EDUG 560 Θεωρία και Μεθοδολογία της Διδασκαλίας

ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Σαλβαράς Ιωάννης

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Σαλβαράς Ιωάννης

U234N3139

ΣΜΕΡΝΟΥ ΘΕΟΔΩΡΑ

Χειμερινό Εξάμηνο 2023 ΑΚΡΟΑΤΗΡΙΟ 1

1
Περιεχόμενα
1. Παρουσίαση της στρατηγικής διδασκαλίας......................................................................5

1.1 Θεωρητικό πλαίσιο...................................................................................................5

1.1.1 Οργανωτικές αρχές..................................................................................................5

1.1.2 Επιστημολογικό επίπεδο..........................................................................................6

1.1.3 Επίπεδο διδακτικών αρχών......................................................................................7

1.1.4 Επίπεδο διδακτικού σχεδιασμού..............................................................................8

1.1.5 Επίπεδο διδακτικής πράξης....................................................................................10

1.1.6 Προτάσεις για διδακτική αξιοποίηση.....................................................................10

1.2 Επιδίωξη, φάσεις, κατανομή αποφάσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών,

σχολιασμός συνθηκών υλοποίησης, κριτική αποτίμηση της στρατηγικής διδασκαλίας των
μικρών βημάτων.................................................................................................................12

1.2.1 Επιδίωξη:...................................................................................................................13

1.2.2. Φάσεις διδασκαλίας.................................................................................................13

1.2.3. Αποφάσεις που λαμβάνονται από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές.....................14

1.2.4.Μεθοδολογικές συνθήκες..........................................................................................15

1.2.5. Κίνητρο επίτευξης....................................................................................................15

1.2.6. Κριτήριο αξιολόγησης..............................................................................................15

2.Ερευνητικές κατευθύνσεις ελέγχου ποιότητας.....................................................................15

3. Σκοπός της έρευνας και διερευνητικά ερωτήματα..............................................................19

4. Υποθέσεις έρευνας.............................................................................................................19

5. Επιλογή μεθόδου έρευνας...............................................................................................21

5.1 Πειραματικό σχέδιο......................................................................................................23

5.2 Συμμετέχοντες..............................................................................................................23

5.3 Ερευνητικά εργαλεία........................................................................................................24

2
 α) Έλεγχος πρώτης υπόθεσης.............................................................................................26

β) Έλεγχος δεύτερης υπόθεσης...........................................................................................27

γ) Έλεγχος τρίτης υπόθεσης...............................................................................................31

δ) Έλεγχος τέταρτης υπόθεσης..........................................................................................34

5.4 Διαδικασία συγκέντρωσης ερευνητικών δεδομένων.........................................................37

6.Αποτελέσματα έρευνας........................................................................................................38

7.Συμπεράσματα.....................................................................................................................43

Βιβλιογραφία..........................................................................................................................44

3
 Στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων:

Πόσο ποιοτική είναι;

Περίληψη

Στόχο επίτευξης της συγκεκριμένης έρευνας αποτελούσε ο ποιοτικός έλεγχος της

στρατηγικής της παρατήρησης και έκφρασης βασιζόμενος στις ερευνητικές
προσεγγίσεις της ανθρωποπλαστικής αποτελεσματικότητας , της ποιότητας του
τελικού αποτελέσματος και τις ικανοποίησης των προσδοκιών και των αναγκών των
μαθητών . Η έρευνα κατευθύνθηκε από τέσσερα ερωτήματα α) ποια είναι η επίδραση
της στρατηγικής των μικρών βημάτων, α) στην ανάπτυξη των μαθητών, β) στην
συμμετοχή λήψης αποφάσεων, γ) στην ικανοποίηση των προσδοκιών και των
αναγκών της μάθησής τους, δ)στην απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Τριάντα
τέσσερις μαθητές διδάχθηκαν με την στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων
χωρισμένοι σε δύο τμήματα. Πηγές συγκέντρωσης των δεδομένων αποτέλεσαν ένας
κατάλογος δεικτών- κριτηρίων, φύλλα έργου, πρωτόκολλα αξιολόγησης, κλείδα
αξιολόγησης και ερωτηματολόγια για «πότε μαθαίνουν καλύτερα» οι μαθητές . Μέσω
των αποτελεσμάτων επιβεβαιώθηκε η επίδραση της στρατηγικής διδασκαλίας των
μικρών βημάτων στην ανάπτυξη, στην επίδοση, στην ικανοποίηση των αναγκών,
στην απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

Λέξεις- κλειδιά: συμπεριφορισμός, προβολή σημαντικών, βαθμιαία προσέγγιση,

άμεση ανατροφοδότηση, εισαγωγή διασπαστών, προσθετική οργάνωση με αλυσιδωτή
ακολουθία

4
1. Παρουσίαση της στρατηγικής διδασκαλίας

1.1 Θεωρητικό πλαίσιο

Η στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων στηρίζεται στον
συμπεριφορισμό.

1.1.1 Οργανωτικές αρχές

Η φύση της γνώσης: Η γνώση μεταβιβάζεται/ μεταδίδεται. Το διδακτικό μοντέλο του
συμπεριφορισμού αναφέρει ότι η γνώση προέρχεται από την εμπειρία και αποτελεί
ένα είδος αντιγραφής της πραγματικότητας Η γνώση μεταδίδεται από τον
εκπαιδευτικό που ξέρει στους μαθητές που δεν ξέρουν . Το κεφάλι των μαθητών είναι
άδειο, αποτελεί ένα μαύρο κουτί.

Η μάθηση: Το ενδιαφέρον του στρέφεται στις εισροές και εκροές όπου ο δάσκαλος
εκλαμβάνεται ως τον πομπό που μεταφέρει το μήνυμα ενώ οι μαθητές αποτελούν
τους αποδέκτες. Η μάθηση επομένως επιτυγχάνεται με τη συνάφεια του ερεθίσματος
(Ε) και της αντίδρασης (Α) την φροντίδα η αντίδραση να είναι σωστή προκειμένου τα
επακόλουθα να είναι θετικά και να ακολουθήσει ανατροφοδότηση και ενίσχυση του
μαθητή ώστε αυτό που έκανε να θέλει να το ξανακάνει. Με αυτόν τον τρόπο
αυξάνεται η φιλοπονία των μαθητών και λιγοστεύουν τα συναισθήματα
κατωτερότητας.

Ε-Α+ Επακόλουθα

Διδακτική εργασία: Η διδακτική εργασία οφείλει να είναι διατεταγμένη με τη τακτική

των μικρών βημάτων, με τη προδρασιακή αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών
και την καταμάθηση, δηλαδή την πλήρη μάθηση των μαθητών σε επίπεδο κυριαρχίας
90%.

5
Γνωστική δομή: Τα μαθήματα είναι διακριτά χωρισμένα σε μικρές ενότητες με
σειριακή διάταξη το ένα δίπλα στο άλλο ενώ τις πιο πολλές φορές γραμμικά, όπου
δεν εντοπίζεται προετοιμασία της μιας από την άλλη ή προσθετικά όπου συμβαίνει το
αντίθετο δηλαδή η μία προετοιμάζει την άλλη.

Επικοινωνία: Το συμπεριφοριστικό διδακτικό μοντέλο ονομάζεται και εργοταξιακό.

Η σχέση αλληλεπίδρασης που καθιερώνεται είναι δασκαλοκεντρική/
δασκαλομαθητική. Ο δάσκαλος παρουσιάζει «περισσότητα λόγου» δηλαδή συνεχώς
μιλά και εξηγεί. Ο μαθητής δεν λαμβάνει καμία πρωτοβουλία ενώ παρουσιάζεται να
ενεργεί μηχανικά. Εκλαμβάνεται ως παθητικός οργανισμός (Bigge, 1990) όπου η
μάθησή του επιτυγχάνεται με τον κατακερματισμό της διδακτέας ύλης σε μικρά
βήματα, με γραμμικές, προσθετικές διαδικασίες και με την ενίσχυση της σωστής
απάντησης.

Απόδοση των μαθητών: Σχετικά με την απόδοση των μαθητών δίνεται έμφαση στο
αποτέλεσμα, ως προϊόν «επιβεβλημένης συναίνεσης» ως προϊόν της μαθησιακής
ιεραρχίας: εκμάθηση, διατήρηση, γενίκευση και διάκριση.

