίστηκαν στην ταξινόμηση του Kleinman (1965)
και διέκριναν τις ερωτήσεις σε χαμηλού και υψηλού γνωστικού περιεχομένου. Πιο
συγκεκριμένα, κατηγοριοποίησαν τις ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού περιεχομένου σε
ρητορικές και ανάκλησης προηγούμενων γνώσεων και τις ερωτήσεις υψηλού
γνωστικού περιεχομένου σε διευκρινιστικές, κριτικής σκέψης, συσχετιστικές και
αξιών. Στην παραπάνω έρευνα βρέθηκε ότι η πλειοψηφία των νηπιαγωγών έθετε
στους μαθητές ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού περιεχομένου, τόσο ανάκλησης
προηγούμενων γνώσεων όσο και ρητορικές και επίσης οι νηπιαγωγοί προτιμούσαν
κατά τη διδασκαλία τους το μοντέλο μεταφοράς της γνώσης και όχι το μοντέλο
διερεύνησης/ανακάλυψης.

39
 1.5.3 Έρευνεςπου σχετίζονται με τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών
κατά τη διδασκαλία των Μαθηματικών

Ο Burns (1985) θεωρεί ότι η διατύπωση ερωτήσεων από τους εκπαιδευτικούς είναι
μια σημαντική διδακτική στρατηγική,η οποία ενισχύει την κατανόησή τους σχετικά
με τις προηγούμενες γνώσεις των μαθητών για θέματα μαθηματικών ή φυσικών
επιστημών και επίσης συμβάλλει στη δημιουργία ενός κλίματος σχολικής τάξης που
ενθαρρύνει την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης των μαθητών.

Στον ελληνικό χώρο, ο Σακονίδης και οι συνεργάτες του (2001), σε έρευνα που
διεξήγαγαν παρατήρησαν δύο τύπους αλληλεπίδρασης στην τάξη στο μάθημα των
Μαθηματικών. Ο ένας τύπος αφορούσε τον εκπαιδευτικό να απευθύνει ερωτήσεις σε
συγκεκριμένους μαθητές, τους οποίους επέλεγε και οι οποίοι εναλλάσσονταν και ο
άλλος τύπος αφορούσε τη διατύπωση ερωτήσεων προς το σύνολο της τάξης.
Επιπλέον, οι ερευνητές δεν παρατήρησαν να υπάρχει επικοινωνία που να στηρίζεται
σε αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μαθητές. Έτσι, οι ερευνητές κατέληξαν στο
συμπέρασμα πως το είδος της αλληλεπίδρασης των δασκάλων ελαχιστοποιούσε την
ανταλλαγή και την αντιπαράθεση των απόψεων από τους μαθητές, κατακερμάτιζε τη
μαθηματική δραστηριότητα και δεν ενίσχυε την ανάπτυξη των συλλογισμών και της
επιχειρηματολογίας. Με άλλα λόγια, η επικοινωνία είχε περισσότερο ανταλλακτικό
και ατομικό χαρακτήρα εφόσον κάθε μαθητής απαντούσε μεμονωμένα στο δάσκαλο,
ενώ ο δάσκαλος θεωρούνταν ο διαχειριστής της μαθηματικής γνώσης.

Ο σκοπός των ερωτήσεων από τους εκπαιδευτικούς είναι να βοηθήσει τους μαθητές
να αποκαλύψουν τις ιδέες τους κατά τη διάρκεια των συζητήσεων μέσα στην τάξη. Οι
ερωτήσεις αυτές των εκπαιδευτικών θα πρέπει να βασίζονται στις απαντήσεις που
λαμβάνουν από τους μαθητές τους, έτσι ώστε να καταφέρουν να εμπλέξουν επιτυχώς
τα παιδιά στη μαθηματική σκέψη (Ilaria, 2002). Έτσι, λοιπόν, ο Ilaria (2002)
υλοποίησε μια έρευνα με σκοπό να περιγράψει και να ταξινομήσει τις ερωτήσεις που
θέτουν οι εκπαιδευτικοί στο μάθημα των Μαθηματικών προκειμένου να εμπλέξουν
τους μαθητές τους στον μαθηματικό τρόπο σκέψης. Οι κατηγορίες που εντόπισε
στηρίχθηκαν στο μοντέλο των Powell, Francisco και Maher (2001) και ήταν οι εξής:
ερωτήσεις επανάληψης που ο εκπαιδευτικός ζητάει από τον μαθητή να σκεφτεί μια
ιδέα που ειπώθηκε προηγουμένως, ερωτήσεις διαλόγου που θέτει ο εκπαιδευτικός για
40
να συνεχίσουν οι μαθητές τη συζήτηση, διευκρινιστικές ερωτήσεις σχετικά με τα
σχόλια και τις ιδέες των μαθητών, ερωτήσεις αιτιολόγησης για να αιτιολογήσουν οι
μαθητές τις ιδέες και τις δηλώσεις τους, ερωτήσεις επιβεβαίωσης κατά τις οποίες ο
εκπαιδευτικός εκφράζει τη συμφωνία του με την απάντηση του μαθητή και τέλος
ερωτήσεις που ακολουθούν, οι οποίες σχετίζονται με τις απαντήσεις, ιδέες και
προτάσεις των μαθητών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, οι
ερωτήσεις επανάληψης και οι ερωτήσεις διαλόγου ήταν οι δυο κύριοι τύποι που
χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να εμπλέξουν τους μαθητές τους στη
μαθηματική σκέψη.

Το 2002, οι Moyer και Milewicz πραγματοποίησαν μια έρευνα, που παρουσιάζει

ιδιαίτερο ενδιαφέρον, με σκοπό να εξετάσουν το είδος των ερωτήσεων που θέτουν
στους μαθητές υποψήφιοι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο μάθημα
των Μαθηματικών. Οι κατηγορίες των ερωτήσεων που διέκριναν ήταν οι εξής:
ερωτήσεις σε μορφή λίστας, ερωτήσεις διδασκαλίας και όχι αξιολόγησης και τέλος
ερωτήσεις διερεύνησης. Η πρώτη κατηγορία αναφέρεται στην τακτική των
υποψήφιων εκπαιδευτικών να διατυπώνουν τη μια ερώτηση μετά την άλλη, χωρίς να
δίνουν σημασία και προσοχή στις απαντήσεις των μαθητών. Η κατηγορία αυτή
χωρίστηκε σε δυο υποκατηγορίες: απουσία άλλων ερωτήσεων και λεκτικά σημεία
ελέγχου είτε από τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς (π.χ. «Σωστά!» ή «Καλά!») είτε
από τους μαθητές (π.χ. «Περιμένετε!»). Η δεύτερη κατηγορία διακρίθηκε κι αυτή σε
δυο υποκατηγορίες: τις καθοδηγητικές ερωτήσεις και τις ερωτήσεις διδασκαλίας που
ουσιαστικά διδάσκουν έννοιες και παρέχουν απαντήσεις στους μαθητές με τη μορφή
ερωτήσεων. Η τρίτη κατηγορία περιλαμβάνει διαφορετικούς τύπους ερωτήσεων ώστε
να διερευνηθούν περαιτέρω οι απαντήσεις των μαθητών και διακρίθηκε από τους
ερευνητές σε τρεις επιμέρους κατηγορίες: ερωτήσεις μόνο για τις λανθασμένες
απαντήσεις των μαθητών, μη συγκεκριμένες ερωτήσεις και
κατάλληλες/εποικοδομητικές ερωτήσεις που χρησιμοποιούν τις απαντήσεις των
μαθητών για να διερευνήσουν περισσότερο τον τρόπο σκέψης τους (Moyer &
Milewicz, 2002). Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έθεταντις περισσότερες φορές,
σύμφωνα με τα ευρήματα της μελέτης, ερωτήσεις σε μορφή λίστας και λιγότερο
ερωτήσεις διερεύνησης. Παρόλα αυτά, όμως, οι συμμετέχοντες αντιλήφθηκαν τη
σημασία των ερωτήσεων διερεύνησης στην ενεργοποίηση της σκέψης των μαθητών

41
και επισήμαναν την ανάγκη τους να εξασκηθούν περισσότερο σε τεχνικές
διατύπωσης κατάλληλων ερωτήσεων.

Επιπλέον, στο μάθημα των Μαθηματικών, σύμφωνα με τη μελέτη περίπτωσης των

Sahin και Kulm (2008), οι ερωτήσεις των εκπαιδευτικών διακρίθηκαν σε τρεις
κατηγορίες: ερωτήσεις διερεύνησης, ερωτήσεις καθοδήγησης και ερωτήσεις άμεσης
ανάκλησης. Μέσα από τις ερωτήσεις διερεύνησης οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν κάθε
μαθητή να εκφράσει, να επεξηγήσει, να ερμηνεύσει και να αναπαραστήσει την
κατανόησή του για τους μαθησιακούς στόχους, ώστε να πάρουν ανατροφοδότηση
(Sahin, 2013). Ακόμη, με τις ερωτήσεις αυτές οι μαθητές προωθούνται να
χρησιμοποιήσουν τις προηγούμενες γνώσεις τους και να τις εφαρμόσουν για την
επίλυση προβλημάτων ή την αξιολόγηση των ιδεών τους (Sahin & Kulm, 2008).
Παράλληλα, με τις ερωτήσεις καθοδήγησης οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να
εκμαιεύσουν την ερμηνεία και τα επιχειρήματα των μαθητών για ποικίλα θέματα
(Sahin, 2013). Οι μαθητές μέσω των ερωτήσεων αυτών καθοδηγούνται να
συζητήσουν διάφορα προβλήματα, να διατυπώσουν ιδέες-έννοιες και να εμπλακούν
σε διαδικασίες. Όσον αφορά στις ερωτήσεις άμεσης ανάκλησης, οι μαθητές
καλούνται να διατυπώσουν έναν ορισμό ή να δώσουν μια συγκεκριμένη
προκαθορισμένη απάντηση σε μια άσκηση (Sahin&Kulm, 2008). Οι παραπάνω
ερευνητές βρήκαν ότι οι μαθηματικοί που συμμετείχαν στην έρευνα έθεταν σε
μεγαλύτερο ποσοστό ερωτήσεις άμεσης ανάκλησης.

Το 2009, οι Franke, Webb, Chan, Ing, Freund και Battey πραγματοποίησαν μια
έρευνα με σκοπό να μελετήσουν το είδος των ερωτήσεων που θέτουν 3 εκπαιδευτικοί
Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, στο μάθημα των Μαθηματικών, προκειμένου να
εμπλέξουν τους μαθητές τους σε μαθηματικές συζητήσεις και τους τρόπους με τους
οποίους οι μαθητές ανταποκρίθηκαν στις ερωτήσεις αυτές. Οι ερευνητές διέκριναν
τέσσερις τύπους ερωτήσεων που έθεταν οι εκπαιδευτικοί στο μάθημα των
Μαθηματικών: γενικές ερωτήσεις που δεν σχετίζονταν με συγκεκριμένη απάντηση
του μαθητή, συγκεκριμένες ερωτήσεις που βασίζονταν στις απαντήσεις των μαθητών,
πολλαπλές διερευνητικές και συγκεκριμένες ερωτήσεις που σχετίζονταν με τις
απαντήσεις των μαθητών και καθοδηγητικές ερωτήσεις κατά τις οποίες οι
εκπαιδευτικοί προσανατόλιζαν τους μαθητές σε συγκεκριμένες απαντήσεις. Ακόμη,
οι ερωτήσεις που δεν ταίριαζαν σε καμία από τις παραπάνω κατηγορίες
χαρακτηρίστηκαν ως άλλες ερωτήσεις. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι

42
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν περισσότερο συγκεκριμένες ερωτήσεις που
σχετίζονταν με τις απαντήσεις των μαθητών, καθώς αυτές διευκόλυναν τους
δεύτερους να αναπτύξουν τη σκέψη τους και να εξηγήσουν την απάντησή τους.

Και στο μάθημα των Μαθηματικών, λοιπόν, το είδος της γνώσης που οι μαθητές
οικοδομούν και επικοινωνούν προάγεται μέσα από τις ερωτήσεις των εκπαιδευτικών.
Οι εκπαιδευτικοί που μπορούν να διατυπώσουν με αποτελεσματικό τρόπο ερωτήσεις
σε ποικίλα επίπεδα της γνωστικής περιοχής, μπορούν να διακρίνουν καλύτερα το
εύρος και το βάθος της σκέψης των μαθητών. Επίσης, η ανάπτυξη κατάλληλων
τεχνικών διατύπωσης ερωτήσεων αποτελεί ένα σημαντικό κομμάτι διδασκαλίας και
αξιολόγησης στο μάθημα των Μαθηματικών, καθώς ενθαρρύνει τους μαθητές να
επεξεργαστούν τις απαντήσεις και τις ιδέες τους, να καλλιεργήσουν την κριτική τους
σκέψη, να συζητήσουν μεταξύ τους, αλλά και να δημιουργηθεί ένα φιλικό και οικείο
κλίμα σχολικής τάξης που συμβάλλει στην ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης.

1.5.4 Ερωτήσεις μαθητών

Αν και το θέμα της παρούσας μελέτης επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στις

ερωτήσεις των εκπαιδευτικών, οι οποίες αποτελούν ένα πολύ σημαντικό
χαρακτηριστικό των συζητήσεων στη σχολική τάξη και χρησιμοποιούνται για την
ανάδυση και επέκταση της σκέψης και των ιδεών των μαθητών, ωστόσο θα πρέπει να
σημειωθεί ότι αρκετές μελέτες έχουν ασχοληθεί και με τις ερωτήσεις που
διατυπώνουν οι ίδιοι οι μαθητές.

Η Chin (2006) ισχυρίζεται ότι οι ερωτήσεις των μαθητών βρίσκονται στην καρδιά της
ουσιαστικής μάθησης, προκαλούν συζητήσεις στις οποίες συμμετέχει όλη η σχολική
τάξη και επιπλέον συντελούνται διαδικασίες ισχυρής εννοιολογικής αλλαγής (Eshach,
2010). Οι ερωτήσεις των ίδιων των μαθητών τούς βοηθούν να κατευθύνουν τη
μάθηση τους, καθώς προσπαθούν να ενσωματώσουν τις προηγούμενες γνώσεις στις
νέες πληροφορίες και να βγάλουν νόημα από αυτή τη σύνδεση. Ακόμη, συμβάλλουν
στην αύξηση μαθησιακών κινήτρων, στην ποιότητα της σκέψης και της
εννοιολογικής κατανόησης των μαθητών, στη διαμόρφωση εναλλακτικών πλαισίων,
σε περιπτώσεις σύγχυσης σχετικά με διάφορες έννοιες, και στο τι θέλουν οι ίδιοι οι

43
 μαθητές να μάθουν. Οι ερωτήσεις των μαθητών συνήθως προκύπτουν από ένα κενό ή
μια ασυμφωνία των γνώσεών τους ή την επιθυμία τους να επεκτείνουν τις γνώσεις
που ήδη κατέχουν. Ακόμη, οι ερωτήσεις αυτές μπορεί να προκληθούν είτε από
άγνωστες λέξεις είτε από ανακολουθίες μεταξύ των προηγούμενων γνώσεων των
μαθητών και των νέων στοιχείων που μαθαίνουν και ονομάζεται «γνωστική
σύγκρουση».

Οι ερωτήσεις εν γένει είναι ιδιαίτερα σημαντικές τόσο για τη διδακτική όσο και για
τη μαθησιακή διαδικασία. Ωστόσο, οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς δεν
γνωρίζουν τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζουν οι ερωτήσεις στην τάξη, τον
μεγάλο αριθμό ερωτήσεων που θέτουν στους μαθητές τους, τον μικρό αριθμό
ερωτήσεων που διατυπώνουν οι μαθητές και τέλος τις ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού
επιπέδου που διατυπώνουν τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές (Almeida,
2012). Επομένως, η ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών να διατυπώνουν
ερωτήσεις, να αιτιολογούν, να επιλύουν προβλήματα και να σκέφτονται κριτικά θα
πρέπει να είναι βασική επιδίωξη της επιστημονικής εκπαίδευσης (Zoller et al., 1987
όπως αναφ. στο Almeida, 2010).

Σύνοψη

ΣτονΠίνακα 1που ακολουθείβρίσκονται συγκεντρωμένες, με χρονολογική σειρά, οι

κατηγορίες των ερωτήσεων που υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοίστους μαθητές και
αναφέρθηκανπαραπάνω, όπως προτείνονται στη διεθνή βιβλιογραφία τόσο σε
θεωρητικό επίπεδο όσο και σε ερευνητικό μέσωτης επισκόπησης των σχετικών
ερευνών. Επιπλέον, στον Πίνακα 2 συνοψίζονται οι κατηγορίες των ερωτήσεων που
προέκυψαν από την επισκόπηση ερευνών σχετικών με τη διδασκαλία των Φυσικών
Επιστημών.

Πίνακας 1: Κατηγορίες ερωτήσεων που υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοί στους

μαθητές, όπως προέκυψαν από τη θεωρητική πλαισίωση της έρευνας.

Bloom (1956) Ανοιχτές επιδέχονται πολλές και διαφορετικές

ερωτήσεις απαντήσεις και ενεργοποιούν τη
σκέψη των μαθητών έτσι ώστε να
χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους για

44
Gallagher & Aschner (1963) την επίλυση ενός προβλήματος, την
εξαγωγή συμπερασμάτων, την
προσωπική κρίση και ερμηνεία

Κλειστές επιδέχονται μια συγκεκριμένη απάντηση

ερωτήσεις ή περιορισμένο αριθμό
προκαθορισμένων απαντήσεων και
ζητούν από τα παιδιά να ανακαλέσουν
πληροφορίες που έχουν απομνημονεύσει

Bloom (1956) Ερωτήσεις γνώσης ζητούν ανάκληση πληροφοριών

Ερωτήσεις ζητούν από τα παιδιά να εκφράσουν με

κατανόησης δικά τους λόγια αυτά που άκουσαν και
είδαν

Ερωτήσεις ζητούν από τα παιδιά την εφαρμογή των

εφαρμογής γνώσεων και των στρατηγικών που
έμαθαν για την επίλυση ενός
προβλήματος

Ερωτήσεις οδηγούν τα παιδιά στην επεξεργασία

ανάλυσης μιας κατάστασης και στον εντοπισμό
των στοιχείων που την αποτελούν

Ερωτήσεις ζητούν από τους μαθητές να

σύνθεσης συνδυάσουν αυτά που γνωρίζουν ώστε
να δημιουργήσουν κάτι καινούργιο

Ερωτήσεις ζητούν από τα παιδιά να συγκρίνουν και

αξιολόγησης να αξιολογήσουν καταστάσεις βάσει
κριτηρίων

Gallagher & Aschner (1963) Ερωτήσεις βοηθούν σε διαδικαστικά ζητήματα και

ρουτίνας στην οργάνωση συζητήσεων

Ερωτήσεις μνήμης ζητούν από τα παιδιά να ανακαλέσουν

45
 πληροφορίες, γεγονότα και διαδικασίες
που έχουν απομνημονεύσει

Ερωτήσεις ενεργοποιούν την ανάλυση και τη

συγκλίνουσας συσχέτιση πληροφοριών για την επίλυση
σκέψης μιας προβληματικής κατάστασης

Ερωτήσεις ενεργοποιούν τη σκέψη των παιδιών

αποκλίνουσας ώστε να συνδυάσουν διαφορετικές
σκέψης πληροφορίες και να δώσουν δικές τους
δημιουργικές λύσεις σε προβλήματα που
προκύπτουν

Ερωτήσεις οδηγούν τους μαθητές να διατυπώσουν

αξιολόγησης αξιολογικές κρίσεις, να εκφράσουν τις
απόψεις τους, να κάνουν επιλογές και να
εξάγουν συμπεράσματα

Cohen & Manion (1989) Ερωτήσεις δημιουργούν γνώση και ενεργοποιούν

υψηλού επιπέδου τις νοητικές λειτουργίες της ανάλυσης,
Brown (1975)
σύνθεσης και αξιολόγησης

Ερωτήσεις ελέγχουν τη γνώση και ενεργοποιούν τις

χαμηλού επιπέδου νοητικές λειτουργίες της γνώσης, της
κατανόησης και της εφαρμογής

Brophy & Good (1986) Ακαδημαϊκές αφορούν το πραγματικό περιεχόμενο της

ερωτήσεις μάθησης, εντός του προγράμματος
σπουδών

Μη ακαδημαϊκές αφορούν τα διαδικαστικά ή πειθαρχικά

ερωτήσεις θέματα, έξω από το πρόγραμμα σπουδών

Jacobsen, Eggen & Kauchak συμπληρωματικές υποβάλλονται από τον εκπαιδευτικό

ή διευκρινιστικές μετά την απάντηση του μαθητή με στόχο

46
(1993) ερωτήσεις να βελτιωθεί η ποιότητα της απάντησης
του δεύτερου

Koufetta & Scaife (2000) Ερωτήσεις που απαιτούν προκαθορισμένες απαντήσεις

εστιάζουν στο
γνωστικό
αντικείμενο

Ερωτήσεις που επιτρέπουν ένα ευρύ φάσμα απαντήσεων

εστιάζουν στην
ανάδυση των
ιδεών των
μαθητών

Ματσαγγούρας (2002) ερωτήσεις παροτρύνουν τα παιδιά να

συλλογής παρατηρήσουν το περιβάλλον τους και
δεδομένων να ανακαλέσουν στοιχεία που είδαν ή
άκουσαν.

οργάνωσης ζητούν από τα παιδιά να ομαδοποιήσουν

δεδομένων αυτά που παρατήρησαν ώστε να τα
οργανώσουν και να τα κατανοήσουν
καλύτερα

ανάλυσης και παροτρύνουν τα παιδιά σε μια

επεξεργασίας διαδικασία επεξεργασίας και εντοπισμού
δεδομένων των στοιχείων και των σχέσεων που
υπάρχουν στα δεδομένα που
παρατήρησαν

υπέρβασης των προτρέπουν τα παιδιά να

δεδομένων αναστοχαστούν πάνω σε αυτά που
παρατήρησαν ώστε να παράγουν νέα
γνώση

Ilaria (2002) ερωτήσεις ο εκπαιδευτικός ζητάει από τον μαθητή

47
 επανάληψης να σκεφτεί μια ιδέα που ειπώθηκε
προηγουμένως

ερωτήσεις προωθούν τη συνέχεια της συζήτησης

διαλόγου από τους μαθητές

διευκρινιστικές διατυπώνονται πάνω στα σχόλια και τις

ερωτήσεις ιδέες των μαθητών

ερωτήσεις ζητούν από τους μαθητές να

αιτιολόγησης αιτιολογήσουν τις ιδέες και τις δηλώσεις
τους

ερωτήσεις ο εκπαιδευτικός εκφράζει τη συμφωνία

επιβεβαίωσης του με την απάντηση του μαθητή

ερωτήσεις που σχετίζονται με τις απαντήσεις, ιδέες και

σχετίζονται με τις προτάσεις των μαθητών
απαντήσεις των
μαθητών

Moyer & Milewicz (2002) ερωτήσεις σε απουσία ερωτήσεων

μορφή λίστας
λεκτικά σημεία ελέγχου

ερωτήσεις καθοδηγητικές ερωτήσεις

διδασκαλίας
ερωτήσεις διδασκαλίας

ερωτήσεις ερωτήσεις μόνο για τις λανθασμένες

διερεύνησης απαντήσεις των μαθητών

μη συγκεκριμένες ερωτήσεις

εποικοδομητικές ερωτήσεις

Jakes (2004) ερωτήσεις-κλειδιά οδηγούν τα παιδιά να αναζητήσουν και

να συνδυάσουν γνώσεις και έννοιες από
άλλα γνωστικά αντικείμενα

48
 ενεργοποιώντας ανώτερες γνωστικές
λειτουργίες

Sahin & Kulm (2008) ερωτήσεις οι μαθητές προωθούνται να

διερεύνησης χρησιμοποιήσουν τις προηγούμενες
γνώσεις τους και να τις εφαρμόσουν για
την επίλυση προβλημάτων

ερωτήσεις εκμαιεύουν τα επιχειρήματα των

καθοδήγησης μαθητών για ποικίλα θέματα

ερωτήσεις άμεσης οι μαθητές καλούνται να διατυπώσουν

ανάκλησης έναν ορισμό ή να δώσουν μια
προκαθορισμένη απάντηση

Franke, Webb, Chan, Ing, γενικές ερωτήσεις δεν σχετίζονται με συγκεκριμένες

Freund & Battey (2009) απαντήσεις των μαθητών

συγκεκριμένες βασίζονταν στις απαντήσεις των

ερωτήσεις μαθητών

διερευνητικές σχετίζονται με συγκεκριμένες

ερωτήσεις απαντήσεις των μαθητών

καθοδηγητικές προσανατολίζουν τους μαθητές σε

ερωτήσεις συγκεκριμένες απαντήσεις

Birbili (2013) ερωτήσεις απαιτούν προκαθορισμένη απάντηση

ανάκλησης

θεωρητικές η απάντηση μπορεί να είναι μια γνώμη,

ερωτήσεις υπόθεση ή ιδέα

ερωτήσεις προωθούν τους μαθητές να εξηγήσουν

διαδικασίας τον τρόπο σκέψης τους

49
 Πίνακας 2: Κατηγορίες ερωτήσεων που υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοί στους μαθητές κατά τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών,
όπως προέκυψαν από την επισκόπηση σχετικών ερευνών.

 προωθούν τις ιδέες

και σκέψεις των
μαθητών και τους
καθοδηγούν να
δημιουργήσουν
ερωτήσεις εννοιολογικής συνδέσεις ανάμεσα
YanYip (2004)
αλλαγής στην προϋπάρχουσα
και στη νέα γνώση

 απώτερος σκοπός
είναι η κατασκευή
γνώσης από τους
μαθητές
αποσκοπούν στο να
ερωτήσεις πληροφοριών αποκτήσουν οι μαθητές
το περιεχόμενο της
Wells & Arauz (2006) εκάστοτε διδασκαλίας

ερωτήσεις διαπραγματεύσεων οδηγούν σε συζητήσεις

ανοιχτού τύπου

Erdogan & κλειστές ερωτήσεις ερωτήσεις επαλήθευσης οι εκπαιδευτικοί μέσω των ερωτήσεων αυτών δίνουν έμφαση

50
Campbell(2008) ερωτήσεις διάζευξης στη διαχείριση των προβλημάτων της τάξης και κατέχουν τον
έλεγχο των δράσεων των μαθητών και της ροής των
ερωτήσεις ολοκλήρωσης
αλληλεπιδράσεων
εννοιών

ερωτήσεις
προσδιορισμού
χαρακτηριστικών και
ποσοτικοποίησης

ερωτήσεις ορισμού οι εκπαιδευτικοί μέσω των ερωτήσεων αυτών ενθαρρύνουν

τους μαθητές τους να πραγματοποιήσουν τις δικές τους
ερωτήσεις ερμηνείας
διερευνήσεις
ερωτήσεις αναζήτησης
αιτιών και συνεπειών
ανοιχτές ερωτήσεις
ερωτήσεις
ενεργοποίησης

ερωτήσεις επιδίωξης

ερωτήσεις κρίσεως

51
 διευκρινιστικές
ερωτήσεις
ερωτήσεις επικεντρωμένες στο
γνωστικό αντικείμενο ερωτήσεις παρατήρησης

αιτήματα/οδηγίες

επιτρέπουν στους
μαθητές να εκφράζονται
ερωτήσεις αποκλίνουσας ελεύθερα, να διερευνούν
Martin & Hand (2009) ιδέες, να διατυπώνουν
σκέψης κρίσεις και να τις
στηρίζουν με ισχυρά
επιχειρήματα

ερωτήσεις αναφοράς θέτουν ως επίκεντρο τον μαθητή και προάγουν τα ανώτερα

επίπεδα σκέψης του
μαθητοκεντρικές ερωτήσεις ερωτήσεις διευκρίνισης

ερωτήσεις επιβεβαίωσης
Oliveira (2010)
ερωτήσεις επίδειξης της ο εκπαιδευτικός κατέχει κυρίαρχο ρόλο, αλλά μέσω των
ερωτήσεων ενισχύει την αυτοπεποίθηση των μαθητών για
δασκαλοκεντρικές ερωτήσεις προηγούμενης γνώσης
συμμετοχή σε συζητήσεις επιστημονικής έρευνας

ερωτήσεις κατανόησης

52

επιστημονικές ερωτήσεις
Almeida & Neri de Souza
(2010)
μη επιστημονικές ερωτήσεις
Βάσειτης επικοινωνιακής
λειτουργίας
Almeida (2010)
Βάσει του γνωστικού επιπέδου
σχετίζονται με το κλειστού τύπου ερωτήσεις
 επιδέχονται μια σωστή απάντηση
γνωστικό αντικείμενο
 απαιτούν από τους μαθητές να ανακαλέσουν γνωστές και
του μαθήματος υπάρχουσες γνώσεις
ανοιχτού τύπου ερωτήσεις
 προωθούν τη σκέψη
 επιδέχονται ένα εύρος απαντήσεων
 απαιτούν από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις
προηγούμενες γνώσεις τους και να δημιουργήσουν νέες
γνωστικές προσεγγίσεις
δε σχετίζονται με
επιστημονικά θέματα
ερωτήσεις σχετικές με
το περιεχόμενο του
μαθήματος
ερωτήσεις μη σχετικές
με το περιεχόμενο του
μαθήματος
ερωτήσεις απόκτησης έχουν μία σωστή απάντηση ή μια από ένα μικρό εύρος
απαντήσεων
ερωτήσεις  μετακινούνται πέρα από το συγκεκριμένο επίπεδο
κατανόησης
53
 εξειδίκευσης  έχουν ως σκοπό τη γενίκευση σε ευρύτερα μοτίβα
νοήματος
ερωτήσεις έχουν ως σκοπό:
 την εναρμόνιση διαφορετικών ερμηνειών
ενσωμάτωσης
 την επίλυση συγκρούσεων
 τον έλεγχο καταστάσεων

ερωτήσεις πλαισίου

ερωτήσεις πρωτοκόλλου
ερωτήσεις παρουσίασης
προβλήματος νέες ερωτήσεις

επαναλαμβανόμενες
Weiland, Hudson & ερωτήσεις
Amador (2013)
καθοδηγητικές

ερωτήσεις διδασκαλίας ερωτήσεις

ερωτήσεις διδασκαλίας

ερωτήσεις που σχετίζονται με ερωτήσεις παρουσίασης

τις απαντήσεις των μαθητών λανθασμένης απάντησης

54
 μη συγκεκριμένες
ερωτήσεις

εποικοδομητικές
ερωτήσεις

έχουν στόχο την

ερωτήσεις διερεύνησης της ανάδυση της
προηγούμενης γνώσης προϋπάρχουσας γνώσης
των μαθητών

παροτρύνουν τους

Kawalkar & Vijapurkar ερωτήσεις γενίκευσης ιδεών μαθητές να σκεφτούν σε

(2013) ένα ευρύτερο πλαίσιο

ζητούν από τους

ερωτήσεις περαιτέρω
μαθητές εξηγήσεις και
εμβάθυνσης
επιχειρήματα

ερωτήσεις επέκτασης της προωθούν τη σκέψη των

σκέψης μαθητών σε ανώτερα

55
 γνωστικά επίπεδα

προσπαθούν να
ερωτήσεις καθοδήγησης προς κατευθύνουν τη σκέψη
την επιστημονική έννοια των μαθητών στην
επιστημονική γνώση

απαιτούν σύνθετες  εφαρμογή

γνωστικές διεργασίες  σύγκριση
ερωτήσεις υψηλού γνωστικού  επεξήγηση των αιτιών και των συνεπειών
περιεχομένου  ενεργοποίηση
 αναστοχασμός
 ανάλυση
Peen & Arshad (2014)
άμεσες ερωτήσεις αναφορικά με:
 γεγονότα
ερωτήσεις χαμηλού  έννοιες
γνωστικού περιεχομένου  υπολογισμούς
 αποσαφήνιση όρων
 έλεγχο των γνώσεων των μαθητών

56
 αφορούν απαντήσεις σχετικά με:
μαθητών  τις ιδέες τους
ερωτήσεις εκμαίευσης ιδεών
 γεγονότα
 προτάσεις
απαιτούν ανάκληση
ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού προηγούμενων
επιπέδου πληροφοριών από τους
μαθητές

Eshach, Dor-Ziderman & ερωτήσεις μεσαίου γνωστικού ερωτήσεις σε επίπεδο  χρήση προηγούμενης γνώσης και
Yefroimsky (2014) επιπέδου εφαρμογής  εφαρμογής της σε τρέχοντα ζητήματα

ερωτήσεις που οι  ανάλυσης

ερωτήσεις υψηλού γνωστικού απαντήσεις σε αυτές  σύνθεσης
επιπέδου απαιτούν ανώτερες  αξιολόγησης
γνωστικές διαδικασίες

ο εκπαιδευτικός έχει τον Ρόλος εκπαιδευτικού:

ερωτήσεις ανάκλησης
Chen, Hand & Norton- έλεγχο τόσο των ιδεών  ο εκπαιδευτικός ως μεταδότης της γνώσης
ορισμών και προηγούμενης
Meier (2016) που συζητούνται στην
γνώσης
τάξη όσο και των

57
 δραστηριοτήτων που
αναπτύσσονται
ο εκπαιδευτικός μέσω  ο εκπαιδευτικός ως συντονιστής
των ερωτήσεων αυτών
επιτρέπει στους μαθητές
διευκρινιστικές ερωτήσεις να εκφράζουν τις ιδέες
τους κατά τη διάρκεια
δραστηριοτήτων που
έχει οργανώσει ο ίδιος
ο εκπαιδευτικός μέσω  ο εκπαιδευτικός ως καθοδηγητής
των ερωτήσεων αυτών
καθοδηγεί τη συζήτηση
ερωτήσεις εμβάθυνσης
σε δραστηριότητες που
έχουν αναπτυχθεί από
τους μαθητές
ο εκπαιδευτικός μέσω  ο εκπαιδευτικός ως συμμετέχων
των ερωτήσεων αυτών
ερωτήσεις κριτικής σκέψης επιτρέπει στους μαθητές
να έχουν την κυριότητα
και επεξεργασίας
τόσο των προς συζήτηση
ιδεών όσο και των
δραστηριοτήτων

58
 ρητορικές ερωτήσεις
ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού
ερωτήσεις ανάκλησης
περιεχομένου
προηγούμενων γνώσεων
διευκρινιστικές
Bilaloglu, Arnas & Yasar
ερωτήσεις
(2016)
ερωτήσεις υψηλού γνωστικού ερωτήσεις κριτικής
περιεχομένου σκέψης
συσχετιστικές ερωτήσεις
ερωτήσεις αξιών

59
 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

2.1 Ο Σκοπός και τα ερωτήματα της έρευνας

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να καταγράψει το είδος των ερωτήσεων που
θέτουν τρεις εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης κατά τη συστηματική
διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών και συγκεκριμένα κατά τη διδασκαλία μιας
Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας (ΔΜΑ) για τον κύκλο του νερού.

Απώτερος στόχος της έρευνας είναι ο προσδιορισμός του διδακτικού μοντέλου που
χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί και κατά πόσο αυτό συμβάλλει στην υποστήριξη της
διερεύνησης από τα παιδιά.

Τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα, που τίθενται, είναι τα παρακάτω:

Πρώτο ερευνητικό ερώτημα: Ποιο είναι το είδος των ερωτήσεων που θέτουν οι
εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης κατά τη διδασκαλία μιας Διδακτικής
Μαθησιακής Ακολουθίας (ΔΜΑ) για τον κύκλο του νερού;

Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα: Πώς επιδρούν οι ερωτήσεις που θέτουν οι

εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης στις ευκαιρίες που παρέχουν στα παιδιά για
διερευνητική μάθηση;

2.2 Μεθοδολογία της έρευνας

Στην παρούσα έρευνα αξιοποιήθηκε η μελέτη περιπτώσεων (Yin, 1994), καθώς

εξετάστηκαν τρειςεφαρμογές από διαφορετικές εκπαιδευτικούς μιας Διδακτικής
Μαθησιακής Ακολουθίας (ΔΜΑ) για τον κύκλο του νερού και αναλύθηκε το είδος
των ερωτήσεων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης στους
μαθητές.

60
Μελέτη περίπτωσης

Η μελέτη περίπτωσης αποτελεί μια μορφή ποιοτικής έρευνας, η οποία επιτρέπει τη σε

βάθος διερεύνηση ενός συγκεκριμένουφαινομένου, μέσα στο πραγματικό πλαίσιο, με
την χρήση τόσο ποιοτικών όσο και ποσοτικών μεθόδων συλλογής δεδομένων (Yin,
1994). Στόχος της μελέτης των περιπτώσεων δεν είναι η γενίκευση, αλλά η καλύτερη
κατανόηση του φαινομένου μέσω της αλληλουχίας των γεγονότων στο πλαίσιο που
εμφανίζονται (Stake, 2003). Βασικό χαρακτηριστικό της μελέτης των
περιπτώσεωνείναι η επικέντρωσή τους σε ένα συγκεκριμένο και σύγχρονο
παράδειγμα που μπορεί να είναι ένα άτομο, μία σχολική τάξη, ένα σχολείο ή μία
κοινότητα (Cohen & Manion, 1994:153- 154). Η μελέτη περίπτωσης είναι κατά βάση
μία έρευνα σε βάθος παρά σε εύρος και χρησιμοποιείται ως μέθοδος έρευνας κυρίως
στις ποιοτικές ερευνητικές προσεγγίσεις, ωστόσο είναι δυνατή και η χρήση
ποσοτικών τεχνικών.

Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία

Οι Διδακτικές Μαθησιακές Ακολουθίες (ΔΜΑ), επίσης, είναι διδακτικές παρεμβάσεις

μεσαίας κλίμακας που πραγματοποιούνται μέσα σε λίγες διδακτικές ώρες και ο ρόλος
τους είναι ιδιαίτερα σημαντικός για τη βελτιστοποίηση της διδασκαλίας και της
μάθησης των Φυσικών Επιστημών (Psillos & Kariotoglou, 2016). Σύμφωνα με τον
Ζουπίδη (2012) η ΔΜΑ φανερώνει την σχέση και σύνδεση της προτεινόμενης
διδακτικής προσέγγισης και της μαθησιακής διαδικασίας που πρόκειται να
ακολουθήσουν οι μαθητές ως αποτέλεσμα της εφαρμογής της ΔΜΑ.

Μια ΔΜΑ διαθέτει δύο διαστάσεις την «επιστημονική» και την «παιδαγωγική». Η
επιστημονική διάσταση αναφέρεται στη συσχέτιση της επιστημονικής γνώσης με τον
υλικό κόσμοκαι η παιδαγωγική διάσταση αναφέρεται στη συσχέτιση του
εκπαιδευτικού και του εκπαιδευόμενου (Meheut & Psillos, 2004). Στόχος του
συνδυασμού αυτών των δυο διαστάσεων είναι η οργάνωση μιας ομάδας
δραστηριοτήτων που προσαρμόζονται στους συλλογισμούς των εκπαιδευόμενων και
βασίζονται σε ένα συγκεκριμένο επιστημονικό περιεχόμενο (Καμίδου, Σπύρτου &
Καριώτογλου, 2007).

61
Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη μιας ΔΜΑ επηρεάζεται από τη φύση και την εξέλιξη
της επιστημονικής γνώσης, την έρευνα που αναφέρεται στις εναλλακτικές ιδέες και
τους συλλογισμούς των μαθητών, τον διδακτικό μετασχηματισμό του περιεχομένου
και τις απόψεις που υπάρχουν για τη διδασκαλία και τη μάθηση (Ζουπίδης, 2012).

Όσον αφορά στα θεωρητικά πλαίσια που έχουν αναπτυχθεί για την περιγραφή και
ανάλυση της διαδικασίας σχεδιασμού και ανάπτυξης μιας ΔΜΑ, ο Ζουπίδης (2012)
επισήμανε ότι το μοντέλο της Αναπτυξιακής έρευνας επικεντρώνεται στο
επιστημονικό περιεχόμενο, θεωρεί τον μαθητή έναν σημαντικό παράγοντα που
επηρεάζει την ανάπτυξη της ΔΜΑ και έχει κατά κύριο λόγο ψυχολογική διάσταση.
Ακόμα, για το μοντέλο της Εκπαιδευτικής Επανοικοδόμησης αναφέρει ότι εστιάζει
στον μαθητή, στον εκπαιδευτικό και στις σχέσεις αλληλεπίδρασης τους στον χώρο
της τάξης και έχει ψυχοκοινωνική διάσταση. Επιπλέον, το μοντέλο του Διδακτικού
Ρόμβου δίνει περισσότερη σημασία στην ανάδειξη στοιχείων των ΔΜΑ και των
σχέσεων μεταξύ τους. Τα στοιχεία αυτάέχουν είτε επιστημολογική είτεπαιδαγωγική
διάσταση. Το μοντέλο Κόσμος-Ιδέες-Τεκμήρια είναι κατάλληλο για τον σχεδιασμό
και την ανάδειξη χαρακτηριστικών των επιμέρους διδακτικών μαθησιακών
δραστηριοτήτων μιας ΔΜΑ και τέλος το μοντέλο της Βασισμένης στον Σχεδιασμό
Έρευνας, που δίνει έμφαση στον συσχετισμό της έρευνας με την πράξη.

Παρά τις διαφορές που παρουσιάζουν τα παραπάνω θεωρητικά πλαίσια, έχουν την
εξής ομοιότητα: όλα επικεντρώνονται στην διαδικασία σχεδιασμού και ανάπτυξης
μιας ΔΜΑ. Πιο συγκεκριμένα, εστιάζουν στο διδακτικό περιεχόμενο, στην έρευνα για
την διδασκαλία και τη μάθηση (έρευνες για τις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών και
τις διδακτικές προσεγγίσεις) και στην έρευνα για την ανάπτυξη και αξιολόγηση της
εκτέλεσης μιας ΔΜΑ (Ζουπίδης, 2012).

2.3 Το υλικό της έρευνας

Το υλικό που αξιοποιήθηκε για τη διεξαγωγή της παρούσαςμελέτης προέρχεται από

τρεις εφαρμογές μιας ΔΜΑ για τον κύκλο του νερού, από τρεις εκπαιδευτικούς και
συγκεκριμένα διερευνώνται τα δύο πρώτα μέρη (Α’ και Β’ διδακτικό σενάριο της

62
ΔΜΑ). Οι εφαρμογές της ΔΜΑ πραγματοποιήθηκαν από τρείς διαφορετικές
νηπιαγωγούς που εργάζονταν σε νηπιαγωγεία του Νομού Φλώρινας. Ειδικότερα, η
πρώτη εφαρμογή της ΔΜΑ υλοποιήθηκε στο νηπιαγωγείο του Αρμενοχωρίου
Φλώρινας και συμμετείχαν συνολικά 17 νήπια. Η δεύτερη εφαρμογή
πραγματοποιήθηκε σε ένα νηπιαγωγείο της Φλώρινας και η τρίτη εφαρμογή της ΔΜΑ
διεξήχθη στο νηπιαγωγείο του Παπαγιάννη Φλώριναςμε τη συμμετοχή 14 νηπίων.
Η εν λόγω ΔΜΑ, με θέμα τον Κύκλο του Νερού, έχει περιγραφεί συνολικά στο
Συμεωνίδου, Παπαδοπούλου, Καριώτογλου (2016). Οι διδασκαλίες που εξετάζονται
στην παρούσα μελέτη βασίζονται τα δύο πρώτα διδακτικά σενάρια της ΔΜΑ και τα
θέματα με τα οποία ασχολούνται είναι το νερό ως αγαθό της ζωής, για ποιους είναι
χρήσιμο και σημαντικό το νερό και για ποιό λόγο, πού υπάρχει νερό.

Περιγραφή Α’ διδακτικού σεναρίου της ΔΜΑ

Το θέμα της πρώτου διδακτικού σεναρίου ήταν, όπως προαναφέρθηκε, το νερό. Η

νηπιαγωγός εδώ έκανε αρχικά κάποιες ερωτήσεις στα παιδιά για να ελέγξει κατά
πόσο τα παιδιά θυμούνται προηγούμενες ενέργειες και γεγονότα. Στη συνέχεια
πρόβαλε power point για την σημασία και τις χρήσεις του νερού το οποίο είχε ως
μουσική υπόκρουση το τραγούδι: Το νερό είναι στοιχείο και στοιχειό. Αμέσως μετά η
νηπιαγωγός παρουσίασε μία μικρή έκθεση από φωτογραφίες, τα παιδιά χωρίστηκαν
σε ομάδες των τριών ή των δύο ατόμων και πήγαιναν στην έκθεση για να
παρατηρήσουν σε ποιες υπήρχε νερό και σε ποιες όχι και στο τέλος εξέφραζαν τις
απόψεις και τις ιδέες τους. Λίγο αργότερα έδειξε στα παιδιά κάποιες αφίσες που είχαν
ζωγραφίσει και σχεδιάσει τα παιδιά άλλων σχολείων και οι οποίες είχαν ως βασικό
τους θέμα το νερό, αλλά δεν ήταν πάντα φανερό αν αυτό υπήρχε ή όχι στην αφίσα ή
ποια μορφή είχε. Έτσι ζήτησε από τα παιδιά να πουν τις ιδέες τους σχετικά με το τι
πιστεύουν ότι δείχνει η κάθε αφίσα, να ανακαλέσουν στο μυαλό τους γεγονότα που
θα τους παρείχαν πληροφορίες σχετικά με το αν και που βρίσκεται νερό στις αφίσες.
Στο τέλος εκμεταλλευόμενη την ιδέα ενός παιδιού, έδωσε στο κάθε παιδί από ένα
φύλλο εργασίας με δύο σκίτσα. Αυτό που θα έπρεπε να κάνουν τα παιδιά είναι να
σκεφτούν σε ποιο από ταδύο σκίτσαυπάρχει νερό, να το βάψουν και στη συνέχεια να
επιχειρηματολογήσουν για τον λόγο που επέλεξαν τη συγκεκριμένη πλευρά.

