ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΓΙΑ ΤΟΝ ΑΣΕΠ

Το δεύτερο τετράδιο στο οποίο εξετάζονται οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί και

αποτελείται από δύο ενότητες α) την Ειδική Διδακτική και β) παιδαγωγικά – γενική
διδακτική, είναι κυρίως και δυσκολότερο μέρος του διαγωνισμού. Κατανοώντας ότι
οι περισσότεροι υποψήφιοι δεν έχουν επαφή με το αντικείμενο των παιδαγωγικών
και της γενικής διδακτικής, δημιουργήσαμε ένα ευρετήριο αποσαφηνίσεις κυρίως
παιδαγωγικών όρων.
Θέλοντας να βοηθήσουμε τους υποψήφιους στην προσπάθεια τους, επιλέξαμε ένα
αντιπροσωπευτικό δείγμα μέσω του οποίου θα κατανοήσουν έννοιες και θα τις
συνδυάσουν με παραδείγματα (ερωτήσεις από τον διαγωνισμό), πιστεύοντας ότι με
αυτό τον τρόπο συμβάλλουμε θετικά στην προετοιμασία τους.

Αξιολόγηση: Η συστηματική αξιολόγηση του μαθητή θεσμοθετήθηκε στη βασική

εκπαίδευση σταδιακά τον 18ο-19ο, όταν κατέρρευσε κληρονομούμενη κοινωνική
ιεραρχία και άρχισε πλέον η επίδοση και όχι η καταγωγή να αποτελεί κριτήριο
κατάληψης θέσεων στην κρατική μηχανή.
Ορίζουμε ως ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ως το σύνολο επιμέρους
συστηματικών και οργανωμένων διαδικασιών που αποσκοπούν στον προσδιορισμό
και στην αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, του εκπαιδευτικού,
των μαθητών του αναλυτικού προγράμματος και του σχολικού συστήματος. Πιο
συγκεκριμένα στον Ελλαδικό χώρο – βάση του Π.Δ. 86/2001 - ισχύει το εξής: η
αξιολόγηση αποκαλύπτει το βαθμό, το επίπεδο επίτευξης των στόχων για κάθε
μαθησιακό αντικείμενο, όπως αυτοί ορίζονται από το αναλυτικό πρόγραμμα.
Επιδιώκει την αποτίμηση του γνωστικού επιπέδου, της κριτικής ικανότητας των
μαθητών και παράλληλα ανατροφοδοτεί την παιδευτική πράξη, καθώς πληροφορεί
το διδάσκοντα για το βαθμό αποτελεσματικότητας του διδακτικού έργου. Ένας
βασικός ακόμα ρόλος της αξιολόγησης είναι να ενημερώνει τους ίδιους τους
μαθητές αλλά και στους γονείς τους για το επίπεδο μάθησής τους. Επίσης η
αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας!

ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Στις τελευταίες δεκαετίες, η βιβλιογραφία κάνει διάκριση μεταξύ Αθροιστικής και
Διαμορφωτικής αξιολόγησης. Αναλυτικότερα, η Αθροιστική αξιολόγηση
(summative) επιχειρεί μια συνολική αποτίμηση του τελικού αποτελέσματος που
είχε η εκπαιδευτική παρέμβαση, χωρίς προσπάθεια αναζήτησης των αιτιών που
οδήγησαν σε αυτό το αποτέλεσμα. Σε αυτήν την περίπτωση το αξιολογικό
αποτέλεσμα αξιοποιείται κατά την λήψη αποφάσεων. Αντίθετα, η Διαμορφωτική
(formative) αξιολόγηση αναζητεί τις αιτίες των αποτελεσμάτων και επιχειρεί να
κάνει βελτιωτικές παρεμβάσεις εγκαίρως, πριν οριστικοποιηθούν οι αποτυχίες της
παρέμβασης. Εάν αναλογιστούμε ότι η έννοια περιγραφική αξιολόγηση μας
παραπέμπει στην αναλυτική και εκτενή περιγραφή της γνωστικής και
συναισθηματικής κατάστασης καθώς και της κοινωνικής συμπεριφοράς του
μαθητή, τότε εξάγουμε το συμπέρασμα ότι ανήκει σε αυτή τη δεύτερη κατηγορία
αξιολογικής διαδικασίας που όπως είπαμε ονομάζεται Διαμορφωτική αξιολόγηση.