Χρήση των λειτουργιών της αξιολόγησης: `Δίνεται έμφαση στην αποδεικτική

αξιολόγηση (πόσο καλά μάθαμε)

Χειρισμός λάθους: Το λάθος εκλαμβάνεται ως γνωστικό έλλειμμα, ως προϊόν

απροσεξίας που οφείλεται στην βιασύνη, στην απροσεξία και στην επιπολαιότητα του
μαθητή. Γίνεται χρήση προδρασιακών δραστηριοτήτων οι οποίες και εμποδίζουν την
εμφάνιση των λαθών. Επιπρόσθετα η διόρθωση του λάθους επιτυγχάνεται με την
γραφή πολλές φορές (Σαλβαράς, 2020).

1.1.2 Επιστημολογικό επίπεδο

Σε επιστημολογικό επίπεδο γίνεται κοινώς αποδεκτό ότι η γνώση προέρχεται από την
εμπειρία , αποτελεί ένα είδος αντιγραφής της πραγματικότητας . Η προέλευση της
γνώσης αποδίδεται στην αισθητηριακή εμπειρία και στις συνειρμικές συσχετίσεις. Η
γνώση και η αλλαγή συμπεριφοράς υποκινούνται από τα εξωτερικά ερεθίσματα
γεγονός το οποίο και έχει αναφερθεί από τους φιλοσόφους του Διαφωτισμού (
Hergenhahn, 2005 Φρυδάκη,2009, , Kalantis& Cope, 2013). Επίσης η εστίασή της
βρίσκεται στην παρατηρήσιμη και μετρήσιμη συμπεριφορά χωρίς να αρνείται την
ύπαρξη πνευματικής δραστηριότητας ενώ η μελέτη της διανοητικής δραστηριότητας

6
αντιλαμβάνεται ως «μαύρο κουτί». Ενδιαφέρεται για τις εισροές και εκροές δηλαδή
στο τι μπαίνει και βγαίνει από το μαύρο κουτί . Εφόσον οι μαθητές χαρακτηρίζονται
ως παθητικοί οργανισμοί η μάθηση παίρνει τη μορφή της αθροιστικής
συσσωρευτικής διαδικασίας όπου και κυριαρχεί η επανάληψη αλλά και τη χρήση σε
όμοιες καταστάσεις δίνοντας προσοχή στο αποτέλεσμα (Illeris, 2015). Μεγαλύτερη
έννοια του συμπεριφορισμού αποτελεί η εγκατάσταση της συνάφειας του
ερεθίσματος και αντίδρασης , να ενισχυθεί προκειμένου να διατηρηθεί με την
κατάλληλη βήμα προς βήμα διευθέτηση των ερεθισμάτων ώστε τα επακόλουθα να
είναι θετικά (Gredler, 2009). Οι συνθήκες μάθησης επομένως ελέγχονται από την
συμπεριφορική διδασκαλία βασιζόμενη στη βαθμιαία προσέγγιση των ερεθισμάτων,
στην προσθετική οργάνωση αυτών προκειμένου να σχηματιστεί αλυσιδωτή
ακολουθία, στην εξάσκηση και την επανάληψη , στην άμεση ανατροφοδότηση και
στην ενίσχυση (Σαλβαράς, 2011, Schunk, 2012) Ταυτόχρονα η προσοχή της
στρέφεται στον πομπό που στέλνει το μήνυμα αλλά και στους μαθητές οι οποίοι και
θα οδηγηθούν στην αποκωδικοποίησή του. Η επικοινωνία χαρακτηρίζεται από
«περισσότητα» λόγου ενώ οι μαθητές χαρακτηρίζονται ως παθητικοί οργανισμοί.
Τέλος ασχολείται με τις τονώσεις/ ενισχύσεις , τον κατατεμαχισμό της διδακτέας
ύλης αλλά και την εξήγηση του σύνθετου σε απλό (Σαλβαράς. 2013).

1.1.3 Επίπεδο διδακτικών αρχών

Η θεωρία διδασκαλίας του συμπεριφορισμού επικεντρώνεται στην δηλωτική γνώση

(ξέρω το ότι) και στην διαδικαστική γνώση (ξέρω το πώς) σε επίπεδα κυριαρχίας 80-
90% (Khali & Elkhinder,2016). Η διδασκαλία χαρακτηρίζεται ως κατευθυντική
ακολουθώντας τις φάσεις της μαθησιακής ιεραρχίας: εκμάθηση, διατήρηση γενίκευση
διάκριση , με βαθμιαία προσέγγιση βήμα- βήμα προκειμένου να συναρμολογηθούν τα
μικρά βήματα σε μια αλυσίδα μάθηση (Σαλβαράς, 2011, Μπέτσας, 2016). Η μάθηση
μεταβιβάζεται στηριζόμενη στο νόμο της ομοιότητας ή της αναλογίας και
χαρακτηρίζεται ως μηχανιστική συσσωρευτική. Η εργασία των μαθητών αναφέρεται
ως εργοταξιακή καθώς οδηγεί σε διαίρεση επιμέρους τμημάτων αλλά και στην
επιθυμητική συμπεριφορά ακολουθώντας την αλληλουχία ερεθίσματος- αντίδρασης-
ενίσχυσης (Φλουρής,2002, Kalantzis &Cope, 2013). Οι μαθητές οδηγούνται στην
ενσυνείδητη μάθηση κάνοντας χρήση των διασπαστών οι οποίοι και διακρίνουν την
παλιά από τη νέα γνώση (Woolfolk, 2007, Mansour, 2009. Schunk,2012, Σαλβαράς,

7
2013). Παρατηρείται δομημένη διδασκαλία μέσω της οποίας ελέγχεται η ετοιμότητα
και η προπαρασκευή των μαθητών, η συγκεκριμενοποίηση των διδακτικών στόχων,
η προβολή των σημαντικών ερεθισμάτων, η βαθμιαία διδασκαλία, η εξάσκηση και η
επανάληψη, βασιζόμενες στην ομοιότητα και τέλος ο έλεγχος της εκμάθησης
χρησιμοποιώντας διασπαστές (Σαλβαράς, 2013). Όσον αφορά την οργάνωση το
περιεχομένου της διδακτέας ύλης χαρακτηρίζεται από διαβαθμισμένες μικρές
διδακτικές ενότητες, γραμμικά ή προσθετικά, από τις πιο απλές στις σύνθετες (
Fosnot & Perry, 2005) . Επίσης η σταδιακή της παρουσίαση επιτυγχάνεται από μια
ακολουθία με την εφαρμογή του μακροπρόθεσμου ξεπεράσματος δυσκολιών
μάθησης με σκοπό την προδρασιακή τους αντιμετώπιση που θα καταλήξει σε μια
ακαδημαϊκή επιτυχία (Joyce κ.ά. 2009). Επιπρόσθετα σχετικά με την επικοινωνία
όλες οι αποφάσεις λαμβάνονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό καθώς οι μαθητές
έχουν χαρακτηριστεί ήδη ως παθητικοί οργανισμοί, δεν μπορούν να αυτορρυθμίσουν
την συμπεριφορά τους καταλήγοντας η μάθηση να αποτελεί «προϊόν επιβεβλημένης
συναίνεσης» .Αναφορικά με τα λάθη των μαθητών θεωρούνται ως προϊόν απροσεξίας
και σύγχυσης (Σαλβαράς, 2013). Η διδασκαλία στον συμπεριφορισμό προσπαθεί να
αυξήσει τις σωστές συμπεριφορές των μαθητών μέσω της βαθμιαίας προσέγγισης
δηλαδή να αναλυθεί ο διδακτικός στόχος σε υποστόχους βήματα με τους μαθητές να
περνούν στον επόμενο κάθε φορά που έχουν κατακτήσει το προηγούμενο. Τέλος
δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στο αποτέλεσμα αλλά και στην αποδεικτική λειτουργία της
αξιολόγησης δηλαδή «πόσο καλά μάθαμε» (Σαλβαράς, 2013).

1.1.4 Επίπεδο διδακτικού σχεδιασμού

Η μάθηση αποτελεί ένα σύνολο προβλέψιμων και αξιόπιστων συμπεριφορών όπως

αναφέρει ο διδακτικός σχεδιασμός επομένως αναλύοντας λεπτομερώς την διδασκαλία
προκύπτουν επιθυμητές και ευαπόδεικτες δεξιότητες ( McLeod,2003). Ο διδακτικός
επομένως σχεδιασμός έχει ως στόχο μέσω της ανάλυσης έργου να οδηγήσει στον
καθορισμό των μερών, των μεταξύ τους σχέσεων αλλά και της οργάνωσης, των
οποίων απαιτείται η μάθηση, με αλυσιδωτή ακολουθία δίνοντας ως τελικό
αποτέλεσμα την πλήρη και σωστή μάθηση (Duffy & Jonassen, 1992, Σαλβαράς,
2011).