63
Περιγραφή Β’ διδακτικού σεναρίουτης ΔΜΑ

Η διδασκαλία αυτή σε χρόνο ήταν πολύ μικρότερη σε σχέση με την πρώτη και
αφορούσε και αυτή το νερό. Η νηπιαγωγός έκανε αρχικά ερωτήσεις στα παιδιά για να
ελέγξει αν θυμούνται γεγονότα και έννοιες τις οποίες είχαν μάθει σε προηγούμενο
μάθημα. Στη συνέχεια έδειξε στα παιδιά εικόνες οι οποίες έδειχναν διάφορα μέρη,
αντικείμενα, πρόσωπα αλλά και ζώα. Με βάση, λοιπόν, αυτές τις εικόνες η
νηπιαγωγός ζήτησε από τα παιδιά να τις κοιτάξουν πολύ προσεκτικά και να
εκφράσουν τις απόψεις τους για το τι είναι αυτό που δείχνουν οι εικόνες και σε τι
πιστεύουν ότι αναφέρονται. Βασικό ερώτημα αυτής της διδασκαλίας ήταν: σε τι
χρησιμεύει το νερό και για ποιους άλλους είναι χρήσιμο εκτός από τον άνθρωπο.

2.4 Η ανάλυση των δεδομένων

Οι εφαρμογές της ΔΜΑ για το κύκλο του νερού απομαγνητοφωνήθηκαν και

αναλύθηκανσύμφωνα με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Η ανάλυση
περιεχομένου είναι μια μέθοδος ανάλυσης, κατά την οποία οερευνητής προσπαθεί να
ανακαλύψει και να κατανοήσει τα νοήματα και τις σημασίεςσε κάθε ποιοτική
πληροφορία των δεδομένων, αλλά και να αναδιοργανώσει τα πληροφοριακά στοιχεία
(Creswell, 1998). Στην παρούσα έρευνα, βασιστήκαμε στηνπολλαπλή ανάγνωση των
μαγνητοφωνημένων διδασκαλιών της ΔΜΑπροκειμένου νααναγνωρίσουμε και
ναπροσδιορίσουμε νοήματα, το ιδιαίτερο λεξιλόγιο (λέξεις-κλειδιά), το εννοιολογικό
περιεχόμενο των ερωτήσεων που έθεταν οι νηπιαγωγοί, το πλαίσιο των ερωτήσεων
και τις απαντήσεις των μαθητών, επιχειρώντας τη μέτρηση της συχνότητας εμφάνισης
ερωτήσεων αυτών αλλά και την ερμηνεία τους.

Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν και αναλύθηκαν ήταν οι ερωτήσεις που έθεταν οι

νηπιαγωγοί και για τη συλλογή των δεδομένων αυτών χρειάστηκε η
απομαγνητοφώνηση των τριών εφαρμογών της ΔΜΑ. Πιο συγκεκριμένα,
μελετήθηκαν οι ερωτήσεις κάθε διδασκαλίας ξεχωριστά προκειμένου να κατανοηθεί
το πλαίσιο μέσα στο οποίο διατυπώνονταν, καθώς και το περιεχόμενο των
ερωτήσεων αυτών.Τέλος, οι απαντήσεις που έδιναν τα παιδιά αποτέλεσαν σημαντικό

64
κομμάτι στην ερμηνεία του τρόπου αντίδρασης των εκπαιδευτικών στις απαντήσεις
αυτές.

Όσον αφορά στο πλαίσιο των ερωτήσεων, αυτό αναφέρεται στις δραστηριότητες που
πραγματοποιούνται, καθώς και στο περιεχόμενο της συζήτησης που προηγούνταν.
Στη συνέχεια, το περιεχόμενο των ερωτήσεων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί
αναφέρεται στο θέμα της συζήτησης, δηλαδή τι πραγματεύονται οι ερωτήσεις, με
ποιον τρόπο οι ομιλητές αλλάζουν το θέμα και πως αντιδρούν όταν κάποιος άλλος
ομιλητής προσπαθεί να αλλάξει το θέμα της συζήτησης (Keenan & Schieffelen,
1976). Το θέμα της συζήτησης σε μια σχολική τάξη μπορεί να ανιχνευθεί μέσα από
το μοντέλο επικοινωνίας IRE (Initiation-Response-Evaluation) του Mehan (1979),το
οποίο είναι ιδιαίτερα χρήσιμο για την περιγραφή της ανάπτυξης του λόγου, της
διαφορετικής τροπής που μπορεί να πάρει η συζήτηση και της αλλαγής του θέματός
της μέσα στη σχολική αίθουσα. Ακολούθως, οιαντιδράσεις των μαθητών
αναφέρονται στο είδος των απαντήσεων που δίνουν (σύντομες και δηλωτικές ή
περιφραστικές απαντήσεις) και οι αντιδράσεις των εκπαιδευτικών αφορούν τον τρόπο
που ανταποκρίνονται στις απαντήσεις των μαθητών.

Έτσι, λοιπόν, μελετήθηκαν οι ερωτήσεις που έθεταν οι εκπαιδευτικοί προσχολικής

εκπαίδευσης της παρούσας έρευνας και στη συνέχεια οι ερωτήσεις αυτές
ταξινομήθηκαν σε δύο ευρύτερες κατηγορίες: ανοιχτού τύπου και κλειστού τύπου. Η
ταξινόμηση αυτή πραγματοποιήθηκε με βάση τις απαντήσεις των μαθητών και κατ’
επέκταση τις γνωστικές λειτουργίες που τους ενεργοποίησαν, έτσι όπως αυτές
εντοπίσθηκαν στις απομαγνητοφωνημένες διδασκαλίες (παράρτημα). Συγκεκριμένα,
οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου επιδέχονται ένα εύρος περιφραστικών απαντήσεων,
παροτρύνοντας έτσι τα παιδιά να σκεφτούν και να επεξεργαστούν αυτά που
γνωρίζουν, να εξάγουν συμπεράσματα και να επιλύουν προβληματικές καταστάσεις,
καλλιεργώντας με αυτόν τον τρόπο και την κριτική τους σκέψη. Τις ερωτήσεις αυτές
μπορεί να τις εντοπίσουμε στη βιβλιογραφία και ως ερωτήσεις αποκλίνουσας σκέψης,
ερμηνείας, σύνθεσης ή υψηλού επιπέδου, γιατί ενθαρρύνουν τους μαθητές να
εκφράσουν ελεύθερα την προσωπική τους άποψη για ένα θέμα. Αντίθετα, οι
ερωτήσεις κλειστού τύπου επιδέχονται μία συγκεκριμένη απάντηση ή περιορισμένο
αριθμό απαντήσεων που είναι σύντομες και μονολεκτικές. Μπορεί να τις
συναντήσουμε και ως ερωτήσεις συγκλίνουσας σκέψης, μνήμης, γνώσεων,

65
περιγραφικές ή πραγματολογικές. Οι κλειστές ερωτήσεις, λοιπόν, ελέγχουν τις
προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών, τους βοηθούν να θυμηθούν γεγονότα και να
κάνουν υποθέσεις (Μπιρμπίλη, 2008).

Στη συνέχεια, καθεμία από τις δυο παραπάνω ευρύτερες κατηγορίες ερωτήσεων
διακρίθηκε σε επιμέρους. Οι κλειστού τύπου ερωτήσεις κατηγοριοποιήθηκαν σε
ερωτήσεις παρατήρησης (Erdogan & Campbell, 2008), καθοδηγητικές ερωτήσεις
(Franke, Webb, Chan, Ing, Freund & Battey, 2009), ερωτήσεις ανάκλησης ορισμών
και προηγούμενης γνώσης(Chen, Hand & Norton-Meier, 2016), διευκρινιστικές
ερωτήσεις (Ilaria, 2002), άμεσες ερωτήσεις (Peen & Arshad, 2014) και άλλες
ερωτήσεις. Επιπλέον, οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου διακρίθηκαν σε ερωτήσεις
ενεργοποίησης της σκέψης (Erdogan & Campbell, 2008), ερωτήσεις αναζήτησης
αιτιών και συνεπειών (Erdogan & Campbell, 2008), ερωτήσεις περαιτέρω
εμβάθυνσης (Kawalkar & Vijapurkar, 2013)και ερωτήσεις κριτικής σκέψης
(Bilaloglu, Arnas & Yasar, 2016).Στο παραπάνω σχήμα ανάλυσης χρησιμοποιήθηκαν
κατηγορίες ερωτήσεων που προέρχονται κυρίως από την έρευνα των ερωτήσεων που
θέτουν οι εκπαιδευτικοί στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών, όπως εντοπίστηκαν
κατά τη βιβλιογραφική επισκόπηση. Ειδικότερα, μετά από επανειλημμένες
αναγνώσεις του υλικού της παρούσας μελέτης και κάποιες πρώτες απόπειρες
ανάλυσης των ερωτήσεων διαπιστώθηκε ότι δεν ήταν εφικτό να εφαρμοστεί αυτούσια
καμία από τις κατηγοριοποιήσεις της βιβλιογραφίας. Έτσι, πραγματοποιήθηκε μια
σύνθεση των σχημάτων ανάλυσης μελετώντας τις ερωτήσεις και ομαδοποιώντας τες
σε συγκεκριμένες κατηγορίες της βιβλιογραφίας με βάση τον βαθμό συνάφειάς τους.
Καταλήγοντας, λοιπόν, το σχήμα ανάλυσης που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα
έρευνα προέκυψε από τον συνδυασμό άλλων σχημάτων ανάλυσης της βιβλιογραφίας
και συγκεκριμένα μέσω της σύνθεσης ορισμένων επιμέρους κατηγοριών
διαφορετικών σχημάτων ανάλυσης της βιβλιογραφίας.

Όλες οι ερωτήσεις που χρησιμοποιούνται ως παραδείγματα στην ενότητα της

μεθοδολογίας προέρχονται από την ανάλυσητων τριών εφαρμογών της ΔΜΑπου
απομαγνητοφωνήθηκαν. Η απομαγνητοφώνηση και των τριών εφαρμογών της ΔΜΑ
παρουσιάζεται στο Παράρτημα (σελίδα 70).

66
 ερωτήσεις
εκπαιδευτικών

κλειστού τύπου ανοιχτού τύπου

ερωτήσεις
ερωτήσεις
ενεργοποίησης της
παρατήρησης
σκέψης

καθοδηγητικές ερωτήσεις αναζήτησης

ερωτήσεις αιτιών και συνεπειών

ερωτήσεις ανάκλησης
ερωτήσεις περαιτέρω
ορισμών και
εμβάθυνσης
προηγούμενης γνώσης

διευκρινιστικές ερωτήσεις κριτικής

ερωτήσεις σκέψης

άμεσες ερωτήσεις

άλλες ερωτήσεις

Σχήμα 1: Κατηγοριοποίηση ερωτήσεων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί προσχολικής

εκπαίδευσης κατά την εφαρμογή της ΔΜΑ

Στο κεφάλαιο των αποτελεσμάτων, που ακολουθεί, οι ερωτήσεις κάθε ΔΜΑ

οργανώθηκαν σε πίνακες ανά κατηγορία, ώστε να δίνουν μια γρήγορη και σαφή
εικόνα των πληροφοριών και στη συνέχεια ποσοτικοποιήθηκαν, δηλαδή
υπολογίστηκε το πλήθος των ερωτήσεων κάθε κατηγορίας και μετατράπηκε σε
ποσοστιαίες μονάδες. Με αυτόν τον τρόπο μας δίνεται η δυνατότητα μιας οριζόντιας
σύγκρισης μεταξύ των τριών εφαρμογών της ΔΜΑ και δημιουργίας διαγραμμάτων,
που διακρίνονται αναλυτικά τα ποσοτικά αποτελέσματα των κατηγοριοποιημένων
ερωτήσεωνοδηγώντας σεσαφή συμπεράσματα.

67
 3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

1ηΕφαρμογή της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας Ο κύκλος του

Νερού – Εκπαιδευτικός 1

Ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου

Πίνακας 3: Το πλήθος (Ν) και τα ποσοστά (%) των ερωτήσεων της 1ηςεφαρμογής της
ΔΜΑ σε κατηγορίες ανοιχτού και κλειστού τύπου

1η εφαρμογή της ΔΜΑ

Α’ ΜΕΡΟΣ (1η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ) Β’ ΜΕΡΟΣ (2η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ)

N % N %
ΑΝΟΙΧΤΟΥ
44 21,78 6 10,71
ΤΥΠΟΥ
ΚΛΕΙΣΤΟΥ
158 78,22 50 89,29
ΤΥΠΟΥ
ΣΥΝΟΛΟ 202 100 56 100

Οι ερωτήσεις της 1ηςεκπαιδευτικού προσχολικής εκπαίδευσης που εφάρμοσε την

ΔΜΑ, όπως και των 2 επόμενων εκπαιδευτικών, διακρίθηκαν αρχικά σε δύο
ευρύτερες κατηγορίες: ερωτήσεις ανοιχτού τύπου και ερωτήσεις κλειστού τύπου
(Πίνακας 3). Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι στην 1η διδασκαλία από το σύνολο των 202
ερωτήσεων οι 44 είναι ανοιχτού τύπου, εμφανίζονται δηλαδή σε ποσοστό 21,78 %.
Ακόμα, στη 2η διδασκαλία οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις φτάνουν το 10,71 %, δηλαδή
είναι μόλις 6 από το σύνολο των 56 ερωτήσεων. Και στις δυο διδασκαλίες, οι
ερωτήσεις κλειστού τύπου αποτελούν το μεγαλύτερο μέρος επί του συνόλου των
ερωτήσεων και συγκεκριμένα στην 1η διδασκαλία οι 158 από τις 202 είναι κλειστού
τύπου (78,22 %) και στη 2η διδασκαλία οι 50 από τις 56 συνολικά ερωτήσεις (89,29
%). Η νηπιαγωγός, λοιπόν, διατυπώνει αρχικά ερωτήσεις κλειστού τύπου
προκειμένου να ελέγξει τις γνώσεις των παιδιών σχετικά με αυτά που είχαν διδαχθεί
σε προηγούμενη διδασκαλία και έπειτα συνεχίζει με ανοιχτές ερωτήσεις, ώστε να
ενεργοποιήσει τη σκέψη τους και να τους δώσει την ευκαιρία να εκφράσουν ελεύθερα
την άποψή τους.

68
Στη συνέχεια, καθεμία από τις δυο παραπάνω ευρύτερες κατηγορίες ερωτήσεων
διακρίθηκε σε επιμέρους κατηγορίες, όπως παρουσιάζονται στους πίνακες 4,5,6,7.

69
3.1 Α’ ΜΕΡΟΣ - 1η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 1

Ερωτήσεις κλειστού τύπου

Πίνακας 4: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων κλειστού τύπου 1ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «Τι μας δείχνει εδώ (η εικόνα);» (σ. 118)
επικεντρωμένες - «Δε μου λέτε βλέπουμε εδώ, οι άνθρωποι αυτοί έχουν το ίδιο
Erdogan & Campbell στο γνωστικό χρώμα;» (σ.123)
87 55,06%
(2008) αντικείμενο - «Υπάρχουν ζώα;» (σ.127)
ερωτήσεις - «Τι άλλο βλέπουμε;» (σ.128)
παρατήρησης
καθοδηγητικές - «Μπράβο! Βρέχει το σύννεφο. Άρα, το νερό κατεβαίνει από το;» (σ.
ερωτήσεις 120)
Franke, Webb, Chan, Ing, - «Άρα, το χρειαζόμαστε (το νερό) όλοι οι άνθρωποι στον κόσμο και
20 12,67%
Freund & Battey (2009) οι άσπροι και;» (σ. 123)
- «Η κάτω (εικόνα μας κάνει να νιώθουμε πιο χαρούμενοι). Άρα, λοιπόν
ποια εικόνα θα ζωγραφίσουμε τώρα;» (σ. 134)

70
 ερωτήσεις - «Το χιόνι όταν λιώνει τι γίνεται;» (σ. 119)
ανάκλησης - «Που υπάρχει νερό στο σώμα μας; Που είπαμε το πρωί ότι το
Chen, Hand και Norton-
ορισμών και βρίσκουμε το νερό;» (σ. 125) 18 11,39%
Meier (2016)
προηγούμενης - «Για να θυμηθούμε το τραγούδι. Τι έλεγε το τραγούδι; Το νερό
γνώσης υπάρχει;» (σ. 125)
διευκρινιστικές - «Γιατί το λες αυτό;» (σ. 124)
Ilaria (2002) ερωτήσεις - «Εδώ τι είπατε; Από το;» (σ. 126) 7 4,43%
- «Δηλαδή;» (σ. 129)
άμεσες ερωτήσεις - «Έλενα, εσύ συμφωνείς ότι όταν ο χιονάνθρωπος λιώσει θα γίνει
νερό;» (σ. 119)
- «Όλα αυτά τα ζώα το χρειάζονται το νερό;» (σ. 121)
Peen & Arshad (2014) 18 11,39%
- «Εμείς με βρώμικο νερό πλένουμε τα χέρια μας;» (σ. 126)
- «Ποια εικόνα μας κάνει να νιώθουμε πιο χαρούμενοι; Η πάνω ή η
κάτω;» (σ. 134)
Άλλες ερωτήσεις - «Ποιος θα πει;» (σ. 124)
8 5,06%
- «Άλλος; Άλλη ιδέα;» (σ. 132)

Σύνολο ερωτήσεων 158 100%

71
Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου

Πίνακας 5:Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων ανοιχτούτύπου 1ης διδασκαλίας

Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα Πλήθος Ποσοστό

(Ν) (%)
ερωτήσεις - «Σε τι (τα χρειαζόμαστε τα φυτά);» (σ. 122)
ενεργοποίησης της - «Γιατί είναι σκασμένο το χώμα;» (σ. 126)
12 27,27%
σκέψης - «Γιατί δεν υπάρχουν ζώα;» (σ. 127)
Erdogan & Campbell
(2008) ερωτήσεις - «Γιατί δεν θα ζούσανε (τα ζώα), αν δεν υπήρχε νερό;» (σ. 121)
αναζήτησης αιτιών - «Δεν μου λέτε, χωρίς νερό τι θα γινόταν;» (σ. 122)
6 13,64%
και συνεπειών - «Γιατί, όμως αυτό (το παιδί) πλένει τα χέρια του με βρώμικο νερό;»
(σ. 126)
ερωτήσεις - «Γιατί πιάστηκε σε εκείνο το νερό; Δεν έχουνε;» (σ. 125)
Kawalkar & Vijapurkar περαιτέρω - «Γιατί (νιώθουμε ωραία όταν βλέπουμε την εικόνα);» (σ. 132) 9 20,45%
(2013) εμβάθυνσης

ερωτήσεις υψηλού - «Γιατί το βλέπεις να νιώθει χαρούμενο (το παιδάκι); Πότε θα ένιωθε
γνωστικού λυπημένο;» (σ. 124) – ενεργοποίηση ενσυναίσθησης
περιεχομένου - «Τι θέλει να μας πει; Τι φωνάζει αυτή εδώ η εικόνα; Κάτι μας
Bilaloglu, Arnas & Yasar
φωνάζει τι;» (σ. 129) 17 38,64%
(2016) ερωτήσεις κριτικής - «Γιατί δεν έχει βάλει αυτός που το ζωγράφισε κι άλλα χρώματα;»
σκέψης (σ. 132)

Σύνολο ερωτήσεων 44 100%

72
3.2 Β’ ΜΕΡΟΣ - 2η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 1

Ερωτήσεις κλειστού τύπου

Πίνακας 6: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων κλειστού τύπου 2ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «Τι βλέπω εδώ; Εδώ στη μέση; Τι έχει;» (σ. 135)
επικεντρωμένες - «Προς τα πού μου δείχνει να πάω αυτό το βελάκι;» (σ. 135)
Erdogan & Campbell στο γνωστικό
13 26%
(2008) αντικείμενο
ερωτήσεις
παρατήρησης
καθοδηγητικές - «Που το χρησιμοποιεί το νερό στο φαγητό η μαμά;Για να φτιάξει το
Franke, Webb, Chan, Ing, ερωτήσεις φαγητό τι κάνει; Νερό δεν βάζει μέσα;» (σ.137)
9 18%
Freund & Battey (2009) - «Το νερό λοιπόν, έχει αξία για τους ανθρώπους, για ποιους άλλους;Για
τα ζώα και τα;» (σ.140)
διευκρινιστικές - «Πως τρώμε δηλαδή;» (σ. 137)
Ilaria (2002) 2 4%
ερωτήσεις - «Δηλαδή τι εννοείς για να πίνουμε με το φαγητό; » (σ. 137)

73
 άμεσες ερωτήσεις - «Στο φαγητό η μαμά το χρησιμοποιεί το νερό;» (σ.137)
- «Έχετε δει ποτέ καταρράκτη;» (σ.139)
Peen & Arshad (2014) - «Που πήγατε; Στην Έδεσσα; Όταν πήγατε στην Έδεσσα;» (σ.139) 15 30%
- «Που βρίσκεις εσύ όταν θες να πιείς νερό; Που πας;» (σ. 140)

Άλλες ερωτήσεις - «Θέλετε να προσθέσετε κάτι άλλο εδώ;» (σ. 141)

- «Θέλετε να ρωτήσετε κάτι για όλα αυτά που είπαμε και δεν το 11 22%
καταλάβατε;» (σ. 141)
Σύνολο ερωτήσεων 50 100%

74
Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου

Πίνακας 7: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων ανοιχτούτύπου 2ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «Για ποιους άλλους έχει αξία (το νερό); Είπαμε για τα ζώα. Άλλο
ενεργοποίησης της
τι άλλο μπορείτε να σκεφτείτε;» (σ.137)
σκέψης
Erdogan & - «Τι άλλο κάνουμε με το νερό; (σ. 137) 4 66,67%
Campbell(2008)
- «Τι άλλο το χρειαζόμαστε (το νερό);» (σ. 137)
- «Που το χρειαζόμαστε αλλού;» (σ. 138)
ερωτήσεις υψηλού - «Γιατί, τι θέλουν να μας πουν αυτά τα βελάκια; Τι μας δείχνουν;»
γνωστικού
(σ.135)
περιεχομένου
Bilaloglu, Arnas & Yasar
2 33,33%
(2016)
ερωτήσεις κριτικής
σκέψης

Σύνολο ερωτήσεων 6 100%

75
Οι κλειστού τύπου ερωτήσεις
Την πρώτη υποκατηγορία των κλειστών ερωτήσεων αποτελούν οι ερωτήσεις
παρατήρησης, οι οποίες τίθενται από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να διεγείρουν
την προσοχή των μαθητών είτε σε αντικείμενα του περιβάλλοντός τους είτε σε
κατάλληλο οπτικοακουστικό υλικό που δείχνουν οι ίδιοι στους μαθητές, ώστε να τους
εισάγουν σε μια διαδικασία παρατήρησης και εντοπισμού συγκεκριμένων στοιχείων.
Και στις δυο διδασκαλίες, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν από την ίδια νηπιαγωγό, ένα
μεγάλο μέρος των ερωτήσεων που τέθηκαν στους μαθητές ήταν ερωτήσεις
παρατήρησης. Ειδικότερα, στη 1η διδασκαλία οι ερωτήσεις παρατήρησης ανέρχονται
στις 87 από το σύνολο των 158 κλειστών ερωτήσεων, αγγίζουν δηλαδή το ποσοστό
του 55,06%. Στη 2η διδασκαλία οι ερωτήσεις παρατήρησης καλύπτουν το 26 %,
ανέρχονται δηλαδή στις 13 από το σύνολο των 50 κλειστών ερωτήσεων.
Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι η νηπιαγωγός έθετε ως επί το πλείστον ερωτήσεις
παρατήρησης στους μαθητές, καθώς στο μεγαλύτερο μέρος των διδασκαλιών
παρουσίαζε εικόνες και ζητούσε από τους μαθητές να τις παρατηρήσουν και να πουν
τι ακριβώς βλέπουν.

Στη συνέχεια ακολουθούν οι καθοδηγητικές ερωτήσεις, οι οποίες προσανατολίζουν

τους μαθητές σε συγκεκριμένες απαντήσεις. Στις δυο παραπάνω διδασκαλίες, η
νηπιαγωγός θέτει στους μαθητές πολλαπλές καθοδηγητικές ερωτήσεις προκειμένου
να εκμαιεύσει μια συγκεκριμένη απάντηση από αυτούς. Παρατηρείται, δηλαδή, ότι
όταν τα παιδιά δε δίνουν τη συγκεκριμένη απάντηση που περιμένει να ακούσει η
νηπιαγωγός, τότε διατυπώνει μια ακολουθία ερωτήσεων μέχρις ότου να εκμαιεύσει
από αυτά τη συγκεκριμένη απάντηση. Έτσι λοιπόν, στη 1η διδασκαλία το 12,67 %
των ερωτήσεων που διατύπωσε η νηπιαγωγός ήταν καθοδηγητικές, ενώ στη 2η
διδασκαλία οι καθοδηγητικές ερωτήσεις αγγίζουν το 18 %. Και στις δυο διδασκαλίες,
επομένως, παρατηρείται η προσπάθεια της νηπιαγωγού να εκμαιεύσει από τους
μαθητές συγκεκριμένες απαντήσεις.

Η επόμενη κατηγορία που εντοπίστηκε μόνο στη 1η διδασκαλία είναι οι ερωτήσεις

ανάκλησης ορισμών και προηγούμενης γνώσης, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός έχει
τον έλεγχο τόσο των ιδεών που συζητούνται στην τάξη όσο και των δραστηριοτήτων
που αναπτύσσονται. Οι ερωτήσεις αυτές έχουν ως στόχο την ανάδυση των
προηγούμενων γνώσεων και ιδεών των μαθητών, καθώς τους ζητούν να θυμηθούν

76
πληροφορίες και ορισμούς που έχουν διδαχθεί και να επαναλάβουν ή να
αναπαράγουν κάτι που άκουσαν ή είδαν. Έτσι, λοιπόν, στη 1η διδασκαλία η
νηπιαγωγός θέτει ερωτήσεις στους μαθητές προκειμένου να θυμηθούν και να
επαναλάβουν πληροφορίες για το που υπάρχει νερό στο σώμα του ανθρώπου, καθώς
και για τις φυσικές καταστάσεις του νερού από προηγούμενες διδασκαλίες ή από τις
μέχρι τώρα εμπειρίες τους. Οι ερωτήσεις αυτές ανέρχονται στις 18 από το σύνολο
των 158, εμφανίζονται δηλαδή σε ποσοστό 11,39 %.

Οι διευκρινιστικές ερωτήσεις, ακολούθως, εμφανίζονται και στις δυο διδασκαλίες και

υποβάλλονται από τον εκπαιδευτικό μετά την απάντηση του μαθητή με στόχο να
βελτιωθεί η ποιότητα της απάντησης του δεύτερου. Στη 1η διδασκαλία, οι
διευκρινιστικές ερωτήσεις ανέρχονται στις 7 από το σύνολο των 158 ερωτήσεων και
στη 2η διδασκαλία είναι μόλις δυο από το σύνολο των 50κλειστών ερωτήσεων,
δηλαδή αγγίζουν περίπουτο 4 % και στις δυο διδασκαλίες. Η νηπιαγωγός, λοιπόν,
διατυπώνει τις παραπάνω ερωτήσεις όταν οι απαντήσεις των μαθητών δεν είναι
σαφείς, έτσι ώστε να πάρει περισσότερες πληροφορίες και να κατανοήσει τι ακριβώς
εννοούν από τις απαντήσεις των μαθητών στις διευκρινιστικές αυτές ερωτήσεις.

Μια ακόμη κατηγορία των κλειστών ερωτήσεων είναι οι άμεσες ερωτήσεις

αναφορικά με γεγονότα, έννοιες, υπολογισμούς, αποσαφήνιση όρων και έλεγχο των
γνώσεων των μαθητών. Η συγκεκριμένη κατηγορία ερωτήσεων εντοπίστηκε και στις
δυο διδασκαλίες με ποσοστό 11,39 % στη 1η και 30 % στη 2η διδασκαλία που είναι
και το μεγαλύτερο ποσοστό. Οι ερωτήσεις αυτές επιδέχονται σύντομες ή
μονολεκτικές και στις περισσότερες περιπτώσεις δεδομένες απαντήσεις και
ενεργοποιούν κατώτερες νοητικές λειτουργίες στους μαθητές. Επίσης, ζητούν από τα
παιδιά να θυμηθούν γεγονότα, πληροφορίες ή οτιδήποτε άλλο έχουν κρατήσει στη
μνήμη τους, αναπτύσσοντας έτσι τις νοητικές λειτουργίες της απομνημόνευσης, της
αναγνώρισης και της ανάκλησης. Αυτή η κατηγορία ερωτήσεων παρουσιάζει πολλά
κοινά σημεία με τις ερωτήσεις ανάκλησης ορισμών και προηγούμενης γνώσης, που
εντοπίστηκαν στη 1ηδιδασκαλία,η διαφορά τους όμως έγκειται στο είδος των
απαντήσεων που επιδέχονται. Πιο συγκεκριμένα, οι άμεσες ερωτήσεις επιδέχονται
συνήθως μονολεκτικές απαντήσεις της μορφής «ναι/όχι», ενώ στις ερωτήσεις
ανάκλησης ορισμών και προηγούμενης γνώσης οι απαντήσεις των μαθητών

77
αποτελούν αναπαραγωγή πληροφοριών και ως εκ τούτου είναι περιφραστικές και δεν
αποτελούνται από ένα «ναι» ή «όχι».

Τέλος, οι άλλες ερωτήσεις αφορούν στα διαδικαστικά ή πειθαρχικά θέματα, έξω από
το αντικείμενο της διδασκαλίας και βοηθούν στην οργάνωση συζητήσεων. Στις
διδασκαλίες αυτές, λοιπόν, ως άλλες ερωτήσεις χαρακτηρίστηκαν οι ερωτήσεις που
ζητούν από τους μαθητές να συμπληρώσουν κάτι αν θέλουν, να ρωτήσουν για ό,τι
δεν κατάλαβαν, καθώς και για διαδικαστικά ζητήματα του ποιος θα πάρει τον λόγο
και θα εκφράσει τις ιδέες του. Στη 1η διδασκαλία οι άλλες ερωτήσεις καλύπτουν το
5,06 %, ενώ στη 2η διδασκαλία φτάνουν έως το 22 %, ένα αρκετά γενναιόδωρο
ποσοστό.

Οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις

Την πρώτη υποκατηγορία των ανοιχτών ερωτήσεων αποτελούν οι ερωτήσεις
ενεργοποίησης της σκέψης, οι οποίεςαφυπνίζουν τη σκέψη των μαθητών,
ενεργοποιούν ανώτερες γνωστικές διεργασίες προκειμένουνα απαντηθούνκαι
ξεκινούν συχνά με το «γιατί». Αν και ο αριθμός των ανοιχτών ερωτήσεων είναι
αισθητά μικρότερος σε σχέση με αυτόν των κλειστών ερωτήσεων, ωστόσο στην 1η
διδασκαλία από το σύνολο των 44 ανοιχτών ερωτήσεων οι 12 είναι ερωτήσεις
ενεργοποίησης της σκέψης (27,27 %) και στη 2η διδασκαλία οι 4 από τις 6 συνολικά
ανοιχτές ερωτήσεις (66,67 %).Εν συνεχεία, οι ερωτήσεις αναζήτησης αιτιών και
συνεπειών τίθενται από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου, όπως δηλώνει και το
όνομά τους, να παροτρύνουν τους μαθητές να σκεφτούν και να εντοπίσουν τις αιτίες
ή/και τις συνέπειες ενός γεγονότος και συγκεκριμένα στην 1η διδασκαλία της
ύπαρξης ή έλλειψης νερού. Οι ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας εμφανίζονται με
μικρή συχνότητα κατά την 1η διδασκαλία (13,64 %), ενώ στην 2η διδασκαλία η
νηπιαγωγός δε διατυπώνει καθόλου ερωτήσεις αναζήτησης αιτιών και συνεπειών
στους μαθητές.Ακολούθως, οι ερωτήσεις περαιτέρω εμβάθυνσης παροτρύνουν τους
μαθητές να εξηγήσουν τον τρόπο σκέψης τους και να επιχειρηματολογήσουν πάνω
στις ιδέες και τις απόψεις τους. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι από τις 44 ανοιχτές
ερωτήσεις η νηπιαγωγός διατυπώνει 9 ερωτήσεις περαιτέρω εμβάθυνσης ζητώντας
από τα παιδιά να εξηγήσουν τις απόψεις που εξέφρασαν και τον τρόπο που
σκέφτηκαν. Αντίθετα, στη 2η διδασκαλία δεν τίθενται καθόλου ερωτήσεις περαιτέρω
εμβάθυνσης από τη νηπιαγωγό. Η τελευταία υποκατηγορία των ανοιχτών ερωτήσεων

78
αποτελείται από τις ερωτήσεις υψηλού γνωστικού περιεχομένου και συγκεκριμένα
από τις ερωτήσεις κριτικής σκέψης, οι οποίες επιδέχονται ένα εύρος απαντήσεων και
ενθαρρύνουν τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις προηγούμενες γνώσεις τους και
να δημιουργήσουν νέες γνωστικές προσεγγίσεις, αναπτύσσοντας σύνθετες νοητικές
λειτουργίες όπως η σύγκριση, η ενεργοποίηση, ο αναστοχασμός, η ενσυναίσθηση. Η
νηπιαγωγός θέτει ερωτήσεις κριτικής σκέψης κυρίως στην 1ηδιδασκαλία, καθώς οι 17
από τις 44 είναι ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας (38,64 %), ενώ στη 2η διδασκαλία οι
2 από τις 6 αποτελούν ερωτήσεις κριτικής σκέψης (33,33 %).

79
2η Εφαρμογή της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας Ο κύκλος του
Νερού – Εκπαιδευτικός 2

Ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου

Πίνακας 8: Το πλήθος (Ν) και τα ποσοστά (%) των ερωτήσεων της 2ηςεφαρμογής της
ΔΜΑ σε κατηγορίες ανοιχτού και κλειστού τύπου

2η εφαρμογή της ΔΜΑ

Α’ ΜΕΡΟΣ (3η Β’ ΜΕΡΟΣ (4η
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ) ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ)
N % N %
ΑΝΟΙΧΤΟΥ
57 23,84 8 9,88
ΤΥΠΟΥ
ΚΛΕΙΣΤΟΥ
182 76,16 73 90,12
ΤΥΠΟΥ
ΣΥΝΟΛΟ 239 100 81 100

Όπως φαίνεται από τον Πίνακα 8 τόσο στην 3η όσο και στην 4η διδασκαλία είναι
διακριτός ο διαχωρισμός των ερωτήσεων της νηπιαγωγού σε ανοιχτές και κλειστές. Η
διάκριση αυτή βασίζεται στο είδος των απαντήσεων που επιδέχονται, καθώς και στις
νοητικές λειτουργίες που ενεργοποιούν. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι τόσο στην 3η όσο
και στην 4η διδασκαλία, οι ερωτήσεις κλειστού τύπου αποτελούν το μεγαλύτερο
μέρος επί του συνόλου των ερωτήσεων και συγκεκριμένα στην 3η διδασκαλία οι 182
από τις 239 είναι κλειστού τύπου (76,16 %) και στην 4η διδασκαλία οι 73 από τις 81
συνολικά ερωτήσεις (90,12 %).

Όσον αφορά στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, από τον παραπάνω πίνακα φαίνεται ότι
στην 3η διδασκαλία από το σύνολο των 239 ερωτήσεων οι 57 είναι ανοιχτού τύπου,
φτάνουνδηλαδή το 23,84 %. Επιπλέον, στην 4η διδασκαλία οι ανοιχτές ερωτήσεις
αγγίζουν μόλις το 9,88 %, δηλαδή είναι μόλις 8 από το σύνολο των 81 ερωτήσεων.

80
3.3 Α΄ΜΕΡΟΣ - 3η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 2

Ερωτήσεις κλειστού τύπου

Πίνακας 9: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων κλειστού τύπου 3ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «εκείνη την ημέρα έξω τι είχε;» (δείχνει φωτογραφία)(σ. 65)
επικεντρωμένες - «τι είναι εκείνα τα κυκλάκια που έχει μέσα του ο άνθρωπος;» (δείχνει
Erdogan & Campbell στο γνωστικό φωτογραφία) (σ. 68)
50 27,47%
(2008) αντικείμενο - «εδώ υπάρχει νερό στη φωτογραφία;» (σ. 76)
ερωτήσεις - «τι έχει συμβεί στους ανθρώπους σε αυτήν εδώ την εικόνα;» (σ. 76)
παρατήρησης - «πόσα σύννεφα έχει αυτή η εικόνα;» (σ. 87)
καθοδηγητικές - «νερό, αφού χρειαζόταν νερό στη γλάστρα το χώμα τι ήταν που
ερωτήσεις μπήκε στη γλάστρα;» (σ. 66)
Franke, Webb, Chan, Ing,
- «κάτι που μετράει το νερό από τη βροχή πως θα λέγεται; Αν 24 13,19%
Freund & Battey (2009)
μετρούσε τη θερμοκρασία θα λεγόταν θερμόμετρο. Αφού μετράει τη
βροχή πώς θα λέγεται;» (σ. 67)

81
 ερωτήσεις - «είχε βρέξει, και τι κάναμε εμείς έξω που έβρεξε;» (σ. 65)
ανάκλησης - «τι είναι ο γύφτος;» (σ. 69)
Chen, Hand&Norton-Meier
ορισμών και - «που αλλού υπάρχει νερό; Που μπορούμε να βρούμε νερό;» (σ. 69) 34 18,68%
(2016)
προηγούμενης - «από πού παίρνουν ενέργεια οι άνθρωποι;» (σ. 83)
γνώσης - «στα σύννεφα μέσα τι έχει;» (σ. 87)
διευκρινιστικές - «παλαμάκια χτυπάνε;» (σ. 65)
ερωτήσεις - «θερμόμετρο; Πως λέγεται αυτό εδώ;» (σ. 66)
Ilaria (2002) 22 12,09%
- «χρονόμετρο λέγεται;» (σ. 66)
- «κρύο από παγωμένο, δηλαδή;» (σ. 69)
άμεσες ερωτήσεις - «το νερό είναι σημαντικό;» (σ. 71)
- «εδώ πέρα υπάρχει νερό ή δεν υπάρχει νερό;» (σ. 77)
Peen & Arshad (2014) - «σε ένα τέτοιο μέρος μπορεί να φυτρώσει το λουλουδάκι;» (σ. 77) 38 20,88%
- «μοιάζει με τη δική σας βρύση που έχετε στο σπίτι σας;» (σ. 78)
- «συμφωνείτε ότι το νερό είναι χρήσιμο;» (σ. 79)
Άλλες ερωτήσεις - «Μπορείς να το πεις λίγο στους υπόλοιπους να το ακούσουν;» (σ. 65)
- «δεν άκουσα τι είπες;» (σ. 70) 14 7,69%
- «έχει κάποιος να πει κάτι σε αυτό;» (σ. 73)

Σύνολο ερωτήσεων 182 100%

82
Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου

Πίνακας 10: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων ανοιχτού τύπου 3ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «για ποιους είναι σημαντικό το νερό;» (σ. 71)
ενεργοποίησης της - «γιατί δεν μπορεί να φυτρώσει το λουλουδάκι;» (σ. 77) 15 26,32%
Erdogan & Campbell σκέψης - «όταν κάτι είναι πολύ χρήσιμο τι πρέπει να κάνουμε;» (σ. 79)
(2008) ερωτήσεις - «γιατί ήταν κόκκινο το νερό στο σωλήνα;» (σ. 70)
αναζήτησης αιτιών - «για ποιο λόγο; Τι θα πάθουμε αν πιούμε κόκκινο νερό;» (σ. 71) 6 10,53%
και συνεπειών
ερωτήσεις περαιτέρω - «τι σε κάνει να πιστεύεις ότι είναι νερό;» (σ. 68)
εμβάθυνσης - «πως το εξηγείς εσύ αυτό αφού το ξέρεις;» (σ. 72)
Kawalkar & Vijapurkar
- «γιατί δεν έχει καθαρό νερό; Γιατί πιστεύεις ότι πίνουν νερό με 32 56,14%
(2013)
λάσπη; Το έχεις δει κάπου;» (σ. 72)
- «πώς σκέφτηκες και χρωμάτισες το νερό κόκκινο;» (σ. 86)
ερωτήσεις υψηλού - «ποιο ήταν το θέμα αυτής της ομάδας;» (βλέποντας την αφίσα που
γνωστικού έφτιαξαν μαθητές άλλου σχολείου)(σ. 76)
περιεχομένου - «γιατί τα παιδιά σκέφτηκαν να ζωγραφίσουν αυτή την εικόνα
Bilaloglu, Arnas & Yasar έτσι;» (σ. 79)
(2016) ερωτήσεις κριτικής - «πως θα ήταν μια ζωγραφιά δηλαδή πιστεύεις αν είχε νερό;» (σ. 4 7,01%
σκέψης 84)

83
 Σύνολο ερωτήσεων 57 100%

3.4 Β’ ΜΕΡΟΣ - 4η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 2

Ερωτήσεις κλειστού τύπου

Πίνακας 11: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων κλειστού τύπου 4ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «ποια λέξη ακούμε συνέχεια;» (σ. 91)
επικεντρωμένες - «και τι είναι πάνω στη θάλασσα;» (βλέπουν εικόνα) (σ. 92)
Erdogan & Campbell στο γνωστικό - «για να δούμε τις εικόνες… το χρειαζόμαστε το νερό για να κάνουμε
23 31,51%
(2008) αντικείμενο τι;» (σ. 94)
ερωτήσεις - «που αλλού βρίσκουμε το νερό από αυτές τις εικόνες εδώ;» (σ. 99)
παρατήρησης
καθοδηγητικές - «καράβι που βρίσκεται στη… ;» (σ. 93)
Franke, Webb, Chan, Ing,
ερωτήσεις - «έλκηθρο φτιάχνουμε από… ;» (σ. 94) 8 10,96%
Freund & Battey (2009)
- «για ποιούς έχει αξία το νερό; Για τους ανθρώπους, για τα;… και για

84
 τα;» (σ. 94)
ερωτήσεις - «χθες εμείς για ποια λέξη μιλήσαμε; Για ποια έννοια;»(σ. 91)
ανάκλησης - «και τι φτιάξαμε για τον χειμώνα και το έχουμε εκεί όλοι;» (σ. 91)
Chen, Hand & Norton- ορισμών και - «μήπως θυμάται κανένας πώς τον είπαμε αυτόν τον χάρτη;» (σ. 91)
23 31,51%
Meier (2016) προηγούμενης - «θυμόσαστε το πρόγραμμα που είπαμε ότι θα δουλέψουμε σήμερα;»
γνώσης (σ. 91)
- «στη Γη υπάρχει νερό;» (σ. 92)
διευκρινιστικές - «όποια και όποια χελώνα είναι αυτή;» (σ. 91)
ερωτήσεις - «τσουβάλι είναι σίγουρα;» (σ. 94)
Ilaria (2002) 13 17,80%
- «καπνός είναι; Είναι θάλασσα και καπνός; Η θάλασσα βγάζει
καπνό;» (σ. 97)
Άλλες ερωτήσεις - «έχετε όλοι από ένα χαρτονάκι;» (σ. 96)
6 8,22%
- «ποια ομάδα είστε; Ποιο είναι το όνομα της ομάδας σας;» (σ. 96)

Σύνολο ερωτήσεων 73 100%

85
Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου

Πίνακας 12: : Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων ανοιχτού τύπου 4ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «γιατί το χρειάζονται οι άνθρωποι το νερό;» (σ. 94)
ενεργοποίησης της - «το νερό εδώ μέσα γιατί το χρειαζόμαστε;» (σ. 95)
Erdogan & Campbell σκέψης - «πόσες ομάδες χρειαζόμαστε εδώ για να δουλέψουμε αυτόν το
5 62,5%
(2008) εννοιολογικό χάρτη;» (σ. 95)
- «γιατί το χρειαζόμαστε το νερό;» (σ. 99)
- «στη θάλασσα γιατί το χρειαζόμαστε το νερό;» (σ. 99)
ερωτήσεις - «τι σε κάνει να πιστεύεις ότι είναι θαλάσσια χελώνα;» (σ. 93)
Kawalkar & Vijapurkar περαιτέρω - «πώς το εννοείς αυτό ότι γύρω από τρεις κύκλους υπάρχουν εικόνες; 3 37,5%
(2013) εμβάθυνσης Μπορείς να μας το εξηγήσεις;» (σ. 96)

Σύνολο ερωτήσεων 8 100%

86
Και στη 2η εφαρμογή της ΔΜΑ οι ερωτήσεις κλειστού τύπου διακρίθηκαν στις εξής
κατηγορίες: ερωτήσεις παρατήρησης, καθοδηγητικές ερωτήσεις, ερωτήσεις
ανάκλησης ορισμών και προηγούμενης γνώσης, διευκρινιστικές ερωτήσεις, άμεσες
ερωτήσεις και άλλες ερωτήσεις.