Παράδειγμα:
1. Λέγοντας «περιγραφική αξιολόγηση» εννοούμε:
Α. Την αναλυτική περιγραφή αποκλειστικά της γνωστικής κατάστασης και των
γνωστικών επιδόσεων των μαθητών.
Β. Την σύντομη περιγραφή με λέξεις (π.χ. προσπάθησε περισσότερο, καλά τα
πήγες κ.λ.π.) και όχι με βαθμούς της γνωστικής, συναισθηματικής κατάστασης
καθώς και της κοινωνικής συμπεριφοράς του μαθητή.
Γ. Την αναλυτική και εκτενή περιγραφή της γνωστικής και συναισθηματικής
κατάστασης καθώς και της κοινωνικής συμπεριφοράς του μαθητή.
Δ. Την βαθμολόγηση του μαθητή με βαθμούς που να συνοδεύονται από σύντομες
 περιγραφικές κρίσεις άριστα, πολύ καλά, καλά κ.λπ.

2. Με τον όρο αξιολόγηση εννοούμε:

α. την κατάταξη του μαθητή σε ένα σημείο μιας βαθμολογικής κλίμακας με βάση
τις επιδόσεις του
β. τη διαδικασία κατά την οποία όχι μόνο εκτιμάτε η προσπάθεια του μαθητή για
την επίτευξη ενός στόχου αλλά αντλούνται και σχετικές πληροφορίες από τον
εκπαιδευτικό και τον μαθητή για την βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης.
γ. τη διαδικασία κατά την οποία ο εκπαιδευτικός βαθμολογεί τον μαθητή με βάση
τις επιδόσεις του, αξιολογώντας και την γενικότερη συμπεριφορά του.
δ. την εκτίμηση της προσπάθειας του μαθητή μετά από σύγκριση με τους
συμμαθητές του.

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ - ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Ο όρος διαθεματική διδασκαλία προϋποθέτει και εμπεριέχει τον όρο «διαθεματική

προσέγγιση», ο οποίος χρησιμοποιείται από τη βιβλιογραφία για να δηλώσει την
διδακτική προσέγγιση που δεν ακολουθεί την κατάτμηση της πραγματικότητας σε
διδακτικά αντικείμενα και ξεχωριστά μαθήματα, όπως π.χ. η Ιστορία, η
Κοινωνιολογία, τα Μαθηματικά κ.λ.π., αλλά εξετάζει κάθε θεματική ενότητα από
όλες τις δυνατές πλευρές. Ως αρχή, η διαθεματική προσέγγιση είναι κοντά όχι
μόνο στην παιδική αντίληψη που δυσκολεύεται να κατανοήσει την κατάτμηση της
γνώσης σε επιμέρους επιστημονικούς κλάδους, αλλά και στην ίδια την
πραγματικότητα, η οποία, παρά την πολυπλοκότητα της, παρουσιάζει μια
αδιάσπαστη ενότητα. Η διαθεματική προσέγγιση, επισημαίνουν οι υποστηρικτές
της, δεν διευκολύνουν μόνο την μάθηση, αλλά ταυτόχρονα την αναβαθμίζει
ποιοτικά, διότι οι διαδικασίες γενίκευσης αφαίρεσης και σύνθεσης, που
συνεπάγεται η διαθεματική προσέγγιση οδηγούν σε ανωτέρου επιπέδου γνώση.

Παράδειγμα:
1. Λέγοντας «διαθεματική διδασκαλία» εννοούμε:
α. Την σύνδεση θεμάτων που διδάσκονται στο δημοτικό σχολείο με θέματα που
διδάσκονται στο Γυμνάσιο.
β. Τον συνδυασμό γνώσεων από διάφορες γνωστικές περιοχές για την προσέγγιση
και επεξεργασία ενός θέματος.
γ. Αποκλειστικά την επιλογή θεμάτων που προσφέρονται για την απόκτηση
γνώσεων οι οποίες δεν διδάσκονται σε κανένα μάθημα, ώστε οι μαθητές να
μάθουν όσον το δυνατόν περισσότερα πράγματα.
δ. Την επιλογή θεμάτων που ενδιαφέρουν κυρίως τους αδύνατους μαθητές, ώστε
να ενδιαφερθούν για το μάθημα.