Οι διδακτικές ενέργειες δομούν ένα σχήμα άμεσης διδασκαλίας με τις εξής τέσσερις
φάσεις: α) Οι μαθητές προσανατολίζονται μέσω της δήλωσης του μαθησιακού

8
στόχου , του ελέγχου της ετοιμότητάς τους σχετικά με την νέα μάθηση ενώ
προβάλλονται και τα σημαντικά ερεθίσματα του νέου μαθήματος, β) Το νέο μάθημα
παρουσιάζεται βαθμιαία τα ερεθίσματα συναρμολογούνται με την αλυσιδωτή
ακολουθία έχοντας ως στόχο την εκμάθηση, γ) παρέχονται ευκαιρίες ώστε οι μαθητές
να εξασκηθούν δομημένα και καθοδηγούμενα με στόχο να διατηρηθεί η γνώση και δ)
παρέχονται ευκαιρίες οι μαθητές να εξασκηθούν μέσω ταυτόσημων ασκήσεων
προκειμένου να οδηγηθούν στην μεταβίβαση της γνώσης ενώ επίσης
χρησιμοποιούνται οι διασπαστές με σκοπό τη διάκριση (Σαλβαράς, 2000.
Brophy,2002, Joyce κ.ά. 2009, Σαλβαράς, 2011). Τα παραπάνω όμως θέτουν ως
απαίτηση από τους εκπαιδευτικούς να καθορίσουν και να συγκεκριμενοποιήσουν
τους διδακτικούς στόχους, να ολοκληρώσουν την μαθησιακή ιεραρχία, να αναλύσουν
το έργο και να προγραμματίσουν το διδακτικό χρόνο (Σαλβαράς, 2000, Azends,
2012).

Πιο συγκεκριμένα σχετικά με την συγκεκριμενοποίηση των διδακτικών στόχων

επιτυγχάνεται καθώς προσδιορίζεται η συμπεριφορά των μαθητών, οι μεθοδολογικές
συνθήκες υλοποίησης αλλά αι τα κριτήρια απόδοσης/ επιτυχίας ώστε ο εκπαιδευτικός
να οδηγηθεί στον προσδιορισμό του επιπέδου επίτευξης των διδακτικών στόχων.

Όσον αφορά την ολοκλήρωση της μαθησιακής ιεραρχίας προκειμένου να υλοποιηθεί

κάθε διδακτικός στόχος θα πρέπει να ακολουθεί τις φάσεις της μαθησιακής ιεραρχίας:
εκμάθηση (να μάθουν να εκτελούν βήμα-βήμα μια δεξιότητα), διατήρηση (να
θυμούνται να ξαναχρησιμοποιούν μια ήδη αποκτηθείσα δεξιότητα μέσω της
εξάσκησης και της επανάληψης), γενίκευση (εφαρμογή της δεξιότητας που έμαθαν σε
άλλες όμοιες ή παρόμοιες) και διάκριση (να ξεχωρίζουν την δεξιότητα που έμαθαν
από άλλες όμοιες).

Κατά την ανάλυση έργου ακολουθεί ανάλυση του περιεχομένου του μαθήματος σε
ενότητες ενέργειες και μικρούς χειρισμούς οι οποίοι και αποτελούν τις απλούστερες
μονάδες ώστε να διεξαχθεί η διδασκαλία. Μέσω της ανάλυσης του έργου προχωράμε
από το σύνθετο στο απλό ενώ κατά την διεξαγωγή της διδασκαλίας προχωράμε
αντίθετα δηλαδή από το απλό (μικρά βήματα) στο σύνθετο (δραστηριότητα)
(Σαλβαράς, 2013).

9
Σχετικά με τον προγραμματισμό του χρόνου η συμπεριφοριστική διδασκαλία
παρουσιάζεται να συνδέει τη μάθηση με τον χρόνο, φροντίζοντας ο χρόνος να
επαρκεί σχετικά με την εκμάθηση, σκεπτόμενη τις μαθητικές δυνατότητες αλλά και
το κίνητρο επίτευξης προκειμένου οι μαθητές να χαρακτηρίζονται ως μαθητικά
δεσμευμένοι (Arends, 2012). Επιπρόσθετα σχετικά με την κατάκτηση των
μαθησιακών στόχων από τους μαθητές σε επίπεδο κυριαρχίας σε επίπεδο 80% και
πάνω παρουσιάζει διαφορετική κατανομή του διδακτικού χρόνου μεταξύ των
μαθητών (Bloom,1968).

1.1.5 Επίπεδο διδακτικής πράξης

Στο επίπεδο διδακτικής πράξης φαίνεται να τίθεται ως στόχος η επίτευξη της

μετάδοσης των γνώσεων και των δεξιοτήτων από τον εκπαιδευτικό απέναντι στους
μαθητές του σύμφωνα πάντα με τις στρατηγικές διδασκαλίας των μικρών βημάτων ,
της προδρασιακής αντιμετώπισης λαθών καθώς επίσης και της καταμάθησης
(Σαλβαράς, 2011).

Επιπρόσθετα μέσω των στρατηγικών διδασκαλίας του συμπεριφορισμού επιδιώκεται

η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε επίπεδα κυριαρχίας αξιοποιώντας: α) τους
νόμους της «ετοιμότητας», «της επιλογής», «του ευαρέστου αποτελέσματος» και της
«μεταβίβασης στη μάθηση βασιζόμενα στην ομοιότητα ή την αναλογία», β) τις
συνέπειες «των επακόλουθων» φροντίζοντας να είναι θετικά, «τη βαθμιαία
προσέγγιση» και «την άμεση ανατροφοδότηση και ενίσχυση», γ) την προσθετική
οργάνωση «των μικρών βημάτων» που οδηγούν στην συναρμολόγηση αλυσίδων
μάθησης», «τη χρήση διασπαστών» μεταβάλλοντας τις συνθήκες μάθησης και «της
μαθησιακής ιεραρχίας» λειτουργώντας ως ενδιάμεσες μεταβλητές στη συνάφεια Ε-Α
ικανοποιώντας την ανάγκη για μάθηση, δ) «την απαίτηση για κυριαρχία στη μάθηση»
κατανέμοντας τον διδακτικό χρόνο και την εφαρμογή της λογικής των
συνδιδασκόμενων τάξεων, ε) «την αρχή του μακροπρόθεσμου ξεπεράσματος των
δυσκολιών των μαθητών» (Σαλβαράς, 2020).

1.1.6 Προτάσεις για διδακτική αξιοποίηση

1η πρόταση για διδακτική αξιοποίηση

10
Ο εκπαιδευτικός βασιζόμενος στις ιδέες του συμπεριφορισμού μπορεί να συντάξει
μια κλίμακα μαθησιακής ιεραρχίας μέσω της οποίας θα βοηθηθεί στην υλοποίηση
των μαθησιακών στόχων. Η κλίμακα αυτή αποτελείται από 4 φάσεις

α) εκμάθηση αρχικά αξιολογούνται οι ικανότητες εισόδου των μαθητών προκειμένου

να ελεγχθεί το επίπεδο της προπαρασκευής τους εν συνεχεία εμφανίζεται η βαθμιαία
προσέγγιση με την άμεση ανατροφοδότηση και την ενίσχυση των αντιδράσεών τους
που πλησιάζουν την επιθυμητή συμπεριφορά η οποία είναι σύμφωνη με τους
μαθησιακούς στόχους.

β) διατήρηση Επειδή η εκμάθηση με τη συνάφεια Ε-Α είναι μηχανιστική κρίνεται

αναγκαία η επαναμάθηση, η εξάσκηση και η επανάληψη. Μέσω της εξάσκησης και
της επανάληψης εξασφαλίζεται η διατήρηση. Μέσω της επανάληψης επέρχεται η
ενίσχυση και ισχυροποίηση των συνδέσεων Ε-Α επειδή όμως η επανάληψη από μόνη
της δεν αρκετή χρειάζεται και η ενίσχυση. Η επανάληψη στον συμπεριφορισμό είναι
ταυτόσημη και δίνονται πολλές όμοιες ασκήσεις μία-μία.

γ) γενίκευση Βάση της γενίκευσης αποτελεί η ανίχνευση των ομοιοτήτων. Το να

μπορούν οι μαθητές να μεταφέρουν/ μεταβιβάσουν μια αντίδραση που έχουν ήδη
μάθει από ένα γνωστό ερέθισμα σε ένα άλλο όμοιο έχει τη βάση του στην λειτουργία
της ομοιότητας ή της αναλογίας.