Οι κλειστού τύπου ερωτήσεις

Τόσο στη 3η διδασκαλία όσο και στη διδασκαλία 4η οι ερωτήσεις παρατήρησης
αποτελούν ένα μεγάλο μέρος του συνόλου των ερωτήσεων που θέτει η νηπιαγωγός.
Αναλυτικότερα, στη 3η διδασκαλία οι ερωτήσεις παρατήρησης ανέρχονται στις 50
από το σύνολο των 182 κλειστών ερωτήσεων, αποτελούν δηλαδή το μεγαλύτερο
ποσοστό στα 27,47 %. Στη 4η διδασκαλία οι ερωτήσεις παρατήρησης καλύπτουν,
επίσης, το μεγαλύτερο ποσοστό 31,51 %, ανέρχονται δηλαδή στις 23 από το σύνολο
των 73 κλειστών ερωτήσεων. Και στις δυο παραπάνω διδασκαλίες η νηπιαγωγός
παρουσιάζει στους μαθητές διάφορες εικόνες και φωτογραφίες και τους ζητά να τις
παρατηρήσουν και να τις περιγράψουν διατυπώνοντας έτσι ερωτήσεις παρατήρησης
με μεγάλη συχνότητα.
Επίσης, τόσο στην 3η όσο και στην 4η διδασκαλία, η νηπιαγωγός θέτει στους μαθητές
αρκετές καθοδηγητικές ερωτήσεις προκειμένου να εκμαιεύσει μια συγκεκριμένη
απάντηση από αυτούς. Ειδικότερα, στην 3η διδασκαλία οι 24 από τις 182 κλειστές
ερωτήσεις ήταν καθοδηγητικές και στην 4η διδασκαλία οι 8 από τις 73. Σε ποσοστά
το 13,19 % και το 10,96 %, αντίστοιχα, αποτελείται από καθοδηγητικές ερωτήσεις.
Επιπλέον, και στις δυο διδασκαλίες η νηπιαγωγός θέτει ερωτήσεις ανάκλησης
ορισμών και προηγούμενης γνώσης στους μαθητές προκειμένου να θυμηθούν και να
επαναλάβουν πληροφορίες για διάφορα θέματα που έχουν αποκτήσει από
προηγούμενες διδασκαλίες ή από τις μέχρι τώρα εμπειρίες τους. Οι ερωτήσεις αυτές,
στη 3η διδασκαλία, ανέρχονται στις 34 από το σύνολο των 182, εμφανίζονται δηλαδή
σε ποσοστό 18,68 % και στην 4η διδασκαλία φτάνουν τις 23 από το σύνολο των
73κλειστών ερωτήσεων αγγίζοντας το ποσοστό του 31,51 %.
Μια ακόμα κατηγορία που εντοπίστηκε και στις δυο παραπάνω διδασκαλίες είναι οι
διευκρινιστικές ερωτήσεις που υποβάλλονται από τον εκπαιδευτικό μετά την
απάντηση του μαθητή με στόχο ο δεύτερος να επαναδιατυπώσει την απάντησή του
βελτιώνοντας την ποιότητά της. Στην 3η διδασκαλία, οι διευκρινιστικές ερωτήσεις
ανέρχονται στις 22 από το σύνολο των 182 κλειστών ερωτήσεων και στην 4η
διδασκαλία είναι 13 από το σύνολο των 73 κλειστών ερωτήσεων, δηλαδή αγγίζουν το

87
12,09 % και 17,80 % αντίστοιχα. Η νηπιαγωγός, λοιπόν, τόσο στην 3η όσο και στην
4ηδιδασκαλία διατυπώνει τις παραπάνω ερωτήσεις όταν οι απαντήσεις των μαθητών
δεν είναι σαφείς ή δεν είναι σωστές, έτσι ώστε να τους δώσει τη δυνατότητα να
σκεφτούν και να επεξεργαστούν εκ νέου την απάντησή τους.
Στην 3η διδασκαλία εμφανίζεται άλλη μια κατηγορία ερωτήσεων κλειστού τύπου: οι
άμεσες ερωτήσεις αναφορικά με γεγονότα, έννοιες, υπολογισμούς, αποσαφήνιση
όρων και έλεγχο των γνώσεων των μαθητών. Η συγκεκριμένη κατηγορία ερωτήσεων
εντοπίστηκε στην 3η διδασκαλία με ποσοστό 20,88 %, δηλαδή 38 από το σύνολο των
182 ήταν άμεσες ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις αυτές, όπως υποδηλώνει και η ονομασία
τους, ενεργοποιούν στους μαθητές τις κατώτερες νοητικές λειτουργίες της
απομνημόνευσης, της αναγνώρισης και της ανάκλησης γεγονότων ή πληροφοριών
και επιδέχονται σύντομες ή μονολεκτικές απαντήσεις.
Μια τελευταία κατηγορία που εντοπίστηκε και στην 3η και στην 4η διδασκαλία είναι
οι «άλλες ερωτήσεις», που περιλαμβάνει ερωτήσεις αναφορικά με διαδικαστικά
ζητήματα τα οποία δε σχετίζονται με το γνωστικό αντικείμενο και ζητούν από τους
μαθητές, για παράδειγμα, να συμπληρώσουν αν θέλουν μια ιδέα τους, να οργανωθούν
σε ομάδες, καθώς και να εκφράσουν τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με την ιδέα που
εξέφρασε κάποιος συμμαθητής τους, προωθώντας με αυτόν τον τρόπο τη συζήτηση.
Στην 3η διδασκαλία, λοιπόν, οι «άλλες ερωτήσεις» καλύπτουν το ποσοστό των 7,69
%, ενώ στη 4η διδασκαλία φτάνουν το 8,22 %.

Οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις

Οι επιμέρους κατηγορίες στις οποίες διακρίθηκαν οι ανοιχτές ερωτήσεις κατά τη 2η
εφαρμογή της ΔΜΑ είναι οι εξής: ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης, ερωτήσεις
αναζήτησης αιτιών και συνεπειών, ερωτήσεις περαιτέρω εμβάθυνσης και ερωτήσεις
κριτικής σκέψης. Από το σύνολο των 57 ανοιχτών ερωτήσεων που θέτει η
νηπιαγωγός στην 3η διδασκαλία, οι 15 είναι ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης
καλύπτοντας το δεύτερο μεγαλύτερο ποσοστό (26,32 %). Επιπλέον, στην 4η
διδασκαλία αν και το σύνολο των ανοιχτών ερωτήσεων που θέτει η νηπιαγωγός είναι
μόλις 8, ωστόσο οι 5 από αυτές είναι ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης.
Ακολούθως, οι ερωτήσεις αναζήτησης αιτιών και συνεπειών αποτελούν την επόμενη
κατηγορία ανοιχτών ερωτήσεων και ο αριθμός των ερωτήσεων αυτών είναι μικρός
στην 3η διδασκαλία, καθώς εμφανίζονται με ποσοστό 10,53 %, ενώ στην 4η
διδασκαλία η νηπιαγωγός δε διατυπώνει καθόλου ερωτήσεις αναζήτησης αιτιών και

88
συνεπειών στους μαθητές. Στην 3η διδασκαλία, οι ερωτήσεις περαιτέρω εμβάθυνσης
αποτελούν το μεγαλύτερο ποσοστό των ανοιχτών ερωτήσεων (56,14 %), καθώς από
το σύνολο των 57 ερωτήσεων οι 32 είναιπεραιτέρω εμβάθυνσης. Ακόμα, στην 4η
διδασκαλία μόλις οι 3 από τις 8 συνολικά ερωτήσεις είναι περαιτέρω εμβάθυνσης.
Τέλος, διαπιστώνουμε ότι η συχνότητα εμφάνισης των ερωτήσεων κριτικής σκέψης
κατά την 3η διδασκαλία είναι πολύ μικρή, καθώς αποτελούν μόνο τις 4 από το σύνολο
των 57 ανοιχτών ερωτήσεων, ενώ στην 4η διδασκαλία η νηπιαγωγός δε διατυπώνει
καθόλου ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας.

89
3η Εφαρμογή της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας Ο κύκλος του
Νερού – Εκπαιδευτικός 3

Ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου

Πίνακας 13: Το πλήθος (Ν) και τα ποσοστά (%) των ερωτήσεων της 3ηςεφαρμογής της
ΔΜΑ σε κατηγορίες ανοιχτού και κλειστού τύπου

3η εφαρμογή της ΔΜΑ

Α’ ΜΕΡΟΣ (5η Β’ ΜΕΡΟΣ (6η
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ) ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ)
N % N %
ΑΝΟΙΧΤΟΥ 29 34,94 11 20,75
ΤΥΠΟΥ
ΚΛΕΙΣΤΟΥ 54 65,06 42 79,25
ΤΥΠΟΥ
ΣΥΝΟΛΟ 83 100 53 100

Η αρχική διάκριση των ερωτήσεων που θέτει η νηπιαγωγός και στην 5η και στην 6η
διδασκαλία είναι σε ανοιχτού τύπου και κλειστού τύπου. Από τον Πίνακα 13, λοιπόν,
φαίνεται ότι στην 5η διδασκαλία από το σύνολο των 83 ερωτήσεων οι 54 είναι
κλειστές ερωτήσεις (65,06 %) και στην 6η διδασκαλία οι 42 είναι κλειστές από το
σύνολο των 53 ερωτήσεων (79,25 %).

Στην 5η διδασκαλία το 34,94 % αντιστοιχεί στις ανοιχτές ερωτήσεις, δηλαδή οι 29

είναι ανοιχτές από το σύνολο των 83 ερωτήσεων και στην 6η διδασκαλία οι 11 από τις
53 ήταν ανοιχτές ερωτήσεις (20,75 %).

90
3.5 Α’ ΜΕΡΟΣ - 5η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 3

Ερωτήσεις κλειστού τύπου

Πίνακας 14: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων κλειστού τύπου 5ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «Το τραγούδι για τι μας μιλάει;» (σ. 119)
επικεντρωμένες - «Είδατε κάτι άλλο στις εικόνες; Ποιοί άλλοι το χρειάζονται;» (σ. 119)
Erdogan & Campbell στο γνωστικό - «Αυτά τα παιδάκια δείτε τα λίγο πως είναι, είναι σαν εμάς όπως στην
21 38,89%
(2008) αντικείμενο Ελλάδα;» (σ. 122)
ερωτήσεις - «Για να προσέξουμε εδώ αυτή την εικόνα, γιατί είναι το χώμα έτσι;» (σ.
παρατήρησης 122)
Franke, Webb, Chan, Ing, καθοδηγητικές - «Μόνο εμείς οι άνθρωποι το χρειαζόμαστε το νερό και τα φυτά ή μήπως
2 3,70%
Freund & Battey (2009) ερωτήσεις και κάποιος άλλος; Θυμηθείτε λίγο τις εικόνες» (σ. 120)
ερωτήσεις - «Πού νομίζετε ότι μένουν αυτά τα παιδάκια έχει ακούσει κανένας; » (σ.
Chen, Hand & Norton- ανάκλησης 122)
7 12,96%
Meier (2016) ορισμών και - «Το δελφίνι τι είναι;» (σ. 124)
προηγούμενης - «Που τα φυτεύουμε τα φυτά;» (σ. 127)

91
 γνώσης
διευκρινιστικές - «Δηλαδή; Ποιοι θα πεθάνουμε;» (σ. 121)
Ilaria (2002) 2 3,70%
ερωτήσεις
άμεσες ερωτήσεις - «Μόνο εμείς οι άνθρωποι το χρειαζόμαστε το νερό;» (σ. 119)
- «Μόνο για να ζήσουμε το χρειαζόμαστε;» (σ. 120)
Peen & Arshad (2014) - «Σε ποια εικόνα το κατάλαβες αυτό;» (σ. 120) 18 33,34%
- «Όταν είναι στεγνό το χώμα και πολύ ξερό μπορούν τα φυτά να
αναπτυχθούνε;» (σ. 127)
Άλλες ερωτήσεις - «εσύ τι λες;» (σ. 127)
4 7,41%
- «Έχει άλλος άλλη γνώμη;» (σ. 127)

Σύνολο ερωτήσεων 54 100%

92
Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου

Πίνακας 15: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων ανοιχτού τύπου 5ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «Γιατί είναι πηγή ζωής (το νερό); Ποιοί το χρειαζόμαστε;» (σ. 119)
ενεργοποίησης της - «Πότε το χώμα είναι πολύ σκληρό;» (σ. 122) 7 24,14%
Erdogan & Campbell σκέψης - «Γιατί τα παιδάκια δεν έχουν πρόσωπα;» (σ. 127)
(2008) ερωτήσεις - «Αν δεν τα ποτίζουμε (τα λουλούδια) τι θα πάθουνε;» (σ. 119)
αναζήτησης αιτιών - «Γιατί έσπασε (το χώμα);» (σ. 122) 7 24,14%
και συνεπειών
ερωτήσεις - «Μου είπατε ότι το χρειάζονται (το νερό) και τα φυτά. Που το
Kawalkar & Vijapurkar περαιτέρω καταλάβατε αυτό;» (σ. 120)
8 27,58%
(2013) εμβάθυνσης - «Για ποιο λόγο σου αρέσει αυτή (η αφίσα); Γιατί την διάλεξες;» (σ.
128)
ερωτήσεις υψηλού - «Τι λέτε να θέλει να μας δείξει αυτή η εικόνα;» (σ. 123)
γνωστικού - «Άρα αυτή η αφίσα τι μας φωνάζει;» (σ. 126)
περιεχομένου - «Τι θα πρέπει να κάνουμε εμείς για να μην τελειώσει το νερό;
Bilaloglu, Arnas & Yasar Μπορούμε να βοηθήσουμε σε αυτό; Πως μπορούμε να 7 24,14%
(2016) ερωτήσεις κριτικής βοηθήσουμε;» (σ. 126)
σκέψης

Σύνολο ερωτήσεων 29 100%

93
3.6 Β’ ΜΕΡΟΣ - 6η Διδασκαλία – Εκπαιδευτικός 3

Ερωτήσεις κλειστού τύπου

Πίνακας 16: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων κλειστού τύπου 6ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)
ερωτήσεις - «Εδώ κάτι γράφει μήπως κάποια λεξούλα μπορείτε να δείτε; » (σ. 129)
επικεντρωμένες - «Τι άλλο έχει; Έχει μόνο εικόνες; Εκτός από εικόνες βλέπετε τίποτα
στο γνωστικό άλλο;» (σ. 129)
Erdogan & Campbell
αντικείμενο - «Για να φτάσω εγώ σε αυτό τον κύκλο από ποιο βελάκι πρέπει να πάω;» 18 42,86%
(2008)
ερωτήσεις (σ. 129)
παρατήρησης - «Τι δείχνει, αφού δεν μπορούμε να το διαβάσουμε; Εδώ αυτή η εικόνα; »
(σ. 129)
καθοδηγητικές - «Μόνο ο άνθρωπος και τα λουλούδια; Ποιος άλλος έχει ανάγκη το νερό;
Franke, Webb, Chan, Ing,
ερωτήσεις Η Αναστασία έχει ανάγκη το νερό; Μήπως να κάνεις την Αναστασία 4 9,52%
Freund & Battey (2009)
τότε;» (σ. 132)
Chen, Hand & Norton- ερωτήσεις - «Κάπου αλλού μπορούμε να βρούμε νερό; Που αλλού υπάρχει νερό;» 3 7,14%

94
 Meier (2016) ανάκλησης (σ. 130)
ορισμών και
προηγούμενης
γνώσης
διευκρινιστικές - «Κάτω, Πού; Εκεί που περπατάω;» (σ. 130)
Ilaria (2002) 5 11,90%
ερωτήσεις - «Το νερό το βρίσκουμε στο δέντρο;» (σ. 133)
άμεσες ερωτήσεις - «Αν εδώ μας λέει που το βρίσκουμε το νερό, στην θάλασσα το
βρίσκουμε; Στο ποτάμι; Στο πηγάδι; Στη βρύση;» (σ. 129)
Peen & Arshad (2014) - «Ποιοι άλλοι το χρειάζονται το νερό; Μόνο τα ζώα;» (σ. 131) 7 16,67%

Άλλες ερωτήσεις - «Μήπως σκεφτήκατε κάτι άλλο;» (σ. 130)

- «Ποιοι δούλεψαν στην ομάδα, που το βρίσκουμε το νερό; Ποιοι
5 11,90%
δούλεψαν σε αυτή την ομάδα; » (σ. 134)
- «Ποιος έκανε αυτή τη ζωγραφιά;» (σ. 134)

Σύνολο ερωτήσεων 42 100%

95
Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου

Πίνακας 17: Κατηγορίες, παραδείγματα, πλήθος (Ν) και ποσοστά (%) ερωτήσεων ανοιχτούτύπου 6ης διδασκαλίας

Πλήθος Ποσοστό
Κατηγορίες ερωτήσεων Παραδείγματα
(Ν) (%)

ερωτήσεις - «Γιατί το χρειάζονται (το νερό οι άνθρωποι);» (σ. 131)

Erdogan & Campbell ενεργοποίησης της - «Σκεφτείτε, κάνουμε τίποτα άλλο με το νερό;» (σ. 131)
4 36,36%
(2008) σκέψης

ερωτήσεις - «Από πού το καταλάβατε; Πως το καταλάβατε;» (σ. 129)

Kawalkar & Vijapurkar περαιτέρω - «Έχεις δει κάτι και το λες αυτό; Πως το σκέφτηκες;» (σ. 130)
5 45,45%
(2013) εμβάθυνσης - «Γιατί το έκανες το παιδάκι που πίνει νερό (στη ζωγραφιά σου);» (σ.
135)
ερωτήσεις υψηλού - «Γιατί λέτε να έχει αυτά τα βελάκια;» (σ. 129)
γνωστικού - «Σκεφτείτε τι μπορεί να γράφει εδώ;» (σ. 129)
περιεχομένου
Bilaloglu, Arnas & Yasar
2 18,19%
(2016)
ερωτήσεις κριτικής
σκέψης

Σύνολο ερωτήσεων 11 100%

96
Οι κλειστού τύπου ερωτήσεις
Στην 5η διδασκαλία η νηπιαγωγός βάζει στους μαθητές να ακούσουν ένα τραγούδι,
τους δείχνει εικόνες και αφίσες και τους ζητά να τις παρατηρήσουν και να
περιγράψουν συγκεκριμένα στοιχεία από αυτά που βλέπουν ή ακούν διατυπώνοντας
έτσι αρκετές ερωτήσεις παρατήρησης. Αναλυτικότερα, οι ερωτήσεις παρατήρησης
εμφανίζονται σε ποσοστό 38,89 %, ανέρχονται δηλαδή στις 21 από το σύνολο των 54
κλειστών ερωτήσεων. Παρομοίως, στην 6η διδασκαλία η νηπιαγωγός δείχνει στους
μαθητές εικόνες από τον Η/Υ και τους εφιστά την προσοχή σε συγκεκριμένα στοιχεία
διατυπώνοντας 18 ερωτήσεις παρατήρησης από το σύνολο των 42 κλειστών
ερωτήσεων, καλύπτοντας το μεγαλύτερο ποσοστό του 42,86 %.
Επίσης, και στις δυο παραπάνω διδασκαλίες, η νηπιαγωγός θέτει καθοδηγητικές
ερωτήσεις αναφορικά με το ποιος έχει ανάγκη το νερό και ποιος το χρειάζεται. Η
συχνότητα των ερωτήσεων αυτών, ωστόσο, ήταν μικρή τόσο στην 5η όσο και στην 6η
διδασκαλία και πιο συγκεκριμένα στην 5η διδασκαλία μόλις 2 από τις 54 κλειστές
ερωτήσεις ήταν καθοδηγητικές και στην 6η διδασκαλία οι 4 από τις 42.
Στη συνέχεια, η επόμενη κατηγορία ερωτήσεων που σχηματίστηκε είναι οι ερωτήσεις
ανάκλησης ορισμών και προηγούμενης γνώσης. Και στις δυο διδασκαλίεςη
νηπιαγωγός θέτει ερωτήσεις στους μαθητές προκειμένου να ανακαλέσουν και να
επαναλάβουν πληροφορίες για διάφορα ζητήματα όπως το που βρίσκουμε το νερό, τι
είναι το ουράνιο τόξο, τι είναι η βροχή, που φυτεύουμε φυτά κ.ά., τις οποίες έχουν
αποκτήσει από προηγούμενες διδασκαλίες ή από τις μέχρι τώρα εμπειρίες τους. Οι
ερωτήσεις αυτές, στη 5η διδασκαλία, ανέρχονται στις 7 από το σύνολο των 54,
εμφανίζονται δηλαδή σε ποσοστό 12,96 % και στην 6η διδασκαλία η συχνότητά τους
είναι ακόμα μικρότερη, καθώς αγγίζουν το 7,14 %. Από το σύνολο των 42 κλειστών
ερωτήσεων, δηλαδή, μόνο οι 3 είναι ερωτήσεις ανάκλησης ορισμών και
προηγούμενης γνώσης.
Οι διευκρινιστικές ερωτήσεις, επιπλέον, αποτελούν μια ακόμα κατηγορία που
εντοπίστηκε τόσο στην 5η όσο και στην 6η διδασκαλία και στοχεύουν στη
βελτιστοποίηση της απάντησης που διατυπώθηκε προηγουμένως. Προϋπόθεση για
την υποβολή των ερωτήσεων αυτών είναι η έλλειψη σαφήνειας ή ορθότητας στις
απαντήσεις που έχουν ήδη διατυπωθεί από τους μαθητές, έτσι ώστε να εισέλθουν
μέσω των διευκρινιστικών ερωτήσεων σε μια νέα διαδικασία επανεξέτασης της
σκέψης τους. Όσον αφορά, τώρα, στα ποσοτικά στοιχεία οι ερωτήσεις αυτής της
κατηγορίας εμφανίζονται με μικρή συχνότητα και συγκεκριμένα στην 5η διδασκαλία

97
είναι μόλις 2 από το σύνολο των 54 κλειστών ερωτήσεων και στην 6η διδασκαλία
είναι 5 από το σύνολο των 42 κλειστών ερωτήσεων, δηλαδή αγγίζουν το 3,7 % και
11,9 % αντίστοιχα.
Την επόμενη κατηγορία των ερωτήσεων κλειστού τύπου αποτελούν οι άμεσες
ερωτήσεις. Η νηπιαγωγός θέτει άμεσες ερωτήσεις στους μαθητές αναφορικά με το
που υπάρχει νερό, την χρησιμότητα του νερού, για ποιους είναι σημαντικό κ.ά. Η
συγκεκριμένη κατηγορία ερωτήσεων εντοπίστηκε τόσο στην 5η όσο και στην 6η
διδασκαλία με ποσοστά 33,34 % και 16,67 %, αντίστοιχα. Επομένως, η συχνότητα
των ερωτήσεων χαμηλού γνωστικού περιεχομένου ήταν μεγαλύτερη στην 5η
διδασκαλία.
Η τελευταία κατηγορία που εντοπίστηκε και στην 5η και στην 6η διδασκαλία
χαρακτηρίστηκε ως «άλλες ερωτήσεις» και περιλαμβάνει ερωτήσεις αναφορικά με
διαδικαστικά ζητήματα και ζητήματα οργάνωσης της τάξης, που δε σχετίζονται με το
γνωστικό αντικείμενο. Στην 5η διδασκαλία, λοιπόν, οι «άλλες ερωτήσεις» καλύπτουν
το ποσοστό του 7,41 %, ενώ στην 6η διδασκαλία φτάνουν το 11,9 %.

Οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις

Η πρώτη υποκατηγορία των ανοιχτών ερωτήσεων αποτελείται από τις ερωτήσεις
ενεργοποίησης της σκέψης, οι οποίεςαφυπνίζουν τη σκέψη των μαθητών
ενεργοποιώντας ανώτερες γνωστικές λειτουργίεςπροκειμένου να απαντηθούνκαι
ξεκινούν συχνά με το «γιατί». Έτσι, λοιπόν, στην 5η διδασκαλία από το σύνολο των
29 ανοιχτών ερωτήσεων οι 7 είναι ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης (24,14 %)
και στην6ηδιδασκαλία οι 4 από τις 11 συνολικά ανοιχτές ερωτήσεις (36,36 %).
Ακολούθως, οι ερωτήσεις αναζήτησης αιτιών και συνεπειών έχουν ως σκοπό να
ωθήσουν τους μαθητές να σκεφτούν και να εντοπίσουν τις αιτίες ή/και τις συνέπειες
ενός γεγονότος και συγκεκριμένα στην παρούσα ΔΜΑ της ύπαρξης ή έλλειψης
νερού. Οι ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας έχουν την ίδια συχνότητα εμφάνισης, στην
5η διδασκαλία, με τις ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης (24,14 %), ενώ στην 6η
διδασκαλία η νηπιαγωγός δε διατυπώνει καθόλου ερωτήσεις αναζήτησης αιτιών και
συνεπειών στους μαθητές.
Παρατηρούμε, ακόμα, ότι από τις 29 ανοιχτές ερωτήσεις η νηπιαγωγός διατυπώνει 8
ερωτήσεις περαιτέρω εμβάθυνσης, που αποτελούν και το μεγαλύτερο ποσοστό των
ανοιχτών ερωτήσεων (27,58 %), ζητώντας από τα παιδιά να εξηγήσουν τις απόψεις
που εξέφρασαν και τον τρόπο που σκέφτηκαν. Επιπλέον, στην 6η διδασκαλία από το

98
σύνολο των 11 ανοιχτών ερωτήσεων οι 5 είναι ερωτήσεις περαιτέρω εμβάθυνσης,
εμφανίζονται δηλαδή με ποσοστό 45,45 %.
Η τελευταία υποκατηγορία των ανοιχτών ερωτήσεων αποτελείται από τις ερωτήσεις
κριτικής σκέψης, οι οποίες επιδέχονται ένα εύρος απαντήσεων και συμβάλλουν τόσο
στη νοητική όσο και στη συναισθηματική ανάπτυξη, καλλιεργώντας σύνθετες
γνωστικές λειτουργίες όπως η σύγκριση, η ενεργοποίηση, η ανάλυση, η σύνθεση, ο
αναστοχασμός, η ενσυναίσθηση. Έτσι, λοιπόν, η νηπιαγωγός στην 5η διδασκαλία
θέτει 7 ερωτήσεις κριτικής σκέψης από το σύνολο των 29 ανοιχτού τύπου ερωτήσεων
(24,14 %) και στην6η διδασκαλία οι 2 από τις 11 αποτελούν ερωτήσεις κριτικής
σκέψης (18,19 %).

99
 Σύγκριση αποτελεσμάτων 1ης, 2ης και 3ης εφαρμογής της ΔΜΑ

Πίνακας 18: Συγκεντρωτικός πίνακας πλήθους (Ν) και ποσοστών των ερωτήσεων
κλειστού και ανοιχτού τύπου 1ης, 2ης & 3ης εκπαιδευτικού κατά την εφαρμογή της ΔΜΑ

Εκπαιδευτικός 1 Εκπαιδευτικός 2 Εκπαιδευτικός 3

Α’ μέρος-1η Β’ μέρος-2η Α’ μέρος-3η Β’ μέρος-4η Α’ μέρος-5η Β’ μέρος-6η

διδασκαλία διδασκαλία διδασκαλία διδασκαλία διδασκαλία διδασκαλία
Ν % Ν % Ν % Ν % Ν % Ν %

ΑΝΟΙΧΤΟΥ
44 21,78 6 10,71 57 23,84 8 9,88 29 34,94 11 20,75
ΤΥΠΟΥ

ΚΛΕΙΣΤΟΥ
158 78,22 50 89,29 182 76,16 73 90,12 54 65,06 42 79,25
ΤΥΠΟΥ

ΣΥΝΟΛΟ 202 100 56 100 239 100 81 100 83 100 53 100

Στον Πίνακα 18 παρουσιάζονται συγκεντρωτικά το πλήθος (Ν) και τα ποσοστά (%)

των ερωτήσεων κλειστού και ανοιχτού τύπου που θέτουν οι 3 εκπαιδευτικοί
προσχολικής εκπαίδευσης κατά την εφαρμογή της ΔΜΑ. Παρατηρείται, λοιπόν, ότι
οι 3 νηπιαγωγοί απηύθυναν σημαντικά διαφορετικό αριθμό κλειστών
ερωτήσεωνπαρά το ότι δίδαξαν το ίδιο περιεχόμενο. Πιο συγκεκριμένα, η 1η
νηπιαγωγός διατύπωσε συνολικά και στα δυο διδακτικά σενάρια 258 ερωτήσεις
(ανοιχτού και κλειστού τύπου), η 2η νηπιαγωγός διατύπωσε 320 ερωτήσεις και η 3η
νηπιαγωγός 136 ερωτήσεις. Το ποσοστό των ερωτήσεων κλειστού τύπου που
διατύπωσε η 1η νηπιαγωγός, στο Α’ και Β’ διδακτικό σενάριο συνολικά, φτάνει στο
83,20 %. Η 2η νηπιαγωγός θέτει κλειστές ερωτήσεις σε ποσοστό 79,68 % και η 3η
νηπιαγωγός από το σύνολο των 136 ερωτήσεων διατυπώνει 96 κλειστού τύπου,
αγγίζοντας το 70,58 %. Διαπιστώνουμε, επομένως, ότι υπάρχει ένας διαφορετικός

100
διδακτικός χειρισμός των ερωτήσεων από τις τρεις νηπιαγωγούς και αυτό φαίνεται
στην τρίτη εφαρμογή της ΔΜΑ κατά την οποία η 3η νηπιαγωγός, αν και θέτει
λιγότερες ερωτήσεις συνολικά, σε ένα ποσοστό της τάξης του 10% διατυπώνει
περισσότερες ερωτήσεις ανοιχτού τύπουσε σχέση με τις άλλες δυονηπιαγωγούς.

Διάγραμμα 1: Ποσοστά ερωτήσεων ανοιχτού και κλειστού τύπου 1ης, 2ης& 3ης
εκπαιδευτικού

100%
10.71 9.88
90% 21.78 23.84 20.75
34.94
80%

70%

60%

50%
89.29 90.12
40% 78.22 76.16 79.25
65.06
30%
ανοιχτού τύπου
20% κλειστού τύπου
10%

0%

1η εκπ/κός 2η εκπ/κός 3η εκπ/κός

Στο Διάγραμμα 1, επίσης, παρουσιάζονται συγκεντρωτικά, με τη μορφή στηλών, το

πλήθος (Ν) και τα ποσοστά (%) των ερωτήσεων κλειστού και ανοιχτού τύπου που
θέτουν οι 3 εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης στη ΔΜΑ. Παρατηρούμε,
λοιπόν, ότι σε όλες τις διδασκαλίεςτο μεγαλύτερο ποσοστό αποτελείται από
ερωτήσεις κλειστού τύπου. Ειδικότερα, στο Α’ μέρος της ΔΜΑ (1η, 3η και 5η
διδασκαλία) οι κλειστές ερωτήσεις υπερτερούν των ανοιχτών, αλλά με μικρότερο
ποσοστό σε σχέση με το Β’ μέρος της ΔΜΑ (2η, 4η και 6η διδασκαλία). Το παραπάνω

101
γεγονός οφείλεται στο είδος των δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει κάθε διδακτικό
σενάριο της ΔΜΑ, στον τρόπο που είναι οργανωμένες και δομημένες οι
δραστηριότητες αυτές, αλλά και στον διαφορετικό διδακτικό χειρισμό των
ερωτήσεων από τις 3 εκπαιδευτικούς.

Διάγραμμα 2: Ποσοστά ερωτήσεων κλειστού τύπου Α’ μέρους της ΔΜΑ (1ης, 3ης
& 5ης διδασκαλίας)

38.89 ερωτήσεις παρατήρησης

3.7
Εκπ/κός 3-5η 12.96
διδασκαλία 3.7
33.34 καθοδηγητικές
7.41 ερωτήσεις

27.47 ερωτήσεις ανάκλησης

13.19 ορισμών και
Εκπ/κός 2-3η 18.68 προηγούμενης γνώσης
διδασκαλία 12.09
20.88 διευκρινιστικές
7.69 ερωτήσεις

55.06 άμεσες ερωτήσεις

12.67
Εκπ/κός 1-1η 11.39
διδασκαλία 4.43
11.39 άλλες ερωτήσεις
5.06

0 10 20 30 40 50 60
Ποσοστά (%)

Στο Διάγραμμα 2 παρουσιάζονται οι κατηγορίες και τα αντίστοιχα ποσοστά των

ερωτήσεων κλειστού τύπου που θέτουν οι 3 νηπιαγωγοί στο Α’ μέρος της ΔΜΑ τους
(1η, 3η και 5η διδασκαλία). Οι ερωτήσεις παρατήρησης, που αποτελούν την πρώτη
κατηγορία, εμφανίζονται σε υψηλό ποσοστό και στις τρεις διδασκαλίες.

102
Συγκεκριμένα, και στις τρεις διδασκαλίες αποτελούν την κατηγορία των ερωτήσεων
με τη μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης: 55,06 % στην 1η διδασκαλία, 27,47 % στην
3η και 38,89 % στην 5η διδασκαλία. Στο Α’ μέρος κάθε ΔΜΑ η νηπιαγωγός
παρουσιάζει μια μικρή έκθεση από φωτογραφίες και λίγο αργότερα δείχνει στα παιδιά
αφίσες που έχουν ως βασικό τους θέμα το νερό και τους ζητά να τις παρατηρήσουν
και να εκφράσουν τις ιδέες τους αναφορικά με το που υπάρχει και που δεν υπάρχει
νερό. Έτσι, και οι τρεις νηπιαγωγοί έθεταν πολλές ερωτήσεις παρατήρησης στους
μαθητές ώστε να επιστήσουν την προσοχή τους στις παραπάνω εικόνες και αφίσες.
Εν συνεχεία, οι καθοδηγητικές ερωτήσεις στην 1η και 3η διδασκαλία φτάνουν το 13 %
περίπου, ενώ στην 5η διδασκαλία αγγίζουν μόλις το 3,7 %. Η εκπαιδευτικός 1 και η
εκπαιδευτικός 2, λοιπόν, κυρίως στην 1η και 3η διδασκαλία προσπαθούν μέσα από τη
διατύπωση ορισμένων καθοδηγητικών ερωτήσεων να εκμαιεύσουν μια συγκεκριμένη
απάντηση από τους μαθητές τους, ενώ από την εκπαιδευτικό 3 στην 5η διδασκαλία οι
ερωτήσεις αυτές είναι λιγότερες. Ακολούθως, οι ερωτήσεις ανάκλησης ορισμών και
προηγούμενης γνώσης εμφανίζονται με ποσοστό 18,68 % στην 3η διδασκαλία, ενώ
στην 1η με 11,39 % και στην 5η με 12,96 %. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι τα ποσοστά
των ερωτήσεων αυτών δεν είναι ιδιαίτερα υψηλά, καθώς οι νηπιαγωγοί κυρίως στην
αρχή των διδασκαλιών θέτουν ερωτήσεις ανάκλησης ορισμών και προηγούμενης
γνώσης προκειμένου να ελέγξουν κατά πόσο τα παιδιά θυμούνται προηγούμενες
ενέργειες και γεγονότα. Η συχνότητα εμφάνισης των διευκρινιστικών ερωτήσεων, στη
συνέχεια, είναι μικρή, καθώς στην 1ηδιδασκαλία καλύπτουν το 4,43 %, στην 3η το
12,09 % και στην 5η το 3,7 %. Επομένως, στην 3η κυρίως διδασκαλία η νηπιαγωγός
διατυπώνει περισσότερες διευκρινιστικές ερωτήσεις προκειμένου οι μαθητές να
βελτιώσουν την απάντηση που έδωσαν προηγουμένως. Η επόμενη κατηγορία
αποτελείται από τις άμεσες ερωτήσεις, που εμφανίζονται σε ποσοστά 11,39 %, 20,88
% και 33,34 % στην 1η, 3η και 5η διδασκαλία αντίστοιχα. Οι νηπιαγωγοί, δηλαδή, και
στις τρεις ΔΜΑ θέτουν αρκετές ερωτήσεις που επιδέχονται σύντομες ή μονολεκτικές
απαντήσεις, ενεργοποιώντας στους μαθητές κατώτερες νοητικές λειτουργίες. Τέλος,
οι άλλες ερωτήσεις εμφανίζονται σε μικρότερα ποσοστά και στις 3 διδασκαλίες: 5,06
% στην 1η διδασκαλία, 7,69 % στην 3η και 7,41 % στην 5η. Ακόμα και με μικρή
συχνότητα εμφάνισης, οι ερωτήσεις αυτές θα υπάρχουν πάντα σε κάθε διδασκαλία,
καθώς σχετίζονται με διαδικαστικά θέματα οργάνωσης της τάξης, οργάνωσης των
παιδιών σε ομάδες και πειθαρχικά ζητήματα.

103
Διάγραμμα 3: Ποσοστά ερωτήσεων ανοιχτού τύπου Α’ μέρους της ΔΜΑ (1ης, 3ης
& 5ης διδασκαλίας)

24.14
Εκπ/κός 3-5η 24.14 ερωτήσεις
διδασκαλία 27.58 ενεργοποίησης της
σκέψης
24.14

ερωτήσεις
26.32 αναζήτησης αιτιών
Εκπ/κός 2-3η 10.53 και συνεπειών
διδασκαλία 56.14
7.01
ερωτήσεις
περαιτέρω
εμβάθυνσης
27.27
Εκπ/κός 1-1η 13.64
διδασκαλία 20.45 ερωτήσεις κριτικής
σκέψης
38.64

0 10 20 30 40 50 60

Ποσοστά (%)

Στο Διάγραμμα 3 παρουσιάζονται οι κατηγορίες και τα αντίστοιχα ποσοστά των

ερωτήσεων ανοιχτού τύπου που θέτουν οι 3 νηπιαγωγοί στο Α’ μέρος της ΔΜΑ τους
(1η, 3η και 5η διδασκαλία). Οι ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης, που αποτελούν
την πρώτη υποκατηγορία των ανοιχτών ερωτήσεων, αποτελούν το δεύτερο
μεγαλύτερο ποσοστό και στις τρεις διδασκαλίες. Συγκεκριμένα, στην 1η διδασκαλία
φτάνουν στο 27,27 %, στη 2η διδασκαλία στο 26,32 % και στην 3η καλύπτουν το
24,14 %. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι και οι τρεις εκπαιδευτικοί διατυπώνουν με την
ίδια σχεδόν συχνότητα ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης, αναπτύσσοντας στους
μαθητές ανώτερες γνωστικές λειτουργίεςπροκειμένου να τις απαντήσουν.
Ακολούθως, η δεύτερη υποκατηγορία των ανοιχτών ερωτήσεων αποτελείται από τις
ερωτήσεις αναζήτησης αιτιών και συνεπειών. Στην 1η διδασκαλία η νηπιαγωγός θέτει
τις ερωτήσεις αυτές σε ποσοστό 13,64 %, στη 3η διδασκαλία σε ποσοστό 10,53 %,
ενώ στην 5η διδασκαλία το ποσοστό φτάνει στο 24,14 %. Επομένως, η τρίτη

104
εκπαιδευτικός, στην 5η διδασκαλία, διατυπώνει περισσότερες ερωτήσεις που
ενθαρρύνουν τους μαθητές να σκεφτούν και να εντοπίσουν τις αιτίες ή/και τις
συνέπειες της ύπαρξης ή έλλειψης νερού σε σχέση με τις άλλες δυο διδασκαλίες. Η
επόμενη υποκατηγορία αποτελείται από τις ερωτήσεις περαιτέρω εμβάθυνσης και
παρατηρούμε ότι και οι τρεις νηπιαγωγοί τις χρησιμοποιούν στις διδασκαλίες τους σε
μεγάλο βαθμό. Ειδικότερα, στην 1η διδασκαλία οι ερωτήσεις αυτές καλύπτουν το
20,45 %, στην 3η διδασκαλία αποτελούν το μεγαλύτερο ποσοστό 56,14 % και στην 5η
διδασκαλία φτάνουν στο 27,58 %. Και οι τρεις νηπιαγωγοί, επομένως, παροτρύνουν
τους μαθητές να εξηγήσουν τον τρόπο σκέψης τους και να τεκμηριώσουν τις απόψεις
τους βάσει επιχειρημάτων. Η τελευταία υποκατηγορία ανοιχτών ερωτήσεων
αποτελείται από τις ερωτήσεις κριτικής σκέψης, οι οποίες εμφανίζονται με μεγάλη
συχνότητα στην 1η διδασκαλία καθώς αγγίζουν το 38,64 %, στην 5η διδασκαλία
φτάνουν το 24,14 %, ενώ αντίθετα στην 3η διδασκαλία αποτελούν τις ερωτήσεις με τη
μικρότερη συχνότητα εμφάνισης (7,01 %). Έτσι, λοιπόν, οι νηπιαγωγοί – κυρίως στην
1η και 5η διδασκαλία – θέτουν ερωτήσεις κριτικής σκέψης που επιδέχονται ποικίλες
απαντήσεις και συμβάλλουν τόσο στη νοητική όσο και στη συναισθηματική
ανάπτυξη των παιδιών, καλλιεργώντας παράλληλα σύνθετες γνωστικές λειτουργίες
όπως η σύγκριση, η ενεργοποίηση, η ανάλυση, η σύνθεση, ο αναστοχασμός και η
ενσυναίσθηση.

105
Διάγραμμα 4: Ποσοστά ερωτήσεων κλειστού τύπου Β’ μέρους της ΔΜΑ(2ης, 4ης
& 6ης διδασκαλίας)

42.86
9.52 ερωτήσεις
Εκπ/κός 3- 6η 7.14 παρατήρησης
διδασκαλία 11.9
16.67 καθοδηγητικές
11.9 ερωτήσεις

31.51 ερωτήσεις ανάκλησης

10.96 ορισμών και
Εκπ/κός 2- 4η 31.51 προηγούμενης γνώσης
διδασκαλία 17.8
διευκρινιστικές
0
ερωτήσεις
8.22

άμεσες ερωτήσεις
26
18
Εκπ/κός 1- 2η 0
διδασκαλία 4 άλλες ερωτήσεις
30
22

0 10 20 30 40 50
Ποσοστά (%)

Στο Διάγραμμα 4 παρουσιάζονται οι κατηγορίες και τα αντίστοιχα ποσοστά των

ερωτήσεων κλειστού τύπου που θέτουν οι 3 νηπιαγωγοί στο Β’ μέρος της ΔΜΑ τους
(2η, 4η και 6η διδασκαλία). Οι ερωτήσεις παρατήρησης κατέχουν υψηλή θέση στη
συχνότητα εμφάνισης και στις 3 διδασκαλίες. Ειδικότερα, στη 2ηδιδασκαλία
αποτελούν το δεύτερο μεγαλύτερο ποσοστό (26 %) και στην 4η και 6η διδασκαλία το
μεγαλύτερο: 31,51 % και 42,86 %, αντίστοιχα. Στο Β’ μέρος κάθε ΔΜΑ η
νηπιαγωγός παρουσιάζει στα παιδιά εικόνες οι οποίες δείχνουν διάφορα μέρη,
αντικείμενα, πρόσωπα αλλά και ζώα. Με βάση, λοιπόν, αυτές τις εικόνες η
νηπιαγωγός ζητάει από τα παιδιά να τις παρατηρήσουν καλά, να περιγράψουν τι
ακριβώς βλέπουν και να εντοπίσουν συγκεκριμένα στοιχεία. Έτσι, και οι τρεις

106
νηπιαγωγοί έθεταν πολλές ερωτήσεις παρατήρησης στους μαθητές, ώστε να
επιστήσουν την προσοχή τους στις παραπάνω εικόνες. Στη συνέχεια, οι
καθοδηγητικές ερωτήσεις στη 2η διδασκαλία φτάνουν το 18 %, στην 4η διδασκαλία το
10,96 % και στην 6η το 9,52 %. Οι νηπιαγωγοί, λοιπόν, προσπαθούν μέσα από τη
διατύπωση αρκετών, θα λέγαμε, καθοδηγητικών ερωτήσεων να εκμαιεύσουν μια
συγκεκριμένη απάντηση από τους μαθητές τους και στις τρεις διδασκαλίες. Επιπλέον,
οι ερωτήσεις ανάκλησης ορισμών και προηγούμενης γνώσης στη 2η διδασκαλία δεν
εμφανίζονται καθόλου, ενώ στην 4η αποτελούν μαζί με τις ερωτήσεις παρατήρησης
το πρώτο μεγαλύτερο ποσοστό (31,51 %). Στην 6η διδασκαλία, τώρα, αγγίζουν μόλις
το 7,14 % που είναι και το μικρότερο ποσοστό. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι η
νηπιαγωγός της 4ης διδασκαλίας διατυπώνει πολλές ερωτήσεις ανάκλησηςορισμών
και προηγούμενης γνώσης προκειμένου να ελέγξει κατά πόσο τα παιδιά θυμούνται
έννοιες και γεγονότα τις οποίες είχαν μάθει σε προηγούμενο μάθημα. Δε συμβαίνει το
ίδιο, όμως, στις άλλες δύο διδασκαλίες, που η συχνότητα εμφάνισης των ερωτήσεων
αυτών είναι από χαμηλή (6η διδασκαλία) έως και ανύπαρκτη (2η διδασκαλία).
Ακολούθως, οι διευκρινιστικές ερωτήσεις στην 2η διδασκαλία καλύπτουν το 4 %, στην
4η το 17,8 % και στην 6η το 11,9 %. Επομένως, στην 4η κυρίως διδασκαλία η
νηπιαγωγός διατυπώνει περισσότερες διευκρινιστικές ερωτήσεις προκειμένου οι
μαθητές να βελτιώσουν την ποιότητα της απάντησης που έδωσαν νωρίτερα. Η
επόμενη κατηγορία αποτελείται από τις άμεσες ερωτήσεις, που εμφανίζονται σε
ποσοστά 30 % (το μεγαλύτερο) και 16,67 % (το δεύτερο μεγαλύτερο) στη 2η και 6η
διδασκαλία αντίστοιχα, ενώ στην 4η διδασκαλία δεν εμφανίζονται καθόλου.
Διαπιστώνουμε, λοιπόν, τη διαφορά που υπάρχει μεταξύ των τριών νηπιαγωγών στο
είδος και τη συχνότητα των ερωτήσεων που θέτουν κατά τη διεξαγωγή των ίδιων
δραστηριοτήτων του Β’ μέρους της ΔΜΑ. Τέλος, οι άλλες ερωτήσεις στη 2η
διδασκαλία καλύπτουν το 22 %, ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό, στην 4η διδασκαλία το
8,22 % και στην 6η το 11,9 %. Οι άλλες ερωτήσεις θα υπάρχουν πάντα σε κάθε
διδασκαλία, καθώς σχετίζονται με διαδικαστικά ζητήματα της σχολικής τάξης όπως
το ποιος θα πάρει τον λόγο για να εκφράσει τις απόψεις του, αν θέλει κάποιος
μαθητής να συμπληρώσει μια ιδέα του ή να ρωτήσει για ό,τι δεν κατάλαβε, θέματα
οργάνωσης της τάξης, πειθαρχίας κ.ά.