2. Η διαθεματικότητα ως τρόπος προσέγγισης της νέας ύλης από τους μαθητές:

α. παρέχει την δυνατότητα επεξεργασίας ενός θέματος από την πλευρά
διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων και συσχέτισης της γνώσης που προκύπτει.
β. Δίνει την ευκαιρία αντιπαραβολής που ανήκουν σε διακριτά γνωστικά
αντικείμενα
γ. επιτρέπει την αντιμετώπιση της γνώσης ως ενιαίας ολότητας με την κατάργηση
των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων και την δημιουργία μιας ολιστικής
κυρίως αντίληψης της γνώσης
δ. Επιβάλλει την διερεύνηση δύο ή περισσοτέρων θεμάτων, με στόχο τον
εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ τους.

ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT
Αφορά κυρίως την προσχολική και σχολική ηλικία. Αποβλέπει στην ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης και δημιουργικότητας των παιδιών. Η μέθοδος Project βασίζεται
στο αξίωμα ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα όταν το ενδιαφέρον τους είναι
πλήρως ενεργοποιημένο και επικεντρωμένο. Η άρτια προγραμματισμένη εργασία
με Project παρέχει ένα φάσμα δραστηριοτήτων με τις οποίες τα παιδιά μπορούν να
επιλέξουν. Καθώς τα παιδιά εμπλέκονται στις ποικίλες εργασίες με project οι
εκπαιδευτικοί μπορούν μέσα στην κοινότητα των μαθητών να προσδιορίσουν
ευκαιρίες για την διεύρυνση της γνώσης του, την βελτίωση των δεξιοτήτων τους
και ενδυνάμωση των αξιόλογων τάσεων και προδιαθέσεων τους καθώς και την
διασφάλιση υγιών συναισθημάτων για την ζωή τους.

Project και Αναλυτικό Πρόγραμμα

Σε καμία περίπτωση δεν προτείνουμε ότι η εργασία με project μπορεί να
αντικαταστήσει ότι ορίζουν τα αναλυτικά προγράμματα σε σχέση με το
νηπιαγωγείο ή το δημοτικό σχολείο. Αντιθέτως, η μέθοδος είναι αναπόσπαστο
κομμάτι του αναλυτικού προγράμματος και ενεργοποιεί της αναδυόμενες
δεξιότητες που έχουν τα παιδιά βοηθώντας τα να τις κατακτήσουν. Η εργασία με
την μορφή project είναι το ανεπίσημο μέρος του Αναλυτικού προγράμματος που
συμπληρώνει και στηρίζει τα πιο επίσημα συστατικά του στοιχεία (συστηματική
διδασκαλία) (L. Katz &S. Chard – επιμέλεια: Μάνος Κόνσολας - H Μέθοδος
Project).

Παράδειγμα:
1. Λέγοντας «σχέδιο εργασίας» (Project) εννοούμε:
α. μια ανοικτή διαδικασία μάθησης κατά την οποία επιχειρείτε η επεξεργασία ενός
θέματος με ενεργό συμμετοχή των μαθητών, το οποίο επιλέγετε με βάση των
ενδιαφερόντών τους.
β. Την επεξεργασία ενός θέματος το οποίο δίνετε στο μαθητή για το σπίτι με τη
μορφή μιας κατοίκων εργασίας.
γ. Την παρουσία ενός θέματος από τον εκπαιδευτικό, ώστε να λειτουργήσει για
τους μαθητές ως παράδειγμα.
δ. την παρουσίαση ενός πρόχειρου σχεδίου από τον κάθε μαθητή στο οποίο θα
πρέπει να περιέχονται οι κύριες σκέψεις του για την επίλυση ενός προβλήματός.

Μπιχεβιορισμός
Η μπιχεβιοριστική σχολή, με βασικό εκφραστή της τον B.F. Skinner (1904-1990)
θεωρεί, ότι η φύση του παιδιού είναι tadula rasa και ότι το περιεχόμενο και ο
ρυθμός μάθησης και της ανάπτυξης καθορίζονται από τις εξωτερικές συνθήκες. Το
παιδί από μόνο του δεν έχει εσωτερικές δυνάμεις αυτορρύθμισης που να
προωθούν και να κατευθύνουν την ανάπτυξη. Έχει όμως βασικές ανάγκες και για
αυτό ανταποκρίνεται πρόθυμα σε στοιχεία του εξωτερικού περιβάλλοντος που
ικανοποιούν τις βασικές του ανάγκες. Έτσι, η συμπεριφορά και κατ’ επέκταση η
μορφή της μάθησης και της ανάπτυξης καθίστανται απόλυτα εξαρτημένες από το
περιβάλλον (Ματσαγγούρας- Η Σχολική Τάξη)