δ) διάκριση Η διάκριση κάνει τη γνώση χρησιμοποιήσιμη ενώ εξυπηρετείται

χρησιμοποιώντας διασπαστές δηλαδή διακρίνοντας την παλιά και την νέα γνώση. Οι
μαθητές μέσω αυτής επιτυγχάνουν διαφοροποίηση των ερεθισμάτων και μαθαίνουν
να ξεχωρίζουν τις δεξιότητες που έμαθαν.

2η πρόταση για διδακτική αξιοποίηση

Η συγκεκριμένη πρόταση αφορά την βαθμιαία προσέγγιση, βήμα- βήμα. Ο

εκπαιδευτικός παρουσιάζει τον πρώτο χειρισμό, οι μαθητές τον εκτελούν και τον
επαναλαμβάνουν ενώ ακολουθεί ανατροφοδότηση και ενίσχυση. Στη συνέχεια ο
εκπαιδευτικός παρουσιάζει τον δεύτερο χειρισμό αφού πρώτα έχει επαναλάβει τον
πρώτο, οι μαθητές επαναλαμβάνουν ανατροφοδοτούνται και ενισχύονται. Με αυτόν
τον τρόπο τα μικρά βήματα συναρμολογούνται και σχηματίζεται αλυσιδωτή
ακολουθία (αυτό ονομάζεται μάθηση).

11
3η πρόταση για διδακτική αξιοποίηση

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να χρησιμοποιεί τον νόμο της επιλογής του Thordike

(1935) (προβολή καινούργιου), όπου ο προσανατολισμός των μαθητών επιτυγχάνεται
με ην δήλωση του μαθησιακού στόχου και του ελέγχου ετοιμότητάς του σχετικά με
την νέα γνώση. Προβάλλονται τα σημαντικά ερεθίσματα του νέου μαθήματος.

4η πρόταση για διδακτική αξιοποίηση

Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας την ανάλυση έργου καθορίζει τα μέρη, τις σχέσεις

μεταξύ τους αλλά και την οργάνωση που πρέπει να μαθευτούν, συναρμολογώντας
αλυσιδωτή ακολουθία. Ο εκπαιδευτικός προσδιορίζει τις διδακτικές διαδικασίες τις
διδακτικές ενέργειες (τι θα κάνει ο εκπαιδευτικός) και τις μαθησιακές δραστηριότητες
(τι θα κάνουν οι μαθητές) .

5η πρόταση για διδακτική αξιοποίηση

Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να προσδιορίσει αν επιτεύχθηκαν οι μαθησιακοί στόχοι

οργανώνει την συγκεκριμενοποίηση των μαθησιακών στόχων με ταυτόχρονο
προσδιορισμό της συμπεριφοράς τω μαθητών, των συνθηκών υλοποίησης και των
κριτηρίων απόδοσης / επιτυχίας. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται σαφήνεια στη
διδασκαλία.

6η πρόταση για διδακτική αξιοποίηση

Ο εκπαιδευτικός οφείλει να προβεί σε σχεδιασμό της διδασκαλίας με βάση τα εξής

ερωτήματα: «τι θα διδάξω, τι ξέρουν οι μαθητές από τα προηγούμενα μαθήματα, που
στοχεύω, ποιο είναι το καινούριο για να το προβάλλω, πώς θα κάνω εξάσκηση για να
πετύχω τη διατήρηση και την γενίκευση, με ποιους διασπαστές θα ελέγξω την
διάκριση».

7η πρόταση για διδακτική αξιοποίηση

Τέλος ο εκπαιδευτικός οφείλει να μεθοδεύει τη θετική μεταφορά της μάθησης σε

καταστάσεις όμοιες με την αρχική έχοντας ως στόχο την εξέλιξη των μαθητών.

12
1.2 Επιδίωξη, φάσεις, κατανομή αποφάσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και
μαθητών, σχολιασμός συνθηκών υλοποίησης, κριτική αποτίμηση της
στρατηγικής διδασκαλίας των μικρών βημάτων

1.2.1 Επιδίωξη:
Ο εκπαιδευτικός θέτει ως στόχο την μεταβίβαση πληροφοριών και δεξιοτήτων από
εκείνον προς τους μαθητές μέσω της τακτικής των μικρών βημάτων. Οι διδακτικοί
χειρισμοί μπαίνουν σε μια εξακολουθητική σειρά. Η καταμάθηση περιέχει όλες τις
φάσεις της μαθησιακής ιεραρχίας δηλαδή εκμάθηση, διατήρηση, διάκριση,
γενίκευση.

1.2.2. Φάσεις διδασκαλίας:

α)Κατά την είσοδο στην διδασκαλία ο εκπαιδευτικός ελέγχει την προπαρασκευή της
επιθυμίας των μαθητών και δηλώνει τον μαθησιακό στόχο. Σε αυτήν την φάση
στόχος είναι να βρεθούν οι προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες τω μαθητών
προκειμένου να γίνει έλεγχος της προπαρασκευής τους σχετικά με το νέο μάθημα ενώ
επίσης υπάρχει δήλωση του μαθησιακού στόχου από τον δάσκαλο προς τους μαθητές.
Γίνεται επανάληψη των σημαντικών ερεθισμάτων από τον δάσκαλο, καταγράφονται
στον πίνακα με απώτερο στόχο την συγκέντρωση της προσοχής των μαθητών. Με
αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η είσοδος στην διδασκαλία παίρνοντας την μορφή της
επιβεβλημένης συναίνεσης.

β) Στη συνέχιση της διδασκαλίας παρουσιάζεται εκμάθηση με βαθμιαία προσέγγιση,

άμεση ανατροφοδότηση και ενίσχυση. Σε αυτή την φάση χρησιμοποιείται η
κατανεμημένη εκμάθηση προκειμένου οι μαθητές να εισαχθούν σε σύνθετες
δραστηριότητες. Αρχικά στόχος είναι η μερική εκμάθηση των μικρών βημάτων 1ο,
2ο, 3ο, με την ακολουθία της συναρμογή τους ή της εφαρμογής της προοδευτικής
εκμάθησης των μικρών βημάτων. Τέλος οι μαθητές βοηθούν στην παρουσίαση των
μικρών βημάτων προκειμένου να νιώσουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους ενώ επίσης
γίνεται χρήση ακουστικών μέσων και προφορικών αναφορών. Επόμενο βήμα είναι η
άμεση ανατροφοδότηση και η ενίσχυση.

γ) Κατά την αναδίπλωση παρουσιάζεται η εξάσκηση και επανάληψη με σκοπό την

διατήρηση. Χρησιμοποιείται η συσσωρευτική εξάσκηση μέσω όμοιων όπως της

13
αρχικής ασκήσεων με στόχο την επίτευξη της διατήρησης. Αναφέρεται σε μια
ταυτόσημη επανάληψη η επιτυχία της οποίας εξαρτάται από την ομοιότητα των
συνθηκών. Εδώ η ανατροφοδότηση και η ενίσχυση εμφανίζονται σε μικρότερο βαθμό
αφού σκοπό είναι η ενίσχυση κάθε πετυχημένης συμπεριφοράς. Γίνεται χρήση τεστ
διατήρησης προκειμένου να γίνει έλεγχος του ποσού της γνώσης .

δ) Κατά την έξοδο από την διδασκαλία εισάγονται διασπαστές με σκοπό τη διάκριση
και τη γενίκευση. Χρησιμοποιούνται διασπαστές γίνεται επαναφορά προηγούμενων
εκμαθήσεων, εισαγωγή παρεμβάσεων και αύξηση της μεταβλητότητας.

1.2.3. Αποφάσεις που λαμβάνονται από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές :

Α φάση

ο εκπαιδευτικός

1. ανασκοπεί την προηγούμενη γνώση,

2. προβάλλει τον μαθησιακό στόχο,

3.προβάλλει τα σημαντικά στοιχεία ενώ τέλος

4. ρωτάει τους μαθητές αν επιθυμούν να μάθουν.

Β φάση

ο εκπαιδευτικός 5. παρουσιάζει τον πρώτο χειρισμό –βήμα

οι μαθητές 6. λένε , επαναλαμβάνουν και εκτελούν τον πρώτο χειρισμό- βήμα,

ο εκπαιδευτικός 7. ανατροφοδοτεί και ενισχύει τους μαθητές ενώ

8. παρουσιάζει τον δεύτερο χειρισμό-βήμα αφού πρώτα επαναλάβει τον πρώτο.

Οι μαθητές 9. λένε επαναλαμβάνουν και εκτελούν τον δεύτερο χειρισμό αφού πρώτα
επαναλάβουν τον πρώτο.

Γ φάση

Οι μαθητές 10. εκτελούν όμοιες ασκήσεις μία-μία.

Ο εκπαιδευτικός 11. ανατροφοδοτεί και ενισχύει.