107
Διάγραμμα 5: Ποσοστά ερωτήσεων ανοιχτού τύπου Β’ μέρους της ΔΜΑ (2ης, 4ης
& 6ης διδασκαλίας)

36.36
Εκπ/κός 3-6η
45.45
διδασκαλία
18.19
ερωτήσεις
ενεργοποίησης της
σκέψης
62.5
Εκπ/κός 2-4η
37.5
διδασκαλία
0 ερωτήσεις
περαιτέρω
εμβάθυνσης

66.67
Εκπ/κός 1-2η
0
διδασκαλία ερωτήσεις κριτικής
33.33 σκέψης

0 20 40 60 80

Ποσοστά (%)

Στο Διάγραμμα 5 παρουσιάζονται οι κατηγορίες και τα αντίστοιχα ποσοστά των

ερωτήσεων ανοιχτού τύπου που θέτουν οι 3 νηπιαγωγοί στο Β’ μέρος της ΔΜΑ τους
(2η, 4η και 6η διδασκαλία). Οι τρεις υποκατηγορίες στις οποίες διακρίθηκαν οι
ανοιχτές ερωτήσεις είναι: ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης, ερωτήσεις
περαιτέρω εμβάθυνσης και ερωτήσεις κριτικής σκέψης. Η υποκατηγορία που δεν
υπάρχει εδώ σε σχέση με την κατηγοριοποίηση των ανοιχτών ερωτήσεων του Α’
διδακτικού σεναρίου είναι οι ερωτήσεις αναζήτησης αιτιών και συνεπειών.
Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι οι ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψηςαποτελούν το
μεγαλύτερο ποσοστό στη 2η και 4η διδασκαλία με ποσοστά 66,67 % και 62,5 %,
αντίστοιχα και στην 6η το δεύτερο μεγαλύτερο ποσοστό με 36,36 %. Και οι τρεις
εκπαιδευτικοί, επομένως, με μεγαλύτερη ή μικρότερη συχνότητα διατυπώνουν
ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης, ενισχύοντας τους μαθητές να αναπτύξουν
γνωστικές λειτουργίεςπροκειμένου να τις απαντήσουν. Επιπροσθέτως, η επόμενη
υποκατηγορία των ανοιχτών ερωτήσεων αποτελείται από τις ερωτήσεις περαιτέρω

108
εμβάθυνσης. Στη 2η διδασκαλία η νηπιαγωγός δε διατυπώνει καθόλου ερωτήσεις
αυτής της κατηγορίας, ενώ στην 4η διδασκαλία αποτελούν το δεύτερο μεγαλύτερο
ποσοστό με 37,5 % και στην 6η διδασκαλία το μεγαλύτερο ποσοστό με 45,45 %.
Οιδυο νηπιαγωγοί, επομένως, στην 4η και 6η διδασκαλία, ενθαρρύνουν τους μαθητές
να εξηγήσουν τον τρόπο που σκέφτηκαν για να δώσουν μια απάντηση,
τεκμηριώνοντας τις απόψεις τους βάσει επιχειρημάτων. Η τελευταία υποκατηγορία
ανοιχτών ερωτήσεων αποτελείται από τις ερωτήσεις κριτικής σκέψης, οι οποίες
εμφανίζονται στη 2η και 6η διδασκαλία με ποσοστά 33,33 % και 18,19 %, αντίστοιχα.
Αντίθετα, στην 4η διδασκαλία οι ερωτήσεις αυτές δε διατυπώνονται καθόλου από τη
νηπιαγωγό. Έτσι, λοιπόν, οι νηπιαγωγοί στη 2η και 6η διδασκαλίαθέτουν ερωτήσεις
κριτικής σκέψης, οι οποίες καλλιεργούν ανώτερες γνωστικές διεργασίες στους
μαθητέςκαι επιδέχονται ποικίλες απαντήσειςσυμβάλλοντας στη νοητική και
συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών.

Ως προς το είδος και τις κατηγορίες των ερωτήσεων, λοιπόν, θα λέγαμε ότι και οι
τρεις εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν τις ίδιες κατηγορίες ερωτήσεων κατά την
εφαρμογή της ΔΜΑ και κυρίως στο Α’ διδακτικό σενάριο (1η, 3η και 5η διδασκαλία).
Στο Β’ διδακτικό σενάριο (2η, 4η και 6η διδασκαλία) και ιδιαίτερα στην
κατηγοριοποίηση των ερωτήσεων ανοιχτού τύπου, κάθε νηπιαγωγός έδωσε έμφαση
σε διαφορετική κατηγορία, όπως φαίνεται και από τα παραπάνω διαγράμματα, λόγω
του διαφορετικού διδακτικού χειρισμού των ερωτήσεων, καθώς και του τρόπου που
αντιλαμβάνονται την χρησιμότητα και αποτελεσματικότητα κάθε κατηγορίας
ερωτήσεων.

109
 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο επιδιώκουμε να παρουσιάσουμε τα συμπεράσματα της

έρευνας μας, να τα συζητήσουμε σε σχέση με τα ευρήματα άλλων ερευνών, όπως
αυτά έχουν παρουσιαστεί στο πρώτο μέρος της εργασίας και να απαντήσουμε στα
ερευνητικά ερωτήματα που διατυπώσαμε στην αρχή της μελέτης.

Σύμφωνα με τη διατύπωση του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος, πουσχετίζεται με τη

διερεύνηση του είδους των ερωτήσεων που θέτουν οι νηπιαγωγοί, στο πλαίσιο των
οργανωμένωνδραστηριοτήτων τους μέσα στην προσχολική τάξη η απάντηση
βασίζεται στην ανάλυση και ανάδειξη των ερωτήσεων των εκπαιδευτικών
προσχολικής εκπαίδευσης και στηρίζεται στην παραδοχή πως το είδος και
ηαποτελεσματικότητα των ερωτήσεων των εκπαιδευτικών αποτελούνκαθοριστικούς
παράγοντες στη μάθηση των παιδιών (Mercer, 2000∙ Mercer & Littleton, 2007).

Σε όλες τις διδασκαλίες της παρούσας έρευνας, και στις 3 εφαρμογές της ΔΜΑ, το
μεγαλύτερο ποσοστό αποτελείται από ερωτήσεις κλειστού τύπου που σχετίζονται με
τη μετάδοση και τον έλεγχο της γνώσης. Το εύρημά μας αυτό συμφωνεί με τα
αποτελέσματα άλλων ερευνών (Maybin, 2001∙ Perrot, 2002∙ Hargreaves et al., 2003).
Ο μεγάλος αριθμός των κλειστών ερωτήσεων που ενεργοποιούν χαμηλές γνωστικές
λειτουργίες στα παιδιά δεν τους επιτρέπουν να σκεφτούν και να επεξεργαστούν την
απάντησή τους και οι προβληματισμοί που τίθενται έχουν κατεύθυνση από τη
νηπιαγωγό προς τα παιδιά, με σκοπό να ελέγξουν τις γνώσεις και τις κατανοήσεις
τους. Μια τέτοιου είδους λεκτική αλληλεπίδρασημας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι
πρακτικές και των τριών νηπιαγωγών τείνουν προς το παραδοσιακό μοντέλο
διδασκαλίας, στο οποίο είναι εμφανής η κυριαρχίατου εκπαιδευτικού στις συζητήσεις
της τάξης χωρίς ναυποστηρίζεται η δημιουργικήαλληλεπίδραση και η καλλιέργεια
της κριτικής σκέψης των μαθητών. Το συμπέρασμα αυτό της έρευνας μας για τον
κεντρικό ρόλο που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός στην τάξη, χρησιμοποιώντας κυρίως
κλειστές ερωτήσεις έρχεται να επιβεβαιωθεί από την έρευνα των Galton et al. (1999a)
και της Λυκομήτρου (2015), που τονίζουν τη δυσαρμονία που υπάρχει στη λεκτική
επικοινωνία μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών, με τους πρώτους να
μονοπωλούν το διδακτικό χρόνο υποβάλλοντας κλειστές ερωτήσεις. Τα ευρήματα

110
αυτά μας προβληματίζουν αναφορικά με τις σχέσεις εξουσίας και το είδος των
αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται και μπορούν να αποτελέσουν εμπόδια στη
διαδικασία της ενεργής συμμετοχής και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των
παιδιών, ενισχύοντας έναν παθητικό ρόλο στη μάθηση τους.

Στην παρούσα μελέτη, λοιπόν, παρατηρήσαμε ότι η πλειοψηφία των ερωτήσεων που
θέτουν και οι τρεις νηπιαγωγοί είναι κλειστού τύπου και πιο συγκεκριμένα, το
μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτήσεων αυτών αποτελείται από ερωτήσεις
παρατήρησης και στη συνέχεια ακολουθούν οι άμεσες ερωτήσεις. Έτσι, λοιπόν, οι
νηπιαγωγοί εφαρμόζουν το μοντέλο μεταφοράς της γνώσης στο μεγαλύτερο μέρος
των δραστηριοτήτων που αναπτύχθηκαν. Με τα ευρήματα αυτά συμφωνούν και οι
Eshach, Dor-Ziderman και Yefroimsky (2014), καθώς και οι Bilaloglu, Arnas και
Yasar (2016) που βρήκαν στις έρευνές τους ότι η πλειοψηφία των νηπιαγωγών έθετε
στους μαθητές ερωτήσεις χαμηλού γνωστικού περιεχομένου, τόσο ανάκλησης
προηγούμενων γνώσεων όσο και ρητορικές και επίσης οι νηπιαγωγοί προτιμούσαν
κατά τη διδασκαλία τους το μοντέλο μεταφοράς της γνώσης και όχι το μοντέλο
διερεύνησης/ανακάλυψης. Ακολούθως, όσον αφορά στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου,
οι νηπιαγωγοί και στις τρεις εφαρμογές της ΔΜΑ διατυπώνουν με μεγαλύτερη
συχνότητα ερωτήσεις ενεργοποίησης της σκέψης, έπειτα ακολουθούν οι ερωτήσεις
περαιτέρω εμβάθυνσης, τρίτες στη σειρά είναι οι ερωτήσεις κριτικής σκέψης και
τέλος οι ερωτήσεις αναζήτησης αιτιών και συνεπειών αποτελούν την κατηγορία με τη
μικρότερη συχνότητα εμφάνισης. Κατά συνέπεια, οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν, σε
μικρότερο βαθμό, και τομοντέλο διερεύνησης/ανακάλυψης, προσπαθώντας να
αναπτύξουν την κριτική σκέψη των μαθητών και να καλλιεργήσουν δεξιότητες
διερεύνησης. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι το είδος των ερωτήσεων που
χρησιμοποίησαν οι τρεις νηπιαγωγοί στις εφαρμογές της ΔΜΑ επηρεάζει με
διαφορετικό τρόπο τη συμμετοχή των μαθητών στις συζητήσεις της τάξης και κατ’
επέκταση τις απαντήσεις που δίνουν, συμπέρασμα που επιβεβαιώνουν και οι
Kawalkar και Vijapurkar στην έρευνα που πραγματοποίησαν το 2013, όπως και ο
Wilen (1991, όπως αναφ. στο Almeida, 2010) και υποστηρίζουν ότι οι ερωτήσεις
διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στις διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης,
καθώς η σκέψη, η συμμετοχή και ο βαθμός εμπλοκής των μαθητών εξαρτάται από το
είδος των ερωτήσεων που διατυπώνουν οι εκπαιδευτικοί στη σχολική τάξη.

111
Σύμφωνα με τη διατύπωση του δεύτερου ερευνητικού ερωτήματος, το οποίο αφορά
το πώς επιδρούν οι ερωτήσεις που θέτουν οι νηπιαγωγοί κατά τη διάρκεια της ΔΜΑ
για τον κύκλο του νερού στη δημιουργία ευκαιριών για ενεργό συμμετοχή των
παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία,η απάντηση προκύπτει κυρίως από τη μελέτη της
μεθόδου διδασκαλίας που ακολουθούν οι νηπιαγωγοί, τις δεξιότητες που καλλιεργούν
στους μαθητές τους, καθώς και από τον ρόλο που διαδραματίζουν οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί κατά τη διδακτική πράξη.

Και στο Α’ και στο Β’ διδακτικό σενάριο της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας
επιδεικνύονται εικόνες πάνω στις οποίες είναι προσαρμοσμένες οι ερωτήσεις των
νηπιαγωγών και η νέα γνώση προωθείται από τις απαντήσεις των μαθητών
υλοποιώντας έτσι και τους στόχους του μαθήματος. Οι νηπιαγωγοί έχουν καθοριστικό
ρόλο, καθώς θέτουν συνεχώς ερωτήσεις στα παιδιά για να κεντρίσουν το ενδιαφέρον
και την προσοχήτους, που αποτελούν βασικούς παράγοντες για την εξέλιξη του
μαθήματος. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, οι τρεις εκπαιδευτικοί έθεταν σε
μεγαλύτερο βαθμό ερωτήσεις κλειστού τύπου που ενεργοποιούσαν κατώτερες
γνωστικές λειτουργίες στους μαθητές με αποτέλεσμα οι δεύτεροι να υιοθετούν έναν
πιο παθητικό ρόλο κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, από
την άλλη μεριά, διατυπώνονταν με μικρότερη συχνότητα από τους εκπαιδευτικούς
προσφέροντας έτσι λιγότερες ευκαιρίες ενεργής συμμετοχής των παιδιών και κατ’
επέκταση καλλιέργειας της κριτικής τους σκέψης. Οι νηπιαγωγοί προσπάθησαν να
καλλιεργήσουν στους μαθητές δεξιότητες παρατήρησης, περιγραφής, ερμηνείας,
επικοινωνίας, ταξινόμησηςμέσω της διατύπωσης τόσο κλειστών όσο και ανοιχτών
ερωτήσεων, καθώς και τα δυο είδη είναι απαραίτητα για τη γνωστική ανάπτυξη των
μαθητών στις Φυσικές Επιστήμες, όπως υποστηρίζει και η Oliveira (2010) στην
έρευνά της.

Επιπροσθέτως, διαπιστώνουμε ότι και οι νηπιαγωγοί στις διδασκαλίες τους ανάλογα

με τις ερωτήσεις που θέτουν στους μαθητές υιοθετούν συγκεκριμένους ρόλους στις
συζητήσεις της τάξης. Οι Chen, Hand και Norton-Meier (2016) στην έρευνά τους
σχετικά με τους ρόλους που έχουν οι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
βάσει των ερωτήσεων που θέτουν κατά τη διδακτική διαδικασία εντόπισαν τους εξής
ρόλους: α) ο δάσκαλος ως μεταδότης της γνώσης που έχει τον έλεγχο τόσο των ιδεών
που συζητούνται στην τάξη όσο και των δραστηριοτήτων που αναπτύσσονται και

112
θέτει στους μαθητές ερωτήσεις ανάκλησης ορισμών και προηγούμενης γνώσης, β) ο
δάσκαλος ως συντονιστής που επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν τις ιδέες τους
κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων (οργανωμένων από τους δασκάλους) και θέτει
διευκρινιστικές ερωτήσεις σε αυτούς, γ) ο δάσκαλος ως καθοδηγητής που καθοδηγεί
τη συζήτηση σε δραστηριότητες που έχουν αναπτυχθεί από τους μαθητές
διατυπώνοντας ερωτήσεις εμβάθυνσης και δ) ο δάσκαλος ως συμμετέχων που
επιτρέπει στους μαθητές να έχουν την κυριότητα των ιδεών και των δραστηριοτήτων
διατυπώνοντας ερωτήσεις κριτικής σκέψης και επεξεργασίας. Στην παρούσα έρευνα,
λοιπόν, θα λέγαμε ότι οι νηπιαγωγοί υιοθετούν τον ρόλο του μεταδότη της γνώσης,
ως επί το πλείστον, καθώς σε όλες τις διδασκαλίες διατυπώνουν στους μαθητές
ερωτήσεις ανάκλησης ορισμών και προηγούμενης γνώσης σχετικά με την έννοια του
νερού∙ τον ρόλο του συντονιστή, σε μικρότερο βαθμό, μέσω της διατύπωσης
διευκρινιστικών ερωτήσεων κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων που έχουν οργανώσει
οι ίδιες οι νηπιαγωγοί και τον ρόλο του καθοδηγητή, καθώς ενθαρρύνουν τα παιδιά
να εκφράσουν τις ιδέες τους διατυπώνοντας ερωτήσεις κριτικής σκέψης και
επεξεργασίας στα πλαίσια δραστηριοτήτων που έχουν οργανωθεί από τις
νηπιαγωγούς. Στον καθοδηγητικό ρόλο, λοιπόν, διαπιστώνουμε ότι υπάρχουν
ορισμένες διαφοροποιήσεις σε σχέση με τον ορισμό που έχουν αποδώσει οι Chen et
al. (2016). Συγκεκριμένα, οι δραστηριότητες σε κάθε διδασκαλία της παρούσας
μελέτης έχουν οργανωθεί από τις νηπιαγωγούς και όχι από τα παιδιά, όπως αναφέρει
ο παραπάνω ορισμός και επίσης, οι νηπιαγωγοί διατυπώνουν ερωτήσεις που
αναπτύσσουν την κριτική σκέψη των μαθητών, ένα στοιχείο που αποδίδεται στον
ρόλο του δασκάλου ως συμμετέχων, σύμφωνα με τους Chen et al. (2016). Αρκετοί
ερευνητές, όπως οι Kawalkar και Vijapurkar (2013), υπογραμμίζουν ότι οι ερωτήσεις
των εκπαιδευτικών αποτελούν έναν κύριο παράγοντα που διαμορφώνει τους ρόλους
τους μέσα στην τάξη και κατ’ επέκταση τη διαλογική αλληλεπίδραση με τους
μαθητές τους. Ακόμα, η Chin (2006, 2007) επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί
διαδραματίζουν διαφορετικούς ρόλους όταν διατυπώνουν διαφορετικούς τύπους
ερωτήσεων και αυτοί οι ρόλοι επηρεάζουν σημαντικά τη μάθηση των μαθητών.

Συνοψίζοντας τα συμπεράσματα μας, λοιπόν, υποστηρίζουμε ότι το είδος των

ερωτήσεων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί επηρεάζει τις ευκαιρίες που παρέχουν στους
μαθητές για διερευνητική μάθηση και καλλιέργεια δεξιοτήτων σε οργανωτικό,
αναλυτικό και παραγωγικό επίπεδο. Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε ότι σε ορισμένες

113
ερωτήσεις ανοιχτού τύπου και κυρίως κριτικής σκέψης, που υποβάλλουν οι
εκπαιδευτικοί, τα παιδιά είτε απαντούν λέγοντας «δεν ξέρω» είτε δεν απαντούν
καθόλου και αυτό οδηγεί τη νηπιαγωγό στο να παραλείψει τελείως την ερώτηση και
να προχωρήσει στην επόμενη ή στο να διατυπώσει μια κλειστού τύπου ερώτηση που
επιδέχεται μια σύντομη και μονολεκτική απάντηση. Έτσι, λοιπόν, προσπαθώντας να
ερμηνεύσουμε την παραπάνω αντίδραση των εκπαιδευτικών θα λέγαμε ότιο
διαφορετικός διδακτικός χειρισμός των ερωτήσεων σχετίζεται με τις προσωπικές
θεωρίες των εκπαιδευτικών για τις νοητικές, επικοινωνιακές και κοινωνικές
δεξιότητες των παιδιών που θεωρούν ότι είναι μειωμένες στην προσχολική ηλικία και
γι’ αυτό προφανώς επιλέγουν έναν κλειστό τύπο αλληλεπίδρασης, διατηρώντας
παράλληλα τον έλεγχο της τάξης και υιοθετώντας τον ρόλο του μεταδότη της γνώσης
και του συντονιστή. Επιπλέον, εξαρτάται από τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών σε
σχέση με την έννοια και τον σκοπό της συζήτησης, τον ρυθμό της συζήτησης (χρόνος
διεξαγωγής της διδασκαλίας), την οπτική τους για τη μαθησιακή διαδικασία (ως μια
διαδικασία ελέγχου γνώσεων), τους λόγους που τα παιδιά δε συμμετέχουν σε μια
συζήτηση και με τη διαφοροποίηση των διαλογικών τους πρακτικών (ως προς την
ενθάρρυνση των παιδιών για συμμετοχή στη συζήτηση). Έτσι, λοιπόν, οι προσδοκίες
και των τριών νηπιαγωγών από τη συμμετοχή των παιδιών στη συζήτησηπου
πραγματοποίησαν ανέδειξαν τα παιδιά ως παθητικούς αποδέκτες της μάθησής τους.
Το συμπέρασμα αυτό συμφωνεί και με τα ευρήματα της Λυκομήτρου (2015)που
ανέδειξαν συσχετίσεις ανάμεσα στις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών και στις
πρακτικές που επιλέγουν κατά τη διδασκαλία τους. Συγκεκριμένα, η Λυκομήτρου
υποστήριξε ότι οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τον σκοπό της προσχολικής
εκπαίδευσης, το ρόλο των παιδιών κατά τη μαθησιακή διαδικασίακαι οι προσδοκίες
τους από τα παιδιά συνδέονται άμεσα με τις εκπαιδευτικές και διαλογικές τους
πρακτικές. Επιπλέον, το συμπέρασμά μας επιβεβαιώνεται και από τη διαπίστωση του
Ματσαγγούρα (2001) ότι οι προσωπικές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών επηρεάζουν
αποφασιστικά την εκπαιδευτική πράξη και ειδικότερα την απόρριψη ή την υιοθέτηση
συγκεκριμένων τρόπων ομιλίας, μεθόδων, ρόλων ή πρακτικών που οι εκπαιδευτικοί
χρησιμοποιούν.
Ως εκ τούτου και οι τρεις νηπιαγωγοί διατυπώνουν με μεγαλύτερη συχνότητα
ερωτήσεις κλειστού τύπουπροκειμένου να διευκολύνουν τους μαθητές να
απαντήσουν εύκολα και σύντομα και κατά τις προσωπικές τους πεποιθήσεις να μην
παρεκκλίνουν του θέματος και του προγραμματισμένου χρόνου της διδασκαλίας. Σε

114
ένα ποσοστό, όμως, της τάξης του 20 % περίπου στην 1η και 2η εφαρμογή της ΔΜΑ
και του 30 % περίπου στην 3η εφαρμογή οι νηπιαγωγοί θέτουν ερωτήσεις ανοιχτού
τύπου. Μέσω των ερωτήσεων ανοιχτού τύπου οι νηπιαγωγοί υιοθετούν τον ρόλο του
καθοδηγητή ενθαρρύνοντας τα παιδιά να εκφράσουν ελεύθερα τις ιδέες και τις
απόψεις τους για την χρησιμότητα του νερού, τη σημαντικότητά του, το πώς θα ήταν
η ζωή χωρίς νερό κ.ά., ενεργοποιώντας ανώτερες γνωστικές λειτουργίες στους
μαθητές προκειμένου να εκφράσουν και να αιτιολογήσουν τις απόψεις τους με
επιχειρήματα και παράλληλα καλλιεργώντας σε αυτούς δεξιότητες διερεύνησης.
Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, ότι τόσο οι ερωτήσεις κλειστού τύπου όσο και οι
ερωτήσεις ανοιχτού τύπου των εκπαιδευτικών επηρεάζουν τη συμμετοχή των
μαθητών κατά τη διδακτική διαδικασία και κατ’ επέκταση τις ευκαιρίες που τους
παρέχουν για διερευνητική μάθηση. Η επίδραση αυτή υφίσταται μέσα από την
ποσότητα των ευκαιριών που παρέχονται στους μαθητές να απαντήσουν σε
ερωτήσεις, τις γνωστικές λειτουργίες που ενεργοποιούνται στους μαθητές μέσω των
ερωτήσεων αυτώνκαι τέλος μέσω της ανάπτυξης νοητικών και συναισθηματικών
δεξιοτήτων στους μαθητές όπως η παρατήρηση, η περιγραφή, η ερμηνεία, η
επικοινωνία, η ταξινόμηση, η ενσυναίσθηση. Επομένως, είναι σημαντικό να
κατανοηθούν οιπροσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών,οι οποίες συνδέονται άμεσα
με τις εκπαιδευτικές πρακτικές τους, το είδος των ερωτήσεων που θέτουν, αλλά και
τις ευκαιρίες που παρέχουν στους μαθητές για διερεύνηση.

4.1 Περιορισμοί και προτάσεις μελλοντικής έρευνας

Οι περιορισμοί της έρευνας αφορούν κάποια ζητήματα που παρουσιάστηκαν κατά τη

διεξαγωγή της μελέτης αυτής. Στην παρούσα έρευνα, λοιπόν, μελετήθηκαν 6
διδασκαλίες που διεξήχθησαν από τρεις διαφορετικές νηπιαγωγούς και επομένως τα
ευρήματα της μελέτης δεν μπορούν να γενικευτούν παρέχοντας ασφαλή
συμπεράσματα, καθώς αφορούν μόνο τις συγκεκριμένες εφαρμογές της ΔΜΑ.
Ακόμη, τα δεδομένα αντλήθηκαν από απομαγνητοφωνημένες διδασκαλίες και είναι
πιθανό να παραλήφθηκαν κάποιες λεπτομέρειες που θα συνέβαλαν στην πιο ακριβή
κατηγοριοποίηση των ερωτήσεων, κατά τη δια ζώσης παρακολούθηση και
μαγνητοφώνηση των εφαρμογών της ΔΜΑ. Επίσης, στην παρούσα έρευνα

115
αναλύθηκαν οι εισαγωγικές διδασκαλίες της ΔΜΑ, οι οποίες που δενέχουν
πειραματικό περιεχόμενο και ως εκ τούτου υπήρξαν ορισμένες δυσκολίες στην
απάντηση του 2ου ερευνητικού ερωτήματος.

Έτσι, θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν περισσότερες διδασκαλίες για τον κύκλο

του νερού από περισσότερους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας και να αναλυθεί ο
προσανατολισμός των ερωτήσεων που θέτουν, ώστε να καταλήξουμε σε πιο ασφαλή
συμπεράσματα. Επιπλέον, θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο έρευνας για το
μέλλον η περαιτέρω διερεύνηση του προσανατολισμού των ερωτήσεων των
νηπιαγωγών σε άλλα γνωστικάαντικείμενα και να πραγματοποιηθεί στη συνέχεια μια
σύγκριση του μοντέλου διδασκαλίας που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί μεταξύ των
γνωστικών αντικειμένων και πώς αυτό επηρεάζει τη διερεύνηση των μαθητών.
Παράλληλα, θα είχε ενδιαφέρον να διερευνηθείο προσανατολισμός των ερωτήσεων
μιας ΔΜΑ για τον κύκλο του νερού ανάμεσα σε έμπειρους και
σενεότερουςνηπιαγωγούς, βάσει των χρόνων προϋπηρεσίας τους. Τέλος, μια εξίσου
ενδιαφέρουσα μελλοντική έρευνα θα ήταν να διερευνηθεί αν το Αναλυτικό
Πρόγραμμα και η νομοθεσία για την προσχολική εκπαίδευση επηρεάζει το είδος των
ερωτήσεων που θέτουν οι νηπιαγωγοί στην τάξη και κατ’ επέκταση το μοντέλο
διδασκαλίας που χρησιμοποιούν.

116
 5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Αθανασίου, Λ. (2003). Γλώσσα – γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην

πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων.

Αθανασίου, Λ. &Νίτσιου, Χ. (2012). Ο παραγόμενος λόγος των παιδιών στο

Νηπιαγωγείο: προβλήματα-προοπτικές. Στο Α. Χατζηπαναγιωτίδη & Σ.
Τσολακίδης (επιμ.),Πρακτικά του Συνεδρίου: Οι σχολές Επιστημών της
Αγωγής: ο ρόλος τους στις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας (σσ.76-89).
Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Frederick.

Βαϊνάς, Κ. (1998). Η ερώτηση ως μέσο αγωγής της σκέψης. Αποδεικτική απόπειρα με

ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία του μαθήματος των μαθηματικών. Αθήνα:
Gutenberg.

Ζουπίδης, Α. (2012). Διδασκαλία και μάθηση με τη χρήση μοντέλων Φυσικών

Επιστημών και Τεχνολογίας: εφαρμογή στα φαινόμενα της πλεύσης και της
βύθισης. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας, Φλώρινα.

Καμίδου, Κ., Σπύρτου, Α., Καριώτογλου, Π., (2007). Μια εποικοδομητική

προσέγγιση για τη διδασκαλία της ενέργειας στο Δημοτικό Σχολείο: πιλοτική
εφαρμογή. Στα πρακτικά: 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Διδακτική Φυσικών
Επιστημών, 166-174, Ιωάννινα, 15-18 Μαρτίου 2007. Ανακτήθηκε 2
Δεκεμβρίου, 2018 από
http://kodipheet.chem.uoi.gr/fifth_conf/pdf_synedriou/teyxos_A/2_Oi_FE_sthn
_Avathmia/4_FYS-32telikiF.pdf

Καριώτογλου, Π. (2006). Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Φυσικών Επιστημών.

Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Γράφημα.

Κλώθου, Α., &Σακονίδης, Χ. (2001). Αντιλήψεις των δασκάλων για τα μαθηματικά

και τη μάθησή τους και πρακτικές διδασκαλίας και αξιολόγησης: Μια πρώτη
προσέγγιση. Ιn Μ. Τζεκάκη (Εd.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των
Μαθηματικών και Πληροφορικής στην Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη.

Λυκομήτρου, Α. (2015). Λεκτικές αλληλεπιδράσεις στην προσχολική εκπαίδευση: Μια

συνεργατική έρευνα – δράση για την ενίσχυση της παιδαγωγικής του διαλόγου.
(Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή). Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας,
Φλώρινα.

117
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη
διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Μπακιρτζής, Κ. (2002). Επικοινωνία και Αγωγή. Αθήνα: Gutenberg.

Μπιρμπίλη, Μ. (2008). Προς μία Παιδαγωγική του διαλόγου. Η σημασία και ο ρόλος
των ερωτήσεων. Αθήνα: Gutenberg.

Ντολιοπούλου, Ε. (2006). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα:

Τυπωθήτω.

Ραβάνης, Κ. (2004). Οι Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα:

Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

Σπύρτου, Α. (2002). Μελέτη της εποικοδομητικής στρατηγικής για την εκπαίδευση των
δασκάλων στις Φυσικές Επιστήμες. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή).
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.

Συμεωνίδου, Α., Παπαδοπούλου, Π. &Καριώτογλου, Π. (2016). Ανάπτυξη,

Εφαρμογή και Αξιολόγηση Διδακτικής Μαθησιακής Σειράς, για παιδιά
Προσχολικής ηλικίας, για τον Κύκλο του νερού. Στο Β. Τσελφές (επίμ.)
Προσχολική Ηλικία: Οι φυσικές επιστήμες στην εκπαιδευτική σχέση παιδιών
και εκπαιδευτικών (σ. 248-64). Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην
Προσχολική Ηλικία του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών.
Αθήνα: ΕκδόσειςΑ. Πετροπούλου.

118
 Ξενόγλωσση

Albergaria Almeida, P. (2010). Questioning Patterns, Questioning Profiles and

Teaching Strategies in Secondary Education. International Journal of Learning,
17(1), 587-600.

Albergaria Almeida, P. (2012). Can I ask a question? The importance of classroom

questioning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 31, 634 – 638.

Alexander, R. J. (2008). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk. New

York: Dialogos.

Almeida, P., & Neri de Souza, F. (2010). Questioning Profiles in Secondary Science
Classrooms. International Journal of Learning and Change, 4(3), 237-251.

Almeida, P., Pedrosa de Jesus, H., & Watts, M. (2008) Developing a mini-project:
students’ questions and learning styles, The Psychology of Education Review,
32 (3), 6–17.

Bilaloglu, R., Arnas, Y., & Yasar, M. (2016). Question types and wait-time during
science related activities in Turkish preschools. Teachers and Teaching, 23 (2),
211–226.

Birbili, M. (2007). Making the Case for a Conceptually Based Curriculum in Early
Childhood Education, Early Childhood Education Journal, 35 (2), 141-147.

Birbili, M. (2013). Developing young children's thinking skills in Greek early

childhood classrooms: curriculum and practice. Early Child Development and
Care, 183 (8), 1101-1114.

Bloom, B. Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of
educational objectives. The classification of educational goals. Handbook 1:
Cognitive domain. New York: David McKay.

Brown, G., & Wragg, E. (1993). Questioning. London: Routledge.

Burns, M. (1985). The role of questioning. The Arithmetic Teacher, 32(6), 14–17.

Carlsen, W. (1991). Questioning in Classrooms: A Sociolinguistic

Perspective. Review Of Educational Research, 61(2), 157.

Carpenter, T., Fennema, E., & Franke, M. (1996). Cognitively Guided Instruction: A
Knowledge Base for Reform in Primary Mathematics Instruction. The
Elementary School Journal, 97(1), 3-20.

Chen, Y. C., Hand, B., & Norton-Meier, L. (2016). Teacher roles of questioning in
early elementary science classrooms: A framework promoting student cognitive
complexities in argumentation. Research in Science Education, 1–33.

119
Chin, C. (2006). Classroom Interaction in Science: Teacher questioning and feedback
to students’ responses. International Journal of Science Education, 28(11),
1315-1346.

Chin, C. (2007). Teacher Questioning in Science Classrooms: Approaches that

Stimulate Productive Thinking. Journal of Research in Science Teaching,
44(6), 815-843.

Clarke, J. (2007).Sustaining Shared Thinking. UK: Jenni Clarke.

Cohen, L., & Manion, L. (1994). Research Methods in Education. London: Croom
Helm.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2004). Research methods in education.
London: Routledge.

Corson, D. (1988). Oral Language Across the Curriculum. Clevedon: Multilingual

Matters.

Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among

five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.

DeBoer, G. (1991). A History of Ideas in Science Education: Implications for

Practice.New York: Teachers College.

Dewey, J. (1944). Democracy and education. New Work: Free Press.

Dori, Y., & Herscovitz, O. (1999). Question-posing capability as an alternative

evaluation method: Analysis of an environmental case study. Journal Of
Research In Science Teaching, 36(4), 411-430.

Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Common knowledge. London: Methuen.

Erdogan, I., &Campbell, T. (2008). Teacher Questioning and Interaction Patterns in

Classrooms Facilitated with Differing Levels of Constructivist Teaching
Practices. International Journal of Science Education, 30 (14), 1891–1914.

Eshach, H. (2006). Science literacy in primary schools and pre-schools. Dordrecht:

Springer.

Eshach, H. (2010). An Analysis of Conceptual Flow Patterns and Structures in the

Physics Classroom. International Journal of Science Education, 32(4), 451-477.

Eshach, H., Dor-Ziderman, Y., & Yefroimsky, Y. (2014). Question asking in the
science classroom: Teacher attitudes and practices. Journal of Science
Education andTechnology, 23(1), 67-81.

Fairclough, N. (2000). Language and power (2nd ed.), New York: Longman.

120
Ford, M. J. (2012). A dialogic account of sense-making in scientific argumentation
and reasoning. Cognition and Instruction, 30(3), 207-245.

Franke, M. L., Webb, N. M., Chan, A. G., Ing, M., Freund, D. & Battey, D. (2009).
Teacher Questioning to Elicit Students’ Mathematical Thinking in Elementary
School Classrooms. Journal of Teacher Education, 60 (4), 380-392.

Fumoto, H., Robson, S., Greenfield, S., & Hargreaves, D. J. (2012). Young children’s
creative thinking. London: Sage.

Gallagher J. J., & Aschner M. J. M. (1963). A preliminary report: Analysis of

classroom interaction. Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development,
9, 183-194.

Galton, M., Hargreaves, L., Comber, C., Wall, D., & Pell, T. (1999a). Inside the
primary classroom: 20 years on. London: Routledge.

Good, T., & Brophy, J. (1997/ 2003). Looking in classrooms (7th /9th ed.). New
York: Longman /Boston: Allyn and Bacon.

Graesser, A. C., & Person, N. K. (1994). Question asking during tutoring. American
Educational Research Journal, 31(1), 104-137.

Hargreaves, L., Moyles, J., Merry, R. et al. (2003). How do primary school teachers
define and implement ‘interactive teaching’ in the National Literacy Strategy in
England? Research Papers in Education, 18(3), 217–36.

Harrop, A., & Swinson, J. (2003). Teachers' Questions in the Infant, Junior and
Secondary School. Educational Studies, 29(1), 49-57.

Heacox, D. (2002). Differentiating Instruction in the Regular Classroom: How to

Reach and Teach All Learners, Grades 3-12. Minneapolis, MN: Free Spirit
Publishing.

Hunkins, F. P. (1972). Questioning strategies and techniques. Boston, MA: Allyn &
Bacon, Inc.

Ilaria, D. R. (2002). Questions that engage students in mathematical thinking.

Proceedings of the annual meeting (of the) North American Chapter of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education (24th,
Athens, GA, October 26–29, 2002), Vol. 1–4, SE 066 887.

Jacobsen, D., Eggen, P., & Kauchak, D. (1993). Methods for teaching. A skills
approach. New York: Macmillan.

Jakes, D. (2004), Basing Learning Experiences in Essential Questions. Ανάκτηση

από: http://www.myprojectpages.com/support/mypp_essential_questions.pdf

Kariotoglou, P., Psillos, D., & Tselfes, V. (2003). Modelling the Evolution of
Teaching-Learning Sequences: From Discovery to Constructivism. In: Psillos,

121
 D., Kariotoglou, P., Tselfes, V., Hatzikraniotis, E., Fassoulopoulos, G., Kallery,
M. (eds), Science Education Research in the Knowledge-Based Society, Kluwer
Academic Publishers, 259-268.

Kawalkar, A., & Vijapurkar, J. (2013). Scaffolding science talk: The role of teachers'
questions in the inquiry classroom. International Journal of Science Education,
35(12), 2004-2027.

Kawanaka, T., & Stigler, J.(1999). Teachers’ use of questions in eighth grade
mathematics classroom in Germany, Japan and the United States. Mathematical
Thinking andLearning, 1(4), 255-278.

Keenan, E. 0., & Schieffelen, B. B. (1976).Topic as a discourse notion: A study of

topic in the conversations ofchildren and adults. In C. Li (Ed.), Subject and
topic, 335-384, New York: Academic Press.

Kira, E., Komba, S., Kafanabo, E., & Tilya, F. (2013). Teachers’ questioning
techniques in advanced level chemistry lessons: A Tanzanian perspective.
Australian Journal of Teacher Education, 38(12), 5.

Koufetta-Menicou, C., & Scaife, J. (2000). Teachers’ questions-types and significance

in science education. School Science Review, 81(296), 79-84.

Krajcik, J. (2006), Characteristics of Driving Questions. Ανάκτηση από: http://www-

personal.umich.edu/~krajcik/DQ.html

Lee, Y., Kinzie, M. B., & Whittaker, J. V. (2012). Impact of online support for
teachers' open-ended questioning in pre-k science activities. Teaching and
Teacher Education, 28(4), 568-577.

Lemke, J. L. (1990). Talking science: Language, learning and values. Norwoord, NJ:
Ablex.

Malandrakis, G., Karagianni, A., & Pani, D. (2016). Student-teachers’ verbal

communication patterns during their teaching practice in ‘Studies for the
Environment’ subject in early Greek primary classes. European Journal of
Teacher Education, 39 (4), 491-506.

Martin, A. M., & Hand, B. (2009). Factors affecting the implementation of argument
in the elementary science classroom: A longitudinal case study. Research in
Science Education, 39(1), 17–38.

Martino, A. M., & Maher, C. A., (1999). Teacher questioning to promote justification
and generalization in mathematics: what research practice has taught us. Journal
of Mathematical Behavior, 18(1), 53–78.

Maybin, J. (2003). Voices, intertextuality and induction into schooling. In Goodman,

S., Lillis, T., Maybin, J. and Mercer, N. (eds.) Language, Literacy and
Education: A Reader, 159-170, London: Trentham.

122
Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge,MA: Harvard University Press.

Méheut, M., & Psillos, D. (2004). Teaching–learning sequences: aims and tools for
science education research. International Journal Of Science Education, 26(5),
515-535.

Mercer, N. (2000). Η συγκρότηση της γνώσης. Γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ

εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, (μτφ. Μ. Παπαδοπούλου). Αθήνα:
Μεταίχμιο.

Mercer, N. (2006). Words & Minds. How use language to think together. London:
Routledge.

Mercer, N., & Howe, C. (2012). Explaining the dialogic processes of teaching and
learning: The value and potential of sociocultural theory. Learning, Culture and
SocialInteraction, 1, 12–21.

Mercer, N., & Littleton. K. (2007). Dialogue and the development of children’s
thinking: A sociocultural approach. Oxon: Routledge.

Moyer, S., & Milewicz, E. (2002). Learning to questions: Categories of questioning

used by preservice teachers during diagnostic mathematics interviews. Journal
of Mathematics Teacher Education, 5, 293–315.

Myhill, D., & Dunkin, F. (2005). Questioning Learning. Language And

Education, 19(5), 415-427.

Myhill, D., Jones, S., & Hopper, R. (2006). Talking, listening, learning: effective talk
in the primary classroom. Maidenhead: Open University.

Newman, D., Griffin, P., & Cole, M. (1989). The construction zone: Working for
cognitive change in school. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Oliveira, A. W. (2010). Improving teacher questioning in science inquiry discussions

through professional development. Journal of Research in Science Teaching,
47(4), 422-453.

Palmer, D. (2009). Student interest generated during an inquiry skills lesson. Journal
of Research in Science Teaching, 46 (2), 147–165.

Peen, T. Y., & Arshad, M. Y. (2014). Teacher and Student Questions: A Case Study
in Malaysian Secondary School Problem-Based Learning. Asian Social Science,
10(4), 174-182.

Perrot, E. (2002). Using questions in classroom discussion. In A. Pollard (Ed.),

Readings for reflective teaching (pp. 252-255). London/New York: Continuum.

Piaget, J. (1959). The Language and Thought of the Child. London: Routledge.

123
Psillos, D., & Kariotoglou, P. (2016). Iterative Design of Teaching-Learning
Sequences: Introducing the Science of Materials in European Schools.
Dordrecht: Springer.

Ramnashern, U. (2011). Teachers' use of questioning in supporting learners doing

science investigations. South African Journal of Education, 31, 91-101.

Robson, J. (2006).Teacher Professionalism in Further and Higher Education:

Challenges to Culture and Practice. London/New York: Routledge.

Roth, W. M. (1996). Teacher questioning in an open-inquiry learning environment:

Interactions of context, content, and student responses. Journal of Research
inScience Teaching, 33(7), 709-736.

Sahin, A. (2008). The effects of types, quantity, and quality of questioning in

improving students' understanding. Dissertation Abstracts International Section
A: Humanitiesand Social Sciences, 69(1-A), 97.

Sahin, A., & Kulm, G. (2008). Sixth grade mathematics teachers’ intentions and use
of probing, guiding, and factual questions. Journal of Mathematics Teacher
Education, 11 (3), 221-241.