Παράδειγμα
1. Η μπιχεβιοριστές υποστηρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει: να διατυπώνει πολύ
σαφής και συγκεκριμένους στόχους κατά τον σχεδιασμό της διδασκαλίας του,
γιατί:
α. Η πολύ σαφής και συγκεκριμένη διατύπωση του στόχου των προφυλάσσει από
την απώλεια προσανατολισμού.
β. η διδασκαλία είναι μια δημιουργική διαδικασία και πολλές φορές οδηγεί σε
απρόβλεπτα αποτελέσματα τα οποία είναι πολύ σημαντικά.
γ. Η σαφής διατύπωση του στόχου θα βοηθήσει τον μαθητή στην προσπάθεια για
επίτευξή του.
δ. Η όλη διαδικασία δεν έχει νόημα, αφού ο εκπαιδευτικός πρέπει να στηρίζεται
στο περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου.

Piaget
Αντικείμενο των μελετών του Piaget αποτέλεσε κυρίως η νοητική ανάπτυξη του
παιδιού από την γέννηση μέχρι την προεφηβική ηλικία. Στο χρονικό αυτό διάστημα
 η νοητική αυτή ανάπτυξη διέρχεται από τέσσερις μεγάλες φάσεις με πολλές
ενδιάμεσες βαθμίδες.
Α. Φάση των αισθησιοκινητικών λειτουργιών από 0 – 2 έτη
Β. Φάση των προσυλλογιστικών λειτουργιών από 2- 7 έτη
Γ. Φάση των συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών από 7- 11 έτη
Δ. Φάση των αφηρημένων νοητικών λειτουργιών από 11- 15 έτη.

Ο Piaget είναι υποστηρικτής του μοντέλου της αλληλεπίδρασης – αλληλεξάρτησης

ανάμεσα στην κληρονομικότητα και στο περιβάλλον, πρόκειται για δύο έννοιες που
αφορούν την πνευματική ανάπτυξη του ανθρώπου. Σύμφωνα πάντα με Piaget η
γνώση – η μάθηση οικοδομείται πάνω στην εμπειρία ενώ είναι και το αποτέλεσμα
της αλληλεπίδρασης διαφόρων παραγόντων όπως αυτόν του περιβάλλοντος, της
κληρονομικότητας, καθώς και μιας αυτόβουλης προσπάθειας του παιδιού να
αναπτύξει την νοημοσύνη του (την νοητική ανάπτυξη του παιδιού την βλέπει ο
Piaget ως μια πλευρά της βιολογικής πάλης του οργανισμού με τη ζωή, έτσι λοιπόν
η νοημοσύνη είναι μια πλευρά της γενικής βιολογικής προσαρμογής στο
περιβάλλον).

Παράδειγμα:
1. Σύμφωνα με τον Piaget η γνώση κατασκευάζεται μέσω της δράσης του ατόμου
πάνω στο περιβάλλον. Αυτό σημαίνει ότι:
α. Η γνώση αποτελεί ένα αντίγραφο της πραγματικότητας.
β. Το υποκείμενο που μαθαίνει και το περιβάλλον βρίσκονται σε μια
αλληλεξάρτηση.
γ. Το περιβάλλον δεν βοηθάει ιδιαίτερα στην οικοδόμηση της γνώσης, μια και οι
φυσικές προδιαθέσεις παίζουν τον αποκλειστικό ρόλο.
δ. το Περιβάλλον παίζει τον καθοριστικό ρόλο στην κατάκτηση της γνώσης

Μετάγνωση
Μετάγνωση: αναιρεί τη λεγόμενη πληροφοριακή μάθηση η οποία λειτουργεί
μηχανιστικά και είναι μικρής εκπαιδευτικής σημασίας, διότι δεν ενεργοποιεί και δεν
μετασχηματίζει τα γνωστικά σχήματα του μαθητή.
Πρόκειται για εκείνη τη λειτουργία συνειδητοποίησης και ελέγχου του γνωστικού
συστήματος (του νου, του περιεχομένου της σκέψεως μας) που επιτρέπει στο
άτομο, ακριβώς να προγραμματίζει, να προβλέπει, να κατευθύνει και αξιολογεί τις
σκέψεις του.
Βασικό μοτίβο αυτής της έννοιας – με έντονο παιδαγωγικό κυρίως ενδιαφέρον –
είναι το: ΜΑΘΑΙΝΩ ΝΑ ΜΑΘΑΙΝΩ. Τον όρο αυτό πρωτοχρησιμοποίησε ο Flavell
1976