14
Δ φάση

Ο εκπαιδευτικός 12. Ζητά από τους μαθητές να διακρίνουν διαφορές ανάμεσα στη
νέα και παλιά γνώση.

Οι μαθητές 13. ξεχωρίζουν την νέα γνώση που έμαθαν από την παλιά

Οι μαθητές 14. ανατροφοδοτούν, ενισχύουν και αξιολογούν το επίπεδο κυριαρχίας

της εκμάθησης.

1.2.4.Μεθοδολογικές συνθήκες:

 Στην είσοδο της διδασκαλίας έγινε εφαρμογή του νόμου της μάθησης
της ετοιμότητας (έλεγχος προπαρασκευής), της επιλογής (προβολή
σημαντικών) ενώ ο μαθησιακός στόχος συγκεκριμενοποιήθηκε.
 Στην συνέχεια της διδασκαλίας έγινε εφαρμογή της προσθετικής
διάταξης των μικρών βημάτων (διαδοχικός εγκλεισμός) προκειμένου η
μάθηση μα λάβει τη μορφή αλυσιδωτής ακολουθίας (αλυσίδες γνώσεων και
δεξιοτήτων).
 Κατά την αναδίπλωση έγινε εφαρμογή του νόμου της μάθησης της
καθοδήγησης με βάση την ομοιότητα ή την αναλογία.
 Στην έξοδο από τη διδασκαλία εισήχθησαν διασπαστές οι οποίοι
μεταβάλλουν το περιβάλλον της διδασκαλίας και ελέγχουν τη μεταφορά
μάθησης εντός της δεξιότητας ή μεταξύ δεξιοτήτων .

1.2.5. Κίνητρο επίτευξης:

Ο εκπαιδευτικός ρωτά τους μαθητές «αν θέλουν να μάθουν», η βαθμιαία προσέγγιση

που εφαρμόζεται τους οδηγεί σε σωστές αντιδράσεις και σε θετικά επακόλουθα που
ενισχύουν την φιλοπονία τους.

1.2.6. Κριτήριο αξιολόγησης:

Ορισμός του επιπέδου κυριαρχίας του 90%, το οποίο αφορά τις βασικές γνώσεις και
δεξιότητες των μαθητών τις οποίες και θα πρέπει οι μαθητές να μάθουν.

(Σαλβαράς, 2020)

15
2.Ερευνητικές κατευθύνσεις ελέγχου ποιότητας

Στις μέρες μας η ποιότητα στη διδασκαλία ορίζεται με όρους αποτελεσματικότητας.

Οι κατευθύνσεις ελέγχου ποιότητας που έχουν καταγραφεί μέχρι σήμερα είναι
τέσσερις :

1η της ανθρωποπλαστικής αποτελεσματικότητας

Στην ερευνητική προσέγγιση της ανθρωποπλαστικής αποτελεσματικότητας το

επίκεντρό της είναι ο έλεγχος της ανάπτυξης των μαθητών της κοινωνικής
συναισθηματικής και της γνωστικής, χρησιμοποιώντας κατάλογο δεικτών- κριτηρίων
σαν ένα πρακτικό σύστημα το οποίο και θα αξιολογήσει την ανάπτυξη των μαθητών.
Η λειτουργία των κριτηρίων τα χαρακτηρίζει ως σημεία αναφοράς και
αναγνωρίζονται εύκολα προκειμένου να συγκριθούν. Πρόκειται επομένως για μια
κατασκευή ιδεατού προτύπου «βεμπεριανής έμπνευσης». Αποτελούν μέρος της
«ανοιχτής συμπεριφοράς» της διδασκαλίας ως έκδηλη αλήθεια. Επικεντρώνεται στη
λειτουργία των συνθηκών της διδασκαλίας ενώ ο σκοπός της είναι διαγνωστικός.
Επιπρόσθετα η προσέγγιση αυτή στηρίζεται στην αρχή ότι η ανάπτυξη είναι
επακόλουθο της μάθησης που στηρίζεται στην θεωρία του κοινωνικού- γνωστικού
συμπεριφορισμού.

Η ερευνητική προσέγγιση της ανθρωποπλαστικής αποτελεσματικότητας κάνει χρήση

ως εργαλεία προκειμένου να συγκεντρώσει δεδομένα κριτήρια- δείκτες :
κατεύθυνσης λεκτικής επικοινωνίας, ειδών λόγου και τύπων επιχειρημάτων,
στρατηγικών μάθησης, μελέτης, απόδοσης αιτιολογικών προσδιορισμών επιτυχίας
και αποτυχίας, παρακίνησης των μαθητών, συρρύθμισης συμπεριφοράς, γνωστικών
και επικοινωνιακών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων αυτοεκτίμησης των μαθητών
(Σαλβαράς & Σαλβαρά, 2009). Σχετίζεται με το ερευνητικό σχήμα διαδικασία- προϊόν
και ασχολείται με τον έλεγχο των αντιλήψεων των μαθητών σχετικά με την
παρακίνησή τους, με την συρρύθμιση της συμπεριφοράς, την απόδοση αιτιολογικών
προσδιορισμών επιτυχίας- αποτυχίας κτλ.

Η παραπάνω προσέγγιση έχει κάνει πρόοδο από τις αντιλήψεις του Vygotsky « ότι η
ανάπτυξη είναι επακόλουθο της μάθησης». Επομένως καλή (ποιοτική) διδασκαλία

16
είναι εκείνη που έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη: επιτυγχάνεται στην ζώνη της
επικείμενης ανάπτυξης, παράγει περιβάλλον γνωστικής μαθητείας, υποστηριζόμενη
από την σκαλωσιά (επιδεικνύει, παρέχει μοντέλα για μίμηση, εξηγεί τον τρόπο
σκέψης, χρησιμοποιεί τον φωναχτό και σιωπηρό λόγο), ενισχύει τις γνωστικές
δεξιότητες κάνοντας μετασχηματισμούς και φέρνει αντίθετες επικεντρώσεις, κάνει
αναγωγές από την ασύνδετη γνώση στην σύζευξη αυτής (Σαλβαράς & Σαλβαρά,
2007).

2η της ποιότητας του τελικού αποτελέσματος

Η ερευνητική προσέγγιση της ποιότητας του τελικού αποτελέσματος εναπόκειται από

την επιτυχία των στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών: στόχοι
ικανότητες ( να κατανοούν την ανάγνωση, να παράγουν γραπτό λόγο, να επιλύουν
προβλήματα, να συγκροτούν ενεργήματα- στρατηγικές μελέτης, να εντάσσουν/
κατηγοριοποιούν τις γνώσεις, να δημιουργούν διαλεκτικές σχέσεις και συγκλίσεις),
στόχοι δεξιότητες (πράττειν, λέγειν, είναι, γίγνεσθαι, μεταφέρειν, προσαρμόζειν) και
στόχοι επίδοση (να αναπαράγουν, να αναγνωρίζουν, να κατανοούν, να εκτελούν, να
αναλύουν, να παράγουν).

Στην συγκεκριμένη προσέγγιση γίνεται έλεγχος του επιπέδου επίτευξης βασιζόμενο

στην μαθησιακή ιεραρχία όπου εμφανίζονται τα προϊόντα της διδασκαλίας :
αναπαραγωγή, αναγνώριση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση και παραγωγή.
Επικεντρώνεται στην αποδεικτική αξιολόγηση που σημαίνει «πόσο καλά έμαθαν» οι
μαθητές συγκριτικά με τους στόχους που έχουν επιδιωχθεί από το Αναλυτικό
Πρόγραμμα και επομένως ο σκοπός του χαρακτηρίζεται ως επικυρωτικός. Κάνει
χρήση κριτηρίων- δεικτών: μορφές εμφάνισης των προϊόντων της διδασκαλίας,
χαρτογράφηση εννοιών, λάθη των μαθητών κτλ ενώ τέλος χαρακτηρίζεται από το
ερευνητικό σχήμα: διαδικασία –προϊόν. Επιπρόσθετα χρησιμοποιεί τεστ- επίδοσης
και στηρίζεται στην ταξινομία γνώσεων.

3η της συμμετοχής στη λήψη αποφάσεων

Η ερευνητική προσέγγιση της συμμετοχής στη λήψη αποφάσεων εστιάζεται στην

κατανομή του διδακτικού χρόνου ως μεταβλητής μάθησης. Χρησιμοποιεί κλείδα
παρατήρησης.