Smart, J. B., & Marshall, J. C. (2013). Interactions between classroom discourse,

teacher questioning, and student cognitive engagement in middle school
science. Journal ofScience Teacher Education, 24(2), 249-267.

Stake, R. (2003). Case Studies. In N. Denzin, Y. Lincoln (Ed.), Strategies of

Qualitative Inquiry (pp. 134-164). Thousand Oaks-London-New Delhi: Sage
Publications.

Tofade, T., Elsner, J., & Haines, S. T. (2013). Best practice strategies for effective use
of questions as a teaching tool. American Journal of Pharmaceutical Education,
77(7).

Van Booven, C. (2015). Revisiting the Authoritative–Dialogic Tension in Inquiry-

Based Elementary Science Teacher Questioning. International Journal Of
Science Education, 37(8), 1182-1201.

van Zee, E. H., & Minstrell, J. (1997a). Reflective discourse: Developing shared
understandings in a physics classroom. International Journal of Science
Education,19(2), 209-228.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and Language. Cambridge: MA, MIT Press.

Weiland, I., Hudson, R., & Amador, J. (2014). Preservice formative assessment
interviews: The development of competent questioning. The International
Journal of Science and Mathematics Education, 12, 329–352.

124
Wells, G., & Arauz, R.M. (2006). Dialogue in the classroom. The Journal of the
Learning Sciences, 15, 379-428.

Yin, R.K. (1994). Case study research: Design and methods (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA:Sage.

Yip, D. Y. (2004). Questioning skills for conceptual change in science instruction.

Journal of Biological Education, 38(2), 76-83.

Yung, B. H. W.,& Tao, P. K. (2004). Advancing pupils within the Motivational Zone
of Proximal Development: a case study in science teaching. Research in Science
Education, 34(4), 403–426.

125
6. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΣΗ 1 (Εκπαιδευτικός 1)
Ν= ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΣ
Π=ΠΑΙΔΙΑ

(A’ ΜΕΡΟΣ-1η διδασκαλία)

Χωρίζουν τα παιδιά σε ομάδες.

Ν: - Θα δούμε τώρα κάποιες εικόνες. Αυτές είναι μαζεμένες. Ας δούμε αυτή πρώτα.
Για αυτή θα μιλήσουμε όλοι μαζί. Και μετά θα σας πω τι θα κάνουμε. Τι μας δείχνει
εδώ;
Π: - Μας δείχνει θάλασσα, καραβάκι….
Ν: - Περίμενε για να είμαστε ξεκάθαροι θάλασσα, καραβάκι. Εδώ;
Π: - Χιονάνθρωπος.
Ν: - Εδώ;
Π: - Σύννεφα και θάλασσα.
Ν: - Εδώ;
Π: - Χέρια.
Ν: - Εδώ τι δείχνει;
Π: - Νερό.
Ν: - Τι είναι αυτό το νερό;
Π: - Βρέχει.
Ν: - Βροχή. Μπράβο, Κωνσταντίνε! Εδώ τι λέει;
Π: - Νερό.
Ν: - Σε όλες αυτές υπάρχει νερό;
Π: - Όχι.
Ν: - Που δεν υπάρχει νερό;
Π: - Στον χιονάνθρωπο.
Ν: - Νομίζετε, ότι δεν υπάρχει νερό στον χιονάνθρωπο;
Π: - Αφού, το χιόνι είναι φτιαγμένο από νερό.
Ν: - Άρα; Και στον χιονάνθρωπο;
Π: - Νερό.
Ν: - Για να το δούμε, λοιπόν ξανά. Είπαμε λοιπόν, ότι εδώ βλέπουμε ξεκάθαρα νερά.
Που είναι το νερό εδώ;
Π: - Στη θάλασσα.
Ν: - Στη θάλασσα. Εδώ που είναι το νερό κρυμμένο;
Π: - Το χιόνι.
Ν: - Το χιόνι. Το χιόνι είπαμε όταν λιώνει τι γίνεται;
Π: - Νερό.
Ν: - Έλενα, εσύ συμφωνείς ότι όταν ο χιονάνθρωπος λιώσει θα γίνει νερό;
Π: -.Ναι.
Ν: - Άρα, έχουμε κι εδώ νερό. Εδώ έχουμε νερό;
Π: - Ναι.
Ν: - Που είναι;
Π: -. Στη βροχή.
Ν: - Στη βροχή. Εδώ έχουμε νερό;
Π: - Ναι.
Ν: - Που είναι;

126
Π: - Στη θάλασσα.
Ν: - Μόνο εκεί;
Π: - Στη θάλασσα.
Ν: - Μόνο στη θάλασσα είναι;
Π: - Και στα σύννεφα.
Ν: - Που είναι στα σύννεφα; Πώς καταλαβαίνουμε ότι έχει νερό εδώ; Τι γίνεται από
τα σύννεφα;
Π: - Από τον ουρανό. Βρέχει και το σύννεφο βρέχει.
Ν: - Μπράβο! Βρέχει το σύννεφο . Άρα, το νερό κατεβαίνει από το;
Π: - Σύννεφο.
Ν: - Άρα, σε όλες τις εικόνες βλέπουμε ότι έχουμε;
Π: - Νερό.
Ν: - Πάμε τώρα να δούμε σε ομάδες. Η 1η ομάδα, τι βλέπετε σε αυτή την εικόνα. Οι
άλλοι κοιτάτε, αλλά δεν μιλάτε. Τι βλέπουμε εδώ παιδιά;
Π: - Το δελφίνι. Αρκούδα. Πελαργός, ελάφι και….
Ν: - Τι νομίζετε ότι είναι αυτό;
Π: - Ένα μεγάλο ψάρι.
Ν: - Συμφωνείτε όλοι ότι είναι ένα μεγάλο ψάρι εκείνο;
Π: - Όχι
Ν: - Τι είναι;
Π: - Μια πέτρα.
Ν: - Λοιπόν, αυτό εδώ είναι μια πέτρα μέσα στο βυθό της θάλασσας. Και γύρω-γύρω
τι υπάρχουνε;
Π: - Ψαράκια.
Ν: - Ψαράκια. Άρα αυτό βρίσκεται στη θάλασσα. Η ομάδα η δικιά σας.
Π: - Και μια θαλάσσια χελώνα.
Ν: - Θέλω να μου πεις όλα αυτά που βλέπουμε τι είναι; Αυτό; αυτό; τι είναι όλα
αυτά;
Π: - Ζώα.
Ν: - Ζώα. Όλα αυτά τα ζώα το χρειάζονται το νερό;
Π: - Ναι.
Ν: - Για αυτό μας το δείχνει εδώ έτσι. Ότι το νερό το χρειάζονται και τα ζώα και;
Π: - Οι άνθρωποι.
Ν: - Τα φυτά. Έτσι; Εδώ αυτά τα φυτά, νομίζετε ότι αν δεν υπήρχε νερό θα υπήρχαν;
Το δάσος που δείχνει εδώ, θα υπήρχε;
Π: - Όχι.
Ν: - Γιατί; Γιατί δεν θα υπήρχαν;
Π: - Επειδή δεν θα υπήρχε νερό.
Ν: - Τα ζώα αυτά θα ζούσανε;
Π: - Όχι.
Ν: - Γιατί; Γιατί δεν θα ζούσανε, αν δεν υπήρχε νερό;
Π: - Επειδή δεν θα υπήρχε νερό.
Ν: - Γιατί τα ζώα αυτά ζούνε στο νερό. Έξω από το νερό δεν ζούνε. Το ίδιο και οι
αρκούδες ή αυτά, μπορεί να μη ζούνε μέσα στο νερό. Ποια ζούνε μέσα στο νερό για
να δούμε.
Π: - Αυτά τα δυο.
Ν: - Ωραία ζούνε η χελώνα, το δελφίνι και τα ψάρια.
Π: - Και η πέτρα και τα κοχύλια.
Ν: - Πολύ ωραία! Αυτά που δεν ζούνε μέσα στο νερό, το χρειάζονται το νερό άραγε;
Π: - Ναι. Ο πελαργός το χρειάζεται για να πιεί.
Ν: - Πολύ ωραία. Οι αρκούδες το χρειάζονται το νερό;
Π: - Ναι, για να πιούν.

127
Ν: - Πάρα πολύ ωραία.
Π: - Κάνουν και οι αρκούδες μπάνιο.
Ν: - Και μπάνιο να κάνουν και νερό να πιούνε και να παίξουν μες το νερό.
Π: - Και οι φώκιες.
Ν: - Όλα μη συζητάς. (Αλλάζουν ομάδα). Είπαμε, ποιος άλλος το χρειάζεται το νερό,
εκτός από τα ζώα. Ποιος;
Π: - Ο άνθρωπος.
Ν: - Εδώ τι κάνουν αυτοί;
Π: - Ποτίζουν.
Ν: - Δεν μου λέτε, χωρίς νερό τι θα γινόταν;
Π: - Τα φυτά δεν θα υπήρχαν.
Ν: - Άρα, εμείς τι δεν θα είχαμε;
Π: - Φυτά.
Ν: - Κι άμα δεν έχουμε φυτά;
Π: - Δεν έχουμε και νερό.
Ν: - Περιμένετε μπερδευόμαστε τώρα. Είπαμε τα φυτά χρειάζονται το νερό για να
μεγαλώσουν. Πες ότι δεν έχουμε νερό να τα ποτίσουμε, είπαμε ότι δεν θα έχουμε
φυτά. Εμείς τα φυτά τα χρειαζόμαστε;
Π: - Ναι.
Ν: - Σε τι;
Π: - Για να παίρνουμε πιπεριές, κι αγγούρια και ντομάτες, για να παίρνουμε όταν δεν
έχουμε.
Ν: - Τα χρειαζόμαστε λοιπόν για να; Τρώμε. Αν δεν έχουμε φυτά, σημαίνει ότι δεν θα
έχουμε και να;
Π: - Τρώμε.
Ν: - Τρώμε. Άρα, λοιπόν το νερό είναι πολύ σημαντικό. Γιατί, χωρίς τα φυτά είπαμε
δεν θα έχουμε ούτε πιπεριές, ούτε ντομάτες, ούτε αγγούρια, ούτε φρούτα. Δεν θα
έχουμε να φάμε. Τι βλέπουμε εδώ, Ξένια;
Π: - Τα παιδιά παίζουν με το νερό.
Ν: - Νερό. Αν δεν είχαν νερό πώς θα νιώθανε;
Π: - Θα κλαίγανε.
Ν: - Και τι άλλο θα νιώθανε;
Π: - Θα κλαίγανε.
Ν: - Θα κλαίγανε και θα πονούσε και το σώμα τους αν δεν έχουν νερό. Έβελιν, τι
βλέπω εδώ;
Π: - Βλέπω ένα μωρό και μια μαμά.
Ν: - Που βρίσκονται;
Π: - Μες το νερό.
Ν: - Το χρειάζονται είπαμε το νερό;
Π: - Ναι για να κολυμπάνε κι αυτοί.
Ν: - Δεν μου λέτε βλέπουμε εδώ, οι άνθρωποι αυτοί έχουν το ίδιο χρώμα;
Π: - Όχι.
Ν: - Άρα, το χρειαζόμαστε όλοι οι άνθρωποι στον κόσμο, και οι άσπροι και;
Π: - Οι μαύροι.
Ν: - (Αλλάζουν ομάδα). Για να δούμε τι εικόνες. Αγάπη πες μας τι βλέπεις; Ας πάμε
εδώ.
Π: - Ένα κοριτσάκι που πίνει νερό. Έναν άνθρωπο που έχει φούσκες.
Ν: - Ναι. Λυδία, τι βλέπεις εδώ;
Π: - Ένα παιδάκι να ρίχνει τον κουβά με το νερό στο κεφάλι του.
Ν: - Πώς νιώθει νομίζεις αυτό το παιδάκι;
Π: - Χαρούμενο.
Ν: - Γιατί; Γιατί το βλέπεις να νιώθει χαρούμενο; Πότε θα ένιωθε λυπημένο;

128
Π: - Δεν ξέρω.
Ν: - Αγάπη, μήπως ξέρεις εσύ;
Π: - Όταν δεν έχει νερό και να φάει.
Ν: - Το παιδάκι αυτό ζει σε μια χώρα που δεν έχει βρύσες στο σπίτι του για να τις
ανοίξει και να πιει νερό. Οπότε, μόλις βρίσκει νερό βλέπετε πώς το ευχαριστιέται; Το
ρίχνει όλο πάνω του και χαίρεται. Του αρέσει. Γιατί δεν έχει. Κι εδώ να σας το
διαβάσω, το νερό είναι ανθρώπινο δικαίωμα. Δηλαδή, ότι όλοι οι άνθρωποι , όπου κι
αν ζούνε πρέπει να έχουν νερό. Είναι δικαίωμά τους να έχουν νερό. Εδώ τι μας
δείχνει Έλενα;
Π: - Έναν άνθρωπο που έχει φούσκες.
Ν: - Τι νομίζετε ότι είναι αυτές οι φούσκες; Τι είναι; Που είπαμε ότι στο σώμα μας
υπάρχει νερό; Που υπάρχει νερό στο σώμα μας; Έχουμε νερό;
Π: - Ναι.
Ν: - Που;
Π: - Μέσα μας.
Ν: - Μέσα μας έχουμε νερό. Έχουμε πολύ νερό μέσα μας, αυτό μας δείχνει αυτή η
εικόνα. Ότι μέχρι εδώ ο άνθρωπος έχει;
Π: - Νερό.
Ν: - Νερό. Πώς βγαίνει το νερό από το σώμα μας για να δούμε. Ποιος θα πει;
Π: -Άμα πεθάνουμε.
Ν: - Αλλού;
Π: - Άμα πεθάνουμε βγαίνει το νερό.
Ν: - Γιατί το λες αυτό;
Π: - Δεν ξέρω.
Ν: - Λοιπόν, για να θυμηθούμε όλοι τώρα και να βοηθήσουμε την ομάδα της Αγάπης,
της Λυδίας και της Έλενας. Που υπάρχει νερό στο σώμα μας; Που είπαμε το πρωί ότι
το βρίσκουμε το νερό;
Π: - Στο ποτάμι.
Ν: - Στο σώμα μας πάνω; Εγώ που έχω νερό πάνω μου;
Π: - Μέσα μας.
Ν: - Μέσα μας. Που μέσα μας και πώς βγαίνει;
Π: - Όταν πεθάνουμε.
Ν: - Όχι, περίμενε. Για να θυμηθούμε το τραγούδι Αγάπη. Τι έλεγε το τραγούδι; Το
νερό υπάρχει;
Π: - Στο δάκρυ.
Ν: - Αλλού;
Π: - Όταν κλαίμε.
Ν: - Στον ιδρώτα μας. Θυμάστε το τραγούδι που το έλεγε;
Π: - Ναι κι όταν κλαίμε.
Ν: - Όταν κλαίμε. Στα δάκρυά μας. Εντάξει; Άρα, λοιπόν και στο σώμα του
ανθρώπου μέσα κι όχι μόνο εκεί στα δάκρυα και τον ιδρώτα μας, υπάρχει πολύ;
Νερό. Κι αυτό το νερό που πίνουμε που πάει; Τσίσα μας δεν πάει; Πάμε και στην
τελευταία εικόνα να δούμε την ομάδα του Μιχάλη, του Γιώργου, του Γιώργου και της
Ευδοκίας. Τι βλέπουμε εδώ; Για να ακούσω την δική σας την ομάδα.
Π: - Ένα παιδάκι που έχει βρώμικο νερό σε ένα μπουκάλι.
Ν: - Γιώργο, τι βλέπεις εδώ;
Π: - (δεν ακούγεται)
Ν: - Και τα ρουχαλάκια του. Γιατί πιάστηκε σε εκείνο το νερό; Δεν έχουνε;
Π: - Για να κάνουν μπάνιο και να πλένουν τα χέρια τους.
Ν: - Ευδοκία, τι βλέπουμε εδώ;
Π: - Ένας άνθρωπος…που πλένει τα χέρια του με βρώμικο νερό.
Ν: - Γιατί συμβαίνει αυτό; Εμείς με βρώμικο νερό πλένουμε τα χέρια μας;

129
Π: - Όχι με καθαρό.
Ν: - Γιατί, όμως αυτό τα πλένει με βρώμικο;
Π: - Επειδή δεν έχει στο σπίτι του νερό.
Ν: - Εδώ τι είπαμε ότι είδαμε;
Π: - Σκασμένο χώμα.
Ν: - Γιατί είναι σκασμένο το χώμα;
Π: - Γιατί δεν έχει νερό.
Ν: - Όλες αυτές οι εικόνες δηλαδή, μας δείχνουν τι; Ότι δεν υπάρχει;
Π: - Νερό.
Ν: - Ότι εδώ δεν υπάρχει νερό. Πίνουν από το ποτάμι το βρώμικο νερό. Εδώ τι
είπατε; Από το;
Π: - Πηγάδι.
Ν: - Εδώ; Αναγκάζονται να περπατάνε πάρα πολύ δρόμο για να πάνε να βρούνε νερό,
να γεμίσουνε τους κουβάδες τους και να τα κουβαλήσουν πίσω στο σπίτι τους. Αυτό
ξέρετε πόσο δύσκολο είναι; Φανταστείτε δηλαδή, τώρα να μην είχαμε νερό και να
έλεγε ο Μιχάλης ας πούμε κυρία διψάω. Και το νερό να βρίσκεται στο Μεσονήσι κι
εμείς είμαστε στη Φλώρινα. Τι έπρεπε να κάνουμε; Να πάρουμε;
Π: - Να πάρουμε κουβάδες και να πάμε εκεί.
Ν: - Φαντάζεστε πόσο κουραστικό θα ήταν αυτό για μας; Αυτοί οι άνθρωποι δεν
έχουν την ευκολία στο σπίτι τους να ανοίξουν την βρύση για να πιούν νερό, πρέπει να
το κουβαλήσουν το νερό τους από πολύ μακριά. Αυτό μας δείχνει αυτή η εικόνα.
Γιατί στην περιοχή που ζουν δεν υπάρχει νερό. Άρα δεν; Εδώ τι βλέπουμε;
Π: - Δεν υπάρχει νερό στο χώμα.
Ν: - Φυτρώνει κάτι στο χώμα;
Π: - Όχι.
Ν: - Υπάρχουν ζώα;
Π: - Όχι.
Ν: - Γιατί;
Π: - Γιατί δεν έχει νερό.
Ν: - Γιατί δεν υπάρχει νερό. Το ίδιο βλέπουμε; Κι εδώ. Πόσο δύσκολο είναι ένα
πράγμα όταν δεν υπάρχει!
Ν: - Θα σας δείξω τρεις εικόνες που είναι ζωγραφιές και τις ζωγραφίσανε παιδιά του
Δημοτικού και του Γυμνασίου. Μεγαλύτερα παιδιά από εμάς. Θέλαν να δείξουν με
αυτές τις ζωγραφιές πόσο σημαντικό είναι το νερό για τον άνθρωπο που είπαμε, για
τα ζώα και για τα; Τα φυτά. Λοιπόν, αυτές οι ζωγραφιές πήρανε βραβείο.
Βραβευτήκαν ως οι καλύτερες. Θέλω λοιπόν να τις δούμε παρέα. Θα σας δείξω την
πρώτη. Τι μας δείχνει εδώ;
Π: - Νερό.
Ν: - Νερό. Ποιο είναι το νερό;
Π: - Το μπλε.
Ν: - Αυτό εδώ, λοιπόν είναι;
Π: - Νερό.
Ν: - Νερό. Τι άλλο βλέπω;
Π: - Πεταλούδα.
Ν: - Η πεταλούδα τι κάνει; Το ακουμπάει το νερό;
Π: - Πίνει νερό.
Ν: - Ωραία! Τι άλλο βλέπω;
Π: - Έναν άνθρωπο που βλέπει το χέρι.
Ν: - Τι το κάνει το νερό αυτό το χέρι του ανθρώπου; Το;
Π: - Το πιάνει.
Ν: - Το πιάνει. Μαρία, τι άλλο βλέπουμε; Βλέπουμε ένα ψάρι, έλα να μου το δείξεις.
Π: - Μόνο η ουρά του φαίνεται.

130
Ν: - Φαίνεται η ουρά του ψαριού. Τι ψάρι νομίζετε ότι είναι;
Π: - Δελφίνι.
Ν: - Ένα δελφίνι. Οπότε βλέπουμε ότι και το δελφίνι ακουμπάει το νερό, άλλο τι
βλέπουμε;
Π: - Βλέπουμε ένα βιβλίο.
Ν: - Που είναι το βιβλίο; Είναι βιβλίο αυτό;
Π: - Όχι.
Ν: - Τι είναι;
Π: - Ένα πουλί.
Ν: - Τα πόδια ενός πουλιού. Τι κάνει το πουλί; Τα πόδια ενός πουλιού είναι. Τι
κάνουν τα πόδια αυτά; Κι αυτά ακουμπάνε;
Π: - Το νερό.
Ν: - Τι άλλο βλέπω; Κι ακόμα ένα βλέπω. Τι είναι;
Π: - Σκαντζόχοιρος.
Ν: - Είπαμε άνθρωπος, πεταλούδα, πουλί, ψάρι, τι άλλο;
Π: - Φύλλα.
Ν: - Και βλέπουμε και φύλλα, γιατί άραγε τα έχει τα φύλλα σε αυτήν την αφίσα;
Γιατί τα έχει τα φύλλα εδώ;
Π: - Για να ποτιστούν.
Ν: - Γιατί θέλει να μας δείξει τι; Τι θέλει να μας δείξει που τα έχει τα φύλλα;
Π: - Ότι τα ποτίζουμε.
Ν: - Ότι τα ποτίζουμε. Ότι τα φυτά χρειάζονται νερό. Όπως κι ο άνθρωπος, για αυτό
ακουμπάει το νερό. Τι νομίζεις, λοιπόν ότι θέλει να μας δείξει αυτή η αφίσα Γιώργο;
Κι έχει το χέρι ενός ανθρώπου, έχει ζώα, έντομα, ψάρια, πουλιά, φυτά…τι θέλει να
μας δείξει λοιπόν;
Π: - Θέλει να μας δείξει το χέρι, το φύλλο, την πεταλούδα…, το πουλί.. Το ψάρι.
Ν: - Γιατί όλα αυτά ακουμπάνε στο νερό;
Π: - Για να μην σκοτωθούν.
Ν: - Δηλαδή; Τι θέλει να μας δείξει;
Π: - Να πιούν νερό.
Ν: - Να πιούν νερό. Θέλει να μας δείξει ότι όλοι το χρειάζονται το νερό. Ότι χωρίς
νερό δεν μπορεί να ζήσει ούτε τα ζώα, ούτε ο άνθρωπος, ούτε τα φυτά. Έτσι; Μας
δείχνει λοιπόν πόσο σημαντικό είναι το νερό για όλους. Τώρα θα δείξω άλλη μια. Τι
δείχνει εδώ;
Π: - Ένα παιδί που πίνει από τη βρύση νερό.
Ν: - Έχει αυτή η βρύση νερό;
Π: - Όχι.
Ν: - Τι στάζει μόνο από κει;
Π: - Νερό, μια σταλίτσα.
Ν: - Τι θέλει να μας πει; Τι φωνάζει αυτή εδώ η εικόνα; Κάτι μας φωνάζει τι;
Π: - Ότι το παιδάκι θέλει νερό.
Ν: - Μπορεί να πιει;
Π: - Όχι.
Ν: - Γιατί;
Π: - Γιατί έχει μόνο μια σταλίτσα.
Ν: - Μόνο του φτάνει;
Π: - Όχι.
Ν: - Άρα, τι θέλει να μας πει αυτή η εικόνα; Αυτή η αφίσα που ζωγραφίσανε τα
παιδιά;
Π: - Ότι το παιδάκι θέλει να πιει πάρα πολύ νερό.
Ν: - Και τώρα που δεν έχει;
Π: - Θα πάει να πιει από το ποτάμι.

131
Ν: - Θα πάει να πιει από το ποτάμι. Φωνάζει αυτή η εικόνα και μας λέει ότι όπου δεν
υπάρχει νερό…
Π: - Θα πεθάνουμε.
Ν: - Θα πολεμήσουμε. Αυτή η βρύση, το νερό που δείχνει είναι μόνο μια σταγόνα και
θέλει να μας δείξει ότι υπάρχουν μέρη, όπως είδαμε και πριν, όπου νερό δεν υπάρχει
και αναγκάζονται να κάνουν τι; Οι άνθρωποι;
Π: - Από πηγάδι να πιούν νερό ή από το ποτάμι.
Ν: - Ωραία! Για να έχουμε νερό εμείς τι πρέπει να κάνουμε; Για να έχουμε πάντα
νερό τι πρέπει να κάνουμε;
Π: - Να μαζεύουμε πολύ νερό.
Ν: - Και τι άλλο; Μπορώ να αφήνω εγώ την βρύση να τρέχει συνέχεια;
Π: - Όχι.
Ν: - Γιατί;
Π: - Γιατί, θα τελειώσει το νερό.
Ν: - Άρα, εμείς τι πρέπει να κάνουμε;
Π: - Να την κλείνουμε.
Ν: - Να μην το ξοδεύουμε χωρίς λόγο. Εντάξει; Κι εδώ λοιπόν, βλέπουμε αυτό το
παιδάκι, πώς νομίζετε ότι νιώθει;
Π: - Λυπημένο.
Ν: - Πώς το κατάλαβες;
Π: - Γιατί δεν έχει καθόλου νερό.
Ν: - Κοιτάξτε πώς το έχει ζωγραφίσει.
Π: - Ναι.
Ν: - Βλέπουμε γύρω κάτι άλλο που να δείχνει ότι υπάρχει νερό;
Π: - Όχι. Μόνο ένα τοίχο.
Ν: - Μόνο ένα τοίχο. Γιατί θέλει να δείξει εδώ, πόσο δύσκολο είναι όταν δεν υπάρχει;
Νερό. Για να δούμε κι αυτήν. Εδώ τι μας δείχνει;
Π: - Βροχή.
Ν: - Ααα…βροχή είναι; Για κοιτάξτε καλύτερα.
Π: - Θάλασσα και ομίχλη.
Ν: - Τι νομίζετε ότι δείχνει εδώ;
Π: - Ένα σπασμένο χώμα.
Ν: - Γιατί είναι σπασμένο αυτό το χώμα;
Π: - Γιατί δεν έχει νερό.
Ν: - Αυτοί εδώ τι είναι; Τι προσπαθούν να κάνουν;
Π: - Να ξαναφέρουν το χώμα.
Ν: - Πώς θα το κάνουν αυτό;
Π: - Με νερό.
Ν: - Αφού, δεν έχει νερό είπατε. Βλέπουμε κανένα δέντρο γύρω; Κανένα λουλούδι;
Βλέπουμε κάτι; Τι προσπαθούν να κάνουν αυτοί εδώ; Κοιτάξτε τι έχουν εδώ. Τι
έχουν εδώ;
Π: - Λουλούδι.
Ν: - Τι θέλουν να το κάνουν, βρε παιδιά το λουλούδι;
Π: - Να το φυτέψουν, να γίνει μεγάλο.
Ν: - Μπορούνε;
Π: - Όχι.
Ν: - Εδώ έχουν ένα φυτό και προσπαθούνε να το φυτέψουν σε αυτό το ξερό χώμα.
Μπορούν να το κάνουν αυτό;
Π: - Όχι.
Ν: - Γιατί δεν μπορούνε;
Π: - Γιατί δεν έχει νερό. Έχει σπάσει.
Ν: - Έχει σπάσει, είναι σκληρό, δεν έχει νερό. Γιατί δεν έχουν πρόσωπα;

132
Π: - Γιατί έχει ομίχλη.
Ν: - Για αυτό; Άλλος; Άλλη ιδέα; Γιατί δεν έχει βάλει αυτός που το ζωγράφισε κι
άλλα χρώματα;
Π: - Δεν ξέρω.
Ν: - Εσείς όταν βλέπεις αυτή την εικόνα, τι σας δημιουργεί; Τι νιώθετε;
Π: - Άσχημα. Εγώ δεν νιώθω άσχημα, νιώθω θυμωμένος.
Ν: - Γιατί;
Π: - Επειδή, είναι όλα γκρι.
Ν: - Επειδή, είναι όλα γκρι. Δείχνει δηλαδή, κάτι που δεν μας είναι ευχάριστο. Σε
ποια εικόνα από αυτές νιώθουμε ωραία όταν την βλέπουμε;
Π: - Σε αυτή.
Ν: - Συμφωνείτε ότι σε αυτή νιώθετε όλοι ωραία;
Π: - Ναι.
Ν: - Γιατί σε αυτή νιώθετε όλοι ωραία και στις άλλες νιώθουμε άσχημα;
Π: - Γιατί, έχει νερό.
Ν: - Ενώ στις άλλες; Δεν έχει νερό. Και πόσο δύσκολο είναι όταν δεν έχει νερό ε;
Δεν μπορούμε ούτε να φυτέψουμε. Το παιδάκι εδώ διψάει βλέπουμε, έτσι; Και είπαμε
ότι βλέπουμε ότι είναι στεναχωρημένο. Κι εδώ βλέπετε δεν έχουν πρόσωπο τα παιδιά.
Π: - Ναι κι εκεί δεν έχει πρόσωπο.
Ν: - Άρα, ποια εικόνα μας αρέσει περισσότερο; Μας κάνει να νιώθουμε καλύτερα;
Π: - (τα παιδιά λένε ποια τους αρέσει).
Ν: - Άρα, όλοι συμφωνούμε ότι αυτή με το νερό μας κάνει να αισθανόμαστε πιο
ωραία. Έτσι;
Π: - Ναι.
Ν: - Τώρα θα κάνουμε μια εργασία. Θα πάρετε μαρκαδόρους και εδώ έχει δυο
εικόνες. Σε ποια νομίζετε ότι υπάρχει νερό;
Π: - Στην πάνω.
Ν: - Εδώ υπάρχει νερό;
Π: - Όχι. Στην άμμο.
Ν: - Τι είναι αυτό;
Π: - Άμμος.
Ν: - Αυτό είναι άμμος. Υπάρχει νερό εδώ;
Π: - Όχι.
Ν: - Όχι. Σε ποια υπάρχει νερό;
Π: - Στην κάτω.
Ν: - Γιατί το λέμε ότι υπάρχει στην κάτω;
Π: - Γιατί υπάρχει χελώνα.
Ν: - Η Δέσποινα λέει ότι έχει λουλούδια.
Π: - Αυτό είναι ένα νερό κι έχει μια χελώνα.
Ν: - Εσύ Γιώργο, σε ποια από αυτές νομίζεις ότι υπάρχει νερό;
Π: - Στην κάτω.
Ν: - Γιατί;
Π: - Γιατί έχει άμμο.
Ν: - Εδώ από πού καταλαβαίνουμε ότι δεν έχει νερό;
Π: - Γιατί έχει μόνο άμμο.
Ν: - Και τι δεν έχει; Τι λείπει;
Π: - Νερό.
Ν: - Τι λείπει; Όταν υπάρχει νερό, τι υπάρχει είπαμε;
Π: - Δέντρα, λουλούδια.
Ν: - Άλλο; Λουλούδια, τι άλλο υπάρχει;
Π: - Φυτά.
Ν: - Φυτά.

133
Π: - Ζωάκια.
Ν: - Ζωάκια. Εδώ δεν υπάρχει τίποτα. Άρα, δεν υπάρχει; Νερό. Ποια εικόνα μας
κάνει να νιώθουμε πιο χαρούμενοι; Η πάνω ή η κάτω;
Π: - Η κάτω.
Ν: - Η κάτω. Άρα, λοιπόν ποια εικόνα θα ζωγραφίσουμε τώρα;
Π: - Την κάτω.
Ν: - Συμφωνείτε όλοι για αυτό; Έλενα εσύ τι γνώμη έχεις; Γιατί αυτή;
Π: - Γιατί έχει νερό.
Ν: - Ωραία! Καθόμαστε με μαρκαδόρους που σας δίνω και ζωγραφίζω την εικόνα
που νομίζω ότι υπάρχει νερό.

(Β’ ΜΕΡΟΣ-2η διδασκαλία)

Ν= ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΣ
Π=ΠΑΙΔΙΑ

Ν: - Θέλω να κοιτάξετε καλά λίγο αυτή την εικόνα.

Τα παιδιά κάνουν φασαρία. Η νηπιαγωγός τους λέει ότι θα τους βγάλει φωτογραφία
και ξεκινάει από την αρχή.
Ν: - Ακούστε με τώρα πάρα πολύ προσεκτικά! Τι βλέπω εδώ; τι βλέπω εδώ; Εδώ στη
μέση; Τι έχει;
Π: - Γράφει νερό.
Ν: - Συμφωνείτε όλοι;
Π: - Ναι
Ν: - Γράφει νερό. Και μετά έχει και κάτι άλλο. Τι άλλο βλέπουμε εκτός από τις
εικόνες;
Π: - Γράμματα.
Ν: - Και τι άλλο;
Π: - Δελφίνια.
Ν: - Όχι τις εικόνες. Βλέπω τη λέξη νερό, γράμματα και κάτι άλλο. Τι;
Π: - Βελάκια.
Ν: - Βελάκια. Αυτά τα βελάκια ξεκινάνε τα κόκκινα, τα βλέπουμε; Αυτό, αυτό κι
αυτό. Ξεκινάνε από τη λέξη νερό, ένα πάει εδώ, ένα πάει εδώ κι ένα πάει εδώ. Γιατί;
Γιατί, τι θέλουν να μας πουν αυτά τα βελάκια; Τι μας δείχνουν;
Π: - Ότι το νερό είναι σημαντικό.
Ν: - Ναι. Τι μας δείχνουν;
Π: - Εικόνες.
Ν: - Προς τα πού μου δείχνει να πάω αυτό το βελάκι;
Π: - Επάνω.
Ν: - Αυτό που μου δείχνει να πάω;
Π: - Στη μέση έτσι.
Ν: - Σε αυτό. Κι αυτό που μου δείχνει να πάω;
Π: - Προς τα κάτω.
Ν: - Εδώ. Για να ξεκινήσουμε από το πρώτο. Ξεκινάει λοιπόν από εδώ που λέει νερό,
ανεβαίνω πάνω και βλέπω…έχει αξία το νερό για ποιους; Για να δούμε.
Π: - Για να πίνουμε.
Ν: - Για ποιους έχει αξία το νερό; Για να δούμε. Για;
Π: - Για τους ανθρώπους.
Ν: - Για τους ανθρώπους. Για ποιους άλλους;
Π: - Για τα ζώα.
Ν: - Για τα ζώα. Και για τα;
Π: - Φυτά!

134
Ν: - Φυτά
Π: - Και για τα δέντρα.
Ν: - Τα δέντρα. Και για ποιους άλλους νομίζετε έχει αξία;
Π: - Και για τους ανθρώπους, για τις γάτες.
Ν: - Πέρα από αυτά. Από αυτές τις εικόνες;
Π: - Για τα δελφίνια, για να μη ξεραθεί το χώμα.
Ν: - Για τα δελφίνια, για να μη ξεραθεί το χώμα. Γιατί άλλο;
Π: - Για το δάσος.
Ν: - Για το δάσος. Μου είπατε για το δάσος, για τα δελφίνια, για να μη ξεραθεί το
χώμα. Για ποιους άλλους έχει αξία; Για να ακούσω άλλες ιδέες. Από την Έλενα θέλω
μια ιδέα.
Π: - Για να πλένουμε τα χέρια.
Ν: - Εντάξει θα το πούμε κι αυτό. Για ποιους άλλους έχει αξία; Είπαμε για τα ζώα.
Άλλο τι άλλο μπορείτε να σκεφτείτε;
Π: - Για τα ψάρια.
Ν: - Το είπαμε. Για να πίνουμε νερό, για τις γάτες, για τι άλλο;
Π: Για να τρώμε.
Ν: - Εσύ πας εδώ τώρα. Το νερό το χρειαζόμαστε είπαμε για να πλένουμε τα χέρια
μας. Τι άλλο κάνουμε με το νερό;
Π: - Τρώμε.
Ν: - Πως τρώμε δηλαδή;
Π: - Μας βάζει η μαμά νερό για να πίνουμε με το φαγητό.
Ν: - Δηλαδή τι εννοείς για να πίνουμε με το φαγητό;
Π: - Να τρώμε λίγο και να πίνουμε.
Ν: - Ναι για να πίνουμε. Στο φαγητό η μαμά το χρησιμοποιεί το νερό;
Π: - Ναι.
Ν: - Που;
Π: - Για να πλένει τα πράγματα.
Ν: - Για να πλένει τα πράγματα. Αλλού που το χρησιμοποιεί;
Π: - Στα φρούτα.
Ν: - Ωραία πλένει τα φρούτα και τα λαχανικά. Άλλο;
Π: - Για να πλένει τις φακές.
Ν: - Βάζει νερό στο φαγητό;
Π: - Οι φακές δεν έχουν νερό, έχουν ζουμί.
Ν: - Για να φτιάξει το φαγητό τι κάνει; Νερό δεν βάζει μέσα;
Π: - Όχι στις φακές βάζει ζουμί.
Ν: - Ε ζουμί, νερό είναι το ζουμί.
Π: - Πλένει τα πιάτα.
Ν: - Πλένει τα πιάτα. Άλλο; Είπαμε πίνουμε νερό. Πλένουμε τα χέρια μας, το
βάζουμε στο φαγητό, πλένουμε τα λαχανικά και τα φρούτα, τι άλλο το χρειαζόμαστε;
Π: - Για να πλένουμε το πάτωμα.
Ν: - Ωραία για να καθαρίζουμε το σπίτι. Άλλο;
Π: - Να πάμε στη θάλασσα να κολυμπάμε.
Ν: - Ωραία πάμε στη θάλασσα και κολυμπάμε με το νερό. Άλλο; Που το
χρειαζόμαστε αλλού;
Π: - Για να κάνουμε μπάνιο.
Ν: - Για να κάνουμε μπάνιο και να είμαστε καθαροί.
Π: - Για τα φυτά.
Ν: - Είπαμε για τα φυτά, για να ποτίζουμε τα φυτά, για να πλένουμε το σπίτι, για να
το καθαρίζουμε.
Π: - Για να κολυμπάμε στην πισίνα.
Ν: - Για να κολυμπάμε στην πισίνα και τη θάλασσα, άλλο;

135
Π: - Για τα ζώα.
Ν: - Τα ζώα, άλλο;
Π: - Να κάνουν μπάνιο τα ζώα. Οι ελέφαντες.
Ν: - Κάτι άλλο; Όπως είπατε το χρειαζόμαστε για τα ζώα, για να ποτίζουμε τα φυτά,
για να πλένουμε τα φρούτα και τα λαχανικά, για να πίνουν τα ζώα κι όλα αυτά που
είπατε. Τώρα πάμε εδώ. Για να ρωτήσω που το βρίσκω το νερό; Που υπάρχει νερό;
Π: - Στο ποτάμι.
Ν: - Στο ποτάμι. Αλλού;
Π: - Στη βρύση, στη θάλασσα.
Ν: - Στη βρύση, στη θάλασσα
Π: - Στην πισίνα.
Ν: - Στην πισίνα.
Π: - Στη λίμνη.
Ν: - Στη λίμνη.
Π: - Στο πηγάδι
Ν: - Στο πηγάδι
Π: - Στον καταρράκτη
Ν: - Στον καταρράκτη
Π: - Στο ποτάμι.
Ν: - Στο ποτάμι. Ευδοκία μου είπες και στον καταρράκτη. Έχεις δει εσύ καταρράκτη;
Έχετε δει ποτέ καταρράκτη; Έχεις δει Ευδοκία ή το έχεις δει κάπου αλλού;
Π: - (Ευδοκία) έχω δει ένα μικρό.
Ν: - Ωραία! Άλλος έχει δει καταρράκτη;
Π: - Ναι
Ν: - Που πήγατε; Στην Έδεσσα; Όταν πήγατε στην Έδεσσα;
Π: - Ναι με τη μαμά και το μπαμπά.
Ν: - Πάρα πολύ ωραία! Λοιπόν, είπατε πάρα πολλά πράγματα. Για να δούμε τώρα τι
μας δείχνει; Ότι το νερό το βρίσκουμε στο πηγάδι, στο ποτάμι και στην βρύση. Κι
εσείς είπατε ακόμα πιο πολλά. Είπατε για τη θάλασσα, για τη λίμνη, για τους
καταρράκτες, για την πισίνα. Που αλλού είπατε έχει νερό;
Π: - Στην τουαλέτα.
Ν: - Στην τουαλέτα. Αλλού;
Π: - Στον υπόνομο.
Ν: - Στον υπόνομο. Μάριε εσύ που αλλού λες ότι υπάρχει νερό;
Π: - (Μάριος στον καταρράκτη). Στην τουαλέτα.
Ν: - Στην τουαλέτα. Γιώργο εσύ; Για πες μου κι εσύ την άποψή σου. Που αλλού
υπάρχει νερό; Που βρίσκεις εσύ όταν θες να πιείς νερό; Που πας;
Π: - Στο φαγητό.
Ν: - Στο φαγητό λοιπόν βρίσκουμε.
Π: - Στο καζανάκι.
Ν: - Στο καζανάκι. Το νερό λοιπόν, έχει αξία για τους ανθρώπους, για ποιους άλλους;
Π: - Για τη γατούλα.
Ν: - Για τα ζώα και τα;
Π: - Φυτά.
Ν: - Και τα φυτά. Το χρειαζόμαστε για να;
Π: - Πίνουμε.
Ν: - Για να πίνουμε, να κάνουμε μπάνιο, τα ψάρια, να έχουμε ψάρια και να; Τι να
κάνουμε; Τι κάνει το παιδάκι; Ποτίζει! Θα κάνουμε τώρα μια εργασία! Κοιτάξτε εδώ
η μια ομάδα εδώ λέει στη μέση, ότι το νερό έχει αξία για ποιους;
Π: - Για τους ανθρώπους.
Ν: - Για τους ανθρώπους, τα ζώα, τα φυτά.
Χωρίζει τα παιδιά σε ομάδες η νηπιαγωγός.

136
Τα παιδιά ζωγράφισαν τους λόγους που χρειαζόμαστε το νερό και για ποιους έχει
αξία. Η νηπιαγωγός διαβάζει τις ζωγραφιές μπροστά σε όλους.
Ν: - Και ζωγράφισε στη βρύση, στο ποτάμι, στη θάλασσα και τη λίμνη, στη θάλασσα
και στο πηγάδι. Συμφωνείτε;
Π: - Ναι.
Ν: - Χρειαζόμαστε το νερό γιατί πράγμα; Για να ξαναθυμηθούμε! Να πλένουμε; Τα
χέρια μας. Να ποτίζουμε;
Π: - Τα φυτά.
Ν: - Ναι και να ποτίζουμε τα φυτά. Να κάνουμε μπάνιο και να κάνουμε τατουάζ. Να
κάνουμε ντουζ, να πλένουμε τα μαλλιά μας. Να κάνουμε μπάνιο στη θάλασσα. Να
ποτίζουμε τα λουλούδια. Τι άλλο είπαμε το χρειαζόμαστε; Για να μαγειρεύουμε;
Π: - Και να πίνουμε.
Ν: - Να πίνουμε.
Π: - Να πλένουμε πιάτα.
Ν: - Να πλένουμε πιάτα, να πλένουμε τα φρούτα και τα λαχανικά που τρώμε. Σας
λέω αυτά που μου είπατε. Υπάρχουν κι άλλα που θα μπορούσαμε να είχαμε
ζωγραφίσει εδώ. Και το τελευταίο είναι για ποιους το νερό έχει αξία; Έχει αξία για τα
φυτά, τα λουλούδια τα βλέπουμε; ( βλέπουν τις ζωγραφιές των παιδιών). Για τους
ανθρώπους, για τα ψάρια και για τα ζώα. Εντάξει; Θέλετε να προσθέσετε κάτι άλλο
εδώ;
Π: - Όχι.
Ν: - Θέλετε να ρωτήσετε κάτι για όλα αυτά που είπαμε και δεν το καταλάβατε;
Π: - Όχι.
Ν: - Τα καταλάβατε δηλαδή όλα; Για ποιους έχει αξία το νερό, που το
χρησιμοποιούμε;
Π: - Για να κάνουμε λάσπη.
Ν: - Και για να κάνουμε λάσπη το χρησιμοποιούμε, έχεις δίκιο.

137
ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΣΗ 2 (Εκπαιδευτικός 2)

(A’ ΜΕΡΟΣ-3η διδασκαλία)

Ν= Νηπιαγωγός
Π = Παιδιά

Ν : αν μιλάμε όμως όλοι μαζί δεν θα μπορούμε να ακούσουμε και να προσέχουμε.