Παράδειγμα:
1. Κατά την διδασκαλία ο εκπαιδευτικός οφείλει να χρησιμοποιεί τεχνικές της
μεταγνώσης, γιατί οι μαθητές:
α. ξαναθυμούνται ορισμένα πράγματα
β. ελέγχουν το πώς μαθαίνουν
γ. ασκούνται στο γράψιμο
δ. παίρνουν συχνά αποφάσεις

Σχολή τάξη ως ομάδα

Ένα πρωταρχικής σημασίας πρόβλημα είναι η θεώρηση της σχολικής τάξης ως
ομάδα.
Κατά τον E. Durcheim κάθε τάξη έχει την ιδιαίτερη της φυσιογνωμία αποτελώντας
ένα προσωπικό όν. Σύμφωνα με την άποψη C. Rogers η ομάδα είναι ο
πολλαπλασιασμός της δυναμικής των διαπροσωπικών σχέσεων.
Υπάρχουν και ορισμένα θεμελιώδη κριτήρια τα οποία χαρακτηρίζουν την ομάδα.
Α. Ο αριθμός των μελών της πρέπει να είναι πάνω από τρία.
Β. Πρέπει να υπάρχει δυνατότητα προσωπική αλληλεπίδραση και διαντίδρασης
 μεταξύ των μελών.
Γ. Η ενδοομαδική επικοινωνία ρυθμίζεται από κοινές συνθήκες δράσης, κοινούς
στόχους και κανόνες.
Δ. Απαιτείται συνείδηση – σε επίπεδο κοινών στόχων- της ενότητας της ομάδας.

Η σχολική τάξη χαρακτηρίζεται όπως και κάθε ομάδα από τα εξής:

Α. ύπαρξη κοινών στόχων
Β. Ομοιογένεια κοινωνικής συμπεριφοράς
Γ. Απόδοση ταυτότητας σε κάθε μέλος της ομάδας
Δ. Από το εκτός ομάδας περιβάλλον και
Ε. Αλληλεξάρτηση ρόλων και μελών
Θεωρίες της Δυναμικής ομάδας
Ο Lewin σχετικά με τη δυναμική της ομάδας παρατηρεί: ότι το όλο διαφέρει από το
σύνολο των μελών, εννοώντας ότι στο πλαίσιο της σωματικής ζωής αναπτύσσεται
μια ιδιαίτερη -δυναμική της ομάδας - κυρίως συναισθηματική – η οποία προκύπτει
από την αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας. Επίσης μια άλλη θεωρία
σημαντική είναι αυτή της αλληλεπίδρασης (R. Bales). Δίνετε ιδιαίτερη έμφαση
στην αλληλεπίδραση των μελών τονίζοντας τα εξής:
Α. ενέργειες επικράτησης – υποχώρησης.
Β. ενέργειες φιλικές – εχθρικές
Γ. συναισθήματα, τα οποία εκφράζονται ή ελέγχονται στο πλαίσιο της ζωής της
ομάδος
(Χ.Ι. Λυγίζου – Διδακτική μεθοδολογία και στοιχεία Ψυχοπαιδαγωγικής)

Παράδειγμα:
1. Η εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να αποφεύγουν τον ομαδικό τρόπο εργασίας των
μαθητών μέσα στις τάξεις, γιατί αυτός:
α. επιτρέπει να αναδειχθούν οι μαθητές που είναι αστέρια
β. αναδεικνύει τα ατομικά χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή
γ. δίνει έναν τόνο παιχνιδιού στις ομαδικές δραστηριότητες
δ. ασκεί τους μαθητές στις δημοκρατικές διαδικασίες.

Ευέλικτη Ζώνη ή Ζώνη καινοτόμου δράσεως.

Πρόκειται για ανεξάρτητο δίωρο του εβδομαδιαίου προγράμματος που αποσκοπεί
στην επεξεργασία θέματος, το οποίο θέμα προκαλεί το ενδιαφέρον όλων των
μαθητών με τη σαφή έγκριση του διδάσκοντος.