4η της ικανοποίησης των αναγκών των μαθητών

17
Η ερευνητική προσέγγιση της ικανοποίησης των προσδοκιών και των αναγκών των
μαθητών αναφέρει ότι ποιοτικό θεωρείται οτιδήποτε οδηγεί τους «καταναλωτές»
(μαθητές) στην ικανοποίηση των αναγκών τους σχετικά με την μάθηση. Το
παραπάνω όμως είναι αποτέλεσμα της σημερινής δημοκρατικής και πλουραλιστικής
κοινωνίας κρατώντας όμως κρυφά και κάποια στοιχεία ατομισμού με τον φόβο η
διδασκαλία να μετατραπεί σε πιόνι των ιδιοσυγκρασιακών προτιμήσεων. Εστιάζεται
στην ανάγκη να μαθαίνουν, να δρουν, να ανήκουν, να αναγνωρίζονται καθώς επίσης
και στην λειτουργία των συνθηκών της διδασκαλίας. Ο σκοπός της συγκεκριμένης
προσέγγισης χαρακτηρίζεται ως διαγνωστικός επικεντρώνεται στη λειτουργία των
συνθηκών της διδασκαλίας. Χρησιμοποιεί κριτήρια- δείκτες πχ. πόσοι μαθητές
παίρνουν μέρος για να αποφασίσουν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και πώς
εκτιμούν την άποψη για το «πότε μαθαίνουν πιο καλά». Επίσης χρησιμοποιεί
ερωτηματολόγια. Σχετίζεται με το ερευνητικό σχήμα διαδικασία-προϊόν και ελέγχει
τις αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με την μάθησή τους. Συμπερασματικά
στηρίζεται στην αρχή ότι η μάθηση είναι η ικανοποίηση των αναγκών.

5η της απόκτησης των μεταγνωστικών δεξιοτήτων

Αποκτώντας την μεταγνώση ως παρακολούθηση της εφαρμογή του ενεργήματος «τι

θα κάνω, πώς, γιατί, κάθε πότε», ως έλεγχο για τυχόν απόκλιση για τη λήψη
διορθωτικών μέτρων και ως έκφραση μεταγνωστικών εμπειριών προέρχονται οι
μεταγνωστικές δεξιότητες. Η αποκτηθείσα μεταγνώση αποκτά την λειτουργία
αιτιολογικού παράγοντα με σκοπό την αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς των μαθητών
αφού εργαστούν με αυτοέλεγχο. Ως διαδικασία λήψης αποφάσεων η αυτορρύθμιση
δηλώνεται με ερωτήματα στον εαυτό: τι θα κάνω, πώς θα εργαστώ, προχωρεί η
εφαρμογή, υπάρχει απόκλιση, πώς τα πήγα, τι έκανα. Δηλαδή με τον
προσανατολισμό, τον σχεδιασμό, την παρακολούθηση, τον έλεγχο, την αξιολόγηση
και τον αναστοχασμό. Χρησιμοποιεί κριτήρια-δείκτες και συγκεκριμένα τεστ
απόκτησης μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Η απόκτηση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων
στους μαθητές επιτυγχάνεται όταν είναι σε θέση για εργασία με αυτοέλεγχο αφού
πρώτα έχουν ρωτήσει τον εαυτό. Προκειμένου να εργαστούν με αυτοέλεγχο
απαιτείται η απόκτηση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Ο παρατηρητής αφού δει την
διδασκαλία τελικά αποτιμά το επίπεδο κατάκτησης των μεταγνωστικών δεξιοτήτων.
Τέλος να σημειωθεί ότι στηρίζεται στην εκμάθηση στρατηγικών μάθησης, μελέτης
(Σαλβαράς, 2020).

18
3. Σκοπός της έρευνας και διερευνητικά ερωτήματα

Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι επιδράσεις της στρατηγικής

διδασκαλίας των μικρών βημάτων: α) στην ανάπτυξη των μαθητών, β) στην επίδοση,
γ) στη συμμετχοή στη λήψη αποφάσεων, δ) στην ικανοποίηση των αναγκών των
μαθητών και ε) στην απόκτηση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

Ερευνητικά ερωτήματα

1. Ποια είναι η επίδραση της στρατηγικής των μικρών βημάτων στην ανάπτυξη
των μαθητών κοινωνική συναισθηματική και γνωστική;
2. Ποια είναι η επίδραση της στρατηγικής των μικρών βημάτων στην επίδοση
των μαθητών (τις μορφές εμφάνισης των προϊόντων διδασκαλίας);
3. Ποια είναι η επίδραση της στρατηγικής των μικρών βημάτων στη συμμετοχή
στη λήψη αποφάσεων ;
4. Ποια είναι η επίδραση της στρατηγικής των μικρών βημάτων στην
ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών;
5. Ποια είναι η επίδραση της στρατηγικής των μικρών βημάτων στην απόκτηση
των μεταγνωστικών δεξιοτήτων;

4. Υποθέσεις έρευνας
Δομικά στοιχεία στόχος, υπόθεση, τεκμηρίωση, αναμονή.

Πρώτη υπόθεση

Στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση των επιδράσεων που ασκεί η στρατηγική
διδασκαλίας των μικρών βημάτων στην ανάπτυξη των μαθητών. Η υπόθεσή μας
είναι ότι η ανάπτυξη των μαθητών επηρεάζεται από την στρατηγική διδασκαλίας των
μικρών βημάτων . Διότι η στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων προωθεί
την κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών με τον έλεγχο της προπαρασκευής των
μαθητών, με τη δήλωση του μαθησιακού στόχου και την προβολή των σημαντικών

19
(νόμος ετοιμότητας και νόμος επιλογής), με τη βαθμιαία προσέγγιση, με την
εξάσκηση και επανάληψη, προωθεί την συναισθηματική ανάπτυξη με την προβολή
των σημαντικών, την ερώτηση στον μαθητή «αν θέλει να μάθει το καινούργιο», την
χρήση των μικρών βημάτων με την προσθετική οργάνωση δημιουργώντας αλυσιδωτή
ακολουθία φροντίζοντας για τα θετικά επακόλουθα, την αύξηση της φιλοπονίας των
μαθητών, της καλής εικόνα για τον εαυτό τους και την γνωστική ανάπτυξη με τον
έλεγχο της ετοιμότητας, την προβολή των σημαντικών, την δήλωση του μαθησιακού
στόχου, την προσθετική οργάνωση των μικρών βημάτων, την μεταβίβαση της
μάθησης με βάση την ομοιότητα και την αναλογία (Σαλβαράς, 2020). Αναμένουμε
ότι αυτό θα συμβεί και στην έρευνά μας.

Δεύτερη υπόθεση

Στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση των επιδράσεων που ασκεί η στρατηγική
διδασκαλίας των μικρών βημάτων στην επίδοση των μαθητών. Η υπόθεσή μας είναι
ότι η επίδοση των μαθητών επηρεάζεται από την στρατηγική διδασκαλίας των
μικρών βημάτων . Διότι η στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων
διαμορφώνει πλαίσιο επίτευξης με την αναπαραγωγή και την κατανόηση καθώς
υποβοηθά τον μαθητή να ξανακάνει το ίδιο χωρίς προσθετική απαίτηση, χωρίς
παράσιτα, να αναγνωρίζει τι έμαθε σήμερα, να ξεχωρίζει την καινούργια γνώση από
την παλιά (Σαλβαράς, 2020). Αναμένουμε ότι αυτό θα συμβεί και στην έρευνά μας.

Τρίτη υπόθεση

Στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση των επιδράσεων που ασκεί η στρατηγική
διδασκαλίας των μικρών βημάτων στην συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων των
μαθητών. Η υπόθεσή μας είναι ότι η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων των μαθητών
επηρεάζεται από την στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων . Διότι η
στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων διαμορφώνει πλαίσιο βαθμιαίας
προσέγγισης, άμεση ανατροφοδότηση και ενίσχυση που οδηγεί τους μαθητές σε
σωστές αποφάσεις, με θετικά επακόλουθα ενισχύοντας την φιλοπονία τους
ευνοώντας την συμμετοχή των μαθητών στην λήψη αποφάσεων (Σαλβαράς, 2020).
Αναμένουμε ότι αυτό θα συμβεί και στην έρευνά μας.

Τέταρτη υπόθεση

20
Στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση των επιδράσεων που ασκεί η στρατηγική
διδασκαλίας των μικρών βημάτων στην ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών
«να μαθαίνουν». Η υπόθεσή μας είναι ότι η ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών
επηρεάζεται από τη στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων. Διότι η
στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων με την βαθμιαία προσέγγιση την
άμεση ανατροφοδότηση, την ενίσχυση και την εξάσκηση που έχει ως σκοπό την
διατήρηση και τη γενίκευση υποβοηθά τους μαθητές «να μαθαίνουν» (Σαλβαράς,
2020). Αναμένουμε αυτό να συμβεί στην έρευνά μας.