Ποιος έβγαλε αυτή τη φωτογραφία;
Π : εμένα μου θυμίζει τη Φλώρινα, εσύ την έβγαλες.
Ν : εγώ , ήσαστε σίγουροι;
Π : ναι (φωνάζουν όλοι μαζί)
Ν : για δείτε εδώ, σας θυμίζει αυτό κάτι παραπάνω;
Π : εμείς.
Ν : τι κάνατε εσείς εκεί;
Π : εγώ ξέρω, παρέλαση.
Ν : παρέλαση κάνετε.
Π : α, εκεί πέρα εγώ ήμουνα.
Ν : θα σηκώνετε χεράκι, θυμάται κανείς τι κάνατε εκείνη την μέρα;
Π : όχι, ούτε εγώ.
Ν : τα χέρια σας γιατί τα βάλατε έτσι ψιλά;
Π : γιατί ήταν η παρέλαση μας.
Ν : είναι η παρέλασή σας. Και όταν γίνεται παρέλαση σηκώνετε ψιλά τα χέρια.
Π : ναι / όχι. Έχει ένα φυτό στη μέση.
Ν : έχει ένα φυτό στη μέση. Το φυτό αυτό γιατί είναι στη μέση;
Π : όταν κάνουμε παρέλαση. Όταν κάποιοι κοιτάνε την παρέλαση χτυπάνε
παλαμάκια.
Ν : παλαμάκια χτυπάνε;
Π : ναι και όταν κάνουμε παρέλαση περπατάμε κάπως έτσι.
Ν : να ακούσουμε λίγο γιατί κάτι θυμήθηκε; Μπορείς να το πεις λίγο στους
υπόλοιπους να το ακούσουν;
Π : τότε είχε βρέξει.
Ν : είχε βρέξει, και τι κάναμε εμείς έξω που έβρεξε;
Π : βγάλαμε το φυτό.
Ν : βγάλαμε το φυτό και για ποιο λόγο βγάλαμε το φυτό;
Π : για να το ποτίσουμε.
Ν : για να το ποτίσουμε, για να πάω λίγο πιο πέρα, εδώ μπροστά εδώ μπροστά.
Εκείνη την ημέρα έξω τι είχε; (δείχνει κάποια φωτογραφία)
Π : συννεφιά.
Ν : μόνο συννεφιά;
Π : ομίχλη.
Ν : είχε ομίχλη. Για να δούμε εδώ ( φωτογραφία). Εδώ;
Π : η αυλή μας. Βροχερή ημέρα όμως.
Ν : βροχερή ημέρα. Αυτές τις φωτογραφίες; Θυμόσαστε ποιος τις έβγαλε;
Π : εγώ!
Ν : άλλο παιδί; Και όταν βρέχει, είπατε τι γίνεται;
Π : λακκούβες.
Ν : λακκούβες, λιμνούλες, λάσπη. Γράφω εγώ εκεί αυτά που είπατε. Και εδώ; Τι
παρατηρήσατε εδώ στη γλάστρα; Μέσα στη τάξη, τι ήταν το χώμα;
Π : νερό.
Ν : όχι νερό, κάτι άλλο άκουσε η κυρία. Είχε χώμα, είχε υγρό μέσα;

138
Π : δεν είχε υγρό.
Ν : δεν είχε υγρό, τι ήταν; Γιατί νομίζω ότι εσύ είχες εκείνη την εικόνα. Τι
παρατήρησες όταν έπιασες το χώμα. Το χώμα τι ήταν;
Π : μαλακό
Ν : μαλακό ήτανε;
Π : ναι! Είχε γίνει λιώμα.
Ν : ναι, γιατί είχε γίνει λιώμα; Τι χρειαζόταν το φυτό και είχε γίνει λιώμα;
Π : νερό.
Ν : τι χρειαζότανε;
Π : ακόμα λίγη βροχή.
Ν : ακόμα λίγη βροχή;
Π : ναι!
Ν : και εσείς τι προτείνατε εδώ; Τι κάνει το παιδί στην εικόνα;
Π : κοιτάει το φυτό.
Ν : κοιτάει το φυτό;
Π : ναι!
Ν : για να δούμε μήπως βρούμε πιο μεγάλες εικόνες. Εκεί πέρα το παιδί εδώ πάνω τι
κάνει γλάστρα; Τι ρίχνει;
Π : νερό.
Ν : νερό, επομένως η γλάστρα τι χρειαζόταν;
Π : νερό!
Ν : νερό, αφού χρειαζότανε νερό η γλάστρα, το χώμα τι ήταν που μπήκε στη
γλάστρα;
Π : λάσπη.
Ν : λάσπη ήτανε;
Π : ναι!
Ν : το χώμα, αν δεν έχει νερό, είναι, μοιάζει με λάσπη;
Π : όχι/ ναι/όχι
Ν : αλλά τι είναι;
Π : έχει χώμα.
Ν : χώμα. Εδώ τι άλλο υπάρχει στη γλάστρα; Εκτός από το φυτό;
Π : θερμόμετρο.
Ν : θερμόμετρο; Πώς λέγεται αυτό εδώ; Θερμόμετρο;
Π : χρονόμετρο για τα φυτά.
Ν : χρονόμετρο λέγεται;
Π : όχι!
Ν : αλλά; Τι μετράει;
Π : το νερό.
Ν : το νερό και αφού μετράει το νερό, αυτό από πού μετράει το νερό; Εδώ στη
γλάστρα;
Π : από τη βροχή.
Ν: από τη βροχή. Κάτι που μετράει το νερό από τη βροχή πώς θα λέγεται; Αν
μετρούσε τη θερμοκρασία θα λεγότανε θερμόμετρο. Αφού μετράει τώρα τη βροχή,
πώς θα λέγεται; Το θυμόσαστε;
Π : βροχόμετρο.
Ν: να ακούσω δυνατά!
Π : βροχόμετρο!
Ν : και εδώ , ο Δημήτρης τι κάνει με τη γλάστρα; Που την πηγαίνει τη γλάστρα;
Π : έξω/ μέσα στη τάξη.
Ν : έξω από την τάξη, την πηγαίνει που ;
Π : έξω.
Ν : έξω, έξω τι έκανε εκείνη την ημέρα;

139
Π : την έβλεπε.
Ν : τι έβλεπε; Έξω, έξω τι καιρό είχε;
Π : βροχή.
Ν : είχε βροχή και η βροχή τι θα έκανε στο φυτό μας;
Π : θα το πότιζε
Ν : θα το πότιζε, επομένως η βροχή για ποιον είχε χρήσιμη;
Π : για τα φυτά.
Ν : για τα φυτά, για να δούμε εδώ πέρα. Εδώ πέρα; ( φωτογραφία )
Π : κουβαδάκι.
Ν : γιατί βγάλανε το κουβαδάκι εδώ έξω;
Π : για να γεμίσουνε νερό.
Ν : να γεμίσουνε νερό και να το ρίξουνε που στη συνέχεια;
Π : στη γλάστρα.
Ν : στη γλάστρα εδώ. Πώς το είπες αυτό Ιωσήφ για ξαναπές το.
Π : βροχόμετρο.
Ν : βροχόμετρο και τι βλέπουμε εκεί; Μέχρι που πήγε το νερό;
Π : ως τα κάτω, ως τη γλάστρα.
Ν : ναι, εδώ πάνω εμείς βλέπουμε φωτογραφίες από πού;
Π : από έξω.
Ν : που τι τραβήξατε εσείς. Τελείωσε αυτή η προβολή και τώρα η κυρία, έχει να σας
δείξει κάτι, και ταυτόχρονα θα ακούτε. Μόνο λίγο υπομονή θα κάνετε παιδάκια ,
εντάξει; Θα ακούσετε ένα τραγούδι. Για να ακούσετε όμως αυτή τη μουσική , θέλει
λίγο προσοχή. Θέλω να το ακούτε με προσοχή.
Ακούγεται το τραγούδι : το νερό ( Θηβαίος )

Π : κυρία γιατί φέρατε αυτές τις φωτογραφίες εδώ πέρα.

Ν : για να τις δείτε εσείς. Κάποιος πριν είπε, κυρία αυτές τις εικόνες τις είχες και εδώ.
Γιατί πιστεύετε ότι τις είχα αυτές τις εικόνες, που σκόπευα να σας τις δείξω, τις είχα
και εδώ πέρα και εδώ. Πρέπει πρώτα να σκεφτείτε ( φωνάζουν όλα μαζί ), αν
ακούσατε κάποια πράγματα μέσα στο τραγούδι και να είδατε κάποια από αυτά που
ακούσατε στις εικόνες.
Π : αυτή η εικόνα γιατί είναι εδώ πέρα και αυτή είναι από εκεί;
Ν : είναι ακριβώς η ίδια με εκείνη. Μηπως θέλεις να μας περιγράψεις τι ακριβώς
δείχνει η εικόνα;
Π : αυτό, ένας άνθρωπος βούτηξε μέσα τα χέρια του και με τα χέρια του έκανε μια
μπάλα που είναι η γη.
Ν : μάλιστα, σήμερα δηλαδή αν σας ρωτούσε κανένας γιατί το τραγούδι που
ακούσατε γιατί μιλούσε και οι εικόνες στην τάξη σας αλλά και αυτές που είδατε με τη
βοήθεια του προτζέκτορα για τι μιλάνε, τι θα λέγατε; Σήμερα ! μπορείτε να μου πείτε
αν σας ρωτούσε κάποιος, σήμερα στην τάξη σας για τι μιλάτετι θα λέγατε; ακούω, Οι
εικόνες αυτές τι δείχνουνε;
Π : αυτές τις εικόνες τις βλέπουνε όποτε είναι για εκεί.
Ν : ναι, εγώ τώρα ρωτάω άλλο. Οι εικόνες αυτές και το τραγούδι για τι μιλούσε; Για
τι μιλούσανε;
Π : για τις εικόνες.
Ν : για τις εικόνες, τι δείχνουν αυτές οι εικόνες παντού;
Π : δείχνουνε αυτά τα σημεία που είδαμε σε αυτό εδώ.
Ν : σε αυτό εδώ. Αυτά τα σημεία που δείχνουν που είδατε εκεί τι δείχνουνε τι εικόνες
είναι; Δείχνουν παιχνίδια ας πούμε; Δείχνουν βιβλία; Τι δείχνουν ;
Π : δεν δείχνουνε. Ανθρώπους για τις φωτογραφίες.
Ν : ανθρώπους, και αυτοί οι άνθρωποι τι κάνουνε Δήμητρα; (φωτογραφία έγχρωμων)
Π : είναι γύφτοι. Όλοι γύφτοι.

140
Ν : ναι.
Π : και αυτός είναι άνθρωπος.
Ν : ο άνθρωπος, τι έχει εκείνος ο άνθρωπος εκεί μέσα;
Π : κυκλάκια.
Ν : τι είναι εκείνα τα κυκλάκια που έχει ο άνθρωπος μέσα του;
Π : φούσκες!
Ν : φούσκες, με τι είναι γεμισμένες αυτές οι φούσκες;
Π : ε.. με νερό.
Ν : με νερό. Τι σε κάνει να πιστεύεις ότι είναι νερό;
Π : εμένα;
Ν : ναι.
Π : μπαίνει μέσα από το άνθρωπο ως τη κοιλιά του και μετά δεν βγαίνει. Δηλαδή, εσύ
και εγώ και όλοι οι άνθρωποι έχουμε μέσα μας νερό πιστεύεις;
Π : ναι !
Ν : ναι;
Π : και έχουμε στόμα για να πιούμε.
Ν : και έχουμε στόμα για να πιούμε. Πώς το καταλαβαίνεις αυτό ότι έχουμε νερό;
Π : το είπα στη μαμά μου.
Ν : για να ακούσω δυνατά. Το είπες στη μαμά σου.
Π : το είπα στη μαμά μου!
Ν : ότι έχουμε νερό εμείς;
Π : και αίμα έχουμε!
Ν : και αίμα; Νερό έχουμε τελικά;
Π : ναι!
Ν : έχουμε νερό.
Π : στο παγουρίνο μας.
Ν : στο παγουρίνο μας; Μέσα στο σώμα μας; Έχουμε νερό;
Π : ναι/ όχι.
Ν : ναι ή όχι;
Π : ναι.
Ν : σκεφτείτε κάτι, στο πρόσωπό σας ας πούμε που υπάρχει;
Π : στη κοιλιά.
Ν : στη κοιλιά έχουμε νερό;
Π : και εδώ πέρα κάτω.
Ν : και εδώ πέρα κάτω έχουμε νερό, ναι. Και αυτοί οι άνθρωποι πώς τους είπες
Ιωσήφ;
Π : γύφτους.
Ν : γιατί τους είπε γύφτους;
Π : γιατί είναι γύφτοι.
Ν : και πώς το καταλαβαίνεις αυτό;
Π : επειδή είναι μαύροι.
Ν : επειδή είναι μαύροι και κάθε δηλαδή άνθρωπος που είναι μαύρος είναι γύφτος;
Και τι είναι ο γύφτος;
Π : ο γύφτος είναι που πουλάει μανταρίνια.
Ν : ναι.. αυτοί οι άνθρωποι που ζουν εδώ πέρα; Σε ποιο μέρος λέτε να ζούνε;
Π : εδώ, σου δείχνω αυτήν εδώ την εικόνα αυτή εδώ η γη, με τα νερά..
Ν : μπορείς να καθίσεις λίγο, θέλω να ρωτήσω κάτι άλλο. Είπατε υπάρχει στο σώμα
νερό, είπατε στη κοιλιά ότι υπάρχει , θέλω να καθίσεις όμως μπορείς σε παρακαλώ;
Που αλλού υπάρχει νερό; Ξέρει κανένας να μας πει που αλλού μπορούμε να βρούμε
νερό;
Π : βρύση!
Ν : στη βρύση, να μας πει που αλλού μπορούμε να βρούμε νερό.

141
Π : στο παγουρίνο.
Ν : στο παγουρίνο, ναι.
Π : στο ποτάμι.
Ν : στο ποτάμι, Ο… να μας πει.
Π : στη λίμνη, στη θάλασσα.
Ν : στη θάλασσα, στη πισίνα. Αλλού που υπάρχει νερό;
Π : στο Βόρειο Πόλο.
Ν : στο Βόρειο Πόλο υπάρχει νερό;
Π : είναι παγωμένο.
Ν : είναι παγωμένο και πώς είναι παγωμένο στο Βόρειο Πόλο;
Π : κρύο από παγωμένο
Ν : κρύο από παγωμένο. Δηλαδή;
Π : είναι κρύο από παγωνιά.
Ν : και το νερό που είπες στο Βόρειο Πόλο που είναι παγωμένο πώς είναι;
Π : φτιαγμένο από πάγο. Από πάγο και από κρύα νερά.
Ν : από πάγο, δηλαδή στον πάγο υπάρχει νερό πιστεύεις;
Π : ναι! Αν τον σπάσουμε θα χυθεί.
Ν : ο Βόρειος Πόλος που βρίσκεται; Γιατί το λέτε Πόλο και για το λέτε Βόρειο; Σε
ποιο μέρος βρίσκεται; Που βρίσκεται;
Π : στο χιόνι.
Ν : στο χιόνι βρίσκεται ο Βόρειος Πόλος;
Π : βρίσκεται στα χιόνια. Εγώ έφτιαξα ένα σωλήνα με την αδερφή μου.
Ν : ναι, να μας πει λίγο για ένα σωλήνα που έφτιαξε με την αδερφή του τη Δέσποινα.
Για πες μας.
Π : μπορώ να το φτιάξω και αυτό.
Ν : μπορείς να το φτιάξεις και αυτό; Και τι έκανες με εκείνο το σωλήνα; Τι
προσπάθησες να φτιάξεις με το σωλήνα. Τι ήθελες να φτιάξεις;
Π : ήθελα να φτιάξω ένα σωλήνα.
Ν : ένα σωλήνα και τι έτρεχε μέσα στο σωλήνα;
Π : νερό.
Ν : νερό έτρεχε
Π : που ήτανε κόκκινο.
Ν : που ήτανε κόκκινο. Γιατί ήτανε κόκκινο το νερό στο σωλήνα;
Π : γιατί από εδώ, γιατί μέσα από τη γη ένας μου είπε, μέσα από τη γη το νερό είναι
κόκκινο.
Ν : είναι κόκκινο το νερό μέσα από τη γη; Ένα νερό που είναι κόκκινο, τι, τι θα
μπορούσε, ένα νερό που είναι χρωματισμένο τι είναι;
Π : έχω μπερδευτεί.
Ν : δεν άκουσα τι είπες;
Π : έχω μπερδευτεί.
Ν : έχεις μπερδευτεί; Γιατί έχεις μπερδευτεί;
Π : το ξέχασα.
Ν : α, το ξέχασες, όταν το θυμηθείς μου το ξαναλές. Για να μιλήσει λίγο, πες μου.
Π : εγώ μια φορά, στους καταρράκτες που πηγαίναμε.
Ν : πού πήγατε; Ακούστε τι λέει!
Π : στου καταρράκτες.
Ν : οι καταρράκτες τι είναι;
Π : νερό… εγώ θα πω. Είναι νερό.
Ν : λίγο να μιλήσει.
Π : από κάτω είχε ένα μεγάλο καταρράκτη και έπεφτε νερό.
Ν : έπεφτε το νερό, πώς έπεφτε το νερό;
Π : επειδή ήταν ψιλός ο καταρράκτης και έπεφτε το νερό.

142
Ν : άρα πού αλλού υπάρχει νερό;
Π : στο σωλήνα
Ν : στο σωλήνα, στον καταρράκτη τι συναντάμε;
Π : το νερό!
Ν : το νερό συναντάμε.
Π : εγώ είχα πάει και έτρεχε ένας πάρα πολύ μεγάλος καταρράκτης και ερχόταν τα
νερά πάνω μας.
Ν : έπεφταν τα νερά πάνω σας. Πού αλλού υπάρχει νερό; Είπαμε , για να κάνουμε μια
ανακεφαλαίωση, είπαμε στη θάλασσα, είπατε στο Βόρειο Πόλο.
Π : στους καταρράκτες
Ν : μπορείς να κάτσεις λίγο κάτω; Στη βρύση, στο σωλήνα είπατε, αλλού πού
υπάρχει το νερό; Αν θυμάμαι όλα. Δήμητρα πού αλλού υπάρχει νερό;
Π : εκεί!
Ν : δεν λέω για τις φωτογραφίες, οι φωτογραφίες μπορούν να σας βοηθήσουν να
σκεφτείτε. Στη λίμνη είπαμε, πού αλλού;
Π : εγώ ξέρω!
Ν : ναι.
Π : αυτές οι φωτογραφίες.. στο παγουρίνο.
Ν : στο ωκεανό, λίγο σε παρακαλώ, είπε στο ωκεανό υπάρχει νερό.
Π : στην Αθήνα.
Ν : στην Αθήνα υπάρχει νερό; Που υπάρχει στην Αθήνα νερό;
Π : στη θάλασσα, εκεί έχει θάλασσα και για αυτό.
Ν : για αυτό το λες Ιωσήφ επειδή στην Αθήνα έχει θάλασσα;
Π : ναι.
Ν : ο ωκεανός θέλω να μου πει τι είναι ο...
Π : το νερό της θάλασσας δεν είναι καλό γιατί έχει ζάχαρη.
Ν : έχει ζάχαρη το νερό της θάλασσας;
Π : αλάτι είναι
Ν : αλάτι;
Π : ναι, δεν μπορούμε να το πιούμε
Ν : δεν μπορούμε να το πιούμε; Το νερό δεν μπορούμε να το πιούμε μόνο όταν έχει
αλάτι ή και άλλες φορές δεν μπορούμε να πιούμε το νερό;
Π : όταν το νερό δεν έχει αλάτι μπορούμε να το πιούμε, άμα έχει αλάτι δεν μπορούμε
να το πιούμε.
Ν : το κόκκινο νερό όπως λέει μπορούμε να το πιούμε;
Π : όχι!
Ν : για ποιο λόγο; Τι θα πάθουμε αν το πιούμε;
Π : θα αρρωστήσουμε.
Ν : τι μπορεί να είναι έναν νερό που είναι κόκκινο; Πες μου.
Π : λάβα.
Ν : λάβα μπορεί να είναι , για να ακούσω, λέει ένα νερό που είναι κόκκινο. Και αν το
νερό ήταν γκρίζο ή μαύρο;
Π : άμα ήταν μαύρο σημαίνει ότι θα ήταν λάσπη.
Ν : λοιπόν, και τώρα θέλω να σας ρωτήσω και κάτι ακόμα, θέλω να σας ρωτήσω. Ε ,
το νερό είναι σημαντικό;
Π : ναι είναι.
Ν : για ποιους είναι σημαντικό;
Π : για τους ανθρώπους;
Ν : για τους ανθρώπους, μόνο για τους ανθρώπους είναι σημαντικό;
Π : για τα ζώα.
Ν : για τα ζώα.
Π : για τα ζώα, για εκείνους που δεν έχουν λεφτά.

143
Ν : για εκείνους που δεν έχουν λεφτά. Γιατί για εκείνους που δεν έχουν λεφτά είναι
σημαντικό;
Π : γιατί δεν θα έχουν να αγοράσουν τρόφιμα.
Ν : γιατί δεν θα έχουν να αγοράσουν τρόφιμα; Και αυτοί που δεν θα έχουν να
αγοράσουν τρόφιμα δεν θα έχουν και νερό;
Π : έχουν.
Ν : έχουνε νερό; Άρα για τους ανθρώπους και για τα ζώα.
Π : εγώ ξέρω, εγώ πήγα στη θάλασσα.
Ν: λίγο σε παρακαλώ, πες μου λίγο, πρέπει να μιλήσουν όλα τα παιδάκια και
φωνάζεις πολύ δυνατά.
Π : εγώ ξέρω, για τους αφρικανούς.
Ν : για τους αφρικανούς είναι σημαντικό το νερό; Γιατί είναι σημαντικό το νερό για
τους αφρικανούς; Οι αφρικανοί; Τι είναι οι αφρικανοί;
Π : για τους ανθρώπους είναι σημαντικό, δεν είναι για τους αφρικανούς. Ζούνε στην
Αφρική.
Ν : ζούνε στην Αφρική, μπορείς να εξηγήσεις γιατί είναι σημαντικό το νερό για τους
αφρικανούς;
Π : εγώ μπορώ να εξηγήσω γιατί είναι σημαντικό το νερό για τους αφρικανούς.
Ν : γιατί μπορείς να εξηγήσεις γιατί είναι σημαντικό το νερό για τους αφρικανούς;
Π : όταν πάνε να βρούνε νερό στον ωκεανό είναι σημαντικό.
Ν : γιατί είναι σημαντικό; Έχουνε νερό εκεί στην Αφρική να πίνουνε;
Π : ναι, έχουνε.
Ν : έχουνε; Το πιστεύετε αυτό;
Π : ναι! Και το πίνουνε.
Ν: και το πίνουνε το νερό;
Π : πίνουνε και λάσπες.
Ν : ορίστε; Να ακούσω;
Π : πίνουνε και λάσπες.
Ν: πίνουνε και λάσπες λέει στην Αφρική, γιατί πίνουνε και λάσπες στην Αφρική,
Ιωσήφ;
Π : δεν ξέρω, ξέρω εγώ.
Ν : πώς το εξηγείς εσύ αυτό αφού το ξέρεις; Θέλω να σταθούμε λίγο σε αυτό που είπε
ο Άρης, ότι οι αφρικανοί πίνουνε νερό που έχει λάσπη. Γιατί δεν έχει καθαρό νερό;
Γιατί πιστεύεις ότι πίνουν νερό με λάσπη; Γιατί πιστεύεις ότι πίνουνε, το έχεις δει
κάπου;
Π : όχι, ο μπαμπάς μου το είπε.
Ν : ο μπαμπάς σου το έχει πει; Κάποιος άλλος έχει δει κάτι, έχει ακούσει κάτι;
Π : εγώ !
Ν : ε… η… να μας πει.
Π : εγώ ξέρω.. και εγώ ξέρω!
Ν : και εσύ τι έχεις ακούσει;
Π : άκουσα το μπαμπά του που το είπε.
Ν : α.. άκουσες το μπαμπά του που το είπε, μήπως έχει να πει κάτι σε αυτό;
Π : ναι!
Ν : για πες μας.
Π : εγώ μια φορά όταν ήμουν εκεί μέσα στο νερό έβαλα τα χέρια μου και ήταν μια
φούσκα στα χέρια μου.
Ν : μάλιστα.
Π : κυρία..
Ν : ναι,
Π : όταν πήγα μια φορά στη θάλασσα ένα παιδάκι έβαλε νερό σε ένα μπουκάλι.

144
Ν : τώρα, θέλετε να ανοίξω το φως και να μην κοιτάμε την εικόνα; Γιατί βλέπω πολύ
παρατηρείτε τις εικόνες και δεν προσέχετε εδώ πέρα που συζητάμε.
Π : ναι!
Ν : ε.. να ανοίξουμε λίγο το φως. Είπαμε είναι το νερό σημαντικό. Για να γίνουμε
εμείς εδώ μια ωραία παρεούλα, θα έρθεις και εσύ εδώ μαζί μας; Έλα κορίτσι μου.
Ιωσήφ εδώ, λίγο να σταματήσουμε για να συνεχίσουμε.
Π : δεν είπαμε την προσευχή κυρία.
Ν : είπαμε προσευχή. Το νερό είναι σημαντικό για τους ανθρώπους, για τα ζώα, για
ποιους άλλους είναι σημαντικό το νερό, για τι άλλο είναι σημαντικό το νερό;
Π : για τους ανθρώπους.
Ν : για τους ανθρώπους, για τους…;
Π : για τους πελεκάνους, για τους γλάρους, για τις γυναίκες, για τους άνδρες.
Ν : άλλο να ακούσει η κυρία.
Π : για τις αρκούδες.
Ν : για τις αρκούδες.
Π : για τους λύκους, για τα πρόβατα.
Ν : και τι το χρειάζονται οι λύκοι και τα πρόβατα το νερό;
Π: και τα γουρούνια.
Ν : ναι, τι το χρειάζονται το νερό;
Π : για να πιουν.
Ν : για να πιούνε, γιατί πίνουνε νερό;
Π : γιατί διψάνε.
Ν : για να μη διψάνε, το φυτό που το ποτίσαμε, το χρειαζόταν το νερό;
Π : ναι.
Ν : επομένως για τι άλλο είναι χρήσιμο το νερό; Για τι άλλο είναι χρήσιμο το νερό;
Για τους ανθρώπους, για τα ζώα…
Π : μμμ.. και για τα παιδιά.
Ν : για τα παιδιά.τα παιδιά τι είναι; Άνθρωποι δεν είναι και αυτά;
Π : ναι!
Ν : από εδώ σε παρακαλώ, μπορείς να σκεφτείς;
Π : τι να σκεφτώ;
Ν : λοιπόν, θέλω να βγει έξω ο … με τον…. έξω από την πόρτα εδώ, δεν θα βγείτε
τελείως, ξέρεις, θα παρατηρήσετε, θα δείτε έξω και θα μου πείτε για τι άλλο είναι
χρήσιμο το νερό. Εντάξει, πιάσε τον από το χέρι.
Π : κυρία.
Ν : όταν επιστρέψουν μπορούν να πάνε και κάποια άλλα παιδάκια για να δουν.
Π : κυρία, όταν πήγα στη θάλασσα το καλοκαίρι ένα παιδάκι έβαλε μέσα στο
κουβαδάκι νερό και μπόρεσα να πιω θαλασσινό νερό.
Ν : μάλιστα θαλασσινό νερό ήπιες.
Π : όχι δεν το ήπια.
Ν : πάντοτε υπάρχει νερό;
Π : ναι.
Ν : ναι; Υπάρχει κάποιο μέρος που δεν υπάρχει πάρα πολύ νερό;
Π : όχι.
Ν : ναι.
Π : για τα καλώδια.
Ν : για τα καλώδια είναι σημαντικό το νερό;
Π : ναι/ όχι.
Ν : γιατί είναι σημαντικό το νερό;
Π : γιατί άμα το νερό ακουμπήσει ένα καλώδιο θα ηλεκτριστούμε.
Ν : και είναι σημαντικό το νερό επειδή θα ηλεκτριστούμε; Πες μου.
Π : κύρια να πάμε να δούμε;

145
Ν : πηγαίνετε, να δω αν ανακαλύψετε κάτι για το οποίο είναι σημαντικό το νερό.
Π : που να πάμε δηλαδή;
Ν : εκεί στην έξοδο του σχολείου και θα γυρίσετε πίσω. Εδώ θέλω να έρθει ο… και η
..παρακαλώ, και θέλω να σκεφτείτε αν ξέρετε κάποιο μέρος που δεν υπάρχει νερό.
Για πείτε μου παιδιά, ξέρετε κάποιο μέρος που δεν υπάρχει νερό; Θα δώσω τώρα
κάποιες εικονίτσες εδώ πέρα.
Π : μα ούτε εγώ βλέπω.
Ν : για να σας βοηθήσω λίγο, σκεφτήκατε κάτι, είδατε κάτι;
Π : ναι! Γιατί είναι σημαντικό.
Ν : γιατί είναι σημαντικό το νερό;
Π : εγώ δεν βλέπω, δεν βλέπω.
Ν : ποιος άλλος χρειάζεται το νερό;
Π : δεν βλέπω.
Ν : ποιος άλλος χρειάζεται το νερό;
Π : δεν βλέπω.
Ν : δεν χρειάζεται να βλέπεις, θα σας δείξω εγώ τις εικόνες. Εδώ, εδώ πέρα παιδί, έλα
εδώ πέρα κορίτσι μου, θα σας δώσω αυτές τις εικόνες λίγο να σας βοηθήσω, να δω..
θα δώσω αυτές τις εικόνες και θα περάσουν από παιδί σε παιδί και θα την προσέξετε
με μεγάλη προσοχή και θα μου πείτε.
Π : ε….
Ν : για ποιον άλλο είναι σημαντικό το νερό.
Π : τα δελφίνια.
Ν : θα ξεκινήσουμε από τη…. Μπορείς να δώσεις την εικόνα. Εσύ ξέρεις για ποιον
άλλο είναι σημαντικό το νερό, μπορείς να μας πεις;
Π : εμένα δεν μου έχετε δώσει.
Ν : θα ξεκινήσει από παιδί σε παιδί.
Π : είναι σημαντικό…
Ν : μετά, μετά θα συζητήσουμε. Από τη… θα ξεκινήσει αυτή η εικόνα. Κάθε εικόνα
πρέπει να τη δούνε όλα τα παιδιά.
Π : κυρία, μπορώ να τα γράφω ε;
Ν : μετά.
Π : καλά, και μωρά υπάρχουν μέσα στο νερό.
Ν : προσέξτε με προσοχή τις εικόνες εδώ. Ε… ο.. μαζί με τον... θέλω να
προχωρήσουν σε εκείνον εκεί τον πίνακα και να ανακαλύψουν αν υπάρχει κάποια
φωτογραφία όπου δεν υπάρχει νερό.
Π : εδώ δεν υπάρχει νερό.
Ν : θα συζητήσετε πρώτα μεταξύ σας και μετά θα έρθετε να μας το πείτε.
Π : κοίτα.. ούτε εδώ.
Ν : τις είδατε τις εικόνες, όλα τα παιδάκια;
Π : εγώ όχι.
Ν : έλα εδώ, τα τρία παιδάκια που είδαν πριν την, εδώ , τη μικρή έκθεση από
φωτογραφίες θα καθίσουν εκεί και θα πάνε άλλα παιδάκια. Να σηκωθεί τώρα ο…
και, ο..και ο.. σε αυτή τη μικρή έκθεση από φωτογραφίες και να δούνε που ακριβώς
υπάρχει και που δεν υπάρχει νερό. κάτσε σε παρακαλώ εδώ μπροστά σε μένα, θα
μιλάτε όμως ψιθυριστά. Επιστρέψτε στη θέση σας παρακαλώ. Είδατε;
Π : ναι
Ν : υπάρχει παντού νερό ή υπάρχουν και μέρη που δεν υπάρχει νερό;
Π : παντού υπάρχει νερό.
Ν : τελειώσανε κορίτσια;
Π : ναι

146
Ν : τώρα να σηκωθούν αυτά τα τρία κορίτσια, εκεί. έχει δει, δεν έχει δει. θα πας και
εσύ μαζί με τα παιδιά να δεις τις εικονίτσες; Ευαγγελία είδες αν υπάρχει κάποιο
μέρος που δεν υπάρχει νερό εκεί στην εικόνα;
Π : αυτό δεν έχει.
Ν : αυτό δεν έχει, μάλιστα. Για καθίστε εδώ, να σηκωθεί τώρα ο … να πάει ε.. θα πας
και εσύ ; να δεις τις εικονίτσες; Ναι; Όχι, καλώς.
Π : να κάτσω οκλαδόν;
Ν : όχι δεν θα καθίσετε γιατί βλέπω ότι φωνάζετε πάρα πολύ όταν κάθεστε οκλαδόν
μερικοί, μερικοί. παρατηρήσατε; Είδατε κάποια εικόνα που δεν υπάρχει νερό;
Π : εδώ και εδώ.
Ν : εκεί υπάρχει; Μάλιστα.
Π : αυτή την εικόνα υπάρχει νερό στη γη.
Ν : ακούστε τι είπε, παρατήρησε την εικόνα και είδε ότι υπάρχει νερό , υπάρχει νερό
στη γη. Κάποια παιδιά σε ένα σχολείο, μεγάλα παιδιά, σε Λύκειο, πήραν μέρος σε
ένα διαγωνισμό ζωγραφικής και έφτιαξαν 3 αφίσες.
Π : αφίσες;
Ν : ναι 3 αφίσες.
Π : αυτές, αυτές;
Ν : ναι εδώ θέλω εδώ να κοιτάξετε, δεν θα σας τις δείξω εγώ, εκεί στον υπολογιστή.
Θέλω να κοιτάξετε και να μου πείτε τι θέμα είχε η κάθε ομάδα, είχανε χωριστεί σε
ομάδες τα παιδιά, δεν μπορώ να συνεχίσω έτσι, από εδώ, για να καθίσω και εγώ από
εδώ μήπως σας βοηθήσω περισσότερο. Σε ένα σχολείο λοιπόν , τα παιδιά ήτανε
μεγάλα, πήρανε μέρος σε ένα διαγωνισμό ζωγραφικής. Χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες
και η κάθε ομάδα είχε ένα θέμα. Εσείς θέλω να μαντέψετε βλέποντας αυτές τις
εικόνες, το θέμα τους ήταν το νερό, όμως παρόλο που το θέμα τους ήταν το νερό, τα
παιδιά ζωγράφισαν κάτι διαφορετικό, η κάθε ομάδα δούλεψε διαφορετικά. Εγώ θα
σας δείξω μια εικόνα. Ποιο ήταν το θέμα αυτής της ομάδας;
Π : τρεις, τρεις.
Ν : τρεις ήτανε;
Π : ναι, τρεις.
Ν : αν ρωτούσε κάποιος, εδώ υπάρχει νερό στη φωτογραφία;
Π : ναι, όχι. Είναι πάγος το νερό.
Ν : είναι πάγος το νερό;
Π : ναι είναι πάγος. Υπάρχουν πέτρες.
Ν : τι υπάρχει; Πες το δυνατά.
Π : υπάρχουν πέτρες!
Ν : υπάρχουν πέτρες, και;
Π : και παγωμένο νερό;
Ν : και παγωμένο νερό υπάρχει εδώ;
Π : ναι, παγωμένο νερό.
Ν : ναι, αυτοί εδώ οι άνθρωποι; Μέσα στο νερό είναι αυτοί άνθρωποι;
Π : όχι πάνω στον στο πάγο είναι.
Ν : πάνω στο πάγο είναι αυτοί οι άνθρωποι;
Π : μπορούν κατά λάθος να βουτήξουμε μέσα… ναι.
Ν : για προσέξτε καλύτερα. Οι άνθρωποι. Τι έχει συμβεί στους ανθρώπους που ζουν
σε αυτήν εδώ, που ζωγράφισαν τα παιδιά εδώ, σε αυτήν εδώ την εικόνα;
Π : εγώ ξέρω!
Ν : ξέρουνε και τα άλλα παιδάκια.
Π : κάθονται σε χώμα.
Ν : πες το δυνατά!
Π : σε χώμα κάθονται.

147
Ν:και τι συμβαίνει σε αυτό το χώμα και τι συμβαίνει στους ανθρώπους εδώ
Κωνσταντίνε;
Π : πέφτουνε.
Ν : πέφτουνε; Λέει κάτι έχει πάνω στο σώμα. Το χώμα τι έχει πάθει εδώ πέρα
Κωνσταντίνε;
Π έχει σπάσει.
Ν : τι έχει κάνει; Έχει…
Π : έχει σπάσει.
Ν : σπάσει.. πώς μπορεί ένα χώμα να σπάει; Είναι δυνατόν ένα χώμα να σπάει; Από τι
σπάει το χώμα;
Π : δεν ξέρω, σπάει από κάτω.
Ν : από κάτω σπάει; Εδώ πέρα τι είπατε; Εδώ πέρα υπάρχει νερό;
Π : όχι.
Ν : στο χώμα τι είχε συμβεί; Τι είπες κάνει, εσύ το είπες;
Π : το χώμα είχε γίνει πέτρα.
Ν : είχε γίνει πέτρα. Από τι είχε γίνει πέτρα;
Π : από τον ήλιο.
Ν : από τον ήλιο, εκεί βρέχει; Που είχε γίνει το χώμα πέτρα από ήλιο;
Π : όχι.
Ν : όχι, αυτοί εδώ, αυτοί εδώ οι άνθρωποι όμως σε τι μέρος ζουν; Εδώ πέρα υπάρχει
νερό ή δεν υπάρχει νερό;
Π : δεν υπάρχει.
Ν : εδώ; υπάρχει ή δεν υπάρχει νερό;
Π : υπάρχει.
Ν : υπάρχει εδώ;
Π : όχι.
Ν : ο Κωνσταντίνος τι μας είπε; Ότι είναι το…
Π : χώμα.
Ν : χώμα! Ποιοι λένε ότι είναι πάγοι εδώ και ποιοι λέτε ότι είναι χώμα εδώ;
Π : εγώ ξέρω εγώ, οι άνθρωποι είναι από χώμα.
Ν : οι άνθρωποι είναι από χώμα; Γιατί έγιναν από χώμα οι άνθρωποι;
Π : δεν ξέρω. Εγώ ξέρω γιατί έγιναν από χώμα οι άνθρωποι.
Ν : από τι; γιατί;
Π : έγιναν από χώμα γιατί… ο ήλιος.
Ν : γιατί ο ήλιος τι το έκανε το χώμα;
Π : το έσπασε.
Ν : το έσπασε το χώμα.
Π : το.. το έκανε πέτρα.
Ν : το έκανε πέτρα;
Π : το έκανε πέτρα ο ήλιος.
Ν : ο ήλιος το έκανε πέτρα;
Π : μπορεί ο ήλιος τα παιδάκια να τα έχει εκεί και από κάτω να είναι η σκιά τους.
Ν : η σκιά τους να είναι από κάτω.
Π : και όλο αυτό να είναι το…
Ν : και τι κάνουν τα παιδάκια έτσι όπως είναι;
Π : είναι σε γραμμή και κοιτάνε αυτό το μικρό λουλουδάκι.
Ν : α… κοιτάνε αυτό το μικρό λουλουδάκι.
Π : που δεν έχει φυτρώσει το κοτσάνι του.
Ν : δεν έχει φυτρώσει το κοτσάνι του, δεν έχει φυτρώσει ακόμα και γιατί δεν μπορεί
να φυτρώσει το λουλουδάκι; Σε ένα τέτοιο μέρος μπορεί να φυτρώσει το λουλουδάκι;
Π : όχι.
Ν : όχι; Γιατί δεν μπορεί να φυτρώσει;

148
Π : γιατί δεν έχει νερό.
Ν : γιατί δεν έχει νερό, άρα το νερό και για τι άλλο είναι σημαντικό; Εκτός από τους
ανθρώπους και για τα ζώα και για τα…
Π : για τα λουλούδια.
Ν : για τα λουλούδια…
Π : για φυτά.
Ν : και για τα φυτά είναι, άρα το νερό είναι σημαντικό για τα φυτά , για τους
ανθρώπους και για τα ζώα. Υπάρχουν όμως μέρη που έχουνε νερό και μέρη που δεν
έχουνε νερό. Εσύ μπορείς να καταλάβεις σε ποιο μέρος της γης ζούνε αυτά εδώ τα
παιδάκια; Αφού το χώμα εδώ πέρα είναι ξερό και δεν έχει νερό;
Π : εμ… αυτό το λουλουδάκι δεν έχει πεταχτεί, θα σπάσει και θα πέσουνε .
Ν : θα σπάσει και θα πέσουνε,. παρατήρησες; Σε ένα μέρος που λείπει το νερό, όταν
κάτι λείπει τι λέμε ότι συμβαίνει, τι λέμε ότι υπάρχει;
Π : υπάρχει… α …το βρήκα…. Τι είναι; Είναι κάτι πέτρες που είναι κάτι μυρμήγκια.
Ν : κάτι μυρμήγκια είναι. Εγώ τώρα το αφήνω αυτό εδώ… και θέλω να δείτε αυτήν
εδώ την εικόνα, η άλλη ομάδα έκανε αυτήν εδώ.
Π : το παιδάκι κοιτάει αν πέφτει νερό.
Ν : από πού πέφτει το νεράκι;
Π : από τη βρύση.
Ν : από τη βρύση; Η βρύση αυτή που βρίσκεται; Μέσα στο σπίτι τους; έξω; Που;
Π : μέσα στο σπίτι του.
Ν : για παρατηρείστε… μοιάζει με τη δική σας βρύση που έχετε στο σπίτι σας;
Π : όχι..
Ν : αλλά; Έχει κάποια διαφορά;
Π : εγώ έχω σπίτι μου τέτοια και εγώ αλλά έξω στο μπαλκόνι.
Ν : Ιωσήφ γιατί είναι διαφορετική; Λέγε, πες μου λίγο, που είναι;
Π : έχουμε στο μπαλκόνι τέτοια βρύση.
Ν : έχετε στο μπαλκόνι τέτοια βρύση…
Π : που είναι κάτω από το λάστιχο.
Ν : ναι, έχετε δηλαδή ίδια βρύση και εσείς… αυτό το παιδάκι τι κάνει εδώ;
Π : πίνει νερό.
Ν : πίνει νερό!
Π : και τώρα επειδή ήπιε όλο το νερό δεν ..
Ν : έχει πολύ νερό εδώ πέρα; Γιατί όμως δεν κατεβαίνει κάτω το νερό και μένει έτσι;
Έχει εδώ νερό; Έχει νερό η βρύση;
Π : όχι… όχι.
Ν : όταν σε ένα μέρος δεν υπάρχει το νερό, λείπει το νερό σε εκείνο το μέρος τι λέμε
ότι υπάρχει; Τι λέμε ότι υπάρχει εκεί; Τι λέμε ότι υπάρχει; Να ακούσω; Εκεί υπάρχει
έλλειψη νερού. Λείπει το νερό, δεν υπάρχει νερό. Αυτή η ομάδα, η τρίτη ομάδα έκανε
μια αφίσα, εδώ όπως βλέπετε αυτή η ομάδα έπρεπε να κάνει μια αφίσα όπως θα
υπήρχε το νερό η θα έλλειπε το νερό.
Π : ένα χέρι κρατάει…
Ν : κρατάει.. τι κρατάει το χέρι;;
Π : κρατάει… ένα μεγάλο γύρο στεφάνι.
Ν : πες λίγο κρατάει ένα μεγάλο γύρο στεφάνι, από τι;
Π : ένα μεγάλο γύρο στεφάνι.
Ν : από τι;
Π : που είναι μπλε.
Ν : που είναι μπλε.
Π : από νερό.
Ν : ένα στεφάνι από νερό.
Π : όχι είναι γαλάζιο.