Παράδειγμα:
1. Λέγοντας «ευέλικτη ζώνη» εννοούμε:
α. Την δυνατότητα που έχει ο εκπαιδευτικός να διδάσκει κατά προτεραιότητα όποιο
μάθημα θέλει ανεξάρτητα από το ωρολόγιο πρόγραμμα, αν κρίνει ότι αυτό
επιβάλλεται από την αυξημένη αντοχή και προθυμία ή την κούραση των μαθητών.
β. Την δυνατότητα που έχει ο κάθε μαθητής χωριστά να ασχοληθεί με ένα θέμα
που τον ενδιαφέρει.
γ. Την επεξεργασία μέσα σε ένα συνεχές δίωρο ενός θέματος που προκαλεί τον
ενδιαφέρον όλων.
δ. Ένα δίωρο το οποίο προσφέρεται για την επεξεργασία και την διόρθωση των
κατοίκων εργασιών

Αμοιβές – Ποινές
Ένα πλαίσιο παιδευτικής παρέμβασης που επιτρέπει στον μαθητή να αξιολογήσει
την πράξη του, κατανοώντας ενεργά το λάθος. Αντίστοιχα σε επίπεδο αμοιβής
λειτουργεί ενθαρρυντικά.

Παράδειγμα:
1. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιβάλει σε μαθητές τις ποινές της μη παροχής μιας
αμοιβής ή της αποδοκιμασίας για να:
 α. τους υπενθυμίζει το λάθος που έκαναν,
β. παραδεχθούν το σφάλμα τους,
γ. συμμορφωθούν στις απαιτήσεις του,
δ. τους «κόψει τον βήχα»

Ελεύθερο Σχολείο
Λειτουργεί κυρίως στα πλαίσια της θεωρίας του «ανοικτού σχολείου», το οποίο
εισάγει έννοιες όπως αυτές της παιδοκεντρικής αγωγής, της ανεξάρτητης δράσης
των μαθητών υπό την διακριτική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, ενώ ταυτόχρονα
καταργεί τη διδασκαλική εξουσία και την αρνητική ιδιότητα του μαθητή ως
παθητικό δέκτη της μάθησης.

Παράδειγμα:
1. Οι οπαδοί «ελεύθερου σχολείου», όπως ο A. Neil, πιστεύουν ότι η μάθηση
ενδείκνυνται να:
α. βασίζεται στην συχνή άσκηση και επανάληψη
β. προκύπτει από λεπτομερή ανάλυση και συσχέτιση των δεδομένων του
μαθήματος
γ. αποτελεί προϊόν της ερωτηματικής σκέψης του μαθητή.
δ. στηρίζεται στην προηγούμενη μάθηση του μαθητή

Αυτοεκπληρούμενη προφητεία – πρόβλεψη – προσδοκία

Τα μέτρα και οι πρακτικές ομοιογενοποίησης της σχολικής τάξης αποβλέπουν στην
διευκόλυνση του διδακτικού έργου. Αλλά αποβλέπουν και στην ενδυνάμωση της
μαθησιακής πορείας των αδύνατων κυρίως μαθητών. Παρά τις αρχικές προθέσεις,
συχνά η διαπιστώνουμε ότι αυτή η ιδιαίτερη μαθητική ομάδα χαμηλής επίδοσης
αντί να ενισχύεται στιγματίζεται λόγω της χαμηλής ικανότητας των μαθητών της, ο
οποίος εύκολα στη συνέχεια μετασχηματίζεται στην αντίληψη μας και σε χαμηλής
ποιότητας πρόσωπο. (Μαθησιακή στασιμότητα, προσωπική αναδιοργάνωση είναι ο
αρνητικός κοινωνικός και ψυχολογικός μηχανισμός της αυτοεκπληρούμενης
προφητείας – πρόβλεψης – προφητείας, ο οποίος μετατρέπει τις προσδοκίες που
έχουν οι εκπαιδευτικοί για τους μαθητές τους σε μαθησιακές επιδόσεις).

Παράδειγμα:
1. Με τον όρο αυτοεκπληρούμενη προφητεία εννοούμε ότι:
α. οι προσδοκίες και οι αντιλήψεις που έχει ο εκπαιδευτικός για τους μαθητές του
επηρεάζουν πάντοτε αρνητικά την συμπεριφορά του.
β. οι προσδοκίες και οι αντιλήψεις που έχουν οι μαθητές για τον εκπαιδευτικό τους
επηρεάζουν αρνητικά την συμπεριφορά τους.
γ. οι θετικές ή αρνητικές προσδοκίες και οι αντιλήψεις του εκπαιδευτικού για τους
μαθητές του επηρεάζουν αντίστοιχα θετικά ή αρνητικά τόσο την συμπεριφορά του
όσο και τη συμπεριφορά των μαθητών του.
δ. οι προσδοκίες και οι αντιλήψεις του εκπαιδευτικού για τους μαθητές του δεν
επηρεάζουν την συμπεριφορά ούτε του ίδιου ούτε των μαθητών του.