Πέμπτη υπόθεση

Στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση των επιδράσεων που ασκεί η στρατηγική
διδασκαλίας των μικρών βημάτων στην απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Η
υπόθεσή μας είναι η απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων επηρεάζεται από τη
στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων. Διότι η στρατηγική διδασκαλίας των
μικρών βημάτων επιδιώκει την απόκτηση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων με την
βαθμιαία προσέγγιση, την εξάσκηση, την επανάληψη και την εισαγωγή διασπαστών
(Σαλβαράς, 2020). Αναμένουμε αυτό να συμβεί στην έρευνά μας.

5. Επιλογή μεθόδου έρευνας

Όσον αφορά την επιλογή της μεθόδου έρευνας επιλέγουμε την αναλυτική ή
εμπειρική μέθοδο, στηρίζεται στον κριτικό ορθολογισμό χρησιμοποιεί την
υποθετικο- παραγωγική διαδικασία και το τριπολικό- γνωσιακό σχήμα, στηρίζεται
στο μεταθετιστικό παράδειγμ έρευνας μοντέλο αξιολόγησης και εκφράζεται με το
διδακτικό πειραματισμό, τη δομημένη παρατήρηση, τα τεστ επίδοσης το
ερωτηματολόγιο και τις κλίμακες εκτίμησης . Πιο συγκεκριμένα:

Σχετικά με το μεταθετιστικό παράδειγμα έρευνας υπάρχουν κάποιες βασικές

αντιλήψεις όσον αφορά τη φύση της πραγματικότητας υποστηρίζει ότι υπάρχει μια
πραγματικότητα και ο αξιολογητής είναι εκείνος που θα πρέπει να προβεί στην
ανακάλυψή της, β) σχετικά με την φύση της γνώσης υποστηρίζει ότι η
αντικειμενικότητα είναι σημαντική και ότι η παρατήρηση του αξιολογητή γίνεται

21
αμερόληπτα και γ) σχετικά με τον σχεδιασμό της έρευνας και αξιολόγησης της
διδασκαλίας αναφέρει πως η παρατήρηση της διδασκαλίας έχει εμπειρικό
προσανατολισμό, δίνοντας έμφαση στην πειραματική έρευνα, την έρευνα
συσχετίσεων κτλ.

Το μεταθετιστικό παράδειγμα έρευνας και το μοντέλο αξιολόγησης επομένως

στηρίζεται στον θετικισμό και κάνει χρήση της αναλυτικής ή εμπειρικής μεθόδου
έρευνας. Η συγκεκριμένη μέθοδος έρευνας αναφέρει ότι σωστές είναι οι προτάσεις,
οι οποίες οδηγούν σε εμπειρική επαλήθευση ή διάψευσή τους. Επιπλέον η κίνησή της
είναι ανακυκλωτική έχοντας τέσσερις φάσεις: την παρατήρηση, την εξήγηση, την
υπόθεση και την δοκιμή (Σαλβαράς, 2020). Επιπρόσθετα κάνει χρήση της
παρατήρησης ώστε να διατυπωθεί μια υπόθεση αλλά και να επαληθευθεί ή να
διαψευσθεί (Παπαδημητρίου,2002, Σαλβαράς, 2013). Αρχικά επηρεαζόμενη από τον
εμπειρισμό ακολουθεί την επαγωγική διαδικασία (Γκίβαλος, 2003) όμως μετέπειτα
επηρεαζόμενη από τον κριτικό ορθολογισμό (Popper, 1966) χρησιμοποιεί την
υποθετικο- παραγωγική διαδικασία. Επίσης στην αρχή το μεταθετιστικό μοντέλο
έρευνας και το μοντέλο αξιολόγησης στους ερευνητικούς σχεδιασμούς κάνει χρήση
του διπολικού σχήματος (εισροή- προϊόν ) σχετικά με την έρευνα και την
αξιολόγηση της διδασκαλίας ενώ αργότερα κάνει χρήση του τριπολικού σχήματος
( εισροή- μαθησιακή συμπεριφορά- προϊόν). Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι
εκφράζεται με τον διδακτικό σχεδιασμό, τη δομημένη παρατήρηση, τα τεστ-
επίδοσης, το ερωτηματολόγιο, τις κλίμακες εκτίμησης κτλ. (Σαλβαράς, 2020).

Διδακτικός πειραματισμός

22
Χρησιμοποιούμε το τριπολικό- γνωσιακό σχήμα:

5.1 Πειραματικό σχέδιο

5.2 Συμμετέχοντες

Στην έρευνα συμμετείχαν 34 μαθητές της Δ τάξης Δημοτικού χωρισμένοι σε δύο

τμήματα ενώ οι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύτηκαν στην χρήση της στρατηγικής
διδασκαλίας των μικρών βημάτων με τη διαμόρφωση σχεδίων/ πιλότων.

23
5.3 Ερευνητικά εργαλεία

Κατασκευάστηκε μια σειρά από ερευνητικά εργαλεία προκειμένου να επιτευχθεί η

έρευνα:

24
25
α) Έλεγχος πρώτης υπόθεσης

Προκειμένου να ελεγχθεί η πρώτη υπόθεση κατασκευάσαμε έναν κατάλογο με

κριτήρια δείκτες ανθρωποπλαστικής αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας από τα
οποία και πιστοποιείται η ανάπτυξη των μαθητών: κοινωνική, συναισθηματική και
γνωστική.

Κλίμακες εκτίμησης ανάπτυξης μαθητών

(Ανθρωποπλαστική αποτελεσματικότητα)

26
Καθόλου=20%, Λίγο=40%, Αρκετά=60%, Πολύ=80%, Πάρα πολύ=100%

Συμβολή στην ανάπτυξη των μαθητών= 63,6%

β) Έλεγχος δεύτερης υπόθεσης

Προκειμένου να ελεγχθεί η δεύτερη υπόθεση συντάξαμε φύλλο έργου και

πρωτόκολλα αποδεικτικής αξιολόγησης.

27
Φύλλα έργου

Τα φύλλα έργου χρησιμοποιούν τους στόχους δεξιότητες του Αναλυτικού

προγράμματος και ελέγχουν την ποιότητα του τελικού αποτελέσματος με βάση την
μαθησιακή ιεραρχία των μορφών εμφάνισης των προϊόντων διδασκαλίας.

Ο σχεδιασμός του παραπάνω φύλλου έργου απαιτεί τη σύνταξη ενός καθοδηγητικού

πίνακα στον οποίο εμφανίζονται οι ενότητες γνώσης, οι στόχοι- δεξιότητες του ΑΠΣ,
οι μορφές εμφάνισης των προϊόντων διδασκαλίας και οι δραστηριότητες των
μαθητών.

Καθοδηγητικός πίνακας σύνταξης τεστ επίδοσης μαθητών

Πχ Επίλυση αριθμητικών προβλημάτων αριθμητικής πράξης τριψήφιας πρόσθεσης

28
29
Φύλλο έργου και κριτηρίων

ΤΕΣΤ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΤΗΣ ΤΡΙΨΗΦΙΑΣ

ΠΡΟΣΘΕΣΗΣ

Του μαθητή……………………………………..Ημερομηνία……………………

Η επεξεργασία των φύλλων έργων των μαθητών μας οδηγεί στην σύνταξη
πρωτοκόλλου αποδεικτικής αξιολόγησης όπου φαίνονται οι μορφές εμφάνισης των
προϊόντων των μικρών βημάτων των μαθητών.

30
 γ) Έλεγχος τρίτης υπόθεσης

Προκειμένου να ελεγχθεί η τρίτη υπόθεση δημιουργήθηκε μια κλείδα παρατήρησης

καταγραφής της λήψης αποφάσεων κατά τη διδασκαλία που λαμβάνει ο
εκπαιδευτικός και οι μαθητές. Η συμμετοχή στην λήψη αποφάσεων επιπρόσθετα
προσδιορίζει και την κατανομή του διδακτικού χρόνου, από τον οποίο και εξαρτάται
σε σημαντικό βαθμό η ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών (Slavin, 2006).