149
Ν : είναι γαλάζιο … γιατί το κρατάει το νερό; Γιατί τα παιδιά σκέφτηκαν να
ζωγραφίσουν αυτή την εικόνα έτσι;
Π : για να … μας δείχνει πόσο χρήσιμο είναι το νερό.
Ν : μας δείχνει πόσο χρήσιμο είναι το νερό.. και εμεί τι πρέπει να το κάνουμε το νερό
αφού είναι χρήσιμο οι άνθρωποι; Όταν κάτι είναι πολύ χρήσιμο τι πρέπει να κάνουμε;
Είναι πολύ σημαντικό, μπορεί κάποιος να σκεφτεί;
Π : κυρία να πω την ιδέα μου;
Ν : να πεις τι ιδέα σου.
Π: η ιδέα μου είναι αυτές τις φωτογραφίες εκεί πέρα να τις ζωγραφίσουμε σ’ ένα
χαρτί.
Ν : να τις ζωγραφίσετε σε ένα χαρτί. Πάρα πολύ ωραία η ιδέα αυτή που έχεις. Εγώ
θέλω όμως να δούμε αυτό που είπε , ότι είναι ένα χέρι που κρατάει στεφάνι από νερό.
Για ξαναπές αυτό ακριβώς που είπες. Ό, τι το νερό είναι… θέλει να μας δείξει ότι το
νερό είναι..
Π : χρήσιμο..
Ν : χρήσιμο, συμφωνείτε ότι το νερό είναι χρήσιμο;
Π : ναι.
Ν : αυτό που είπες θα το κάνουμε μετά αφού πρώτα κάνουμε κάτι άλλο.
Π : κυρία τι θα κάνουμε;
Ν : τώρα θα δείτε τι θα κάνουμε.
Π : πότε θα πάμε για φαγητό;
Ν : είναι πολύ νωρίς ακόμα για φαγητό.
( φωνάζουν όλα μαζί )
Ν : τώρα θα δείξω κάτι, την προσοχή σας παρακαλώ όλα τα παιδάκια. Με μεγάλη
προσοχή θα παρατηρήσετε αυτά εδώ τα σκίτσα και τα λέω σκίτσα γιατί είναι μόνο το
σχέδιο και θέλω να σκεφτεί ο καθένας σας σε ποια από αυτές τις δύο εικόνες υπάρχει
νερό και σε ποια δεν υπάρχει. Με μεγάλη προσοχή θα τις κοιτάξετε, σκέφτηκες που
υπάρχει νερό και που δεν υπάρχει νερό; Γιατί θα πρέπει να κάνεις μια εργασία. Πού
πιστεύεις ότι υπάρχει νερό και που δεν υπάρχει νερό;
Π : εδώ δεν υπάρχει και εδώ υπάρχει.
Ν : μάλιστα.
Π : εδώ δεν υπάρχει νερό και εδώ υπάρχει.
Ν : ο καθένας θα σκεφτεί καλά και με προσοχή που υπάρχει νερό στην εικόνα και
που δεν υπάρχει και θα το εξηγήσει.
Π : είπε ότι εδώ δεν υπάρχει νερό και εδώ υπάρχει.
Ν : εδώ είναι η μια η εικόνα και εδώ είναι η άλλη. Κοιτάς με προσοχή και
σκέφτεσαι, που πιστεύεις ότι υπάρχει νερό και που δεν υπάρχει νερό.
Π : εδώ δεν υπάρχει και εδώ νερό.
Ν : εδώ νερό υπάρχει; Και εδώ τι υπάρχει; Αν υπάρχει νερό τι θα έπρεπε να υπάρχει
στην εικόνα;
Π : δάσος.
Ν : δάσος, εδώ πέρα τι υπάρχει;
Π : νερό.
Ν : νερό, λοιπόν θα δουλέψετε ο καθένας μόνος του, αφού δείτε καλά, καλά την
εικόνα, έλα εδώ.
Π : αυτή η εικόνα εδώ πάνω ήταν δέντρα ε… μάλλον ήταν θάλασσα και εδώ σε αυτή
την εικόνα είχε ήλιο, σύννεφα και δέντρα.
Ν : εδώ, για να δούμε εδώ.
Π : εδώ έχει ήλιο και εδώ δεν είχε, εδώ δεν έχει νερό και εδώ είχε.
Ν : εδώ δεν έχει νερό, τι σε κάνει να πιστεύεις ότι εδώ δεν έχει νερό;
Π : έτσι είναι ένα χώμα που δεν έχει νερό.
Ν : αν δεν υπήρχε νερό, το χώμα, τι θα υπήρχε εδώ;

150
Π : γιατί έχει δέντρα, μανιτάρια.
Ν : θα υπήρχαν τα δέντρα αν δεν υπήρχε νερό εδώ;
Π : εμ, όχι.
Ν : εδώ; για να δούμε εδώ, έλα εδώ εσύ.
Π : εδώ δεν έχει νερό και εδώ έχει.
Ν : εδώ δεν έχει νερό και εδώ έχει, μάλιστα. Εδώ; Για δες και πες μου εδώ πέρα που
πιστεύεις ότι υπάρχει και που δεν υπάρχει νερό. Πώς θα ήταν ένα μέρος αν το
επισκεπτόσασταν που είχε νερό και πώς θα ήταν ένα μέρος που δεν θα είχε νερό.
Ποια εικόνα μοιάζει περισσότερο από αυτές τις δύο;
Π : εκεί πάνω.
Ν : ναι..
Π : εκεί πάνω ο ήλιος είναι, έχει ήλιο.
Ν : έχει ήλιο μόνο ήλιο, ναι.
Π : και κάτω έχει χώμα.
Ν : ναι, κάτω έχει χώμα.
Π : και εδώ πέρα δεν έχει χώμα.
Ν : αυτό εδώ είναι ένα φύλλο εργασίας και για να βάλω τα γυαλιά και να διαβάσω
καλύτερα, πρέπει να σκεφτείτε καλά για την εικόνα σας, σε ποια από τις δύο εικόνες
υπάρχει νερό.
Π : εγώ ξέρω … και εγώ ξέρω.
Ν : θα μου χρωματίσετε όμως μόνο την εικόνα που πιστεύετε ότι υπάρχει νερό.
Καταλάβατε ποια εικόνα από τις δύο πρέπει να χρωματίσετε; Μόνο μια και πρέπει να
χρωματίσετε την εικόνα που πιστεύετε ότι υπάρχει νερό. Θα περάσετε τώρα έξι
παιδάκια, θα πάτε σε εκείνο το τραπέζι να καθίσουν, πέντε σε αυτό και πέντε σε
αυτό.
( φωνάζουν όλα μαζί )
Ν : ο καθένας θα δουλέψει μόνος του, έλα εδώ. Να έρθει η (τα παιδιά κάθονται στα
τραπεζάκια). Θα παρατηρήσετε πρώτα και μετά θα δουλέψετε. Θα σκεφτεί ο καθένας
μόνος του και πρέπει να εξηγήσει στο τέλος αυτό που θα κάνει. Πώς είναι ένα μέρος
αν είχε νερό και πώς είναι ένα μέρος αν δεν είχε νερό. Για να φέρω μαρκαδόρους.
Λοιπόν ένα, δύο τρία..
Π : κόκκινο φως. Ένα, δύο, τρία κόκκινο φως.
Ν : κάθε ομάδα έχει τους δικούς της μαρκαδόρους. Μόνο μια… αν φωνάζετε θα
μπερδευτείτε. Όση ώρα… ένα, δύο, τρία πάμε. Δεν ακούγεται τίποτα, μόνο ο
μαρκαδόρος.
Π : κυρία…
Ν : ο καθένας θα δουλέψει όπως έχει σκεφτεί, δεν θα κοιτάζει ούτε τον διπλανό του
ούτε τον απέναντί του.
Π : δεν έχω/ έχει άλλο.
Ν : δούλεψε…. Είπαμε κάτι. μόνο μια.
Π : ναι.
Ν : πίστευες ότι υπάρχει εδώ νερό;
Π : ναι.
Ν : ωραία, γράψε το όνομα σου εδώ πέρα αγόρι μου. Και τελείωσε την εργασία σου,
μόνο την εικόνα που έχει νερό.
Π : εντάξει κυρία…
Ν : ε… το νερό, το λέω γιατί κάποιοι πάνε και δουλεύουνε σε δύο, γι’ αυτό το είπα.
Π : κυρία καμία από αυτές δεν έχει νερό.
Ν : καμία δεν έχει νερό;
Π : όχι, δεν υπάρχει νερό.
Ν : πώς ξέρεις ότι δεν υπάρχει νερό σε καμία; Αν σου έλεγα που έχει έλλειψη
νερού… εδώ έχει νερό;

151
Π : ναι.
Ν : αφού έχει μόνο χώμα, υπάρχει και καθόλου νερό; Τι υπάρχει εκεί; Υπάρχει
έλλειψη νερού;
Π : όχι.
Ν : που υπάρχει έλλειψη νερού; Να πω διαφορετικά την ερώτηση.
Π : νερό δεν υπάρχει εδώ, υπάρχει νερό.
Ν : σε ένα μέρος που δεν υπάρχει ….. μπράβο… σε ένα μέρος που δεν υπάρχει νερό
μπορεί να υπάρχει χόρτο;
Π : ε…
Ν : σ’ ένα μέρος που δεν υπάρχει νερό. Μπορεί να υπάρχει χόρτο, μπορεί να
υπάρχουν φυτά ή ζώα.
Π : όχι…
Ν: επομένως που… σε ποια από τις δύο εικόνες υπάρχει νερό; Σε ένα μέρος που δεν
υπάρχει μπορούν να υπάρχουν φυτά; το όνομα σου.. να σε ρωτήσω κάτι άλλο,
πιστεύεις ότι εδώ υπάρχει νερό;
Π : ε… όχι.
Ν : όχι, δεν θα χρωματίσεις καμία, γράψε το όνομα σου. Γράψε το όνομα σου
Δημήτρη. Γράψε το όνομα σου κάπου. Χρωματίζουμε μόνο μια εικόνα, όπου
πιστεύετε ότι υπάρχει νερό. Λοιπόν γράφεις το όνομά σου. Δεν γίνεται να τα
χρωματίσεις γιατί εγώ θέλω να δω τι πιστεύετε και να μου το εξηγήσετε. Δεν σας
έδωσα μια εργασία για να χρωματίσετε.
Π : εγώ είμαι πιο καλός στη ζωγραφική.
Ν : το όνομά σου το γράφεις, μπράβο, για να δω ποιος άλλος τελείωσε.
Π : γράφω το όνομά μου;
Ν : ναι, ναι το όνομα σου γράφε. Σε ποια εικόνα πιστεύεις ότι υπάρχει νερό, σε αυτήν
εδώ;
Π : ούτε σε αυτήν εδώ.
Ν : ωραία, γράψε το όνομά σου. Δεν μπορείτε να τα χρωματίσετε όλα μόνο τη μια
εικόνα. Το όνομά σου πήγαινε κάτσε το όνομά σου. που πιστεύεις ότι υπάρχει το
νερό… εδώ; γι’ αυτό χρωματίζεις εδώ; γράψε το όνομά σου.
Π : να κάνουμε ένα διαγωνισμό.
Ν : μπορούμε να κάνουμε και εμείς ένα διαγωνισμό.. ίσως το κάνουμε και αυτό.
Εντάξει.
Π : σήμερα;
Ν : θα δούμε πόσο χρόνο έχουμε. Γράψε χαμηλά το όνομά σου.. εδώ., τελείωσες; Την
καρεκλίτσα στη θέση της, την καρεκλίτσα στη θέση της και… συνέχισε να
ζωγραφίζεις. Δεν θα ενοχλείτε τον, έχει δουλειά. μπορείς να έρθεις εδώ, κάτσε λίγο
εδώ μέχρι να τελειώσει η ομαδούλα σου. που πιστεύεις ότι υπάρχει νερό κορίτσι μου;
Π : σ’ εκείνη.
Ν : σ’ εκείνη, είπαμε μόνο τη μια εικόνα ζωγραφίζεις, όχι και τη άλλη. Γράψε το
όνομα σου εδώ. Άρη μπορείς να γράψεις το όνομα σου.
Π : ε… παιδιά μη μιλάτε γιατί κάνετε πολύ θόρυβο.
Ν : ε.. πρέπει λίγο να μη μας ζαλίζεις με τη φωνούλα σου. Λέμε τόσο ωραία
πράγματα, τόσο σημαντικά και τόσο εξαιρετικά. το όνομά σου . είσαι έτοιμη; Όσα
παιδάκια τελειώσανε ξανά κάθονται στα παγκάκια . , ο … ένα καπάκι μου λείπει εδώ.
Π : δεν πειράζει..
Ν : πειράζει γιατί είναι καινούριοι οι μαρκαδόροι και πρέπει να τους φροντίζουμε, να
μαζέψουμε τους μαρκαδόρους κάθε ομάδας. Μήπως έπεσε κάτω κάποιος
μαρκαδόρος. Δεν γίνεται να κάνεις και τα δύο, έπρεπε να κάνεις την εικόνα που
πιστεύεις ότι υπάρχει νερό. Και αφού πιστεύεις ότι εκεί έχει νερό, να γράψεις το
όνομά σου.
Π : κυρία τελείωσα, κυρία τελείωσα.

152
Ν : ωραία, αφού τελείωσες γράψε το όνομά σου.
Π : κυρία θα κάνουμε διαγωνισμό για το ποια θα είναι η πιο ωραία ζωγραφιά ή όχι.
Ν : θα δούμε... κριτής θα είναι η...
Π : η …; Στο τέλος το κάνουμε ίσως αυτό.
Ν :Εσύ και η κοντά στο. Νεκταρία το όνομα σου κορίτσι μου. Ε… τελείωσες με το
όνομά σου κορίτσι μου; Δεν θα χρωματίσουμε κάτω.
Π : κυρία τους μαζέψαμε τους μαρκαδόρους.
Ν : μπράβο τα παιδιά.
Π : έχει μουστάκι ( x4 ). Κυρία δεν έχω τελειώσει.
Ν : θα σε περιμένουμε εμείς εδώ. κανείς δεν έχει μουστάκι, λίγο χρώμα είναι, λίγο
μουτζουρώθηκε δεν έγινε τίποτα. ο καθένας θα παρουσιάσει τώρα την εργασία στους
υπόλοιπους.
Π : στο διάλειμμα μου είπε η να με πλακώσει.
Ν : θα το δούμε, θα είμαι και εγώ στο διάλειμμα και θα δούμε τι θα γίνει στο
διάλειμμα. Έλα εδώ αγόρι μου. θα καθίσεις στο παγκάκι; Τώρα λίγο θα
σταματήσουμε και ξεκινάω από τον, ο οποίος κάθισε λίγο κοντά στη θέση του
Δημήτρη, αγόρι μου, στο ναι συγνώμη. για πες μας εδώ λίγο αγόρι μου, που πιστεύεις
ότι υπάρχει νερό στη ζωγραφιά σου;
Π : κάτω.
Ν : κάτω, μπορείς να εξηγήσεις για ποιο λόγο πιστεύεις ότι υπάρχει νερό στη
ζωγραφιά σου κάτω;
Π : έχει επάνω.
Ν : θα σταματήσεις τώρα. Θα αφήσεις τα παιδιά να μιλήσουν.
Π : γιατί κάτω είναι η γη.
Ν : γιατί είναι επάνω στ η γη; Λέγε δυνατά.
Π : για τους ανθρώπους.
Ν : πες μου λίγο δυνατά ξανά γιατί εδώ πέρα ασχολούμαι με δύο παιδάκια.
Π : για τους ανθρώπους.
Ν : τι ακριβώς για τους ανθρώπους;
Π : για να έχουν ενέργεια.
Ν : για να έχουν ενέργεια και από πού παίρνουν ενέργεια οι άνθρωποι;
Π : από το κρύο.
Ν : από το νερό, παίρνουν ενέργεια οι άνθρωποι, ναι. Εδώ πέρα πάνω; Γιατί πιστεύεις
ότι δεν υπάρχει νερό; Γιατί πιστεύεις ότι στην πάνω εικόνα δεν υπάρχει νερό;
Π : γιατί είναι βουνό.
Ν : γιατί είναι βουνό, ναι. Άρα το βουνό τι θα έπρεπε να έχει; Είναι βουνό, ναι.
Π : θα έπρεπε να έχει δέντρα.
Ν : ορίστε;
Π : δέντρα.
Ν : θα έπρεπε να έχει δέντρα. Έχει εδώ πέρα δέντρα;
Π : όχι.
Ν : όχι, τι υπάρχει μόνο;
Π : ήλιος.
Ν : ήλιος, και;
Π : το βουνό.
Ν : το βουνό αυτό έχει δέντρα;
Π : όχι.
Ν : δεν έχει δέντρα, για να είχε δέντρα το βουνό, τι θα έπρεπε να υπήρχε;
Π : δρόμος.
Ν : δρόμος θα έπρεπε να υπήρχε;
Π : ναι!
Ν : πότε μπορούν να μεγαλώσουν, να φυτρώνουν τα δέντρα; Τι χρειάζεται;

153
Π: νερό…. Νερό
Ν : νερό, αυτά είχες να πεις;
Π : ναι.
Ν : για να δούμε τώρα πόσοι πιστεύουνε ότι στην κάτω ζωγραφιά υπάρχει νερό, στο
κάτω σκίτσο και πόσα στο πάνω. που πιστεύεις ότι υπάρχει νερό.
Π : εδώ.
Ν : τι σε κάνει να πιστεύεις ότι υπάρχει εδώ νερό.
Π : ε….
Ν : Αναστάση ! εγώ της είπα να κάτσει εκεί πέρα… λέγε μου, μπορείς να το
εξηγήσεις, γιατί υπάρχει εδώ νερό και όχι εδώ κάτω.
Π : δεν το χρωμάτισα.
Ν : δεν πειράζει που δεν το χρωμάτισες. Εγώ θέλω να μου πεις, ε.. πώς κατάλαβες ότι
εδώ δεν υπάρχει νερό και όχι εδώ. τι σε έκανε να το πιστεύεις αυτό δηλαδή.
Π : θάλασσα.
Ν : δεν μιλάει κάποιος άλλος πρέπει να μιλήσει το ίδιο παιδί. Πες μου..
Π : θάλασσα.
Ν : θάλασσα.. τι σε κάνει να καταλάβεις ότι εδώ υπήρχε θάλασσα; τι σε έκανε να
πιστεύεις ότι εδώ υπήρχε θάλασσα;
Π : τελείωσα.
Ν : ε… την πάνω δεν θα τη χρωματίσεις, θα γράψεις το όνομά σου τώρα εντάξει;
Εδώ, πες μου λίγο. Πώς κατάλαβες ότι εκεί πέρα ήταν η θάλασσα;
Π : η θάλασσα είναι από το βουνό.
Ν : η θάλασσα του βουνού είναι; Αυτό; Εδώ Ιωσήφ για πες μας εσύ αγόρι μου.
Π : έφτιαξα το ήλιο.
Ν : ναι, που υπάρχει νερό;
Π : πουθενά.
Ν : πουθενά; Ούτε εδώ, ούτε εδώ υπάρχει νερό; Γιατί δεν υπάρχει πουθενά νερό;
Π : επειδή είναι όλο χώμα.
Ν : επειδή είναι όλο χώμα; Πώς θα ήταν μια ζωγραφιά δηλαδή πιστεύεις αν είχε νερό;
Το νερό μόνο φαίνεται; Μόνο το βλέπουμε το νερό για να καταλάβουμε ότι κάπου
υπάρχει νερό;
Π : ναι.
Ν : αυτό πιστεύεις;
Π : ναι.
Ν : κάτω τι ζωγράφισες, τι χρωμάτισες κάτω; σε παρακαλώ !
Π : πέτρα, τα σύννεφα, σπίτι.
Ν : α, στο σπίτι ποιος ζει,;
Π : το νερό. Ο άνθρωπος με το νερό.
Ν : ο άνθρωπος υπάρχει με το νερό στο σπίτι, πάνω στη πάνω ζωγραφιά υπάρχει νερό
ή δεν υπάρχει νερό;
Π : δεν υπάρχει νερό.
Ν : δεν υπάρχει νερό και το σπίτι πώς είναι είπες, με τον άνθρωπο;
Π : κόκκινο με γαλάζιο.
Ν : κόκκινο με γαλάζιο είναι το σπίτι, εδώ πέρα τι υπάρχει;
Π : χώμα.
Ν : μόνο χώμα υπάρχει εδώ και;
Π : ο ήλιος.
Ν : και ο ήλιος, ο ήλιος το χώμα τι το έχει κάνει εδώ;
Π : το έχει ζεστάνει.
Ν : και τι έχει πάθει, έχει πάθει κάτι το χώμα εδώ; τίποτα δεν έχει πάθει; Μόνο έχει
ζεσταθεί; Εδώ είπες ότι είναι στο σπίτι ο άνθρωπος και το νερό, άρα υπάρχει εδώ

154
πέρα το νερό. Εγώ έτσι καταλαβαίνω από αυτό που λες. Στην κάτω ζωγραφιά τότε
γιατί λες ότι δεν υπάρχει νερό;
Π : επειδή είναι χώμα.
Ν ; επειδή είναι χώμα, μάλιστα. Ούτε πάνω, ούτε κάτω έχει νερό δηλαδή. Και για
ποιο λόγο ζωγράφισες την κάτω ζωγραφιά, αφού δεν υπάρχει πουθενά νερό;
Π : για να το κάνω χώμα.
Ν : για να το κάνεις χώμα; Ωραία. να μας πει, που πιστεύεις ότι υπάρχει νερό; Σε ποια
από τις δύο εικόνες; Έλα να μου δείξεις, εδώ πέρα υπάρχει το νερό; Ε και γιατί
διάλεξες να χρωματίσεις την κάτω εικόνα; Εγώ είπα να χρωματίσουμε την εικόνα
μόνο που υπάρχει νερό. Τέλος πάντων, θέλεις να μου εξηγήσεις για ποιο λόγο
πιστεύεις ότι υπάρχει εδώ νερό; Πες μου λίγο για ποιο λόγο υπάρχει νερό εδώ. Τι σε
κάνει να το πιστεύεις αυτό, ότι υπάρχει εδώ πάνω νερό; Μπορείς να μας πεις; Θες να
μας το εξηγήσεις κάποια άλλη φορά; Εντάξει.
Π : πάλι πάνω έχει νερό.
Ν : πάλι πάνω έχει νερό. Για να δούμε πόσες ομάδες θα έχουμε, που υπάρχει νερό; Ε..
μπορείς να μιλήσεις όμως, αντί να δείξεις μόνο με το χέρι, μπορείς να πεις.. εδώ. Για
πες μου που υπάρχει νερό;
Π : εδώ
Ν : για ποιο λόγο; Μπορείς να μου πεις για ποιο λόγο πιστεύεις ότι υπάρχει νερό εδώ
πέρα; Και η πιστεύει ότι υπάρχει νερό εδώ. Εδώ τώρα ο, που πιστεύεις ότι υπάρχει
νερό;
Π : να σου δείξω;
Ν : ναι έλα να μου δείξεις και να μας εξηγήσεις γιατί εδώ πέρα. Πήγαινε στη θέση
σου, μπορείς να εξηγήσεις γιατί πιστεύεις ότι υπάρχει εδώ νερό;
Π : γιατί… εκεί πάνω υπάρχει πολύ νερό.
Ν : νερό; Πώς το κατάλαβες ότι υπάρχει εκεί νερό;
Π : πήγα να το δω.
Ν : να ακούσω δυνατά.
Π : πήγα να το δω.
Ν : πήγες και το είδες;
Π : ναι.
Ν : πώς πήγες και το είδες το νερό εκεί;
Π : με αμάξι;
Ν : με αμάξι;
Π : ναι!
Ν : σου θύμισε κάτι αυτό εδώ το μέρος δηλαδή;
Π : ναι.
Ν : που βρίσκεται αυτό το μέρος και πήγες και το είδες με το αμάξι;
Π : ε… δεν έχω καμία ιδέα.
Ν : δεν έχεις καμία ιδέα, και γιατί δεν διάλεξες αυτή την εικόνα και διάλεξες αυτή
την εικόνα;
Π : γιατί την ήθελα.
Ν : γιατί την ήθελες;
Π : ναι.
Ν : για ποιο λόγο την ήθελες;
Π : γιατί έχει θάλασσα.
Ν : πώς κατάλαβες ότι έχει θάλασσα;
Π : βούτηξα.
Ν : βούτηξες εδώ μέσα στη ζωγραφιά αυτή, βούτηξες;
Π : βούτηξα όταν πήγα κάπου σε μια πόλη.
Ν : σε ποια πόλη είχες πάει δηλαδή;
Π : μ… αυτά μόνο;

155
Ν : αυτά μόνο; Δηλαδή θέλεις να πεις ότι κάτι σου θύμιζε.
Π : ναι.
Ν : ναι και γι’ αυτό τη διάλεξες και πιστεύεις ότι εκεί υπήρχε νερό σε αυτήν εδώ την
εικόνα. Και γιατί έβαλες αυτό το κόκκινο χρώμα εδώ.
Π : γιατί, γιατί μου αρέσουν τα κόκκινο.
Ν : ναι αλλά είπες ότι εκεί είχε θάλασσα και το κόκκινο, πώς σκέφτηκες και
χρωμάτισες το νερό κόκκινο;
Π : σκέφτηκα γιατί ήθελα.
Ν : γιατί ήθελες, ωραία. Φτάνει, τώρα να μας πει. που πιστεύεις ότι υπάρχει νερό;
Π : στην πάνω …. Στην πάνω φωτογραφία.
Ν : ναι, για ποιο λόγο; Τι σε έκανε να πιστεύεις ότι στην πάνω ζωγραφιά υπήρχε
νερό;
Π : οι τελίτσες με βοήθησαν.
Ν : οι τελίτσες σε βοήθησαν, ναι..
Π : και ότι είναι νερό το πάνω.
Ν : α… και ότι είναι νερό το πάνω οι τελίτσες; Και πώς μπορούν οι τελίτσες να
βοηθάνε κάποιον να καταλάβει ότι εκεί πέρα υπάρχει νερό;
Π : απλώς σκέφτηκα.
Ν : ναι.
Π : και το έκανα όλο μπλε.
Ν : ναι. Και για ποιο λόγο να μην ήταν το νερό εδώ κάτω Ευαγγελία;
Π : επειδή το νερό…
Ν : γιατί οι τελίτσες σε βοήθησαν να καταλάβεις εδώ ότι υπάρχει νερό και αυτά που
υπάρχουν εδώ δεν σε βοήθησαν να καταλάβεις ότι υπάρχει νερό.
Π : επειδή εδώ έχει χόρτα και έχει και λουλούδια και μανιτάρια.
Ν : και μανιτάρια, ναι.
Π : και φυτά έχει εκεί πέρα.
Ν : ναι… ναι. Εδώ δεν έχει τελίτσες, γιατί;
Π : επειδή δεν είχε τίποτα.
Ν : δεν είχε τίποτα.
Π : αλλά έχει μόνο τελίτσες και αυτά που τα χρωμάτισα.
Ν : και αυτά που τα χρωμάτισες, καλά και ένα μέρος που δεν έχει τίποτα μπορεί να
έχει νερό άραγε;
Π : όχι.
Ν : και εσύ γιατί επέλεξες να σε κάνουν να καταλάβεις ότι εκεί έχει νερό;
Π : επειδή το σκέφτηκα μόνη μου.
Ν : το σκέφτηκες μόνη σου, ναι. Όλα αυτά εδώ θα μπορούσανε να υπάρχουνε χωρίς
νερό;
Π : έχουνε στο σπίτι βρύση.
Ν : έχουνε στο σπίτι βρύση μέσα, ναι.
Π : έχει νερό. Αφού έχει τον καταρράκτη, τη θάλασσα, τη λίμνη..
Ν : μάλιστα… καλώς. Πάμε , επόμενο παιδί, ο. Είπες ότι πιστεύεις ότι υπάρχει εδώ
το νερό. Για ποιο λόγο, μπορείς να εξηγήσεις που πιστεύεις ότι υπάρχει σε αυτή εδώ
το νερό;
Π : γιατί εδώ πέρα υπάρχει νερό… συμφωνώ με το.
Ν : συμφωνείς με το; Πάνω σε τι συμφωνείς με τον .. ε;
Π : γιατί εδώ πέρα έχει λίγο νερό.
Ν : έχει λίγο νερό; Πώς καταλαβαίνεις ότι υπάρχει εδώ πέρα νερό; Μπορείς να μου
το εξηγήσεις, θες; Για να το καταλάβω και εγώ;
Π : γιατί μπορεί από εδώ πέρα να τρέξει εδώ κάτω νερό.

156
Ν : να τρέξει εδώ κάτω νερό; Και εδώ γιατί επέλεξες αυτή εδώ την εικόνα; Γιατί
πιστεύεις ότι εδώ δεν υπάρχει νερό στην κάτω εικόνα; Για ποιο λόγο πιστεύεις ότι
εδώ δεν υπάρχει.
Π : γιατί δεν είδα καλά τη χελώνα
Ν : δεν είδες καλά τη χελώνα, αν είχες προσέξει καλύτερα τη χελώνα ποια από τις
δύο θα διάλεγες;
Π : αυτήν.
Ν : αυτήν εδώ θα διάλεγες; Για ποιο λόγο θα σε βοηθούσε η χελώνα να καταλάβεις
ότι έχει νερό εδώ πέρα; Λέγε…, και η χελώνα τώρα που την πρόσεξες σε τι θα σε
βοηθούσε να καταλάβεις, αν σου έδινα τώρα την εργασία , ότι εδώ έχει νερό; Η
χελώνα τι χρειάζεται;
Π : νερό.
Ν : για να ζει; Να ακούσω;
Π : νερό, θα καταλάβουμε ότι δεν έχει νερό.
Ν : νερό, ε πώς η χελώνα σε βοηθάει να καταλάβεις ότι εκεί έχει νερό; Χρειάζεται
νερό η χελώνα, γι’ αυτό; (δείχνει τα σύννεφα στη ζωγραφιά ). Α… τα σύννεφα, γιατί
στα σύννεφα μέσα τι έχει;
Π : νερό.
Ν : νερό; Νερό υπάρχει. Ακούστε τι παρατήρησε τώρα ο. Αν σου έδινα τώρα την
εργασία αυτή που θα… ποια θα επέλεγες για να πεις ότι υπάρχει νερό; Μάλιστα. Τα
σύννεφα μέσα.. πόσα σύννεφα έχει αυτή η εικόνα; Μπορείς να μου τα δείξεις;
Μπορείς να τον βοηθήσεις;
Π : 1, 2, 3, 4!
Ν : 4 σύννεφα και στα σύννεφα; Υπάρχει νερό; Ναι;
Π : ναι! Μέσα στα σύννεφα. Όχι.
Ν : όχι, πάμε παρακάτω…. Ο., εσύ ορίστε μόνος σου με την εργασία σου και εξήγησε
στα παιδιά, παρουσίασε την.
Π : εγώ νομίζω πώς αυτή έχει.. υπάρχει νερό.
Ν : ναι.
Π : και κάτω νομίζω πώς έχει νερό επειδή μου θύμισαν τα κύματα.
Ν : πολύ ωραία η εξήγηση που έδωσες, σου θύμισε ότι αυτό εδώ είναι σαν τα κύματα
και γι’ αυτό έχει νερό. Παρατήρησες κάτι άλλο που σ’ έκανε να πιστεύεις και να
είσαι σίγουρος γι’ αυτή τη γνώμη σου ότι έχει νερό μόνο σ’ αυτήν εδώ την εικόνα;
Ε…;
Π : όχι.
Ν : αυτή την εικόνα γιατί δεν την επέλεξες ότι υπάρχει εδώ πέρα…
Π : επειδή..
Ν : ναι…
Π : ήταν διαφορετικές επειδή, γιατί νερό μόνο εδώ πέρα…
Ν : όχι νερό εδώ πέρα ε; πάντως ήταν πολύ ωραία η εξήγηση σου. Πάμε, επόμενο. Η
Δήμητρα ε… και δείξε στα παιδιά την εργασία την εργασία, εδώ πέρα και εξήγησε
τους για ποιο λόγο πιστεύεις ότι, που υπάρχει νερό και για ποιο λόγο πιστεύεις ότι
υπάρχει νερό εκεί. Λέγε. Για ποιο λόγο; Που πιστεύεις ότι υπάρχει νερό;
Π : πάνω υπάρχει.
Ν : γιατί πιστεύεις ότι στην πάνω εικόνα υπάρχει νερό;
Π : επειδή.. επειδή.
Ν : να ακούσω.. γιατί δεν υπάρχει εκεί κάτω και πιστεύει ότι υπάρχει στην πάνω
εικόνα. Εξήγησέ μας Δήμητρα.
Π : επειδή με βοήθησε..
Ν : τι σε βοήθησε να το καταλάβεις αυτό;
Π : επειδή με βοήθησε…
Ν : ποιος σε βοήθησε να το καταλάβεις.

157
Π : οι τελίτσες.
Ν : οι τελίτσες, γιατί οι τελίτσες σε βοήθησαν να καταλάβεις ότι έχει νερό; Πώς το
εξηγείς, πώς εξηγείς, το εξηγείς; Πώς το εξηγείς; Γιατί οι τελίτσες να είναι νερό και
να μην είναι ας πούμε ζάχαρη, να μην είναι χώμα, να μην είναι σκόνη οι τελίτσες;
Π : να είναι αλάτι..
Ν : να μην είναι πετραδάκια. Αλάτι να είναι; Λοιπόν, να έρθει τώρα η... Έλα να
εξηγήσεις εδώ που σε στρίμωξα και σε μιλάς.
Π : έκανα το πάνω μέρος.
Ν : ναι, έκανες το πάνω μέρος. Πιστεύεις δηλαδή ότι εδώ υπάρχει νερό.
Π : ναι.
Ν : για ποιο λόγο; Πώς το σκέφτηκες αυτό;
Π : γιατί εκεί ήταν το νερό;
Ν : γιατί εκεί ήταν το νερό. Τι σε έκανε να καταλάβεις ότι εδώ ήταν το νερό;
Π : εγώ το είδα ότι εκεί ήταν το νερό.
Ν : πώς το είδες, εκεί φαινόταν το νερό και εδώ δεν φαινόταν το νερό;
Π : όχι δεν φαινόταν νερό.
Ν : εδώ δεν φαινόταν το νερό;
Π : όχι.
Ν : μπορεί να υπάρχει νερό εδώ στην κάτω εικόνα;
Π : γιατί δεν έχει.
Ν : δεν έχει… ενώ εδώ.
Π : εχεί.
Ν : έχει νερό… ωραία. Πάμε παρακάτω, τώρα πάμε εδώ, ο. Έλα Νικολάκη, εδώ. Εσύ
πού πιστεύεις ότι υπάρχει νερό; Εδώ… για ποιο λόγο σκέφτηκες ότι υπάρχει εδώ
νερό;
Π : γιατί εκεί έχει κύματα.
Ν : λίγο πιο δυνατά.
Π : ναι.
Ν : ναι, κάτω υπάρχει νερό;
Π : όχι.
Ν : πουθενά αλλού δεν υπάρχει νερό; Λες ότι δεν υπάρχει πουθενά νερό; Εδώ δεν
υπάρχει, ωραία. Πάμε , εσύ τι μου είπες.. ότι…
Π : ότι εδώ πέρα έχει χόρτα και εδώ πέρα χώμα.
Ν : χώμα, υπάρχει νερό πουθενά;
Π : όχι.
Ν : ο Δημήτρης πιστεύεις ότι δεν υπάρχει πουθενά νερό, παιδιά συμφωνείτε με αυτό
που λέει ;
Π : ναι… όχι!
Ν : όχι.
Π : εγώ λέω ναι.
Ν : εσύ λες ναι, για να δω ο καθένας φαίνεται κατάλαβε άλλα πράγματα, πήγαινε
Δημήτρη. Και τώρα θα έρθει η Παρασκευή, από εδώ, εκεί κάποια παιδιά παίζουνε και
δεν προσέχουν τους φίλους του εδώ πέρα. Λέγε.
Π : εμ… έκανα.
Ν : που πιστεύεις ότι υπάρχει νερό;
Π : εδώ.
Ν : πιστεύει ότι υπάρχει νερό εδώ πάνω, γιατί πιστεύεις ότι υπάρχει νερό εδώ πάνω.
Π : γιατί εδώ έχει νερό.
Ν : τι σε έκανε να το καταλάβεις αυτό και να το πιστεύεις αυτό; Πώς κατέληξες σε
αυτό το συμπέρασμα;
Π : έτσι γίνεται;
Ν : έτσι γίνεται; Και γιατί να μην γίνεται εδώ να είναι το νερό;

158
Π : δεν είναι εδώ.
Ν : για ποιο λόγο δεν είναι εδώ πέρα το νερό;
Π : εδώ είναι χόρτα.
Ν : είναι χόρτα εδώ πέρα και εκεί πέρα δεν έχει νερό ε;
Π : όχι.
Ν : επειδή δεν έχει χόρτα. Και εδώ τι έχεις κάνει ακριβώς;
Π : το ποτάμι.
Ν : έκανες το ποτάμι, πιστεύεις δηλαδή ότι εδώ υπάρχει ποτάμι. Και πώς κατάλαβες
ότι είναι ποτάμι και δεν είναι μια λίμνη ή μια θάλασσα;
Π : έτσι είναι τα ποτάμια.
Ν : τα ποτάμια είναι έτσι. Πολύ ωραία, για να δούμε τώρα έχουμε πόσες ζωγραφιές
εδώ. Ο Ιωσήφ, αυτό νομίζω είπε ότι δεν υπάρχει πουθενά νερό.
Π : τις κάναμε όλες.
Ν : ναι, ο είπε ότι υπάρχει κάτω νερό. Για να δούμε, σε έκανε να πιστεύεις η
χελωνίτσα και τα σύννεφα ότι υπάρχει νερό στην κάτω ζωγραφιά, η χελώνα και τα
σύννεφα τον βοήθησαν να καταλάβει ότι στη κάτω ζωγραφιά είναι το νερό.

(Β’ ΜΕΡΟΣ-4η διδασκαλία)

Π : παιδιά
Ν : δασκάλα
Π : κυρία το διαγωνισμό θα τον κάνουμε;
Ν : θα δούμε τώρα τι θα κάνουμε, υπομονή. Σήμερα η λέξη, από εδώ που κυριαρχεί,
ποια λέξη ακούμε συνέχεια;
Π : ποταμό.
Ν : δεν άκουσα;
Π : ποταμό!
Ν : ποταμό ακούμε;
Π : ναι! Νερό, θάλασσα.
Ν : δεν άκουσα, δυνατά.
Π : νερό!
Ν : στον ποταμό τι υπάρχει;
Π : νερό.
Ν : στη θάλασσα τι υπάρχει;
Π : νερό.
Ν : νερό υπάρχει. Νερό! Χθες εμείς για ποια λέξη μιλήσαμε; Για ποια έννοια;; Ποιος
θυμάται; Λέγε..
Π : για τα νερά..
Ν : για τα νερά μιλήσαμε εχθές;
Π : σήμερα μιλάμε για τα νερά..
Ν : ναι, χθες όμως για τι μιλήσαμε..
Π : για τα Χριστούγεννα..
Ν : για τα Χριστούγεννα; Δεν νομίζω…
Π : για το χειμώνα.
Ν : για το χειμώνα μιλήσαμε… και τι φτιάξαμε για το χειμώνα; Και το έχουμε μαζί
εκεί όλοι;
Π : ζωγραφιές..
Ν : μόνο ζωγραφιές;
Π : ένα μεγάλο χάρτη..
Ν : ένα μεγάλο χάρτη. Μήπως θυμάται κανένας πώς το είπαμε αυτό τον χάρτη;
Π : του χειμώνα.

159
Ν : του χειμώνα ο χάρτης;
Π : ναι! Χειμωνοχάρτης, χάρτης του χειμώνα.
Ν : χειμωνοχάρτης; Για να δούμε τώρα εγώ έχω εδώ να σας δείξω κάτι άλλο.
Π : τι κάτι άλλο;
Ν : θυμόσαστε το πρόγραμμα που είπαμε ότι θα δουλέψουμε σήμερα;
Π : ένα χιόνι, χιόνι..
Ν : χιόνι είναι αυτό;
Π : σχολείο..
Ν : σχολείο είναι…
Π : τι είναι αυτό;
Ν : τι είναι αυτό εδώ;
Π : δεν ξέρουμε..
Ν : μοιάζει με αυτό που φτιάξαμε εχθές;
Π : ναι! Είδαμε ένα μάτι που έχει νερό.
Ν : είδες.. για πες μου τι ακριβώς είδες; Θα είσαστε πιο ήρεμοι τώρα και θα
περάσουμε πιο ωραία από ότι την πρώτη ώρα. Λοιπόν είδες ένα μάτι που υπάρχει
νερό. Στο μάτι υπάρχει νερό;
Π : όχι.
Ν : όχι;
Π : μόνο δάκρυα.
Ν : δάκρυα, και τα δάκρυα τι έχουνε μέσα;
Π : νερό..
Ν : άρα στο μάτι τι υπάρχει;
Π : νερό!
Ν : νερό, κάποιος άλλος τι βλέπει;
Π : εγώ βλέπω τη Γη.
Ν : τη Γη. Στη Γη υπάρχει νερό;
Π : ναι, υπάρχει. Εγώ βλέπω τσουβάλι.
Ν : το μάτι είπαμε, τη Γη. Στη Γη υπάρχει νερό;
Π : ναι, είδα την κρυστάλλινη σφαίρα.
Ν : αυτή τι είναι εδώ;
Π : η κρυστάλλινη σφαίρα.
Ν : η κρυστάλλινη σφαίρα μέσα τι έχει;
Π : νερό.
Ν : νερό, λοιπόν.
Π : που βλέπεις τους άλλους που πάει.
Ν : που βλέπεις τους άλλους που πάει; Με ποιο τρόπο;
Π : με την κρυστάλλινη σφαίρα.
Ν : α, με την κρυστάλλινη σφαίρα. Εδώ;
Π : λες εκεί που θέλεις να δεις και στο δείχνει.
Ν : α, εδώ, εδώ πέρα τι υπάρχει;
Π : σιντριβάνι.
Ν : σιντριβάνι είναι;
Π : σιντί….
Ν : πες το δυνατά.
Π : σιντί…
Ν : όχι, κάποιος είπε εδώ πέρα, κάτι άκουσα ..
Π : θάλασσα.
Ν : θάλασσα και τι είναι πάνω στη θάλασσα;
Π : στεριά, αυτοκίνητα.
Ν : αυτό τι είναι εδώ πέρα;
Π : λέιζερ..

160
Ν : όχι αυτό.. αυτό, αυτό εδώ που δείχνω τώρα.
Π : θάλασσα.
Ν : θάλασσα, και η θάλασσα τι είναι;
Π : θάλασσα με ένα καράβι.
Ν : θάλασσα με ένα καράβι, ναι.
Π : εκεί κάτω υπάρχει το σιντριβάνι.
Ν : τώρα για να πάμε να δούμε εκεί πέρα τι έχει..
Π : πάπια, βάτραχο, χελώνα, αρκουδάκι, χελώνα..
Ν : όποια και όποια χελώνα είναι αυτή;
Π : θαλάσσια..
Ν : να ακούσω; Θαλάσσια χελώνα, τι σε κάνει να πιστεύεις ότι είναι θαλάσσια
χελώνα, τι κάνει αυτή η χελώνα;
Π : φαίνεται σαν να κολυμπάει.
Ν : φαίνεται σαν να κολυμπάει, εδώ τι βλέπουμε;
Π : αγελάδα..
Ν : αγελάδα; Εδώ;
Π : δέντρο, ανθρωπάκια.
Ν : ανθρωπάκια. Λοιπόν εδώ τώρα οι εικόνες μας δείχνουν τι; που βρίσκουμε.. αυτό
δεν το είπαμε, τι είναι αυτό εδώ;
Π : χιόνι.
Ν : για να ακούσω..
Π : χιονονιφάδα.
Ν : είναι χιονονιφάδα, εδώ τι είδαμε;
Ν : στεριά.
Ν : στεριά που; εδώ δεν βλέπω στεριά. Εδώ τι είπατε ότι είναι πριν;
Π : καράβι.
Ν : καράβι ποτ βρίσκεται στη;
Π : στη θάλασσα.
Ν : στη θάλασσα, λοιπόν εδώ πέρα έχουμε μια γυάλινη σφαίρα που έχει μέσα νερό,
προσοχή γιατί θα κάνετε μια εργασία στον υπολογιστή τέτοια σε ομάδες. Εδώ
έχουμε μια…;
Π : χιονονιφάδα.
Ν : εδώ έχουμε ένα;
Π : καράβι.
Ν : εδώ είναι..
Π : η Γη..
Ν : η Γη, εδώ είναι;
Π : ένα καράβι στη θάλασσα επάνω.
Ν : εδώ παντού έχουμε εικόνες που έχουνε μέσα τους τι, αυτές οι εικόνες;
Π : νερό!
Ν : έχουνε μέσα τους νερό, εδώ ποια λέξη είναι; Όπου δείχνω θα λέτε. Η κεντρική
έννοια σήμερα που μιλάμε, η λέξη που ακούγεται συνέχεια είναι η λέξη νερό. Εδώ
είναι ένα βελάκι και μας οδηγεί σε ένα άλλο κύκλο, και γύρω, γύρω έχει εικόνες που
μας δείχνουν που το συναντάμε το νερό, δηλαδή που το βρίσκουμε το νερό. Το είδατε
εδώ, δες τε λίγο καλά εδώ.
Π : στη Γη.
Ν : μετά θα διαλέξετε δικές σας εικόνες, στο μάτι, στη χιονονιφάδα, στη γυάλα, στη
θάλασσα. Πάμε τώρα εδώ σε αυτό εδώ. εδώ έχω, τι έχω εδώ, τι είναι όλα αυτά;
Π : ζώα.
Ν : αυτό εδώ τι είναι;
Π : δέντρο.
Ν : το δέντρο σε ποια ομάδα ανήκει;

161
Π : έλκηθρο..
Ν : έλκηθρο φτιάχνουμε από..
Π : στα φυτά..
Ν : στα φυτά ανήκει το δέντρο.. Και εδώ τι έχουμε;
Π : ανθρωπάκια..
Ν : τους ανθρώπους.. επομένως εδώ πέρα τι εικόνες έχουμε; Τι το χρειάζονται εδώ
πέρα; Για ποιους είναι σημαντικό.. αυτές οι εικόνες μας δείχνουνε γιατί είναι
σημαντικό το νερό, για ποιους έχει αξία το νερό.
Π : για τους ανθρώπους.
Ν : για τους ανθρώπους, για τα;
Π : ζώα..
Ν : και για τα ;
Π : και για τους φτωχούς, και για τα φυτά.
Ν: και για τους φτωχούς. Γιατί εκείνοι οι άνθρωποι τι νερό έχουνε; Αν δεν προσέξετε
δεν θα μπορέσετε να κάνετε το δικό σας χάρτη. Έχει αξία για τα ζώα, τα φυτά και
τους ανθρώπους. Όμως τα φυτά το χρειάζονται, οι άνθρωποι το χρειάζονται, γιατί το
χρειάζονται οι άνθρωποι; Γιατί το χρειαζόμαστε;
Π : για να το πίνουν.
Ν : εδώ για να δούμε τις εικόνες που μας δείχνει.. εδώ το χρειαζόμαστε γιατί, για να
κάνουμε τι;
Π : για βαρκάδα.
Ν : για να κάνουμε βαρκάδα, το χρειαζόμαστε για την ..
Π : για να κάνουμε τα τσίσα μας.
Ν : για την τουαλέτα μας. Για τα;
Π : για τα λουλούδια, για τη γλάστρα.
Ν : για τη γλάστρα, τι την κάνουμε τη γλάστρα;
Π : για να την ποτίσουμε.
Ν : για να την ποτίσομε, εδώ; αυτό;
Π : σιντριβάνι.
Ν : σιντριβάνι είναι αυτό εδώ;
Π : ναι. Νεροχύτης.
Ν : είναι ένας νεροχύτης, για τι το χρειαζόμαστε επομένως; Για να;
Π : για να πλενόμαστε και να καθαρίζουμε.
Ν : για να πλενόμαστε και να καθαρίζουμε και να πίνουμε νερό. Εδώ τι έχει;
Π : ένα τσουβάλι.
Ν : τσουβάλι είναι σίγουρα;
Π : ναι.
Ν : και τι έχει μέσα εδώ;
Π : νερό.
Ν : και τι κάνουνε με αυτό το νερό που έχει μέσα;
Π : μάγια.. μάγια.
Ν : μάγια κάνουνε; Δεν νομίζω. Η μαμά σας τι κάνει μέσα σε κάτι τέτοιο; Τι σας
θυμίζει;
Π : μαγειρεύει.
Ν : μαγειρεύει. Αυτή εδώ πέρα τι είναι, το νερό εδώ μέσα γιατί το χρειαζόμαστε;
Π : για να μαγειρεύουμε.
Ν : για να μαγειρεύουμε, λοιπόν..
Π : για να μαγειρεύουμε το φαγητό μας.
Ν : αυτό εδώ είναι ένα πρόγραμμα, έχει εδώ εικόνες, αυτές εδώ τις εικονίτσες που
βλέπετε εσείς θα μπούνε σε έναν άλλο χάρτη, κάθε ομάδα θα έχει τον δικό της και τα
παιδιά της κάθε ομάδας, θα διαλέγουνε, θα ακουμπάνε και θα σέρνουμε την εικόνα
με το ποντικάκι τους και θα τη βάζουνε στη σωστή θέση. Δηλαδή για ποιους έχει

162
αξία το νερό, που το βρίσκουμε το νερό και γιατί το χρειαζόμαστε. Είναι αυτός εδώ
ένας εννοιολογικός χάρτης.
Π : κυρία θα κάνουμε το διαγωνισμό;
Ν : θα κάνουμε το διαγωνισμό, στο τέλος θα κάνουμε τα διαγωνισμό του
εννοιολογικού χάρτη. Η εργασία που θα κάνετε και τώρα θα σας φέρει και η κυρία,
θα δει και η κυρία πώς είναι. Αυτή είναι η εργασία εδώ. Βλέπετε εδώ έχει αξία, στη
μέση είναι η λέξη νερό, που το βρίσκουμε και το χρειαζόμαστε. Πόσες ομάδες
χρειαζόμαστε εδώ για να δουλέψουμε αυτό τον εννοιολογικό χάρτη;
Π : πέντε.
Ν : την κεντρική δεν θα τη δουλεύουμε, σκεφτείτε λίγο καλύτερα δεν θα σας
βοηθήσω. Πόσες ομάδες χρειαζόμαστε εδώ;
Π : πέντε.
Ν : πέντε;
Π : έξι.
Ν : έξι; Γιατί έξι; Κοιτάξτε λίγο καλύτερα εδώ.
Π:4
Ν : γιατί τέσσερις; Τέσσερις, οι εικόνες που υπάρχουν; Εκεί που λέει.. στο μεσαίο;
Εκεί που λέει… σκεφτείτε λίγο. Στο κέντρο υπάρχει εκείνο το κυκλάκι που λέει νερό.
Σκεφτείτε λίγο, τώρα θα σας βοηθήσω. Εδώ υπάρχει νερό και εδώ λέει νερό, γύρω
από τη λέξη αυτή υπάρχουνε εικόνες;
Π : όχι.
Ν : όχι, γύρω από εκείνη την λέξη υπάρχουνε εικόνες;
Π : ναι.
Ν : γύρω από αυτές τις λέξεις υπάρχουνε εικόνες;
Π : ναι.
Ν : γύρω από εκείνες τις λέξεις υπάρχουνε εικόνες;
Π : ναι.
Ν : γύρω από πόσους κύκλους υπάρχουνε εικόνες;
Π : τρεις!
Ν : από τρεις, πώς το εννοείς αυτό ότι γύρω από τρεις κύκλους υπάρχουνε εικόνες;
Μπορείς να μας το εξηγήσεις;
Π : λέξεις.
Ν : δείξε μας λίγο πες το δυνατά.
Π : τρεις ομάδες από λέξεις έχουνε εικόνες.
Ν : τρεις ομάδες, δύο, τρεις ομάδες. Έχω εδώ τρεις φακέλους, όπως είναι τρεις οι
ομάδες. Κάθε φάκελος έχει..
Π : το δικό του αριθμό.
Ν : έχει και το δικό του αριθμό, σωστά, και δίπλα έχει και έναν κύκλο είναι ο ίδιος
κύκλος που υπάρχει και εκεί. Λοιπόν η μια ομάδα είναι το νερό έχει αξία για, αυτός
ο φάκελος θα πάει σε αυτό το τραπέζι, εδώ, ο άλλος φάκελος και γράφει επάνω έχει
αξία για, εδώ τι χρώμα έχουμε;
Π : κίτρινο.
Ν : είναι η κίτρινη ομάδα και γράφει που το βρίσκουμε το νερό. Που το βρίσκουμε,
και έχω και την γαλάζια ομάδα, το χρειαζόμαστε για. Προσοχή ! γιατί μετά θα πρέπει
να κάνετε ένα διαγωνισμό εννοιολογικού χάρτη, λοιπόν, το χρειαζόμαστε για, έχει
αξία για, που το βρίσκουμε. Θα δώσω από ένα φάκελο στο καθένα, εδώ λέει προς.. ,
πάρε το φάκελό σου, άνοιξε το χαρτονάκι σου, εδώ λέει.. (λέει τα ονόματα των
παιδιών και μοιράζει τους φακέλους). Πρέπει να βρείτε το χαρτονάκι και είναι μόνο
ένα. Μη το χάσετε γιατί όποιοι έχουν ίδιο χρώμα είναι μέλη μιας ομάδας. Όταν θα
φωνάξω το χρώμα της ομάδας, θα πρέπει όλη η ομάδα να είναι στον υπολογιστή.
Ωραία τους φακέλους μου τους δίνετε τώρα, κρατάτε μόνο το φακελάκι σας. Έχετε
όλοι από ένα χαρτονάκι;

163
Π : ναι!
Ν : η γαλάζια ομάδα όπως σας έχω πει θα εξηγήσουμε καλύτερα που θα δουλέψει. Το
τραπέζι της γαλάζιας ομάδας είναι αυτό εδώ, αυτό εδώ είναι.
Π : κυρία και εγώ έχω γαλάζιο.
Ν : εδώ είναι, έχει και ονόματα η κάθε ομάδα, η πράσινη και εδώ είναι η κίτρινη. Να
σηκωθούν τα παιδιά που έχουν το πράσινο καρτελάκι, το πράσινο και να έρθουν όλα
κοντά μου, μόνο τα παιδιά που έχουν το πράσινο. Πράσινο, εδώ!
Π : πράσινο έχεις δεν βλέπεις;
Ν : ε, τι χρώμα έχεις εσύ Χάρη; Έλα εδώ για να δεις πώς θα το φτιάξουν τα παιδιά.
Έλα Ιωσήφ και εσύ σε αυτό το παγκάκι εδώ και ο Δημήτρης το ίδιο.
Π : κυρία τι θα κάνουμε τώρα;
Ν : εσείς θα καθίσετε εκεί και θα βλέπετε τα παιδιά που θα δουλέψουν εδώ. Εδώ,
ήσαστε η ομάδα έχει αξία για, ποια ομάδα ήσαστε;
Π : η πράσινη.
Ν : η πράσινη και ποιο είναι το όνομα της ομάδας σας; Έχει αξία για, για ποιους έχει
αξία το νερό δηλαδή. Κατάλαβες; Ποιο είναι το όνομα της ομάδας σας;
Π : έχει αξία για.
Ν : να ακούσω ποιο είναι το όνομα της ομάδας σας;
Π : έχει αξία για.
Ν : έχει αξία για, το νερό έχει αξία για. Έλα, από αυτό εδώ να δούμε, όχι αυτό εδώ,
ε.. λοιπόν, για ποιους έχει από αυτές εδώ τις εικονίτσες που βλέπεις, για ποιους έχει
από εδώ αξία το νερό; Θα σου δείξω, μπορώ να παίρνω μια εικόνα εδώ και να την
πηγαίνουμε εδώ. Εντάξει; Έλα, ένα, ένα παιδί. Από εδώ ποια εικόνα διαλέγεις;
Ωραία. Για να ερθει ένα άλλο παιδάκι τώρα. Ποια εικόνα θέλεις εσύ; Για ποιον το
νερό έχει αξία; Δες τε λίγο τι ετοίμασε για ποιους έχει αξία η ομάδα, για ποιον έχει
αξία; Δες τε λίγο εδώ. Για ποιους έχει αξία το νερό; Εδώ, εκεί κοιτάς. Για;
Π : για τους ανθρώπους.
Ν : για τους ανθρώπους.
Π : για τα ζώα.
Ν : για τα ζώα. Και για τα;
Π : για τα φυτά.
Ν : η ομάδα θα έρθει τώρα, η ομάδα η κίτρινη. Που βρίσκουμε το νερό. Η κίτρινη
ομάδα να έρθει.
Π : κίτρινο, κίτρινο.
Ν : η κίτρινη ομάδα ήρθε, τα άλλα παιδάκια προσέχουν τώρα ήσυχα τους φίλους
τους. Λοιπόν, τώρα από εδώ θα διαλέξετε εικόνες που μας δείχνουν που το
βρίσκουμε το νερό. Έλα εδώ εσύ, που βρίσκουμε το νερό από αυτές τις εικόνες;
Διάλεξε μια εικόνα. Επόμενο παιδί , θα κάνει ο καθένας από μια φορά. Θα δούμε τι
εικόνες διάλεξε η ομάδα που το βρίσκουμε. Που το βρίσκουμε το νερό Δήμητρα;
Π : στη γυάλα.
Ν : τι έχει στη γυάλα μέσα;
Π : φυτά.
Ν : φυτά και τι άλλο;
Π : ψάρια.
Ν : τα φυτά αυτά που ζούνε στο νερό πώς λέγονται; Ξέρει κανείς;
Π : όχι, δεν ξέρουμε.
Ν : δεν πειράζει. Εδώ.
Π : μπολ.
Ν : ναι, μπολ, και τι έχει μέσα;
Π : νερό.
Ν : εδώ τι έχουμε;
Π : ποτήρι.

164
Ν : και τι έχει το ποτήρι;
Π : νερό.
Ν : νερό, εδώ τι έχουμε;
Π : χιονάνθρωπο.
Ν : από τι είναι φτιαγμένος ο χιονάνθρωπος;
Π : από χιόνι.
Ν : και, στο χιόνι μέσα έχει νερό;
Π : ναι, όχι, ναι.
Ν : ναι; Έχει ή δεν έχει νερό το χιόνι;
Π : έχει. Ναι έχει μέσα νερό.
Ν : έχει μέσα νερό. Εδώ πέρα τι έχει η εικόνα, τι δείχνει η εικόνα;
Π : δέντρο.
Ν : δέντρο είναι αυτό;
Π : θάλασσα.
Ν : θάλασσα, και τι δείχνει, τι είναι αυτό εδώ;
Π : είναι καπνός.
Ν : καπνός είναι; Είναι θάλασσα και καπνός;
Τι καπνός η θάλασσα βγάζει καπνό;
Π : όχι!
Ν : Δημήτρη; Η θάλασσα βγάζει καπνό;
Π : όχι.
Ν : αλλά τι βγάζει;
Π : αυτό λέγεται φύκια.
Ν : φύκια λέγεται αυτό; Μάλιστα..
Π : καπνόος.
Ν : είναι καπνός από πού;
Π : από το τζάκι.
Ν : από το τζάκι; Εδώ πέρα επομένως έχουμε την ομάδα που βρίσκουμε το νερό.
Τώρα να έρθει η γαλάζια ομάδα. Να μας δείξει γιατί χρειαζόμαστε το νερό. Γιατί το
χρειαζόμαστε το νερό; (πάνε τα παιδιά ένα- ένα για να διαλέξουν εικόνα στον
υπολογιστή). Τελείωσε αυτή η ομάδα, για να δω μετά ποιος θα κάνει τον καλύτερο
εννοιολογικό χάρτη και στο χαρτί. Για να δούμε, το χρειαζόμαστε για, δες τε λίγο
γιατί το χρειαζόμαστε το νερό. Γιατί η κάθε ομάδα θα ζωγραφίσει ίσως αν θέλει αυτά
που έβαλε.
Π : εγώ.
Ν : εδώ τι υπάρχει;
Π : μπανιέρα.
Ν : μπανιέρα, για να κάνουμε, γιατί το χρειαζόμαστε, για να κάνουμε τι;
Π : μπάνιο.
Ν : μπάνιο, εδώ τι έχουμε;
Π : βρύση.
Ν : βρύση και τη χρειαζόμαστε για να;
Π : για να πίνουμε νερό, να πλύνουμε τα χέρια μας.
Ν : για να πλύνουμε τα χέρια μας.
Π : και για να πίνουμε νερό.
Ν : και για να πίνουμε νερό, εδώ;
Π : γλάστρα.
Ν : για να ποτίσουμε τη γλάστρα, για να κάνουμε..
Π : βαρκάδα..
Ν : για να;
Π : για να μαγειρεύουμε.
Ν : για να μαγειρεύουμε, και εδώ τι έχουμε εδώ;

165
Π : ιγκλού.
Ν : σπίτι για… ιγκλού. Τι σπίτι είναι αυτό, ποιοι ζουν εκεί πέρα;
Π : οι Εσκιμώοι.
Ν : με τι το φτιάχνουν αυτοί το σπίτι τους;
Π : με πάγο.
Ν : με πάγο, μέσα στον πάγο τι υπάρχει;
Π : νερό.
Ν : νερό υπάρχει, άρα τον χρειάζονται αυτοί τον πάγο για να φτιάχνουνε τα
παγωμένα τους σπιτάκια. Και τώρα με οδηγό το καρτελάκι που έχει ο καθένας σας
πρέπει να βρει το τραπέζι που θα καθίσει. Το καρτελάκι σας πρέπει να το
ακουμπήσετε δίπλα στο καρτελάκι που υπάρχει εδώ. Για να δω εδώ αυτός ο χάρτης
σε ποια ομάδα ανήκει; Που βρίσκουμε το νερό, πρέπει καθένας να ζωγραφίζει μέσα
στο κυκλάκι του ένα μέρος όπου νομίζει ότι υπάρχει νερό. Το χρειαζόμαστε το νερό,
γιατί το χρειαζόμαστε το νερό;
Π : για να πίνουμε.
Ν : για να πίνουμε
Π : για να πλενόμαστε.
Ν : για να πλενόμαστε, να λουζόμαστε.
Π : για να κάνουμε μπάνιο.
Ν : για να κάνουμε μπάνιο, για να ποτίσουμε τα φυτά μας. Ο καθένας ζωγραφίζει στο
κυκλάκι του και ζωγραφίζει αυτό που ζητάει ο χάρτης του. Ε τώρα δεν μιλάει
κανένας και μόνο δουλεύετε. Θα μου πείτε κιόλας τι ακριβώς κάνατε. Σε ένα ποτάμι
σε μια θάλασσα, που το βρίσκουμε το νερό;
Π : εγώ θα κάνω ένα ποτάμι. Για τα ζώα.
Ν : για τα ζώα, φτιάξε ζώα.
Π : έκανα ζώο.
Ν : έκανες ζώο; Ποιο ζώο έφτιαξες;
Π : έφτιαξα μια αρκούδα.
Ν : για να δούμε ποιο άλλο ζώο χρειάζεται νερό; Εδώ εσύ τι έχει κάνει για ποιους
έχει αξία το νερό; Τι έχεις κάνει; Άνθρωπό; Γιατί το χρειαζόμαστε το νερό τι ακριβώς
έχεις κάνει εδώ εσύ;
Π : φυτά.
Ν : ναι γιατί το χρειαζόμαστε το νερό πες μου, στη θάλασσα γιατί το χρειαζόμαστε το
νερό; Για να πλενόμαστε; Στη θάλασσα πλενόμαστε;
Π : στο μπάνιο.
Ν : στη θάλασσα γιατί το χρειαζόμαστε το νερό;
Π : για να κάνουμε μπάνιο.
Ν : εκτός από τον άνθρωπο και τα ζώα για τι άλλο έχει αξία το νερό;
Π : για τα φυτά.
Ν : πες μου λίγο τι έχεις εδώ εσύ, που το βρίσκουμε το νερό; Που αλλού βρίσκουμε
το νερό από αυτές τις εικόνες εδώ;

166
ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΣΗ 3 (Εκπαιδευτικός 3)

(A’ ΜΕΡΟΣ-5η διδασκαλία)

Ν= ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΣ
Π= ΠΑΙΔΙΑ

Βάζει τραγούδι-βίντεο.

Ν: Ακούσατε κάποια λεξούλα για τι νομίζεται ότι μιλάει το τραγούδι; Δεν ακούσαμε!
Π: Ακούσαμε!
Ν: Τι άκουσες εσύ Θωμαϊτσα;
…
Ν: Για πες μου Μόνικα, ποια λεξούλα άκουσες γιατί νομίζεται ότι μιλάει;
Π: Για το ουράνιο τόξο.
Ν: Τι σου θυμίζει το ουράνιο τόξο;
Π: Την βροχή.
Ν: Ακούμε άλλη μια φορά πολύ προσεχτικά να ακούμε τις λεξούλες και να τις
θυμόμαστε για να καταλάβουμε για τι μιλάει.
Σταματάει το τραγούδι σε ένα σημείο και ρωτάει.
Ν: Μέχρι εδώ ακούσατε το τραγουδάκι;
Π: Μιλάει και για σύννεφα και για μάτια και για φρούτα.
Ν: Όλα αυτά γιατί τα λέει;
Ν: Η Μόνικα είπε ότι το ουράνιο τόξο θυμίζει βροχή. Το σύννεφο τι μας θυμίζει;
Π: Το ίδιο.
Ν: Ααα το ίδιο και αυτό! Η βροχή τι είναι;
Π: Είναι μερικές ψιχάλες από νερό. Από πηγάδι.
Ν: Ακούσαμε και το πηγάδι. Τι έχει;
Π: Νερό και αυτό.
Ν: Το τραγούδι για τι μας μιλάει;
Π: Μας τραγουδάει.
Ακούν το τραγούδι και βλέπουν και εικόνες.
Ν: Όσο βλέπεται και εικόνες θα σκέφτεστε πόσο σημαντικό είναι το νερό.
Περιγράφουν το τραγούδι ενώ παίζει το βίντεο.
Ν: Τώρα που ακούσαμε τα λόγια και είδαμε και εικόνες, το νερό... είπαμε να
σκεφτούμε…
Π: Για να κάνουμε ντουζ. Είναι πηγή ζωής.
Ν: Γιατί είναι πηγή ζωής; Ποιοί το χρειαζόμαστε;
Π: Όλοι μας. Για να κάνουμε μπάνιο. Για να πιούμε νερό.
Ν: Αν δεν πιούμε νερό τι θα συμβεί;
Π: Θα πεθάνουμε χωρίς νερό.
Ν: Μόνο εμείς οι άνθρωποι το χρειαζόμαστε το νερό; Είδατε κάτι άλλο στις εικόνες;
Ποιοί άλλοι το χρειάζονται;
Π: Να ποτίζουν τα λουλούδια.
Ν: Αν δεν τα ποτίζουμε τι θα πάθουνε;
Π: Θα ξεράσουΝ
Ν: Θα ξεράσουν λέμε; Θα ξεραθούνε.
Ν: Και αν δεν έχει φυτά; Μετά;
Π: Δεν μπορούν να βγάζουν φρούτα.
Ν: Ααα δεν θα έχουμε και φρούτα. Και αν δεν υπάρχουν φρούτα;
Π: Δεν θα έχουμε δύναμη.

167
Ν: Άρα το νερό είναι σημαντικό για να πίνουμε εμείς νερό, το χρειάζεται ο
οργανισμός μας. Μου είπατε ότι το χρειάζονται και τα φυτά. Που το καταλάβατε
αυτό; Το είδατε σε κάποια εικόνα;
Π: Εμείς έχουμε δύο κερασιές.
Ν: Έχετε δυο κερασιές, τις ποτίζετε;
Π: Ναι, εγώ τις ποτίζω.
Ν: Αν ξεχάσετε μια μέρα να τις ποτίσεις;
Π: Δεν θα έχουμε κεράσια του χρόνου.
Ν: Μόνο εμείς οι άνθρωποι το χρειαζόμαστε το νερό και τα φυτά ή μήπως και
κάποιος άλλος; Θυμηθείτε λίγο τις εικόνες.
Π: Και οι πάπιες. Και τα άλογα. Και τα πουλιά. Και τα ψάρια.
Ν: Μόνο για να ζήσουμε το χρειαζόμαστε;
Π: Όχι
Ν: Για τι άλλο;
Π: Για να μην διψάμε. Για να κάνουμε φαγητό. Για να ποτίζουμε και τα φυτά μας.
Ν: Μου είπατε ότι και τα ζώα χρειάζονται το νερό;
Π: Για μπάνιο.
Ν: Σε ποια εικόνα το κατάλαβες αυτό;
Π: Στη θάλασσα.
Ν: Στη θάλασσα τι είδες;
Π: Νερό.
Ν: Πάμε εμείς στη θάλασσα;
Π: Ναι.
Ν: Το πίνουμε το νερό;
Π: Όχι.
Π: Κυρία τα ζωάκια τα ποτίζουμε εμείς,
Ν: Τους δίνουμε νερό δηλαδή.
Π: Κυρία το βάζουμε και στην μύτη μας.
Ν: Μας βοηθάει και σαν φάρμακο δηλαδή.
Ν: Να ξαναδούμε τις εικόνες πιο προσεχτικά. Είδατε ότι το νερό είναι πολύ
σημαντικό για τα ζώα, τα φυτά και τους ανθρώπους. Να δούμε μήπως δείχνει και κάτι
άλλο;
Ν: Εσείς μου είπατε ότι το νερό είναι σημαντικό για όλους μας. Αν δεν υπάρχει νερό
αρκετό τι θα γίνει;
Π: Θα πεθάνουμε.
Ν: Θα πεθάνουμε! Δηλαδή; Ποιοι θα πεθάνουμε;
Π: Εμείς.
Ν: Οι άνθρωποι! Μόνο οι άνθρωποι;
Π: Και οι αγελάδες. Και τα άλογα. Και τα ζώα.
Ν: Γιατί θα πεθάνουνε τα ζώα, το χρειάζονται λέτε και αυτοί το νερό;
Π: Ναι.
Ν: Θα σας δείξω εικόνες και θα τις παρατηρήσετε καλά. Χωριζόμαστε σε ομάδες.
Ν: Τις παρατηρεί η ομάδα που πρέπει, θα μας πει την γνώμη της και μετά θα πούμε
και οι υπόλοιποι.
Δείχνει εικόνες.
Ν: Αυτά τα παιδάκια δείτε τα λίγο πως είναι, είναι σαν εμάς όπως στην Ελλάδα;
Π: Είναι μαύρα.
Ν: Ααα έχουν μαύρο χρώμα στο δέρμα τους, είναι λίγο διαφορετικά.
Π: Δεν έχουν μαλλί.
Ν: Πού νομίζετε ότι μένουν αυτά τα παιδάκια έχει ακούσει κανένας;
Π: Στην Αγγλία.

168
Ν: Στην Αγγλία λέτε… Αυτά τα παιδάκια λοιπόν ζούνε στην Αφρική. Εκεί πως
βλέπουμε έχουν ότι έχουμε και εμείς; Τα ίδια πράγματα;
Π: Όχι.
Ν: Έχουν τόσο νερό όσο και εμείς;
Π: Όχι.
Ν: Γιατί να μην έχουν και αυτοί; Θα έπρεπε;
Π: Γιατί είναι τσιγγάνοι.
Ν: Είπαμε ότι δεν είναι τσιγγάνοι, οι τσιγγάνοι εδώ πέρα είναι σαν και εμάς, έχουν τα
ίδια σπίτια με μας και τις ίδιες βρύσες με μας.
Ν: Για να προσέξουμε εδώ αυτή την εικόνα, γιατί είναι το χώμα έτσι;
Π: Έσπασε.
Ν: Γιατί έσπασε;
Π: Γιατί είναι σκληρό.
Ν: Πότε το χώμα είναι πολύ σκληρό;
Π: Κυρία μας έβαλες δύσκολη ερώτηση.
Ν: Την αφήνουμε λοιπόν!
Ν: Να πάμε λίγο στους ανθρώπους. Να δούμε αυτή την εικόνα. Το τραγούδι μέσα
λέει ο άνθρωπος είναι νερό που περπατάει. Γιατί το λέει αυτό;
Π: Επειδή ήπιε πολύ νερό.
Ν: Πίνει πολύ νερό και είναι σαν νερό που περπατάει. Μάλιστα! Τι βλέπουμε σε
αυτές τις εικόνες;
Π: Φούσκες.
Ν: Που είναι αυτές οι φούσκες;
Π: Πάνω του. Και βλέπω ένα μπλε υγρό πάνω του.
Ν: Τι λέτε να θέλει να μας δείξει αυτή η εικόνα;
Δείχνει αφίσες.
Ν: Όχι παιδάκια σαν εμάς. Αλλά μεγάλα παιδάκια.
Π: Πόσο;
Ν: Παιδάκια του γυμνασίου και του λυκείου έκαναν αφίσες που ήταν τόσο ωραίες
που πήραν και βραβείο. Όμως δεν θα σας πω τι είναι αυτές οι αφίσες. Να
καταλάβουμε μόνοι μας τι θέλανε να κάνουν τα παιδάκια.
Π: Και πού είναι οι αφίσες;
Δείχνει την πρώτη αφίσα.
Ν: Ζήτησαν από τα παιδιά να κάνουν ζωγραφιές για να δείξουν πόσο σημαντικό είναι
το νερό. Για να δούμε τι αφίσα κάνανε…
Ν: Η πρώτη αφίσα είναι αυτή. Τι δείχνει;
Π: Μπλε υγρό.
Ν: Τι να είναι αυτό το μπλε υγρό;
Π: Νερό.
Ν: Τι άλλο δείχνει;
Π: Ένα χέρι που το κρατάει.
Ν: Αυτό το χέρι από τι είναι;
Π: Από άνθρωπο.
Ν: Είναι λοιπόν ένα χέρι από άνθρωπο που το κρατάει το νερό. Δείχνει και κάτι άλλο;
Π: Ουρά.
Ν: Που είναι η ουρά; Για δείξε λίγο.
Ν: Από τι είναι;
Π: Από δελφίνι.
Ν: Το δελφίνι τι είναι;
Π: Ένα ψάρι.
Ν: Άρα βλέπουμε ένα νερό, ένα χέρι από άνθρωπο, μια ουρά από ψάρι και τι άλλο;
Π: Μια πεταλούδα.

169
Ν: Τι άλλο;
Π: Και χέρι από αρκούδα.
Ν: Μήπως δείχνει και τίποτα άλλο; Τι είναι αυτό;
Π: Ένα πουλί.
Ν: Όλοι αυτοί τι κάνουν; Αυτό το χέρι τι κάνει;
Π: Κρατάει.
Ν: Τι κρατάνε είπαμε; Τι κρατάνε όλοι αυτοί; Τι είναι αυτό το μπλε;
Π: Νερό.
Ν: Τι ζητήσαμε εμείς; Να μας ζωγραφίσουν κάτι για να δείξουν πόσο σημαντικό
είναι το νερό. Όταν βλέπω αυτή την αφίσα, γιατί μας δείχνει ότι είναι σημαντικό το
νερό; Πως το καταλαβαίνουμε;
Π: Επειδή είναι μπλε.
Ν: Και ξαναρωτάω αυτά τα παιδάκια που ζωγράφισαν αυτή την αφίσα έτσι. Πως μας
έδειξαν ότι είναι σημαντικό το νερό; Για ποιους είναι σημαντικό;
Π: Για όλους.
Ν: Πως το καταλάβαμε ότι είναι για όλους;
Π: Επειδή είναι μπλε.
Ν: Επειδή είναι μπλε;
Π: Ναι.
Ν: Εσύ που είπες ότι είναι για όλους. Γιατί το είπες;
Π: Γιατί χωρίς αυτό δεν θα μπορούμε να ζούμε.
Ν: Ποιοι δεν θα μπορούμε να ζούμε;
Π: Όλοι.
Ν: Ποιοι όλοι;
Π: Ο κόσμος.
Ν: Για να δούμε ποιοι όλοι όταν λες ο κόσμος.
Ν: Να δούμε την άλλη αφίσα.
Π: Άμα έχει…
Ν: Για να δούμε έχει;
Π: Ένας άνθρωπος.
Ν: Τι άνθρωπος;
Π: Μαύρος, ολόμαυρος!
Ν: Τι άλλο μας δείχνει η αφίσα, που μας δείχνει ότι είναι σημαντικό το νερό;
Π: Μια βρύση χωρίς να έχει νερό. Έχει μια σταγόνα.
Ν: Τι θέλει να μας δείξει με αυτή τη σταγόνα;
Π: Για το νερό ότι θέλει να πιεί.
Ν: Έχει να πιεί αρκετό;
Π: Όχι.
Ν: Αφού δεν έχει να πιεί αρκετό νερό, τι θα λέγατε εσείς για αυτό;
Π: Μια σταγονίτσα έχει.
Ν: Του φτάνει μια σταγονίτσα;
Π: Όχι.
Ν: Άρα αυτή η αφίσα τι μας φωνάζει;
Π: Προσοχή να μην τελειώσει το νερό.
Ν: Γιατί αν τελειώσει; Τι θα γίνει είπαμε;
Π: Θα πεθάνουμε!
Ν: Τι θα πρέπει να κάνουμε εμείς για να μην τελειώσει το νερό; Μπορούμε να
βοηθήσουμε σε αυτό;
Π: Ναι.
Ν: Πως μπορούμε να βοηθήσουμε;
Π: Να μην το ξοδεύουμε.
Ν: Και η Τρίτη αφίσα. Δεν μιλάτε για ένα λεπτό. Κοιτάξτε την πολύ προσεχτικά.

170
Π: Έχει παιδάκια.
Ν: Και πως σου φαίνονται τι κάνουν;
Π: Βουτάνε σε νερό.
Ν: Βουτάνε σε νερό λες εσύ. Εσύ τι λες;
Π: Τα παιδάκια κρατάνε ένα φυτό.
Ν: Και τι κάνουν σε αυτό το φυτό;
Π: Το φυτεύουνε.
Ν: Για δείτε πιο προσεκτικά!
Π: Ρίχνουνε νερό.
Ν: Γύρω-γύρω έχει και άλλα φυτά;
Π: Όχι.
Ν: Άρα τι μας λένε εδώ τα παιδάκια; Εδώ ο Ηλίας είπε είναι νερό. Έχει άλλος άλλη
γνώμη;
Π: Όχι. Χώμα.
Ν: Χώμα μπορεί να είναι. Που τα φυτεύουμε τα φυτά;
Π: Στο χώμα.
Ν: Πως σας φαίνεται το χώμα;
Π: Ξερό και στεγνό.
Ν: Όταν είναι στεγνό το χώμα και πολύ ξερό μπορούν τα φυτά να αναπτυχθούνε;
Π: Όχι.
Ν: Για αυτό τι κάνουν τα παιδάκια;
Π: Το ποτίζουνε.
Ν: Γιατί τα παιδάκια δεν έχουν πρόσωπα;
Π: Γιατί ξεχάσανε να τους βάλουνε πρόσωπα.
Ν: Ποια αφίσα θα διαλέγατε για να της δώσετε ένα βραβείο; Ποια σας αρέσει
περισσότερο και γιατί;
Π: Αυτή.
Ν: Για ποιο λόγο σου αρέσει αυτή; Γιατί την διάλεξες;
Π: Έτσι γιατί μου άρεσε.
Ν: Εσύ ποια αφίσα θα διάλεγες; Έλα να μας δείξεις κοπέλα μου.
Ν: Εσύ γιατί την διαλέγεις αυτή;
Π: Γιατί μας φωνάζει προσοχή.
Ν: Θα σας δώσω αυτή την εργασία που έχει δυο εικόνες και θα διαλέξετε και θα
χρωματίσετε την εικόνα που πιστεύεται ότι έχει νερό. Σε ποια εικόνα νομίζετε ότι
υπάρχει νερό;
Π: Στην κάτω.
Ν: Για ποιο λόγο;
Π: Επειδή έχει χόρτο.
Δίνει στο κάθε παιδί τα χαρτόνια εργασίας και τους λέει ότι θα περάσει από το κάθε
παιδάκι για να της πει για πιο λόγο διάλεξε αυτή την εικόνα.

(Β’ ΜΕΡΟΣ-6η διδασκαλία)

Ν= ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΣ
Π= ΠΑΙΔΙΑ

Ν: Τι νομίζετε ότι είναι αυτό;

Π: Ένα χαρτί.
Ν: Τι έχει πάνω;
Π: Πράγματα.
Ν: Τι πράγματα έχει; Τι έχει αυτό το χαρτί; Τι νομίζεται ότι είναι αυτό;

171
Π: Αυτοκόλλητα.
Ν: Που δείχνουν κάτι;
Π: Ναι, νερό.
Ν: Εδώ κάτι γράφει μήπως κάποια λεξούλα μπορείτε να δείτε;
Ν: Λοιπόν, τι βλέπουμε; Μου είπατε έχει εικόνες. Τι άλλο έχει; Έχει μόνο εικόνες;
Εκτός από εικόνες βλέπετε τίποτα άλλο;
Π: Κάτι κύκλους, εικόνες και βελάκια.
Ν: Γιατί λέτε να έχει αυτά τα βελάκια;
Π: Για να δείχνει να πηγαίνουμε εκεί, μου δείχνει που να πάω.
Ν: Σκεφτείτε τι μπορεί να γράφει εδώ;
Π: Ναι. Νερό.
Ν: Από πού το καταλάβατε; Πως το καταλάβατε;
Π: Αφού έχει σχέση με νερό.
Ν: Πάμε στο πρώτο βελάκι. Για να φτάσω εγώ σε αυτό τον κύκλο από ποιο βελάκι
πρέπει να πάω;
Π: Από αυτό.
Ν: Τι δείχνει, αφού δεν μπορούμε να το διαβάσουμε; Εδώ αυτή η εικόνα;
Π: Θάλασσα, ποτάμι, πηγάδι, βρύση.
Ν: Όλα αυτά τι έχουνε;
Π: Νερό.
Ν: Αν εδώ μας λέει που το βρίσκουμε το νερό, στην θάλασσα το βρίσκουμε; Στο
ποτάμι; Στο πηγάδι; Στη βρύση;
Π: Ναι.
Ν: Κάπου αλλού μπορούμε να βρούμε νερό; Που αλλού υπάρχει νερό;
Π: Κάτω στη γη.
Ν: Κάτω, Πού; Εκεί που περπατάω;
Π: Στο χώμα μέσα.
Ν: Πως το σκέφτηκες αυτό;
Π: Στο χωράφι έσκαψαν μια τρύπα και βρήκαν εκεί νερό. Άρα μέσα στο χώμα έχει
νερό.
Ν: Πού αλλού υπάρχει νερό;
Π: Στη μπανιέρα. Σε μπουκάλι. Σε γυάλα. Σε ενυδρείο. Στο ποτήρι. Στο ψυγείο. Στην
κατάψυξη. Στη βρύση. Δίπλα στους στάβλους έχει βρύσες.
Ν: Εκτός από αυτά που είπατε έχετε να σκεφτείτε κάπου αλλού που υπάρχει νερό;
Π: Στην πισίνα. Στο πλυντήριο. Σε ζούγκλα .
Ν: Που το βρίσκουμε εκεί(ζούγκλα);
Π: Σε καταρράκτη.
Ν: Έχεις δει κάτι και το λες αυτό; Πως το σκέφτηκες;
Π: Σε ένα dvd.
Ν: Αυτόν τον κύκλο τον τελειώσαμε; Που το βρίσκουμε το νερό; Μήπως σκεφτήκατε
κάτι άλλο;
Π: Όχι.
Ν: Να πάμε στο άλλο βελάκι. Τι δείχνει;
Π: Γουρούνι. Ζαρκάδια. Μια γυναίκα που πίνει νερό με μπουκάλι. Πουλί.
Καταρράκτη. Φύλλα.
Ν: Τι το κάνουν όλοι αυτοί το νερό;
Π: Το πίνουνε.
Ν: Εδώ λέει σε ποιους χρειάζεται το νερό. Ποιοι το χρειάζονται λοιπόν το νερό;
Π: Τα ζώα.
Ν: Ποιοι άλλοι το χρειάζονται το νερό; Μόνο τα ζώα;
Π: Οι άνθρωποι.
Ν: Γιατί το χρειάζονται;

172
Π: Για να ζήσουνε.
Ν: Ποιοι άλλοι το χρειάζονται το νερό;
Π: Τα πουλιά, τα φυτά και τα ψάρια.
Ν: Να πάμε στο άλλο βελάκι;
Π: Ναι.
Ν: Εδώ μας λέει τι το χρειαζόμαστε το νερό. Τι το χρειαζόμαστε;
Π: Για να κάνουμε μπάνιο, για τα ρούχα μας, το πίνουμε, για να κάνουμε βόλτες/να
ταξιδεύουμε, για να ποτίζουμε τα λουλούδια.
Ν: Σκεφτείτε κάνουμε τίποτα άλλο με το νερό;
Π: Να πλένουμε τα μπαλκόνια μας, τα πιάτα, να πλένουμε τα πόδια μας, να πλένουμε
τα χαλιά, να πλένουμε τα χέρια μας, να παίζουμε μπουγιέλο και να πλένουμε το
ποτήρι.
Ν: Όλα αυτά που στεφτήκατε θα τα φτιάξετε σε αυτά εδώ τα χαρτιά. Μέχρι να
χωριστούμε σε ομάδες δεν θα φτιάξετε τίποτα.(τα παιδιά κάθονται τυχαία ένα-ένα
στα τραπεζάκια).
Ν: Ο καθένας θα έχει τον δικό του κύκλο που θα ζωγραφίσει;
Π: Και τι θα ζωγραφίσουμε;
Ν: Τώρα θα το πούμε. Σε τι το χρειαζόμαστε το νερό; Τι κάνουμε με το νερό;
Π: Πλένουμε τα δόντια μας.
Ν: Μόνο αυτό είπαμε ότι κάνουμε;
Π: Ποτίζουμε τα λουλούδια.
Ν: Αυτά θα κάνετε. Τι άλλο κάνουμε με το νερό;
Ν: Σκεφτείτε τι κάνουμε με το νερό και ζωγραφίστε κάτι, ότι θέλετε
Ν: Εδώ έχουμε σε ποιους χρειάζεται το νερό. Ποιοι το θέλουν το νερό;
Π: Τα ψάρια. Οι άνθρωποι. Τα πουλιά.
Ν: Σκεφτείτε καλά μην βιαστείτε
Ν: Εσείς εδώ θα ζωγραφίσετε που το βρίσκουμε το νερό. Που είπαμε ότι το
βρίσκουμε;
Ρωτάει ένα-ένα παιδί και αυτό που της λένε, τους λέει να το ζωγραφίσουΝ
Δίνει οδηγίες σε κάποια παιδιά πώς να το ζωγραφίσουν για να είναι πιο κατανοητή η
ζωγραφιά τους.
Ν: Τι έκανες εδώ;
Π: Οδοντόβουρτσα.
Ν: Θα περάσω να δω τι κάνετε. Γράφουμε και τα ονόματα μας;
Ν: Εσύ τι σκέφτεσαι να κάνεις; Ποιοι έχουν ανάγκη το νερό;
Π: Ο άνθρωπος.
Π: Τα λουλούδια.
Ν: Μόνο ο άνθρωπος και τα λουλούδια; Ποιος άλλος έχει ανάγκη το νερό; Η
Αναστασία έχει ανάγκη το νερό;
Π: Ναι.
Ν: Μήπως να κάνεις την Αναστασία τότε;
Ν: Τι είναι αυτό;
Π: Ποτάμι.
Ν: Εσύ τι έκανες;
Π: Λίμνη.
Ν: Το νερό το βρίσκουμε στη λίμνη λοιπόΝ
Ν: Εσύ έκανες ένα αυτοκίνητο που τι το κάνουμε;
Π: Το πλένουμε (το γράφει η κυρία).
Ν: Εσύ τι έκανες;
Π: Ένα παιδάκι που πίνει νερό.
Ν: Για να το γράψουμε.
Ν: Εσύ τι έκανες;

173
Π: Ένα παιδάκι που πλένει τα δόντια του (το γράφει η κυρία).
Ν: Εσύ τι έκανες;
Π: Ένα πηγάδι.
Ν: Εκεί βρίσκουμε νερό;
Π: Ναι.
Ν: Εσύ που το βρίσκουμε; Τι είναι;
Π: Δέντρο.
Ν: Το νερό το βρίσκουμε στο δέντρο;
Π: Όχι.
Ν: Τι είναι;
Π: Δέντρο.
Ν: Είναι δέντρο(το γράφει). Εσύ;
Π: Πισίνα.
Ν: Και εσύ τι έκανες;
Π: Παιδάκι που πάει στην πισίνα.
Ν: Για ποιους άλλους έχει αξία το νερό; Τι είναι αυτά;
Π: Για τα φυτά και τα λουλούδια. Για τα ψαράκια.
Ν: Αυτό τι είναι;
Π: Γυάλα.
Ν: Αναστασούλα ποιοι το χρειάζονται; Τι είναι αυτά;
Π: Είμαι εγώ.
Ν: Κάποιες ομάδες είναι τελειωμένες. Να δούμε τι έχει κάνει η κάθε ομάδα. Ποιοι
δούλεψαν στην ομάδα, που το βρίσκουμε το νερό; Ποιοι δούλεψαν σε αυτή την
ομάδα;
Ν: Ποιος έκανε αυτή τη ζωγραφιά;
Π: Ο Παντελής.
Ν: Τι έκανες;
Ν: Σήκω και δείξε μου.
Π: Μια πισίνα.
Ν: Εδώ; Τι είναι αυτό;
Π: Λίμνη’
Ν: Αυτό;
Π: Ποτάμι.
Ν: Εδώ; Ποιος ζωγράφισε; Τι είναι;
Π: Ένα πηγάδι.
Ν: Εδώ λέει τι το χρειαζόμαστε το νερό. Ποια παιδάκια δούλεψαν εδώ;
Ν: Αυτήν εδώ ποιος την έκανε;
Π: Εγώ.
Ν: Σήκω να μας την δείξεις. Τι έκανες εδώ;
Π: Ένα παιδάκι που πίνει νερό.
Ν: Ποιοι ήταν σε αυτή την ομάδα; Ελάτε εδώ.
Ν: Γιατί το έκανες το παιδάκι που πίνει νερό;
Π: Για να μη μεθάμε.
Ν: Γιατί το χρειαζόμαστε το νερό;
Π: Για να βουρτσίζουμε τα δόντια μας.
Ν: Εσύ τι έκανες;
Π: Μια αυλή με τριαντάφυλλα.
Ν: Και τι το χρειαζόμαστε το νερό στην αυλή με τα τριαντάφυλλα;
Π: Για να τα ποτίζουμε.
Ν: Και την αυλή;
Π: Για να την ποτίζουμε.

174
Ν: Είπε να το διαβάζω εγώ, μια αυλή για να την πλένουμε και τα τριαντάφυλλα για
να τα ποτίζουμε.
Ν: Τι είναι αυτό; Για πες μας.
Π: Αμάξι.
Ν: Και τι το κάνουμε;
Π: Το πλένουμε.
Ν: Το νερό λοιπόν μας χρειάζεται και γιατί; Για να πλένουμε τα αυτοκίνητα
Ν: Ποια ομάδα δούλεψε για να μας πει ποιοι το χρειάζονται το νερό;
Ν: Ποιος έκανε αυτή τη ζωγραφιά; Τι έκανες εδώ;
Π: Τα ψάρια που θέλουνε νερό.
Ν: Δείξε λίγο που είναι τα ψάρια. Τι είναι αυτό; Πες το.
Π: Ψάρι.
Ν: Να και η γυάλα που έκανε. Την βλέπετε;
Ν: Εσύ τι ζωγράφισες;
Π: Φυτά.
Ν: Γιατί τα ζωγράφισες;
Π: Γιατί και αυτά θέλουνε νερό.
Ν: Εδώ ποιος το ζωγράφισε αυτό; Τι έκανες;
Π: Ανθρώπους.
Ν: Γιατί το έκανες;
Π: Γιατί πίνουνε νερό.

175