Κλείδα παρατήρησης συμμετοχής στη λήψη αποφάσεων

Κάθε 1 λεπτό τσεκάρεις την κατανομή των αποφάσεων τη συχνότητά τους

31
32
33
 Πηγή: Σαλβαράς, 2020

δ) Έλεγχος τέταρτης υπόθεσης

Προκειμένου να ελεγχθεί η τέταρτη υπόθεση δημιουργήθηκε ένα ερωτηματολόγιο

δηλώσεων με κλίμακα σχετικά με το «πότε μαθαίνουν πιο καλά » οι μαθητές δηλαδή
πότε ικανοποιούνται περισσότερο οι ανάγκες και οι προσδοκίες τους για μάθηση. Η
σημασία του πώς αντιλαμβάνονται οι μαθητές τον τρόπο μέσω του οποίου
μετατρέπουν την διδασκαλία σε μάθηση είναι αξιοσημείωτη. Το ερωτηματολόγιο
αποτελείται από 12 δηλώσεις σε κλίμακα η ταξινόμηση των οποίων χωρίζεται σε
τέσσερις κατηγορίες: α) έλεγχος προπαρασκευής, δήλωση μαθησιακού στόχου,
προβολή σημαντικών (1,2,3), β) εκμάθηση με βαθμιαία προσέγγιση (4,5,6,7), γ)
εξάσκηση (8,9) και δ) εισαγωγή διασπαστών (10,11,12)

Ερωτηματολόγιο για το «πότε μαθαίνουν πιο καλά» οι μαθητές (ικανοποίηση

αναγκών)

Μαθαίνω «πιο καλά» όταν………….

34
35
ε) Έλεγχος πέμπτης υπόθεσης

Πηγή Σαλβαράς, 2020

36
Ο παρατηρητής παρακολουθεί και στο τέλος εκφράζεται… εκτιμά

5.4 Διαδικασία συγκέντρωσης ερευνητικών δεδομένων

Τα ερευνητικά δεδομένα συγκεντρώθηκαν στα μαθήματα 1 ο-6 με την στρατηγική

διδασκαλίας των μικρών βημάτων.

Τα ερευνητικά δεδομένα επίσης συγκεντρώθηκαν με α) κλίμακα εκτίμησης της

ανάπτυξης των μαθητών, β)τεστ επίδοσης για την ποιότητα του τελικού
αποτελέσματος, γ) κλείδα παρατήρησης συμμετοχής στη λήψη αποφάσεων μαθητών
και εκπαιδευτικών, δ) με ερωτηματολόγιο για το «πότε μαθαίνουν πιο καλά» και ε)
με τεστ μεταγνωστικών δεξιοτήτων για την απόκτηση των μεταγνωστικών
δεξιοτήτων των μαθητών.

Ως παρατηρητές χρησιμοποιήθηκαν εκπαιδευτικοί που μετεκπαιδεύονται στο

Πανεπιστήμιο της Λευκωσίας αφού προηγήθηκε η εκπαίδευσή τους στη χρήση της
στρατηγικής διδασκαλίας των μικρών βημάτων αλλά και στην κλίμακα αξιολόγησης
ανάπτυξης των μαθητών, στα τεστ επίδοσης και μεταγνωστικών δεξιοτήτων, στο
ερωτηματολόγιο για το «πότε μαθαίνουν καλά οι μαθητές» και τέλος στην κλείδα
παρατήρησης για τη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων.

37
6.Αποτελέσματα έρευνας

α) Επεξεργαζόμενοι τα ερευνητικά δεδομένα της κλίμακας ανάπτυξης των μαθητών

(ανθρωποπλαστικής αποτελεσματικότητας) δίνεται η δυνατότητα της δημιουργίας
του προφίλ της ανάπτυξης των μαθητών.

Αιτιολόγηση

Κριτήρια δείκτες

Οι μαθητές:

Κοινωνική ανάπτυξη: μαθαίνουν να παίρνουν ανατροφοδότηση, να ενισχύονται, να

επαναλαμβάνουν, να εργάζονται με βαθμιαία προσέγγιση, με προσθετική οργάνωση
βήμα-βήμα.

Συναισθηματική ανάπτυξη: προωθούν εντιμότητα, ενσυναίσθηση, υπομονή και

κατανόηση.

Γνωστική ανάπτυξη: χρησιμοποιούν την προσθετική οργάνωση των μικρών βημάτων,

εργάζονται βασιζόμενοι στην βαθμιαία προσέγγιση, μεταβιβάζουν την γνώση με
βάση την ομοιότητα και την αναλογία.

Συμπερασματικά τα αποτελέσματα της έρευνας αποδεικνύουν ότι η στρατηγική

διδασκαλίας των μικρών βημάτων επηρεάζει με μέτριο βαθμό την ανάπτυξη των
μαθητών. Η πρώτη υπόθεση δεν επιβεβαιώνεται.

38
β) Αφού επεξεργαστήκαμε τα ερευνητικά δεδομένα από τα φύλλα έργου και των
κριτηρίων ποιότητας τελικού αποτελέσματος τα οποία και έχουν πάρει την μορφή
πρωτοκόλλων αποδεικτικής αξιολόγησης της ικανότητας των μαθητών στην επίλυση
αριθμητικών προβλημάτων.

Αιτιολόγηση

Συγκρίνοντας τα πρωτόκολλα αξιολόγησης της ικανότητας των μαθητών στην

επίλυση αριθμητικών πράξεων γίνεται φανερή μια σπουδαία πρόοδος. Βελτιώνονται
οι μορφές εμφάνισης των προϊόντων διδασκαλίας (Βλ. Καθοδηγητικός πίνακας
σύνταξης φύλλων έργων μαθητών). Η δεύτερη υπόθεση επιβεβαιώνεται.

γ) Παρακάτω ακολουθούν επεξεργασμένα τα ερευνητικά δεδομένα από την κλείδα

παρατήρησης καταγραφής της λήψης αποφάσεων από τον δάσκαλο και τους μαθητές
κατά την διδασκαλία και η κατανομή του διδακτικού χρόνου μεταξύ τους:

39
Αιτιολόγηση

Η κατανομή του διδακτικού χρόνου και η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων ευνοεί
την ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών. Καλύφθηκε το 52,5% του διδακτικού
χρόνου και η συμμετοχή των μαθητών στη λήψη αποφάσεων έφτασε το 57,5% του
διδακτικού χρόνου μιας ωριαίας διδασκαλίας. Επομένως προκύπτει το συμπέρασμα
ότι η τρίτη υπόθεση επιβεβαιώνεται.

δ) Αφού επεξεργαστήκαμε τα ερευνητικά δεδομένα τα οποία και προέκυψαν από το

ερωτηματολόγιο για το «πότε μαθαίνουν πιο καλά» οι μαθητές ακολουθεί η
δημιουργία του προφίλ ικανοποίησης των αναγκών τους στηριζόμενο στις εκτιμήσεις
τους.

40
Η εκτίμηση των μαθητών για την συμβολή της στρατηγικής διδασκαλίας των μικρών
βημάτων σχετικά με την ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών για μάθηση
φαίνεται να αποκτά μεγάλο ποσοστό. Η τέταρτη υπόθεση επιβεβαιώνεται.

41
ε) Αφού επεξεργαστήκαμε τα ερευνητικά δεδομένα τα οποία προέκυψαν έπειτα από
το τεστ μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών ακολουθεί η δημιουργία του προφίλ
τους σχετικά με την απόκτηση των μεταγνωστικών τους δεξιοτήτων.

Αιτιολόγηση

Η εκτίμηση των μαθητών για την συμβολή της στρατηγικής διδασκαλίας των μικρών
βημάτων σχετικά με την απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών για
μάθηση φαίνεται να αποκτά μεγάλο ποσοστό. Η πέμπτη υπόθεση επιβεβαιώνεται.

42
7.Συμπεράσματα

Η στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων όπως την σχηματίσαμε δίνει την
ευκαιρία στους μαθητές να διαδρούν παίρνοντας ανατροφοδότηση , να κατανοούν
ενσυναίσθητα , να εργάζονται με την προσθετική οργάνωση των μικρών βημάτων, να
αυξάνεται η φιλοπονία τους αλλά και να εξασκούνται με σκοπό την διατήρηση και
την γενίκευση. Η συμμετοχή των μαθητών στη λήψη αποφάσεων επηρεάζει θετικά τα
επιτεύγματα όλων των μαθητών αλλά και τις αντιλήψεις τους για το «πότε μαθαίνουν
πιο καλά» (Herbart & Solmon, 1996). Το πλαίσιο επίτευξης από τη στρατηγική
διδασκαλίας των μικρών βημάτων συμβάλλει στην ανθρωποπλαστική
αποτελεσματικότητα, στη ποιότητα του τελικού αποτελέσματος, στη λήψη
αποφάσεων, στην ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών για το «πότε μαθαίνουν»
πιο καλά αλλά και ανάπτυξη των μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Συμπερασματικά η
στρατηγική διδασκαλίας των μικρών βημάτων είναι ποιοτική σε υψηλό βαθμό.

43
Βιβλιογραφία

44
45